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Claude Desirat

Les rcits d'une fondation : la loi et la pdagogie


In: Langages, 11e anne, n45, 1977. pp. 9-41.

Citer ce document / Cite this document : Desirat Claude. Les rcits d'une fondation : la loi et la pdagogie. In: Langages, 11e anne, n45, 1977. pp. 9-41. doi : 10.3406/lgge.1977.1936 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1977_num_11_45_1936

Cl. DSIRT Tours

LES

RCITS D'UNE FONDATION LA LOI ET LA PDAGOGIE

0.1. Discours et histoire En 1794-95, de brumaire an III brumaire an IV, les pices un sys tme d'enseignement public sont mises en place par l'institution de nomb reuses coles, lmentaires ou suprieures, gnrales ou spcialises 1. Si, ds l'Ancien Rgime, vers 1760, la notion d'ducation nationale et celle, sous-jacente, de service public hante les projets de rforme, de La Chalotais Diderot 2, ce n'est qu'en l'an II que le pouvoir d'Etat s'institue source directe du savoir en organisant l'Ecole rpublicaine. Nous retiendrons comme champ d'tude le rseau des discours qui manifestent partiell ement cet vnement, discours fondateurs d'un type nouveau d'enseigne ment (lgislatifs) ou discours mis dans le cadre institu (pdagogiques). Ces discours, arrts ou dcrets, programmes ou cours, ne sont pas de simples reprsentations des pratiques scolaires alors inaugures, ils sont, pour une part importante, ces pratiques elles-mmes 3. Leurs performances, car ils sont susceptibles d'tre rpts/lus/relus/cits, modifient le champ dans lequel ils apparaissent, et non seulement le niveau discursif auxquels ils appartiennent, mais plus largement l'histoire qu'ils constituent. 1. En l'an II, les projets scolaires s'articulent autour de la loi de frimaire ; la ligne de clivage principal passe alors entre les partisans de l'obligation scolaire et les modr s qui y voient une atteinte aux liberts individuelles. Aprs thermidor an III, les attaques se multiplient contre la lgislation montagnarde et aboutissent un ensemble de dcrets instituant des coles primaires non obligatoires (27 brumaire an III [17-XI1794]) et les coles normales charges de former les instituteurs de l'cole lmentaire ; dans la mme priode, l'effort de la Convention porte sur la cration des grandes coles destines la formation des ingnieurs : Conservatoire national des arts et mtiers et cole nationale des travaux publics (vendmiaire an III), Ecole polytechnique (bru maire an III) ; ds frimaire an III, la Convention, sur un rapport de Lakanal, examine un projet de loi pour les coles centrales (cf. Conclusion), projet vot le 7 ventse an III. L'enseignement primaire est rorganis le 3 brumaire an IV (25-X-1795) par la loi Daunou qui marque un double recul : rduction du nombre d'coles lmentaires ouvertes (une cole par canton au lieu d'une cole pour 1 000 habitants), abandon du principe de la gratuit scolaire. 2. La Chalotais L. R. (Caradeug de), Essai sur l'ducation nationale ou Plan d'tudes pour la jeunesse, 1763 ; Diderot, Plan d'universit pour la Russie, 1775. Les seuls tablissements d'enseignement dpendant plus ou moins directement de l'Etat sous l'Ancien Rgime sont les Ecoles royales militaires et les coles spcialises formant aux techniques de la guerre : Ecole d'artillerie, du gnie, etc. ; il s'agissait dans ces institutions de conserver l'aristocratie le monopole de la capacit technico-militaire (cf. Gramsgi, Gli intelletuali e l'organizzazione delta cultura, Editoi Riuniti, 1971, pp. 14 et sqq.) 3. Cf. J. P. Faye, Thorie du rcit, Hermann, 1972, pp. 64-65, par ex. : [...] tout, dans le discours de Gentile ou de Rocco, de Mussolini ou de Farinacgi, n'est, si l'on veut, que langage. Mais ce langage est chaque moment l'action mme, et sa perfo rmance (pp. 64-65).

Notre objet n'est donc pas le discours pdagogique comme type universel, catgorie laquelle appartiendraient l'entretien socratique, la dispute mdivale, la leon magistrale, le dbat dans une classe d'aujourd'hui, etc. Nous tenterons plutt de reprer une des formes historiques de l'cole, telle qu'elle est projete/ralise en un moment donn, dans l'intrication des textes de la loi et des discours qui la font passer dans les faits. Nous avons choisi comme domaine central de cette tude l'institution des Ecoles nor males, dcrtes le 3 brumaire an III, ouvertes le premier pluvise (30-X-1794), destines d'abord la formation des instituteurs ncessaires l'organisation des coles primaires publiques, et comme corpus l'ensemble des noncs descriptifs des relations pdagogiques assurant le fonctionne ment de ces coles (cf. infra, 0.3). Nous ne nous cachons pas que la dtermination de ce corpus d'noncs caractriss par leur rle dans une institution ne peut tre rgle par des hypothses strictement linguistiques. C'est justement la question que nous voulons poser ici : dans la mesure o l'occurrence des squences discursives retenues ne dpend pas seulement de leur acceptabilit grammaticale mais surtout des effets de sens produits dans/par des cadres institutionnels, une linguistique, qu'elle soit structurale ou generative, ne peut prtendre fixer les limites du champ ni de l'objet discours. Il nous semble qu'aucune des tentatives d'analyse du discours n'est encore parvenue construire un objet discursif remettant en question la transparence des textes la lecture. Si pourtant nous voulons examiner ici l'un de ces essais, c'est que son chec indique bien que les obstacles rencontrs sont moins techniques (linguis tiques en particulier) qu'pistmologiques et politiques. 0.2. Projet Notre projet est d'examiner les conditions de construction d'un corpus, et si elles peuvent tre justifies au niveau discursif, niveau qu'il convient de dterminer plus prcisment. En d'autres termes, nous voudrions obser ver comment, en prparant un corpus soumettre l'analyse du discours, on peut prouver certains concepts dcisifs pour les phases suivantes de l'analyse : conditions de production du discours , nonciation , objet discursif , etc. Nous voudrions reprer les limites/manques de ces concepts dans ce qui nous semble l'avance la plus rcente de l'analyse du discours, i. e. les propositions d'analyse automatique du discours, telles qu'elles ont t exprimes, prcises et rectifies dans les travaux de M. Pgheux et alii 4. Il ne s'agit donc pas pour nous de fonder une thorie gnrale du niveau discursif sur un exemple particulier. Ce que nous pouvons, c'est exhiber les restes constitus par la dtermination du corpus dans une analyse parti culire et, partir de l, mettre certaines hypothses sur la validit de ces exclusions, sur les consquences qui en rsultent pour les phases ultrieures de l'analyse. Toutes les analyses de discours se donnent comme discours concret des squences linguistiques (noncs, surfaces linguistiques, voire phrases). 4. M. Pcheux, Analyse automatique du discours, Dunod, 1969 ; Cl. Haroche, P. Henry et M.Pcheux, La smantique et la coupure saussurienne : langue, langage, discours , Langages, n 24, dcembre 1971 ; Cl. Haroche, M. Pcheux, Manuel pour l'utilisation de la mthode de l'analyse automatique du discours , T. A. Informat ions, 1972, 13 (1) ; M. Pcheux et C. Fuchs, Langages, n 37, mars 1975 ; cf. aussi M. Pcheux, Les Vrits de La Palice, Maspro, 1975. 10

O sont donnes les rgles de leur extraction, qui pourraient rendre licite une telle opration ? Il nous semble que tous les soins pris pour constituer les familles paraphr astiques dans l'AAD, la dfinition des processus discurs ifs comme les relations de paraphrase intrieure [...] la matrice du sens inhrente la formation discursive 5 , et mme la tentative de passer le niveau phrase par l'inscription des noncs lmentaires dans des graphes connexes ne rattrapent pas le premier vitement, celui des critres de dter mination du corpus. On constate que, dans toute application de l'AAD, dans toute illustration, le choix des textes/extraits est toujours domin par la notion d'auteur (singulier : L. C. de Saint Martin ou Mansholt, ou collectif : les organisations tudiantes F. E. R., Mouvement du 22 mars et UEC 6). Le rgime de publication des textes, l'extension de leur diffusion, les conditions de leur lecture, etc., sont exclus des critres de choix, parfois explicitement pour des raisons mthodologiques 7. Pour notre part, nous ne pouvons oublier que ce qui caractrise les discours concrets sur/de l'cole pendant la priode rvolutionnaire, c'est d'abord leur appartenance un rseau de diffusion, le mode particulier des rapports entre leurs missions orales/crites, c'est une relation concrte autant qu'imaginaire entre politique et pdagogie, tous lments cons truire qui ne peuvent tre vacus du niveau discursif sans que leur soit affect un statut. Sinon on peut prvoir leur retour incontrl aux stades ultrieurs de l'analyse et/ou leur rejet vers la lecture rudite et la philologie traditionnelle. Dans le cas envisag ici des discours instituant les Ecoles normales, la construction du corpus ne peut s'effectuer sans que soit prise en compte la forme commune d'inscription des textes lgislatifs et pdagogiques dans le rseau officiel de diffusion. La rduction du corpus sa seule matrialit linguistique exclurait de l'analyse cette donne, capitale au niveau discurs if puisqu'elle caractrise le mode d'enseignement projet par la premire Rpublique et son orientation politique. En l'an III, la diffusion des con naissances ncessaires aux citoyens franais 8 emprunte les mmes voies que les dcrets du pouvoir. Pour le journal des Sances des coles normales 9, qui a la double fonction d'assurer la collecte des leons professes oralement

5. M. Pcheux, Fuchs, Mises au point et perspectives propos de l'analyse automatique du discours , Langages, n 37, p. 14. 6. G. Gayot et M. Pcheux, Recherches sur le discours illuministe au xvine sicle : Louis-Claude de Saint-Martin et les circonstances , in Annales 1971 (3-4) ; Langag es, n 37, p. 79 (rfrence un ouvrage en prparation) ; M. Pcheux et J. Wesselius, A propos du mouvement tudiant et des luttes de la classe ouvrire : trois orga nisations tudiantes en 1968 , m R. Robin, Histoire et Linguistique, A. Colin, 1973. 7. Cf. M. Pcheux et J. Wesselius, in R. Robin, 1973, op. cit., p. 246. 8. Cf. Annexe : Dcret de fondation des coles normales, rapport par J. Lakanal au nom du Comit d'instruction publique, le 2 brumaire an III (22-X-1974), devant la Convention nationale, et vot le 9 brumaire. Les historiens s'accordent considrer que le texte est en ralit de D. Gart ; cf. S. Moravia, II tramonto dell' illuminismo, Bari, Laterza, 1968, et avant lui E. Allain, l'uvre scolaire de la Rvolution, 1789-1802, Paris, 1891. 9. Au centre de notre cible, le texte Sances des coles normales (dans notre texte SEN, suivi de la tomaison en chiffres romains) recueillies par des stnographes et revues par les professeurs, lre dition sans date et incomplte de 1795, chez L. Reynier, prolon ge par l'dition de l'an IV-VI ; 2e dition complte de 1800-1801 l'Imprimerie du Cercle social (mme adresse que Reynier) ; cette dition est republie en 1808 sous le titre de Cours des sciences et arts par des professeurs clbres, chez Testu. Nos rfrences sont l'dition de 1800-1801, sauf prcision. 11

Paris et de les diffuser dans/hors de la Rpublique 10, les mmes moyens (stnographie, correction par l'auteur, impression/diffusion officielle par livrets, etc.), les mmes relais (administrations centrales et locales) sont utiliss que pour les comptes rendus de travaux parlementaires (telle inte rvention dont la Convention nationale a dcid l'impression) ou les actes de l'excutif. L'extension du mode officiel de publication/diffusion cet ensemble de discours correspond la nouvelle vocation de l'Etat comme expression de la volont nationale, comme figure de l'intrt universel ": Exclure ces donnes, au bnfice d'un auteur, d'un producteur de sens, n'est-ce pas reconnatre au texte l'origine subjective qu'on entend just ement lever ? M. Pgheux/C. Fughs dgagent la responsabilit de l'AAD en attr ibuant la phase de construction des corpus, extrieure la mthode pro prement dite 12, les choix empiriques. Ainsi l'imposant appareil thorique/ technologique embrayerait sur des donnes incontrles, en attendant une thorie de la situation concrte, sans que son fonctionnement en soit affect, de sorte que la machine se trouverait disponible au jour J. Nous pensons qu'en fait l'AAD, en se fixant comme objectif une lecture non subjective 13 de corpus (hors texte) se prte tous les dtourne ments par le rejet hors du niveau discursif des conditions de lecture. Pr tendant traverser l'illusion de l'effet-sujet (production/lecture) , la mthode propose travaille bien des conditions d'nonciation (et non de production), i. e. le rapport imaginaire d'un sujet d'nonciation son nonc, mais elle abandonne le terrain tout aussi dterminant de la consommation sociale du texte, dcidant en particulier de sa fonction dans une formation idolo gique donne. Il est juste sans doute de rcuser le principe d'une lecture plurielle, dans la mesure o celle-ci drgle le texte en l'inscrivant dans n'importe quelle pratique signifiante, mais on ne peut oublier que l'ana lyse non subjective en est une autre, qui ne (d)rgle rien du tout quand elle laisse le concept de conditions de production du discours entre les mains d'une psychologie exprimentale ou au gr de la demande interdis ciplinaire de l'historien. Cependant nous ne sommes pas maximalistes. Nous pensons que, sauf prtendre la possibilit d'une lecture non subjective , l'AAD peut per mettre de faire avancer la dfinition du niveau discursif ; que, si elle vise reconnatre les facteurs caractristiques de telle ou telle lecture historique, et non plus de toute lecture, elle pourra rvaluer les concepts de formation idologique et de formation discursive , ou mieux encore proposer une autre problmatique qui ne soit plus centre sur l'tude des seuls modes de reprsentation. L' oubli des conditions de lecture du texte dans les procdures d'ana lysedu discours correspond d'abord l'effacement de la lecture de l'ana10. Cf. Arrt des reprsentants du peuple prs les coles normales , du 24 nivse an III (X-1795), in Sances des coles normales (SEN, I), Paris, s. d., p. 15, art. X. Cf. aussi J. Guillaume, Procs verbaux du Comit d'instruction publique, la Convention, t. V, et surtout P. Dupuy, Le Centenaire de l'cole normale, Paris, 1895, pp. 169-170, qui donne le texte d'un arrt de Lakanal et Deleyre, reprsentants du peuple l'EN, dat de ventse, rglant la publication et la distribution des livrets des SEN. 11. Cf. K. Marx, L'Idologie allemande, Editions sociales, d. bilingue de 1972, p. 235 : Du seul fait qu'elle est une classe et non plus un ordre, la bourgeoisie est contrainte de s'organiser sur le plan national et non plus local et de donner une forme universelle ses intrts communs . 12. M. Pcheux-C. Fuchs, art. cit., Langages, n 37, pp. 23-30. 13. Ibid., pp. 14, 26 et passim. 12

lyste lui-mme, l'absence idale de l'observateur dans le champ de l'exprience, la mconnaissance des conditions historiques de son propre discours. Cet oubli qui pose la prvalence d'une phase productive , origine commune de toute lecture, rduit ainsi l'effet de sens Y expression mme si ce qui s'exprime n'tait plus un sujet. Enfin, on peut voir l un nouveau transfert de concept du champ de l'analyse conomique celui de l'analyse du discours 14. En ce qui nous concerne, l'origine du discours scolaire n'est-elle pas pose comme une rponse la demande sociale, dont l'Etat serait l'expres sion, prenant le masque de l'intrt gnral ? Le cri unanime de toute la France et de ses lgislateurs demande un nouveau systme d'enseignement pour rpandre sur tout un peuple des lumires toutes nouvelles. (J. Lakanal, Rapport sur l'tablissement des coles normales, cf. Guillaume, op. cit., t. V.) La revendication du droit l'instruction n'est pas une fiction l'poque ; et les mesures prises par la Convention peuvent passer pour une rponse la demande populaire (cf. A. Soboul, les Sans-culottes de l'an II, rd. le Seuil, coll. Politique , 1968, pp. 93, 99 et sqq.). Simplement il se trouve que le nouveau pouvoir politique ne crera pas les coles primaires exiges par les classes populaires, mais dveloppera, surtout partir des lois de l'an IV, l'enseignement secondaire et suprieur . Il n'en reste pas moins que le lgislateur pose au dpart de l'institution une demande populaire relle, qu'il prtend interprter pour orienter les discours de l'cole. La constitution du sujet dans le discours pdagogique, ses oublis, ses silences aussi bien que l'autorit de sa parole, les limites de sa libert, toutes ces rgles sont poses par une demande antrieure renonciation du dcret comme du cours, par une lecture fictive de ce qui devra tre dit ou rejet 15. Ces contraintes sont avances comme les conditions ncessaires l'enseignement. La parole magistrale est rgie par la dfinition pralable des niveaux de lecture et d'enseignement. 0.3. Le corpus construire L'ensemble du travail qui suit porte donc sur des pratiques discursives et non sur des formes linguistiques isoles de leur contexte et des pratiques o elles s'inscrivent. L'mission des hypothses soumettre aux phases 14. Si Marx pose bien que la science relle de l'conomie moderne commence seulement o l'examen thorique passe du procs de circulation au procs de produc tion (le Capital, livre III, t. I, p. 345, d. sociales), il n'en est pas moins parti de la critique de l'conomie politique classique, i. e. de l'analyse critique du procs de circula tion (cf. la premire section du livre I du Capital). En tout cas, rien n'autorise calquer la production du sens sur la production de la plus-value. 15. On peut citer titre d'exemple l'effacement impos une autre poque au matre de l'cole laque par le lgislateur de la 3e Rpublique : Demandez-vous si un pre de famille, je dis un seul, prsent votre classe et vous coutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon parlez hardiment (J .Ferry, Circulaire du 27-XI-1883). C'est au nom d'une coute fictive, mais justifiant les procdures bien relles de contrle et de surveillance par l'administration de l'Etat, que l'effacement du sujet pdagogique est impos ; la figure du pre imaginaire ne rglemente pas seulement la parole en droit, mais encore en. fait par le systme des inspections/sanctions, par le rgime disciplinaire des coles normales d'instituteurs d'alors, etc. 13

ultrieures de l'AAD ne peut se limiter l'extraction de familles paraphrastiques ou de domaines smantiques , dont les places et la fonction dans l'institution o ils agissent ne seraient pas fixes. On comprendra donc que l'expos aille sans arrt du dgagement d'noncs lmentaires centrs autour d'un terme-pivot, leur rinsertion dans l'intertexte et les pratiques o ils figurent. Il ne s'agit pas ici de donner les rsultats d'une analyse de discours. Il ne sera question que de la phase d'laboration d'un corpus, phase de cons titution des hypothses de travail et non de simple dcoupage ou extrac tion d'noncs. Comme le suggrent Pcheux/Fuchs, la base de notre travail a t fournie par l'indexation lexicale de textes lgislatifs et pda gogiques opre manuellement 16. C'est partir de ces index et des tudes de cooccurrences que nous avons dfini/extrait un ensemble d'noncs recouvrant le mme domaine smant ique (description de l'acte pdagogique). Nos hypothses ont port sur : 1) les effacements subis par les diffrentes positions syntaxiques : sujet (enseignant/enseign), double objet (matire, enseign/enseignant) ; 2) sur l'absence de texte d' origine ; le principe des effacements reprs n'est pas caractristique de tel discours, par exemple pdagogique, mais constitutif aussi bien de tel autre, le discours lgislatif par exemple, qui gomme tout autant les dterminations auxquelles est soumis le projet scolaire ; 3) sur la possibilit de relier systmatiquement les variations apparues en diffrents points de la chane : par exemple, la dfinition de l'enseignant et de son rle varie corrlativement telle modification de la discipline ensei gne et/ou tel changement dans le statut de l'enseign. La relation qui articule ainsi l'ensemble des postes est le plus souvent elle aussi efface et peut tre reconstruite par rapprochement des diffrentes sries de variations ; reste que leur interprtation ne peut intervenir sans que ces schmas soient rinsrs dans l'ensemble des pratiques (politiques, juridiques, etc.) o ils agissent ; 4) sur la nature dialectique de ces variations : nous aurons l'occasion de trouver des positions contradictoires quant la dfinition de l'acte pda gogique et de ses protagonistes ; ce sera l'occasion de mettre en question la notion de formation discursive (en AAD), dans la mesure o elle nous semble ou bien pouvoir se distendre infiniment et se vider de tout contenu si l'on ne prend en compte que les conditions communes toute lecture, ou au contraire clater en schmas trop stricts dsignant des positions monol ithiques et excluant du corpus des noncs porteurs d'effets de sens rputs marginaux (cf. infra, I.4., II et III), alors que pour le lecteur/auditeur du cours ces positions marginales n'taient pas forcment inconciliables. Le cadre de cet article ne nous permettant pas de prsenter l'ensemble du corpus propos, nous nous contenterons de donner les exemples les plus polariss, d'indiquer comment leur comparaison peut permettre de recons tituer le non-dit, le contre-dit de tel ou tel soi-disant Enonciateur. Nous comptons, cependant, non pas qualifier des variantes individuelles, mais jus-

16. L'indexation limite au dpouillement des lexemes est une procdure archa que. Mais il ne s'agit l que d'une tape d'laboration des hypothses de travail. Nous reviendrons sur la ncessit des retours d'une phase sur l'autre, et en particulier sur la phase initiale d'tablissement du corpus. 14

tifer la construction d'un corpus, o des noncs complmentaires/contrad ictoires peuvent s'inscrire dans un mme univers de discours. Nous avons slectionn dans les projets de dcrets et le dcret instituant les EN, les Arrts d'application, l'Avertissement l'dition des cours et les programmes donns par les professeurs dans leur premire sance, les sur faces discursives dcrivant l'acte pdagogique, selon les critres suivants : prsence d'un terme pivot, le verbe ou le produit de nominalisation d'un verbe, appartenant la srie substitutive de enseigner (qqn qqch/ qqn), srie dfinie par ses caractristiques syntaxiques (en particulier Sujet + Anim/ /Objet Anim + Abstrait/Objet -f- Anim collec tif 17). Nous prenons donc pour point de dpart des noncs de la forme : /A/ enseigner /X/ /B/, qu'on pourrait aussi formuler comme les questions auxquelles sont censs rpondre les textes : Qui ? enseigne quoi ? qui ? Nous reviendrons sur le fait que cet ensemble de questions ne recouvre pas la dfinition de l'acte pdagogique, loin de l. Sont absentes la dtermi nation des lieux et moments de l'acte pdagogique (les coles), la dfini tion des disciplines d'enseignement, les conditions du discours scolaire (mthodes pdagogiques) et leurs relations aux pratiques non discursives (actes disciplinaires, rcompenses, exercices physiques, etc.). Ce que nous retenons comme caractristique du corpus, c'est un cadre d'Enonciation, prvu par les textes lgislatifs et raliss par la runion des EN dont il convient de reprer les restes consititus par : une organisation hirarchise plusieurs niveaux de la formation des instituteurs : professeurs l'EN -> lves l'EN/formateurs -> futurs instituteurs ; un rgime de diffusion (la parole improvise dans le cadre des cours/la stnographie/la correction/le tirage/la distribution officielle) qui constitue simultanment ou successivement plusieurs publics ; une rglementation de l'intervention des professeurs et des lves, suivant une variante du systme demande/rponse, rpandu dans les livres d'enseignement d'alors ou pratiqu avec d'autres contraintes dans les col lges d'Ancien Rgime. Le choix des noncs pose un problme thorique (linguistique), que nous ne rsoudrons pas puisque nous nous en tenons la phase de consti tution du corpus. Mais justement, l'laboration du corpus exige le retour d'hypothses entre autres linguistiques provenant des phases ult rieures de l'analyse. Le modle de formalisation, emprunt par l'AAD Culioli/Fuchs/ Pcheux 18, exclut un schma de lexis quatre places, et impose l'clatement de la relation complexe double objet (qqn/enseigne/qqch/ qqn), en noncs lmentaires du type : (A, X, R) = A enseigne qqch (A, B, R) = A qqn II importe pour la constitution du corpus de s'interroger sur la product ivitd'une telle hypothse d'analyse, dans la situation concrte qui nous intresse, et de dcider ds maintenant si cette hypothse est ou non pr frable celle d'un prdicat 1,2,... n places. 17. Ce cadre syntaxique signale des variations limites, par exemple : Je/professer/les crateurs de la science et de l'art (cf. infra, 0 . 3 et IV . 2). 18. A. Culioli, C. Fuchs et M. Pcheux, Considrations thoriques propos du traitement formel du langage, Dunod, 1970, pp. 19-24. 15

Sans rpondre la question, nous pouvons avancer deux remarques : Il peut apparatre comme un obstacle l'analyse discursive que la relation de A ses objets soit ddouble au niveau linguistique, alors que la dfinition de l'enseignant est dj trop restreinte par l'extraction des nonc s proposs. La rponse est sans doute que cette relation complexe sera rtablie au moment de la construction des graphes connexes 19. Au contraire, l'analyse propose par Culioli et alii prsente l'avantage de rendre compte du caractre ambigu du terme professeur (notion de 2e type, selon les mmes), qui peut tre le produit de deux nominalisations diffrentes comme en tmoignent les expressions : le professeur de mathmatiques/les pro fesseurs des/aux EN , la premire provenant de (A, X, R), la seconde de (A, B, R) 20 ; Le ddoublement de l'nonc offre la possibilit de hirarchiser les deux relations : en effet, il est clair que la relation (A, B, R), professeurlves, est centrale dans le cadre de l'Ecole normale, ce qui ne signifie pas pour nous la rduction de la situation au tte--tte pdagogique (cf. infra, 1.2). D'abord parce que les lves sont en principe dj instruits dans les sciences qui font l'objet des cours (art. I du dcret et passim) ; ce qui dnonce une illusion ou un oubli volontaire du lgislateur, qui prtend au mme moment constituer une lite intellectuelle nouvelle sans l'emprunter au per sonnel enseignant traditionnel d'Ancien Rgime 21. Ensuite, et ceci laisse des traces au niveau de l'objet (X = contenu d'enseignement), parce que l'objet de l'EN n'est pas la science mais l'art d'enseigner, ce qui dans le modle rvolutionnaire des EN (cf. infra, 0.4), fait de l'acte pdagogique en ce lieu, ce moment, la prfiguration des actes scolaires venir. Enfin parce que toutes les sciences relevant d'une mme mthode (la mthode analytique) 22, la dsignation de l'objet (X) est moins importante que son utilit sociale 23 ou la possibilit de faire dcouvrir les dmarches gnrales d'acquisition partir de telle discipline particulire. Le ddoublement par l'analyse de la relation pdagogique devrait, en ce qui concerne notre corpus, tre remarquablement productif. Ajoutons que la distinction des deux relations permet d'largir le corpus des Enonc s objet simple des types : (1) Le professeur s'adressera aux lves. (A, B, R) (2) Le professeur traitera de l'histoire. (A, X, R) 19. M. Pcheux, Fuchs, Langages, n 37, art. cit., pp. 38-40. 20. A. Culioli, C. Fuchs et M. Pcheux, op. cit., chap. II, p. 27. 21. Les ecclsiastiques enseignant dans les petites coles ou les collges avant 1792 sont en principe exclus du recrutement, moins d'appartenir la catgorie des prtres inserments (non rfractaires). Cependant J. Guillaume (op. cit., t. V, p. 613) a montr que, la demande des districts embarrasss pour trouver des candidats aux EN dj intruits et expriments, des ci-devant prtres furent accepts. 22. Le rapport de J. Lakanal sur le dcret de fondation des EN, prsent la sance de la Convention du 2 brumaire an III, fait l'loge de l'analyse : Tandis que la libert politique et la libert illimite de l'industrie et du commerce dtruiront les ingalits monstrueuses des richesses, l'analyse, applique tous les genres d'ides, dtruira l'ingalit des lumires, plus fatale encore et plus humiliante . On ne s'tonnera pas de retrouver la mme thmatique dans le programme et le cours de D. Gart (cf. supra, note 8). 23. Cf., ici mme, T. Horde. 16

Il faut encore noter que l'acte pdagogique TEN n'est pas cependant strictement rserv aux lves et la reproduction dans des coles nor males secondes , puis dans les coles primaires. Il est l'objet d'une diffu sion plus large par le moyen de la publication des cours, sous la forme d'un journal des Sances des EN (cf. supra, note 9) dont la destination est double sur le plan national 24 : 1) Interne l'EN, la fonction des livrets des SEN est d'une part d'assu rer la transmission du savoir, le lu fixant le dit, mais aussi l'imprim pou vant joindre les lves qui n'ont pu assister au cours dans un amphithtre trop exigu, d'autre part de nourrir les questions des lves et les rponses des professeurs, lesquels prciseront, enrichiront le contenu scientifique et pdagogique de leurs cours dans les volumes de Dbats. 2) Externe l'EN, la diffusion des livrets vers les membres de la Con vention nationale permet la surveillance de l'appareil scolaire par la nation, via ses reprsentants politiques ; destin aux citoyens franais, le savoir ncessaire est contrl par l'manation des mmes citoyens, la chane circulaire garantie par la caution des diffrentes instances idologiques figures par les spcialistes du pouvoir et des sciences. Si nous examinons maintenant les frontires externes du corpus, les discours programmatiques que nous prenons en compte peuvent-ils tre tenus pour des discours pdagogiques ? Oui, si l'on admet que le cadre sco laire, le tri des participants sont caractristiques de la pdagogie, telle qu'elle se dfinit l'poque. Mais ce choix ne restreint-il pas les textes ce qui reste extrieur l'apprentissage proprement dit ? Ils ne seraient que le prliminaire, l'annonce de la phase d'apprentissage. En fait le programme n'est pas qu'une annonce du cours, il en dfinit les orientations, les limites, il en rapporte la possibilit au pouvoir politique et la science . Ces noncs sont le nud central de l'acte/discours pdagogique, le centre de son ambigut, et par cela mme l'objet d'effacements systmat iques. Ce qui est le plus rgulirement occult dans l'acte pdagogique pro prement dit, c'est justement l'origine de la parole, alors qu'ici elle exhibe ses masques. On voit mieux aujourd'hui les raisons de cette omission : l'enseignant croit-il ce qu'il profre ? Peut-il s'identifier la source du savoir qu'il diffuse, alors qu'il est le plus souvent loin des lieux o les sciences s'laborent, loin du temps o elles ont propos ce qu'il enseigne aujour d'hui 25 ? N'est-il pas hant par l'espace qui spare le contenu scienti fique des disciplines et le discours lmentaire qu'il est charg de tenir ? D'un autre ct, ou du mme, s'identifie-t-il au pouvoir politique qui l'investit de l'autorit ncessaire l'acte pdagogique, au pouvoir qui choisi, slectionn, form, et dtermine les objectifs de son travail ? On serait tent de dire qu'en l'an III la reconnaissance de cette fonction tait plus facile faire ; que les professeurs les plus habiles 26, nomms direct ementpar la Convention, participant souvent non seulement au pouvoir politique, mais encore la vie conomique tout autant qu'aux grandes insti24. Au-del, c'est une opration de prestige, voire de conqute. 25. Le fameux malaise des enseignants , souvent attribu la distance qui spare leur formation scientifique ou gnrale et leurs tches pdagogiques. Aujourd'hui encore (1975), un ministre de l'Education nationale se propose de rassurer les profes seurs en leur pargnant un trop long sjour l'Universit (encore trop attache au domaine de la recherche ?). 26. Cf. Annexe : Dcret, article premier. 17

tutions scientifiques 27, pouvaient proclamer nettement les raisons de leur droit la parole magistrale. Cependant, on constate la mme opacit du dis cours pdagogique ses origines, l'impuissance des sujets reconnatre les rgles de leur discours. I. La force de la loi 1.0. Point de mthode Nous abordons l'vnement Ecoles normales par le Dcret pour l't ablissement des EN, qui n'est pas chronologiquement un point de dpart d'ailleurs introuvable : le dcret n'est que le texte de compromis, aprs les dbats, propositions et contrepropositions la Convention nationale ; texte lgifrant sur cette institution-l, mais apparent des mesures parall lesdans l'enseignement, d'autres dcisions prises dans d'autres domaines, conomique, politique, militaire par exemple 28. L'extraction par nous du Dcret de cet ensemble de discours et d'v nements semble redoubler la manuvre du texte lui-mme qui, pour dres serla scne pdagogique, dcoupe un champ d'action, dlimite la porte de sa dcision, le contour de l'institution. La premire limitation du corpus est dans notre soumission l'acte qui constitue en l'an II l'autonomie du pdagogique ; cette dcision mthodologique ne va pas sans limiter la porte de notre tude ; cependant, l'intrieur mme de notre corpus, vont ressurgir les traces du contexte d'abord cart. Ainsi, l'un des objets de l'EN, prcis par l'article VIII du dcret, est l'tude des livres lmentaires adopt s par la Convention nationale et publis par ses ordres ; notre dcret renvoie un concours 29 ouvert par la Convention. On pourrait ainsi de proche en proche reconstituer le rseau discursif/extradiscursif dont le dcret n'est qu'un nud. Mais il nous semble justement que la condition d'existence de l'institution (l'acte fondant l'cole/l'cole elle-mme) tient l'effacement de 27. Par exemple D. Gart, ex-ministre de la Justice, puis de l'Intrieur, qui deviendra snateur avec d'autres Idologues (Destutt de Tracy, Volney, Cabanis) aprs le 18 brumaire. 28. Nous avons dj signal (supra, note 1) que la fondation des EN tait direct ementlie au projet des coles primaires. La forme centralise de l'Institution (cole normale de Paris-coles normales secondes en province) reproduit rie schma de l'orga nisation conomico-militaire de la production des poudres et salptres, applique en l'an IL Dans le projet de formation des matres de l'cole lmentaire publique (projet Coup de l'Oise du 1er prairial an II), l'emprunt de ce modle est formellement reconnu et dsign comme mthode tendant rvolutionner l'enseignement ou comme mthode rvolutionnaire . La relation d'autres dcisions de la Convention peut tre d'opposition ; cf. J. Guillaume (op. cit., t. VI, pp. 680-681) : pices indites relatives des militaires choisis comme lves de l'EN, et la dispense de monter la garde pour les lves de cette cole et de celles des travaux publics et de sant . L'urgence de l'organisation scolaire et celle de la lutte arme, l'intrieur comme aux frontires, se contrarient. L'organisation de l'cole ne sera possible que dans la mesure o elle s'impose des limites, o elle prvoit la fin de son champ d'application. 29. Cf. F. Brunot, Histoire de la langue franaise, t. IX (1), livre I, chap. 6, et J. Guillaume (op. cit., t. III V). Le concours pour les livres lmentaires fut ouvert par la Convention sur le rapport de l'abb Grgoire, la sance du 3 pluvise an II (22-1-1794). On trouvera une documentation jour sur cette question in J. Morange et J.-F. Chassaing, Le Mouvement de rforme de l'enseignement en France (1760-1798), PUF, 1974, pp. 104-180. La bataille des manuels commenait (cf. Brunot, op. cit., chap. XII). Leur diffusion, d'abord officielle et gratuite, devait devenir payante et prparait la constitution d'un vaste march intrieur. 18

certaines donnes conomiques, politiques, scientifiques. De mme, la condition de l'acte pdagogique dpend d'une limitation du cadre d'nonciation fixe par les articles du dcret (cf. Annexe) : du lieu, Paris (art. I) ; du nombre de destinataires : trois citoyens par district (art. II) et quarantehuit pour la commune de Paris (art. III) ; du temps : quatre mois (art. XII) ; etc. Ce sont ces dcoupages qui donnent l'institution sa forme, comme c'est le non-dit, ou le dit ailleurs, qui limite la parole du lgislateur ou celle du professeur. Disons que, pour que le dcret ait force de loi, il faut qu'il annule idalement tous les obstacles son existence et son application, qu'il efface aussi ses conditions d'mission, pour n'tre que l'acte, par souverai net de la parole lgislative. 1.1. La source du pouvoir Dans le dcret du 3 brumaire an III, les noncs dcrivant l'acte pda gogique n'apparaissent jamais l'tat libre, mais enchsss comme l'e nsemble des articles et donc distributionnellement quivalents ceux-ci dans la phrase : La Convention nationale [...] dcrte [...]. Le pouvoir poli tique s'instaure spectaculairement dans ses actes (les dcrets) et non dans ses origines. Toute la base socio-conomique de son exercice et ses condi tions juridiques sont effaces au profit des buts que l'assemble constituante semble se fixer elle-mme, sous la forme d'un attendu : La Convention nationale, voulant acclrer l'poque ou elle pourra faire rpandre d'une manire uniforme dans toute la Rpublique l'instruction ncessaire des citoyens franais, dcrte : [...] (cf. Annexe.) L'attendu de la dcision lgislative (ou juridique) se prsente ici sous la forme linguistique de l'incidente. Il constitue l'espce discursive sous laquelle intervient l'interdiscours dans le texte 30. Contentons-nous pour l'instant, en renvoyant M. Pcheux (op. cit.) de signaler l'intrication entre le prconstruit ( l'instruction ncessaire des citoyens franais , par exemple) et l'effet de soutien (l'intentionalit marque sous le signe de la finalit de la loi). La dpendance des dcisions numres dans les articles du texte lgis latif, et donc le sens des mesures dcrtes (on pourrait dire le sens du texte, puisqu'il a force de loi, qu'il est acte ) sont doublement dtermines : directement par la nature du svjet, autorit constituante ; latralement par la justification en incise qui est le rappel de cette nature . Ni le titre de Convention nationale que se donne le sujet, ni sa volont marque en incise, ne sont pourtant origines du texte : le croire serait oublier que le masque de l'unanimit nationale arbor par le titre Convention nationale et de la souverainet du peuple recouvre les contradictions qui ont abouti un dcret de compromis, et oublier que les attendus ne sont que la rsurgence d'un interdiscours o s'inscrivent aussi bien les dbats sur ce problme que l'ensemble de la politique (scolaire ou gnrale) de la Rpub lique issue du 9 thermidor. 30. Les attendus peuvent tre ailleurs dvelopps sous d'autres formes linguis tiques, par exemple en prliminaires syntaxiquement autonomes : c'est le cas de l'Arrt des reprsentants (SEN, I), qui s'ouvre sur une formule paraphrastique du voulant repr dans le dcret : il entrait dans le dessein de la Convention... . Se confirme le manque d'une analyse linguistique du discours, confronte aux limites de la phrase, et aussi la ncessit d'une dfinition de la relation synonymique (cf. Pcheux/Fuchs, Langages, n 37, p. 75). 19

1.2. Les protagonistes de l'acte pdagogique Le dcret ne se contente pas d'numrer les phases successives de l't ablissement de l'institution : recrutement des lves, des professeurs, dure du cours, etc. La description de l'acte pdagogique que nous avons prise comme objet d'tude revient trois reprises : l'article premier pour dfinir la fonction gnrale de la nouvelle cole, dans les articles VII et VIII pour spcifier les contenus d'enseignement ; enfin, mais il s'agit d'une tape ult rieure et qui ne sera jamais ralise , l'article XI pour dfinir la fonction des lves leur sortie des EN (cf. infra, II. 1). L'acte pdagogique apparat dans le texte comme un ensemble d'op rations symtriques : Tableau I (La Convention nationale dcrte) Art. I Art. VII des citoyens ces instituteurs apprendre donner apprendre des professeurs aux lves aux lves l'art d'enseigner des leons sur l'art d'enseigner appliquer ...

Art. VIII ils

Au premier regard, le cadre d'nonciation propos par l'article I semble, du fait de l'emploi du verbe symtrique apprendre, parfaitement maintenu dans les articles VII et VIII, les noncs extraits de I et VIII en particulier tant relis par une relation de paraphrase, avec cependant les glissements de citoyens , lves et de professeurs instituteurs (nous revien drons sur ce second point, cf. infra, 1 . 3). Une simple transformation gram maticale rendrait homogne (rfrentiellement) les classes d'quivalence : Tableau II A Art. I Les professeurs les plus habiles dans de tous les genres R () des citoyens dj instruits dans les sciences utiles

Art. VIII ces instituteurs ,

apprendre -> (de)

les lves

Nous passerons rapidement sur l'effacement par l'analyse de la rpar tition symtrique, note au dbut, des rles grammaticaux des diffrents actants ; l'analyse tend pourtant valoriser le rle actif de l'enseignant, orienter la relation pdagogique. Plus importante nous semble la seconde occultation : la classe d'quivalence est constitue d'lments substituables (lves, art. VII et WUjcitoyens, art. I) qu'on retrouve dans d'autres sries : 20

Tableau III A Art. II l'administration chaque district de nommer trois citoyens de son l'EN arrondissement fournir quarante-huit lves cette cole rpublicaine

Art. Ill la commune de Paris

La classe de substituables est aussi syntagmatisable : les lves/tre/des citoyens Or la rduction du texte l'nonc descriptif de l'acte pdagogique ne permet pas de faire apparatre la mme possibilit de syntagmatisation pour la classe A (professeurs/instituteurs) alors que l'article VI pourrait parfa itement s'intgrer au tableau III : Le comit d'instruction publique dsignera des citoyens qui rempliront les fonctions d'instituteur dans l'Ecole normale. Nous reconnaissons en ce point que le choix du terme pivot enseigner (choix objectif puisqu'opr partir de donnes quantitatives !) risque en fait de dterminer le corpus, en rduisant la situation concrte un schma nonciatif du type tte--tte, et aussi de donner l'illusion que l'observation peut tre un acte neutre . L'analyse alors se bornerait reproduire la manuvre du texte qui assigne au projet scolaire un but limit, la transmis sion du savoir ici savoir-faire pdagogique et idologie rpublicaine. Rtrospectivement donc, le choix de notre corpus tend faire de l'cole (et plus particulirement de l'EN) un lieu pdagogique clos. Maintenant, les procdures de tri (slection, nomination) des professeurs et lves des EN nous apparaissent d'autant plus importantes que la dfinition vidente du corpus les repoussait la priphrie de notre champ. Ce qui importe, c'est peut-tre plus l'uniformisation de l'enseignement, sa forme devenant le contenu de l'acte institutionnel, plus encore peut-tre la centralisation d'un personnel intellectuel et pas seulement enseignant , au service de la nouvelle classe dominante. La porte et Furgence du projet sont d'ailleurs sensibles dans les diff icults rencontres lors de son application. Les administrations de district posent le problme de la rcupration des intellectuels traditionnels 31 en particulier des ecclsiastiques, exclus jusque l, au moins formellement, des institutions rpublicaines d'enseignement. On ne peut donc confondre l'chec des coles primaires avec l'chec de l'EN ; ce serait rduire la porte et dtourner la vise du projet ducatif. En fait ce que voilent le texte, et la rduction du corpus l'acte pda gogique encore plus, c'est la hirarchie des dcisions prises par la Convention dans le dcret du 3 brumaire. Soit le tableau IV : acte pdagogique A' A-B B' [citoyens tre] professeurs (de) apprendre () lves [tre citoyens] La rduction du texte en noncs lmentaires dfinis par la prsence du terme-pivot enseigner ne peut aboutir ce tableau ; et l'tape postrieure 31. Cf. supra, note 22 ; sur la notion d' intellectuels traditionnels , cf. A. Gramsci, op. cit., pp. 13-32. 21

d'tablissement des graphes connexes ne parat pas pouvoir rtablir le lien, et la hirarchie moins encore, entre la relation pdagogique et le processus de scolarisation. Pourtant il est essentiel de rendre compte des faits suivants : les classes A et ont une origine commune ; elles ont t slection nes par l'appareil d'Etat parmi les citoyens de la Rpublique ; la seule dissymtrie tient ce que les critres civiques de la slection sont donns explicitement pour la seule classe ; la distribution des protagonistes dans les deux classes A et ne se fonde pas sur une opposition entre savoir et ignorance, mais sur des diff rences de degrs dans les connaissances scientifiques : les professeurs les plus habiles/des citoyens dj instruits, ce qui implique bien videmment que le nouveau personnel enseignant se recrute pour une bonne part dans les couches intellectuelles de l'Ancien Rgime. Plus gnralement, il est bien impratif, comme l'ont propos Pcheux/Fuchs 32, de ne travailler qu'avec des complexes de corpus intgrs dans un systme d'hypothses. Plus nettement encore, nous venons de voir que les manipulations (extraction d'noncs lmentaires/articulation en graphes connexes) propres aux phases 2 et 3 de TAAD remettaient en cause les choix oprs dans la phase I (de constitution du corpus). 1.3. L'instruction ncessaire des citoyens franais A comparer dans ces diffrents textes la position de l'acte pdagog ique,soit grammaticalement l'objet direct d'apprendre, soit le rfrent de la situation pdagogique conue comme cadre d'nonciation, soit encore le contenu des enseignements donns l'Ecole normale, on peut caractriser le dcret par rapport l'Arrt des reprsentants, dont le Rglement donne l'organisation des cours par journe 33, et par rapport aux programmes des diffrents professeurs qui prsentent dans leur premire sance leur disci pline particulire : a) La liste donne dans les articles VII et VIII du dcret la droite d'enseigner/enseignement est non exhaustive. Manquent physique, histoire naturelle, chimie, agriculture, gographie, analyse de l'entendement, littra ture ; on peut dj noter que pour quatre d'entre elles, il s'agit de disci plines nouvelles. C'est l le point de dpart d'une interprtation qui ne doit pas porter seulement sur le rapport entre acte lgislatif/arrt d'appli cation/acte pdagogique, comme allant du gnral ou de l'lmentaire au complexe ; il faut aussi prendre en compte le statut d'art ou de science des diffrentes disciplines numres/absentes, la place qu'elles occupaient jusque l dans le systme d'enseignement, etc. h) La liste donne par le dcret propose des dnominations ou des rpar titions qu'on ne trouve pas dans les autres zones du corpus : par exemple, elle dmultiplie l'enseignement de la langue : lecture, criture, grammaire fran aise, face au seul enseignement de grammaire prvu dans l'Arrt et ralis dans le cours de l'abb Sicard 34. La piste indique en a) semble confirme 32. M. Pcheux et C. Fuchs, art. cit., Langages, n 37, p. 28. 33. Cf. Littrature, n 18, mai 1975, art. de Dsirt et T. Horde, p. 33. 34. Nous avons dj abord ce point {Littrature, art. cit.) et nous y reviendrons : le programme de Sicard englobe une thorie du signe, un expos gnral sur l'appren tissagede la langue maternelle et celui de la lecture/criture, un modle d'analyse grammaticale, logique et stylistique du discours. 22

par des glissements de terminologie : gomtrie pratique (dcret)/vs/ gomtrie descriptive (arrt et cours de Monge), premiers lments de calcul (dcret)/ vs/mathmatiques (arrt et cours de Lagrange-Laplace). L'interprtation de certains historiens nous semble reconsidrer sur ce point 35. c) A l'oppos de rnumration chronologique de l'Arrt et de la pr sentation des disciplines dans les cours, le dcret propose une liste hirar chique ; la morale y est l'objet d'un article particulier (VII), distinguant les matires d'enseignement proprement dites de inculcation des principes moraux prsente comme l'affaire de tous les chargs de cours l'EN : Ces instituteurs donneront des leons aux lves dans l'art d'enseigner la morale et former les curs des jeunes rpublicains la pratique des vertus publiques et prives (cf. infra, III.) ) Le seul point d'accord entre le dcret, l'arrt et la majorit des programmes porte sur le caractre original des Ecoles normales : la gauche des termes enseigner j enseignement, on voit apparatre l'art / appli quer (des mthodes . Nous reviendrons sur la vocation pdagogique de la nouvelle institution. De ces quelques observations, il ressort que l'cart est tout autant entre le dcret et l'arrt qu'entre ceux-ci et le discours professoral. Cependant il ne faudrait pas ngliger le dlai, d'octobre janvier 1795, qui spare le vote du dcret et la runion des EN o seront lus l'arrt et les programmes. Priode d'laboration des programmes sans doute, mais aussi priode de rajustement d'un projet adopt juste aprs thermidor, encore marqu par la domination toute rcente des Jacobins 36. Entre temps, le club des Jaco bins avait t ferm (12 novembre), le maximum aboli (24 dcembre) ; quinze jours aprs l'ouverture de l'EN, le corps de Marat tait expuls du

35. Cf. P. M. Dupuy, op. cit. ; Woronoff, Nouvelle histoire de la France contem poraine, t. III (la Rpublique bourgeoise), d. du Seuil, 1972 ; J. Fayet, la Rvolution franaise et la science, M. Rivire, 1960 ; etc. L'chec des coles normales tiendrait d'aprs ces auteurs et aussi d'aprs S. Moravia (op. cit.), au dcalage entre le niveau trop relev de l'enseignement et l'htrognit d'un auditoire ingalement cultiv, plus gnralement entre l'ambition du projet et la faiblesse des moyens disponibles. C'est ce que semble confirmer un pamphlet contemporain : La tour de Babel au Jardin des plantes, ou lettre de Mathurin Bonace sur l'EN (cf. L. S. Mercier, le Nouveau Paris, t. VI, Brunswick, 1800, pp. 25-26), dnonant le salmigondis scientifique des cours l'EN et les vues de perfectibilit qui rendraient inexcutables l'instruction publique . Il nous semble plutt que le projet primitif (cf. Dcret) a t subverti pendant le droulement des cours l'EN, et qu'une autre vise, celle de la formation des pro fesseurs pour les coles centrales ouvertes l'lite, a t substitue la premire, pour la formation d'un rseau primaire. Cf. sur ce point J. B. Biot, dans un texte prpar pour prfacer une rdition des SEN (Essai sur l'histoire gnrale des siences pendant la Rvolution franaise, Paris, 1805). 36. Rappelons que le premier projet des coles normales examin la Convention date de l'an II et qu'il est prsent comme tendant propager l'instruction publique sur le territoire de la Rpublique par des moyens rvolutionnaires semblables ceux qui avaient dj t employs pour les armes, la poudre et le salptre (projet Coup de l'Oise ; cf. note 29, supra, et surtout Dupuy, op. cit., chap. II et p. 33, la lettre de J. Lakanal sur la manufacture d'armes du Bergerac, du 13 messidor an II : Treize canonniers, un nombre proportionn de platineurs, garnisseurs, monteurs, forgeurs de baonnettes, runis en cole normale, ont t forms dans le mme temps (deux mois) et leur travail ne le cde en rien celui des meilleurs artistes ). 23

Panthon (8 fvrier), un mois plus tard (21 fvrier) la libert des cultes tait rtablie. Priode de raction antiterroriste pendant laquelle les projets, entre autres scolaires, vont rtrograder 37, pendant laquelle aussi l'application des dcisions antrieures est aligne sur la nouvelle ligne politique. L'EN ouvre au moment mme o sa fonction est redfinir. C'est dans ce cadre que sont annoncs les programmes. Si le dcret de brumaire est bien relu la sance d'ouverture, devant les lves et les professeurs chapeaux bas, il est la trace d'un projet scolaire dj dpass ; de sa nouvelle lecture, des nouvelles conditions de son nonciation, devant ce public issu de sa pre mire mission, il prend un autre sens. Ainsi le texte se dplace, non pas au hasard, mais dans les directions qu'il avait lui-mme frayes. 1.4. Professeurs/instituteurs II faut maintenant revenir la double dnomination attache la fonction de professeur aux EN : professeur l'article I/vs/ instituteur l'article VII. Le premier est dfini par l'habilet (c'est--dire les aptitudes scientifiques et pdagogiques), alors que pour le second la fonction d' ins tituteur est la consquence de la slection par un organisme d'Etat, le Comit d'instruction publique. On peut faire l'hypothse que cette slection par l'appareil politique s'appuie sur des critres moraux et civiques, qui ce niveau ne sauraient tre que politiques au sens troit du terme ; l'appar tenance de la majorit des professeurs des EN aux grands corps de l'Etat permet de confirmer l'hypothse. L'hsitation du texte entre les termes d' instituteur et de profes seur , facilite par l'absence de statut administratif et lexical bien dfini des deux termes, indique assez bien le double rle assign l'enseignant rvolutionnaire : mdiateur d'un savoir, de connaissances scientifiques, il est aussi rouage de la machine conomico-politique, et cette fonction n'est pas camoufle. Cependant, dans le corpus que nous tentons de constituer, nous constatons l'instabilit relative de la rfrence du mot instituteur . Rappelons cette occasion que nous considrons qu'un terme (ou un nonc) ne peut se voir assigner un sens en dehors de son inscription dans une fo rmation discursive, et donc que les emplois d' instituteur dans l'ensemble du corpus doivent tre reconnus comme constitutifs du sens de chacune de ses occurrences. Corfrent de professeur (aux coles normales) dans le dcret, instituteur est ambigu dans l'Arrt des reprsentants, alors qu'il est strictement rserv aux enseignants des coles primaires dans les pr ogrammes des professeurs aux EN 39. L'effet de brouillage doit tre reconnu par nous au moment de la cons titution du corpus ; il existerait alors un moyen de rtablir la stabilit du terme, de son sens : il suffirait de considrer que le dcret, l'arrt et les programmes pdagogiques ne peuvent relever d'une mme formation dis cursive. Au contraire, nous pensons que c'est dans le cadre d'une mme fo rmation discursive qu'il faut prendre ces diverses acceptions du terme instituteur , car la contradiction qu'elles impliquent nous semble cons titutive d'un ensemble homogne de discours. Ce qui nous conforte dans cette dcision, c'est que 1) dans les cours TEN, on voit rapparatre les deux acceptions du mot ou son statut ambigu, et que 2) le choix lexical est 37. Cf. supra, note 1. 38. Dans les attendus de l'Arrt : La Convention a voulu former des instituteurs et des professeurs pour toute l'tendue de la Rpublique (SEN, I, p. 9). 39. Le terme est rarement employ dans les programmes : trois occurrences chez Hauy, professeur de physique, une chez Daubenton, professeur d'histoire naturelle. 24

alors concomitant d'autres variations, en particulier des variations dans la dfinition des disciplines enseignes. Par exemple, l'emploi d' instituteur pour dsigner les enseignants des futures coles primaires, chez Hauy, correspond la possibilit de circonscrire l'enseignement de la physique une exposition simple et lmentaire des principaux phnomnes de la nature (SEN, I, pp. 33-34) ; l'oppos, quand Volney constate que l'tude de l'his toire ne convient pas aux coles primaires, en tant que discipline scientifique, il utilise le terme d' instituteur dans la premire acception apparue : en me prvalant, dit-il, du titre instituteur dont m'honora le gouvernement 40. Cette double dnomination est la trace d'un brouillage, portant sur le projet mme des EN, d'abord destines mettre en place le systme d'un enseignement primaire et qui finiront par fournir partiellement les cadres des coles centrales, c'est--dire d'un enseignement secondaire et sup rieur . Traces donc d'un dbat qui va se poursuivre pendant la tenue des coles normales, au sein mme de l'Ecole comme des instances politiques. En bref, ce qui se dessine/dcide dans ce cadre de l'Ecole normale et plus largement dans la formation discursive c'est l'acceptabilit des notions (non forcment termes, mais sens inconnus jusqu'alors) ncessaires au maintien/dveloppement de l'appareil d'Etat : la rpartition nouvelle, encore mal fixe, des rles professeurs/instituteurs tend hirarchiser la catgorie des intellectuels enseignant l'cole publique non pas seulement selon leurs fonctions : dispensateurs de connaissances/vs/chargs d'ducat ion, mais selon les degrs d'enseignement (cole lmentaire/cole des lites) ou bien encore selon l'ge de leurs lves. Une fois encore, ce qui est en question, c'est : 1) la possibilit d'une typologie des discours (du type lgislatif/vs/pdagogique), dans la mesure o elle ne peut se fonder sur la rpartition des termes ou de leurs acceptions ; 2) la notion de formation discursive, affronte l'htrognit des positions des protagonistes du discours lorsqu'elles sont spcifies prat iquement ; 3) la faiblesse inhrente aux corpus dtermins pralablement aux phases d'analyse linguistique et discursive dans l'AAD.

II. L'effet fonctionnaire II. 1. Le temps lgal Nous n'avons pas retenu dans l'examen du texte lgislatif les traits morpho-syntaxiques portant sur le schma NVN, disons grossirement la modalit de l'nonc lmentaire (catgories du verbe et dtermination nominale). Il faut relever que la catgorie Temps des noncs enchsss comme articles dans le dcret de fondation des EN est un futur, traditionnel dans le texte de la loi. Si nous abordons ce point au moment d'examiner les textes pdagogiques, c'est qu'un certain nombre de programmes ins crivent dans le mme futur l'acte didactique ; nous retiendrons par la suite

40. SEN, t. IV, pp. 426 et sqq. : Sous aucun rapport l'tude de l'histoire ne me (parat) convenir aux enfants. 25

l'viction du futur dans les programmes de Bernardin Saint-Pierre et de Gart. Notons pour l'instant que, dans les programmes comme dans le dcret, le futur ne recouvre pas un temps homogne, continu, du projet de construction de l'appareil, mais des zones temporelles plus ou moins proches du moment d'nonciation, correspondant aux diffrentes tapes de la mise en place du futur systme scolaire ; on trouve des mesures quasi-immdiates : former des lves de l'Ecole normale (de Paris) ; des mesures moyen terme : aprs leur stage, les lves des EN ouvriront des coles normales rgio nales 41 pour former des instituteurs ; des mesures long terme : ces inst ituteurs ouvriront des coles primaires publiques. Les deux premires tapes sont prvues prcisment par le dcret. Seuls l'acte d'mission du dcret (prsent du verbe dcrter dans la phrase enchssante) et la dsignation de l'organe charg d'appliquer le projet (art. XIV) sont marqus comme contemporains du temps d'nonciation ; quant la phase ultime, l'institu tion des coles primaires, elle ne figure que dans le rapport prsentant le dcret, ce dernier ne renvoyant qu'allusivement l'cole lmentaire en la personne des instituteurs, dfinis comme les citoyens et (les) citoyennes qui voudront se vouer l'instruction publique (art. XI). Ces tapes successives de la mise en place de l'appareil scolaire ne sont pas toutes prsentes dans tous les discours des professeurs. En d'autres termes, la porte du projet pdagogique est diversement interprte au moment de sa ralisation ; tantt l'objectif de l'EN est limit la premire tape et la tche du professeur parat tre alors de former des spcialistes/ scientifiques, tantt l'enseignement primaire est bien la vise du professeur d'Ecole normale, mais les stades intermdiaires peuvent alors tre occults, le professeur induisant une pdagogie de l'exemple, une sorte de classe primaire modle, en mimant le discours de l'instituteur : effacement de la hirarchie des niveaux, rduction de la mthode d'enseignement un modle idal de transmission. II.2. La source du savoir Si la majorit des programmes situent dans le futur l'acte pdagogique qu'ils instaurent, bien moins nombreux sont ceux qui reprennent systma tiquement les termes du dcret pour dsigner l'nonciateur du discours pdagogique. Seul, l'abb Sicard, dans son programme de grammaire (SEN, I, pp. 114-123) se dsigne exclusivement en reprenant le terme ds ignant le savant-fonctionnaire dans le dcret ; il occupe donc une position polaire dans l'ensemble des discours pdagogiques prononcs l'EN. Professeur est un des mots thmes de son programme, avec huit occurrences correctement rparties sur l'ensemble du texte 42. Si la rfrence personnelle l'acte d'nonciation n'apparat pas sous la forme du je dans le programme, elle est cependant constitutive de phrases imperatives du type : aplanissons la route devant ce citoyen du monde, mais

41. La variation du nombre dans la dsignation de l'institution provient du jeu entre deux points de vue : le singulier l' Ecole normale renvoie l'tablissement concret et parisien de la phase de centralisation, le pluriel les coles normales sa place dans l'ensemble complexe du systme scolaire : phase de diffusion. 42. Professeur , dans le programme de Sicard, appartient la srie des motsthmes du texte : homme, art, parole, ide, nature, esprit. Il s'oppose ainsi des vocables de frquence comparable, mais de faible rpartition, qui renvoient des aspects parti culiers de la discipline enseigne : mot, grammaire, langue, son. 26

ces dernires ne sont qu'indirectement relies l'acte pdagogique dfini comme ci-dessus *3. Cet effacement de la relation personnelle, pour particulier qu'il soit dans l'ensemble du corpus pdagogique, ne nous semble si intressant que parce qu'il apparat comme corrlatif la limitation de la srie substitutive de verbes, rduite dire, exposer, prsenter, indiquer, faire voir, qui semble elle-mme dpendre de l'environnement droite (cf. infra, II. 3). Enseigner apparat bien, justifiant le reprage de l'acte pdagogique tel qu'il est dfini en 0, mais uniquement dans un nonc connexe o il commute avec indiquer. Cette exhibition de la fonction professeur n'est dans aucun programme aussi insistante ; on la trouve pourtant, mais non ritre, chez Laharpe : le professeur traitera de l'loquence (SEN, I, p. 170). On la retrouve aussi dans les premires pages du programme d'histoire naturelle de Daubenton : Le professeur expliquera ce que l'on doit entendre par le mot nature , donnera les rgles de l'art ingnieux que les naturalistes modernes ont invent. Le professeur d'histoire naturelle [...[ exposera les raisons qui Vont dtermin ce changement de classification. (SEN, I, pp. 88-89 et 94.) La rfrence la fonction dans le programme de Daubenton alterne avec son effacement sous la forme non-personnelle du on, dont la rfrence ne saurait tre ambigu cependant, dans la mesure o la srie verbale ne comporte que des verbes excluant toute participation du public ou des autres professeurs ; ce qui restreint le on la mme porte que le professeur ou le je. La forme on, avec la mme valeur, est d'ailleurs exclusive de toute autre dans le programme de mathmatiques (Lagkange/Laplace). Le poste professeur n'est alors dfini que par l'acte pdagogique lui-mme et par sa place d'agent du procs gauche d'une srie verbale beaucoup plus tendue que chez Sicard : donner, exposer, faire sentir/remarquer/connatre, indiquer, prsenter, apprendre, insister, dvelopper, ramener. Dans cet ensemble de programmes, l'nonciateur du discours pdago gique ne se pose qu'autant qu'il est en fonction , sans rappeler explicit ement que son autorit de professeur lui est dlgue par l'acte instituant ; c'est le cas extrme de Sicard. Si la rduction du Sujet on aboutit la mme occultation de la source institutionnelle de la parole magistrale, elle tend en mme temps le confondre, dans le programme de Lagrange/ Laplace, avec un sujet de la science mathmatique prsent sous la forme on, pourtant distincte dans la mesure o elle induit des noncs marqus de la modalit temporelle pass dfini et ne comportant pas de verbes double objet du type apprendre : On est parvenu successivement des rsultats fort tendus. On a d'abord considr les quantits (...) (SEN, I, p. 16.) L'identification du on source du discours scientifique constitu au on nonciateur de l'acte pdagogique prsent l'EN, est indcidable. Au contraire, le on pdagogue et le sujet professeur se proposent des object ifs communs emprunts aux textes lgislatifs. 43. Ce programme, dans sa solennit comme dans son contenu, s'oppose aux autres programmes, mais aussi la suite du cours de Sicard dont le lyrisme rintroduit le je sous toutes ses formes. Mais ce ne sont pas ces caractristiques individuelles qui nous intressent ici. 27

1 1.3. La fonction de l'institution Dans ces programmes, on retrouve en effet la squence enseigner qqch qui caractrise d'habitude l'acte pdagogique dans le contexte gauche le professeur! on, comme attribut d'un groupe nominal du type N de l'EN : Le but de l'Ecole normale est moins que /objet de l'Ecole normale est enseigner la science indiquer la marche que doit suivre l'esprit dans l'tude qu'il veut en faire (Sicard, SEN, I, p. 123.) tel prsenter les plus importantes dcouvertes que l'on ait faites dans les sciences (...) indiquer la voie la plus directe qui peut y conduire, (...) la marche qu'il faut suivre pour s'lever de nouvelles dcouvertes (Laplace, SEN, I, pp. 16-17.)

On remarque bien videmment les variations qui affectent la base commune des deux programmes. Projet scientifique et projet pdagogique sont prsents comme continus dans le domaine mathmatique, ce qu'on ne peut manquer de rapprocher de la forme linguistique commune de leur sujet dans le programme de Lagrange/Laplace : on. Au contraire, dans le pr ogramme de grammaire, le professeur compare/oppose l'enseignement de la pdagogie et celui de la science. Le dplacement parallle du sujet et de l'objet d'un programme l'autre indique bien que le choix dans une srie paradigmatique n'est pas sans influence sur le choix dans une srie d'un autre point de la chane ; ou encore, plus concrtement, que les oublis portant sur l'instance nonciatrice sont relis des glissements/dplacements affec tant l'ensemble du champ rfrentiel. Nous allons constater sur d'autres programmes qu'aux variations de la dsignation du sujet de la relation pda gogique correspondent des objets diffrents. III. L'efet III. 1. Le je professeur Bernardin Saint-Pierre, professeur de morale aux coles normales, occupe une place diffrente, apparemment marginale, dans le corps profes soral. Il donne dans son programme la source de son autorit pdagogique, l'acte qui lui a attribu sa fonction ; en d'autres termes, il rintroduit l'acte lgislatif l'intrieur du discours pdagogique : Je suis pre de famille et domicili la campagne, je m'y occupais d'un ouvrage sur l'ducation, entrepris depuis longtemps, lorsqu'il y a environ deux mois, un arrt du Comit d'instruction publique me chargea de la composition des lments de morale rpublicaine pour l'Ecole normale (SEN, I, pp. 112-113.) Du mme coup, la diffrence de ses collgues, B. Saint-Pierre fait remonter l'origine du discours pdagogique et pas seulement du sien 28 littraire

en de de la nomination administrative. Il n'est pas originellement sa fonc tion de professeur. Il est prcdemment un je, caractris comme individu (pre de famille, domicili la campagne). Le dcalage est soulign dans la suite de son programme par la relation explicite entre le donateur de la parole (autorit administrative) et ce sujet dj constitu par ailleurs, di sposant de ce fait d'une inertie propre : [...] prsumant trop favorablement de mes talents, ils (les reprsentants du peuple et les professeurs) avaient fix le jour o je devais parler, lorsque je n'avais encore rien dire (ibid.) Ainsi la mise en vidence du sujet parlant se rsout non en discours htrogne, mais en un silence prsent comme provisoire : B. SaintPierre demande un dlai pour prendre sa fonction, pour se constituer comme sujet pdagogique nonciateur. .2. L'enseignement de la morale Ce retard que B. Saint-Pierre justifie en signalant la hte (le zle, l'ardeur) des reprsentants du peuple l'EN et des autres professeurs n'a pas seulement pour cause la rsistance de l'individu devant son entre en fonction. Il provient d'abord de la nature particulire de la discipline enseigner, la morale, qui impose des formes pdagogiques spcifiques. Ce qui nous ramne une fois de plus constater l'interdpendance des variations du sujet, de la srie verbale et des objets, qui ne peut tenir aux seules contraintes de leur fonctionnement linguistique, mais plutt aux ncessits de leurs fonctions discursives. En effet, la seule occurrence d'un nonc des criptif de l'acte pdagogique dans le programme de B. Saint-Pierre pr sente un cas limite de la proposition de base, o chaque constituant offre une variante extrme de la srie substitutive : JE/lire/un ouvrage/ l'assemble 44. L'lment verbal lire est caractristique de cette position marginale (interne/externe) dans la srie de substitution. S'il fonctionne bien comme apprendre 1 ou enseigner, avec un double objet ralis ( qqch/ qqn), il s'oppose la rgle pose dans l'Avertissement aux SEN (I, p. III) : Les professeurs aux EN ont pris avec les Reprsentants du peuple, et entre eux, l'engagement de ne point lire ou dbiter de mmoire des discours crits. Ils parleront ; leurs ides seront prpares, sans doute ; leurs dis cours ne le seront point. Ni une science, ni un art ne peuvent tre improv iss; mais la parole, pour en rendre compte, peut l'tre ; ils ont pens qu'elle devrait l'tre ; en ce sens, tous improviseront. 44. SEN, I, p. 114. Il faudrait analyser ici la modalit de l'nonc et ses connexions avec le contexte. Il est prsent dans un cadre hypothtique : si je pense intresser (votre assemble) ; introduit par un prsentatif portant une restriction : ce n'est qu'en lui lisant ; il n'a valeur de futur (cf. supra, II. 1.) que par la relative portant sur l'objet : un ouvrage que j'aurai fait loisir , futur l'aspect accompli qui fixe rtroactivement la lecture comme un projet terme. D'ailleurs, si tous les professeurs enchanent dans la mme sance leur premire leon sur leur programme, B. SaintPierre, pour sa part, arrte sa prestation cette promesse et disparat de la scne de l'Ecole normale pendant trois mois. On verra plus loin (III. 3.) comment le seul cours de l'EN prsent comme crit, puisque lire, est aussi l'un des rares ne pas avoir t publi dans les SEN. 29

. Saint-Pierre souligne lui-mme sa marginalit : Citoyens, ne me mettez pas sur la mme ligne que mes savants collgues. Son refus d'improviser, il ne le justifie pas seulement par sa difficult de parole ou sa mauvaise sant ; il le fonde essentiellement sur le statut de la morale : 1) Jusqu'ici, elle n'a point t considre comme une science. Il ne suffit donc pas au professeur de morale, comme aux professeurs des autres dis ciplines, de suivre ou perfectionner des mthodes qui existaient dj dans les sciences qu'ils professent depuis longtemps ; il s'agit de constituer une nou velle discipline. 2) Discipline nouvelle, mais qui est le dernier chanon de toutes les disciplines, leur couronnement indispensable : La morale est le terme o doivent aboutir toutes les sciences de l'homme ; car quoi lui serviraient-elles, si elles ne le rendaient plus moral, c'est-dire meilleur et plus heureux ? Mon trait sera donc la suite de ceux de mes collgues (SEN, I, p. 114). Discipline ultime, la morale ne peut s'laborer que par la rflexion sur les autres disciplines (on serait tent de reprendre les termes de B. SaintPierre, les sciences de l'homme , s'ils marquaient l'objet de la science et non son auteur). Discipline nouvelle, non constitue, elle doit, avant de s'enseigner, se construire par l'criture. Un autre nonc de B. Saint-Pierre s'apparente syntaxiquement notre corpus ; il ne dcrit pas l'acte pdagogique proprement dit, mais sa prparation ; il faut dire que si le cours est lu, les deux phases sont troit ement lies : jE/prparer/des leons de morale/ vous. fesseur. blissons Cet nonc embraye directement sur la dfinition de la place du pro Il apparat dans la dernire phrase du programme que nous rta : Je vous prpare des leons de morale et vous m'en servez d'exemple. mes frres ! tendez-en l'influence jusqu' moi ; vous me donnerez part vos vertus si vous me donnez le temps de satisfaire mes engagements (ibid., p. 115).

Ce n'est donc plus l'assomption du je qui bloque le discours de la morale, mais plutt sa soumission une source, qui n'est plus l'instance politique dsignatrice, mais bien l'assemble fraternelle des citoyens gaux que leur fonction respective (professeurs/lves) ne distingue que temporairement et accessoirement. .. La fraternit pdagogique Ainsi la forme nonciative du je prtend donner la parole aux citoyens assembls, comme co-fondateurs de la morale rpublicaine. En ce sens, B. Saint-Pierre, malgr/par ses carts , serait peut-tre le plus proche d'une des rgles du jeu poses dans les attendus du rglement des EN (SEN, I, p. 12), ce qui indique nettement combien la notion d'cart, conu comme une manifestation caractristique de l'individu le style, c'est l'hom me (...) tant une formule rversible est inoprante : L'enseignement ne sera point le rsultat du travail d'un seul esprit, mais du travail et des efforts simultans de l'esprit de douze ou quinze cents hommes. 30

Cependant, le cours de morale n'a pas donn lieu ces confrences o le droit de parler devait appartenir aux lves. C'est que le je du porte-parole exclut celui de ses mandants. Le cours lui-mme est la fiction du discours de tous les citoyens assembls ; la parole des lves est toujours dj l, quand BSP parle : De tous les traits, celui dont vous avez le moins besoin est celui des lmens de morale : vous les aviez dj dans votre cur lorsque, l'esprit dj rempli de connaissances, vous tes venus du fond des dpartements en chercher ici de nouvelles, et qu'au milieu d'un hiver trs rigoureux vous avez quitt vos familles pour bien mriter de la patrie (SEN, I, pp. 114115). Les lves ont accompli le mme trajet que le professeur (cf. supra, III. 1) ; il peut parler pour eux, leur place comme leur destination. Sur cette fiction d'un je, citoyen antrieur la citation par le pouvoir politique, parlant pour tous , s'instaure une pratique qui remet en cause de l'int rieur le fonctionnement des coles normales. Car ce que le professeur apporte (apportera) ici, ce n'est pas une science constitue, mais lui-mme sujet constitu, semblable et autre ( mes frres), dtenteur de la parole parce que dtenteur des droits imprescriptibles de l'individu, libre, gal et propritaire de ses actes. A ce titre, il refuse la publication de son cours l'Ecole normale dans l'dition des Sances. La parole libre ne saurait tre strictement scolaire ; elle doit entrer dans la sphre de l'change (commercial autant que fraternel), sous les espces de la littrature ; don de la personne, elle est inalinable, doit tre protge par la proprit littraire : Trois tachygraphes pays par le gouvernement les crivaient (les cours) aussi vite qu'on les prononait ; leurs copies furent vendues contre le droit naturel la proprit un imprimeur qui les a publies et vendues son profit i5. La dnonciation de l'injustice, du vol commis par le pouvoir aux dpens de l'individu, n'est que la manifestation d'une des conditions d'existence du Sujet pdagogique : la fiction qu'il se donne obligatoirement de son ind pendance par rapport au pouvoir politique qui lui a dlgu son autorit, fondement individuel de la notion collective de franchise universitaire. Bien qu'extrme, la position de B. Saint-Pierre n'est pas exclue de la dfinition du sujet pdagogique ; elle est l'une des reprsentations nces saires l'acte professoral. Du coup, dans tel programme, et plus forte rai son dans tel cours, pourtant caractris par l'absence de la rfrence per sonnelle portant sur l'acte pdagogique, on retrouve la trace d'un sujet nonciateur, prsent par un trait biographique, arguant de tel fait de sa vie publique ou prive pour justifier de son droit la parole, indpendam ment de sa nomination par le pouvoir, parfois mme motivant cette nomin ation. A la fin du premier cours d'analyse de l'entendement, Gart voque son pass d'opposant au rgime terroriste pour y trouver le germe de son dis cours l'EN : Nagure, et lorsque la hache tait suspendue sur toutes les ttes, dans ce pril universel auquel nous avons chapp, un des regrets que je donnais la vie tait de mourir sans laisser ct de l'chafaud l'ouvrage auquel je m'tais si longtemps prpar (SEN, I, p. 169). 45. Bernardin de Saint-Pierre, autobiographie cite par P. M. Dupuy (op. cit., pp. 171-172). 31

Et pourtant, si nous avions voulu rduire l'acte pdagogique aux noncs lmentaires de telle forme linguistique, isolant le sujet de ses dterminations, nous aurions donn au discours de Gart une cohrence d'artefact. IV. L'effet Idologie IV. 1. La transparence du sujet Loin de se prtendre, comme B. Saint-Pierre, le Sujet universel du sens commun, Gart se rfugie derrire les grandes figures du gnie scientifique. C'est une autre position polaire du Sujet pdagogue qui se pr sente comme l'historien du Sujet de la science, autre reprsentation idal iste de l'esprit humain, telle que vont la construire les Idologues, indis sociable d'ailleurs du modle de l'Homme abstrait de la science des ides. Pas plus que les reprsentations prcdentes, cette fiction n'est transparente. Elle n'est pas non plus suffisante, apte constituer seule la figure du Sujet. Mais elle est aussi ncessaire que les autres la tenue du discours pdagog ique, et figure dans d'autres programmes, dans d'autres combinaisons, mme si elle n'est pas dominante comme chez Gart. Dans la prsentation du cours d'analyse de l'entendement par D. Gart, la forme programmatique est presque efface. L'acte pdagogique n'est mis en scne qu'aprs dix pages o sont esquisss les progrs de l'esprit humain, de Sograte Locke, en d'autres termes la naissance d'une mthode scien tifique unificatrice : Tel est l'objet qui sera trait dans ce cours : pour le bien dterminer, pour le faire connatre, j'ai t oblig d'en faire comme l'histoire (SEN, I, p. 149). A ce point du texte, on peut bien isoler les noncs lmentaires appartenant la famille paraphrastique descriptive de l'acte pdagogique : X JE traiter faire connatre cet objet

Sauf rintroduire les dix pages prcdentes auxquelles renvoie le tel , la position de Gart semble rduite pour la forme de l'nonciateur au je de B. Saint-Pierre, pour le prdicat aux termes les plus extensifs dans leur srie. Le cours lui-mme n'est pas une activit, mais un simple cadre local/ temporel, pur hic et nunc non spcifi. Pas de destinataire, il est gomm, spectateur anonyme. Si la trace de la fonction professorale est absente, le je n'a pas non plus d'ancrage dans un vcu antrieur ; cela, nous l'avons vu (cf. supra, III, 3), viendra beaucoup plus tard. Ce qui est plus caract ristique, c'est que le texte met au mme rang l'laboration de l'objet traiter et son exhibition ; le professeur et le savant, comme nous l'avions dj relev chez Lagrange/Laplace (cf. supra II. 3) sont indistincts, mais cette fois dans le je, et l'objet pdagogique ne se dtache pas de l'objet scienti fique. Si l'acte pdagogique a si peu de consistance, c'est que son modle est son objet mme, ce long apprentissage que le genre humain a fait de l'exer cice de ses facults. Pour apprendre apprendre ( soi-mme/aux autres), il faut faire l'histoire des sciences 46. Ainsi la distinction commune aux textes 46. Cf. Dsirt, T. Horde, Littrature, n 18, art. cit., p. 42. 32

lgislatifs et aux programmes des professeurs entre les connaissances et l'art de les enseigner n'a pas lieu d'tre dans le cours de Gart. L'objet de l'analyse de l'entendement, cette science toute nouvelle, c'est l'analyse de la mthode analytique, en d'autres termes des mcanismes d'acquisition et de dcouverte de l'esprit humain. Il n'y a pas de didactique distincte de la dmarche de construction des sciences 47 ; il n'y a qu'une mthode (ana lytique) commune tous les niveaux et tous les domaines, mthode issue du progrs des sciences et y retournant : Les sciences formes sur le calcul et l'observation, les mathmatiques et l'astronomie, lui ont prt beaucoup de leurs lumires, mais elle en a rpandu bien davantage sur les sciences physiques et morales, qui n'ont appris que d'elle marcher dans les routes o elles font aujourd'hui tant de belles dcouvertes (SEN, I, p. 150). Le cercle de la mthode, instrument et objet, a pourtant une histoire, celle de ses dplacements d'un champ scientifique un autre, celle de sa diffu sion aussi dans l'ensemble du corps social. Cette histoire est le rcit exemplaire de tous les apprentissages, de leurs russites et de leurs erreurs, et la mthode est le dnouement de ce rcit. Il ne peut y avoir d'autre approche de la connaissance que la marche du gnie fondateur de l'analyse, de Bacon Condillag ; c'est le trajet propos par le programme de Gart. Le progrs scientifique a pour conditions les facults de l'entendement humain, dont la deuxime leon pose la gnalogie comme objet de la science nouvelle et comme plan du cours. IV.2. Le sujet science Donc, pas de rgles, pas de sujet spcifique du discours pdagogique ; la construction et l'exposition de la mthode se recouvrent, et tout sujet s'efface quand il dit vrai : De mme qu'une lumire galement rpandue montre les choses, sans se faire remarquer elle-mme, (l'esprit de Condillac) montre les rapports les plus vrais, sans qu'on remarque jamais son talent [...] Condillac, qui avait de la finesse dans l'esprit, comme il avait de la simplicit (...) disait : ce n'est pas moi, c'est ma mthode (SEN, I, p. 169, souli gn dans le texte). L'objectivit du savant tient donc cette humilit, cet effacement du sujet parlant devant une vrit ou un bien qui se proclame d'elle-mme par la voix de la science. La condition du discours scientifique, c'est la trans parence du sujet indissolublement lie sa libert de jugement (Gart cite en pigraphe Bacon : illuminationis puritas et arbitrii libertas). Alors que chez B. Saint-Pierre le sujet du droit affirme sa libert en proclamant son individualit, le sujet de la science, pour Gart, trouve la sienne dans son absence.

47. Cf., ici mme, T. Horde : Les Idologues poseront du mme coup que l'opposisition analyse/synthse n'a pas de raison d'tre ; cf. par exemple, Destutt de Tracy, Principes logiques, Paris, 1817, pp. 93 et sqq. : La bonne mthode [...] n'est ni analytique, ni synthtique, ou si l'on veut, toutes les deux successivement quand iJ faut. 33

Et aussi bien le sujet du discours pdagogique. Le cours n'est qu'un mdiat, le professeur un organe de transmission ; les vivants, ce sont les fondateurs des lumires : [...] ce sont les crateurs de la science et de l'art que je vais professer au milieu de vous ; vous pourrez trouver dans leurs ouvrages ce qui pourra manquer mes discours (ibid.). L'acte pdagogique apparat ainsi formul, non dans le programme de Gart, mais dans sa premire leon. On y retrouve bien le futur (priphrastique cette fois) qui modalisait la proposition de base : Je/professer/les crateurs de la science et de l'art/au milieu de vous. Ces suites du verbe professer sont caractristiques. Marginales dans le corpus, elles posent l'objet du cours non plus comme une discipline cons titue, se rapprochant ainsi de la dfinition de la morale par B. SaintPierke (cf. supra, III. 2), mais comme le panthon des fondateurs. Plus exactement, la scne pdagogique est le lieu de la mise en scne de la dcou verte et du progrs scientifique, figurs par leurs hros (ceux qui crent/ont cr), toujours prts suppler les blancs du texte pdagogique par leurs ouvrages. L'autre objet du procs pdagogique n'est pas explicitement son destinataire, mais un lieu accueillant o toute hirarchie s'efface illusoir ement, pour permettre l'gale diffusion des lumires. Ce mme mouvement, on le retrouve dans d'autres cours, sous la forme d'un appel au travail commun, fraternel, qu'voquait dj l'Arrt des reprsentants (cf. supra, III. 3). Rglemente par le mme arrt qui la soumet l'acceptation des professeurs (art. VIII), rogne par le discours pro fessoral (les Dbats sont souvent des appendices aux cours) 48, la participa tion des lves n'en est pas moins sollicite lyriquement par les uns et les autres, par B. Saint-Pierre comme nous l'avons vu, par Vandermonde aussi, le professeur d'conomie politique : Runissons nos efforts pour trouver, pour rpandre et pour faire aimer la vrit. Cherchons fraternellement, et transmettons dans le mme esprit, ce que dicte la raison, applique aux questions pineuses de l'conomie politique 49. C'est la mme communaut pdagogique laquelle fait appel, dans les mmes formes, le professeur de grammaire Sigard : Allons, citoyens, allons dans le pays de la nature [...] l seulement sont, sans altration, ces grands principes, ces principes fconds qui jetteront sur les langues modernes une si grande lumire (SEN, I, p. 129). Le nous referme ainsi la boucle des effets nonciatifs : manifestant, dans le cours de Lagrange/Laplace (cf. supra 1.4), la prsence du profes seur,il galise ici en un seul corps homogne enseignants et lves, et du mme coup le savant, le fonctionnaire et l'individu. 48. Le philosophe inconnu , Louis-Claude de Saint-Martin, lve l'EN envoy par le district d'Amboise, se plaint que sa lettre critiquant le sensualisme de Gart ait t censure par celui-ci pour faciliter la rponse pendant les dbats sur le cours d'analyse de l'entendement ; cf. SEN, Dbats, t. II-III (dition de 1800-1801). 49. Vandermonde, professeur d'conomie politique, ne prsenta son programme que tardivement ; SEN, II, p. 239. 34

Le discours pdagogique fait mine de niveler la diffrence entre ses acteurs, d'instaurer la libert de circulation des connaissances, d'ouvrir l'cole en amont et en aval. Son institution tient la capacit de son nonciateur s'effacer derrire ces figures complmentaires. De la soutane et de la frule du matre d'Ancien Rgime, sources et signes de l'autorit pdagogique, on passe non sans ambigut et trs pro visoirement l'quilibre, que l'idologie de la classe dominante dit alors naturel , entre le devoir social du citoyen qui lui impose de tenir un dis cours vrai (scientifiquement et politiquement) et le droit fondamental de l'individu parler librement. La prsence des professeurs et des lves dans l'institution vient de leur choix, de leur disposition naturelle ; tel est le sens des premires phrases du cours d'histoire naturelle de Daubenton : Nous sommes tous ici assembls par un got dcid pour l'histoire natur elle. L' heureuse libert dont nous jouissons a lev les entraves qui cap tivaient nos tudes et nos crits. L'galit est compagne insparable de la libert, fille de la nature et aime des naturalistes (SEN, I, p. 95). A la limite du jeu de mots, le professeur tisse les rapports troits qui unissent l'enseignant et les lves, tous citoyens d'une rpublique dont les fondements idologiques, la libert et l'galit, sont du mme ordre (la nature) que l'objet de la discipline qu'il enseigne. Dans une reprsentation complexe, les diffrentes positions du sujet et de l'objet pdagogique s'chan gent, se renvoient les unes aux autres, dans une analogie gnrale o savoir et pouvoir sont indissolublement lis comme les protagonistes du nouvel ordre social. Ce qui s'amorce dans cette formation discursive, dans ses formes divers es, parfois contradictoires, c'est un nouveau champ d'acceptabilit des dis cours, qui masque la mise en place d'un appareil idologique fortement centralisateur, tout en le constituant. Conclusion Quel serait le rsultat d'un recensement de l'ensemble des positions affectes au sujet pdagogique dans les noncs soumis l'analyse ? Nous avons montr que ce poste pouvait tre dsign contradictoirement par la non-personne (le professeur/instituteur - on) et/ou par la premire per sonne (nous/on - je). On serait tent de reconnatre la validit de ce critre linguistique pour dterminer une typologie des discours, fonde sur la nature des oublis caractristiques de chaque zone du corpus, qualifi par ailleurs et comment ? de lgislatif ou de pdagogique , le dcret et l'arrt (lgislatif) ne dsignant que la fonction par l'emploi exclusif de la forme non-personnelle, les programmes (pdagogiques) usant de toutes les possibilits nonciatives. Les formes du sujet de l'acte pdago giqueseraient alors qualifies en termes d'cart par rapport la forme unique adopte par la dcision politique. On masquerait ainsi que les for mes linguistiques les plus personnalises du sujet pdagogique, strict ementexclues du dcret, ralisent souvent mieux que toute autre le projet lgislatif (cf. III. 3), qu'elles provoquent les effets de sens les plus propres l'application de la nouvelle loi scolaire, les mieux adaptes au fonctio nnement du nouvel appareil idologique d'Etat. Ce qui fourvoie l'analyse, c'est le postulat de l'homognit linguistique des formations discursives . Bien que l'AAD multiplie les prcautions mthodologiques et les cadres de description (cf. la premire version de l'AAD et son traitement des effets 35

de feed-back, M. Pcheux 1969), ses limites ne se situent pas essentiell ement sur un plan technique autonome, comme on serait tent de le croire la lecture de M. Pgheux-C. Fuchs (1975) : Cela suppose que soit combl le retard pris au niveau des procdures pra tiques de traitement des textes par rapport au niveau atteint dans les dis cussions portant sur le rapport entre les trois rgions que nous mention nons plus haut, et avant tout que soit rattrap l'cart qui spare l'analyse du discours de la thorie du discours (p. 9). C'est le sens mme de ce projet, de ses concepts, de son objet et de ses implications thoriques qui est remettre en jeu. Et d'abord, le principe des niveaux d'analyse rpartis entre diffrents domaines (disciplines), dont certains ne sont pas clairement dfinis : nous avons surtout pos la question du matriau, dont les rgles d'laboration sont, de l'aveu de M. PciiEux-C. Fucus, strictement empiriques, qu'elles soient assimiles l'hypothse de l'historien ou la machine exprimentale d'une psychosoc iologie (ibid., pp. 28, 99 et sqq.). Mais surtout, la reconnaissance d'un niveau linguistique du discours, comme objet de la premire tape de l'analyse proprement dite, tend hirarchiser l'ensemble du discursif et donc de l'extra-linguistique sur le modle dj discutable des niveaux linguistiques (phonologie morpho-syntaxe smantique). La notion de smantique discursive , applique sur des noncs prpars par l'analyse morphos yntaxique, apparat comme le prolongement d'une smantique proprement linguistique. Quant la structure inconsciente du Sujet, renvoye la condition d'existence (non subjective) de l'illusion subjective (ibid., p. 21), comment accepter qu'elle soit absente de fonctionnements nonciatifs , qui constituent indpendamment un niveau conscient-prconscient, linguistiquement reprable et descriptible ? Du coup, l'AAD procde comme si elle admettait une linguistique pre mire que le pragmatique n'aurait pas dj traverse, non seulement dans l'opration de constitution du corpus (phase 1), mais encore dans l'tabli ssement du modle linguistique appliqu la phase 2. P. Kuentz (ici mme) montre bien que ce modle prsuppose, chez Chomsky comme chez Harris, une analyse de discours antrieure et efface. Ainsi l'AAD s'vite-t-elle de penser la relation entre les conditions de production du discours poses pralablement l'analyse proprement dite par l'historien demandeur ou l'analyste lui-mme, et le processus discursif qu'elle prtend dgager l'arrive. Prvoir, comme M. Pcheux et Fucus (1975, passim) les effets de retour de la phase 3 sur la phase 2, nous apparat donc comme insu ffisant. Non moins idalistes nous semblent les formes d'articulation poses entre niveau discursif et niveau idologique, qu'elles soient exprimes en termes naturalistes : /'espce discursive appartient selon nous au genre idologique (ibid., p. 11), ou en termes de relations ensemblistes-identitaires : les formations idologiques [...] comportent ncessairement une ou plusieurs formations discursives interrelies qui dterminent ce qui peut et doit tre dit [...] partir d'une position donne dans une conjoncture (ibid., citation de C. Haroche, P. Henry, M. Pcheux, 1971, p. 102). Ainsi domin par l'idologique, le discursif n'a jamais de rapports l'infrastructure que de nature spculaire et mdiate ; il n'est que la reproduction-reflet de la reprsentation idologique, il n'a sur elle aucun effet en retour ; la notion de formation discursive fonctionne comme simple constituant d'une formation idologique, et non comme l'un des facteurs de ses dplacements, de ses transformations. 36

Nous avons suppos tout au long de cette tude la stabilit du texte, de ses conditions de production. Pour finir, nous voudrions indiquer rap idement comment la signification du texte se dplace d'dition en rdi tion, de lecture en lecture, parce que son efficacit ne s'applique plus aux mmes objets, aux mmes projets ; il ne suffit pas de dire que les mots peu vent changer de sens selon les positions tenues par ceux qui les emploient (M. Pcheux, Langages n 24, p. 97), ou selon la formation discursive dans laquelle ils s'inscrivent ; car on peut encore s'assigner comme objectif la reconstruction des lieux communs , de cette zone d'intersection de toute lecture que constituerait une non-subjectivit. La rduction-banalisation de la lecture par l'analyse (re)donne l'illusion de la transparence du discours. Ce qui est en cause, encore une fois, c'est le projet de lecture non-subject ive . L'une des conditions de l'analyse doit tre la reconnaissance du carac treactif du discours, de son pouvoir de transformation du champ idolo gique, de son rle dans le procs historique. De ce fait il est impossible d'exclure du niveau discursif et de l'analyse la porte du texte, l'ampleur et le mode de sa diffusion soit comme reproduction (retirages, rditions, citations, etc.), soit comme condi tion de possibilit d'un nouveau texte. Reprenons les Sances des coles normales (cf. supra, note 9). Plusieurs retirages ou ditions suivent la premire publication en livrets, contempor aine de l'vnement. Preuve suffisante que l'institution Ecole normale n'est un chec que si on lui assigne comme objectif unique la formation des instituteurs des coles lmentaires, i. e. si l'on prend au pied de la lettre les termes du dcret de brumaire an III. De 1796 1798, la premire dition en livrets est recollecte pour reconstituer un ouvrage 50 : les feuillets impri ms en l'an III sont brochs en six tomes de Leons, un tome de Dbats et un de Planches, et diffuss avec une page de titre rectifie portant la date an IV pour le volume II ; partir du volume V des Leons figure la mention nouvelle dition et la date an IV-VI. Une seconde dition, en volumes cellel et comportant trois tomes de Dbats absents du texte original, parat en 1800-1801. Sa diffusion, si elle est organise par le ministre de l'Int rieur responsable de l'instruction publique, n'est plus gratuite. Le public vis, de l'an IV 1801, n'est plus celui des coles normales secondes, qui n'ont pas t et ne seront jamais ouvertes, mais l'lite provinciale qui fr quente les coles centrales et leurs bibliothques. Les SEN ont perdu leur vocation de guide pdagogique (voire de manuel lmentaire) et bien des pages, dfinissant une pdagogie lmentaire, n'ont plus le mme sens, ou plus de sens du tout ; au contraire, l'ouverture du cours de Daubenton (cf. supra, IV. 2) retrouve ses vritables destinataires, les hritiers de l'Ency clopdie 51. Ce qui runit la clientle des coles centrales, c'est le got pour l'tude tout autant que la perspective de l'ascension sociale ou les espoirs de carrire administrative. Nulle contrainte : les coles centrales sont

50. En l'an V, Franois de Neufchateau, ministre de l'Intrieur, demande dans une circulaire aux directoires dpartementaux de rassembler les livrets dpareills des SEN, fournis aux districts en l'an III, pour reconstituer les volumes disponibles, de rexpdier les pages non rcuprables dans ces ensembles, et de se procurer, en les payant, les volumes complmentaires (cette fois, il ne s'agit plus d'une dition en livrets), tirs par les Editions du Cercle social (mme adresse que Reynier, imprimeur des livrets en l'an III). Le public vis est, nommment dans la circulaire, le corps enseignant et les lves des coles centrales ; nous avons retrouv la trace de cette circulaire dans les Archives d'Indre-et-Loire (L. 574). 51. Cf. J. Proust, Diderot et l'Encyclopdie, A. Colin. 37

ouvertes tous, l'lve y choisit son niveau, ses cours. Les Idologues qui ont organis cet enseignement des lites (mi-secondaire, mi-suprieur) par les lois Daunou (brumaire an IV) s'efforcent sous l'impulsion de Destutt de Tracy, alors membre du Conseil d'instruction publique 52 de rtablir l'qui libreentre cette ouverture et la ncessit d'un programme cohrent et d'une dmarche progressive des apprentissages (cf. T. Horde, ici mme). Une rela tive dcentralisation permet aux autorits locales de choisir leurs profes seurs, venus des horizons les plus divers. C'est le lyce napolonien qui rtablit, par la loi de floral an X (1802), la centralisation administrative de l'enseignement secondaire, prparant l'organisation hirarchise du corps enseignant (loi du 10 mai 1806) para cheve par la cration de l'Universit impriale en 1808. Cette annel, une cole normale (un pensionnat normal) destine la formation des professeurs est institue. La mme anne parat une nouvelle dition des SEN, mais sous le titre de Cours de science et arts par des professeurs clbres (cf. supra, note 9). Le texte intgral est maintenu, mais prcd d'une introduction qui substitue l'objectif premier de diffusion universelle des lumires le projet imprial de formation des cadres de l'Etat : Le concours unanime et uniforme des volonts, la runion de tous les efforts vers un mme but tant les plus srs garants de l'ordre social, les coles qui sont les ppinires des hommes destins servir l'Etat doivent galement offrir une instruction uniforme, base sur des rgles invariables et communes toutes les maisons d'enseignement [...] Tels furent sans doute les motifs premiers qui concoururent rtablissement de l'Ecole normale et qui viennent de dterminer le gouvernement rtablir cette cole et ouvrir auprs de l'Universit impriale un pensionnat normal (op. cit., P- IV). La rdition n'est possible qu'au prix d'une transformation du texte premier, de la substitution des motifs du pouvoir imprial aux objets in itiaux 63. Mais, dj, dans le texte de l'an III, se prpare le recrutement de fonctionnaires fidles au nouvel appareil d'Etat. Ainsi l'ensemble des textes lgislatifs et pdagogiques de l'an III, s'il ne permet pas l'ouverture des coles primaires publiques, inaugure par contre un champ de discours qui rend acceptable la constitution du corps enseignant en 1808. L'unification de la mthode et des finalits de l'instruction n'a quelque chance d'tre tablie que par l'unification du corps enseignant lui-mme, par l'aptitude de chacun de ses membres assumer librement le discours commun. D'o l'importance de cette dition collective des Sances des coles normales, non seulement pour diffuser les Lumires dans toute la Rpublique et au-del, mais encore pour constituer une source unique de savoir, les noms des professeurs n'y apparaissant que pour matrialiser les sciences et pour cautionner l'entreprise politique. Dans le cadre de cette entreprise collective, la diversit des images du sujet pdagogique joue un rle positif : ce qui dfinit l'enseignant (profes seur ou lve), c'est sa capacit s'effacer derrire des masques changeants,

52. Cf. Destutt de Tracy, Observations sur le systme d'instruction publique, an IX. 53. Si le texte intgral des SEN de 1795 avec les ajouts de 1801 est maintenu, la table analytique des matires et la liste des professeurs comportent nanmoins un effacement notable : le cours d'conomie politique n'est pas index dans la table et le nom de Vandermonde ne figure pas dans la liste de la page de titre. 38

celui de sa fonction, celui du libre individu, celui du gnie scientifique ; aucune de ses images ne correspond une attitude particulire, exclusive des autres, spcifique de tel individu, ou de tel groupe, ou d'un discours par ticulier. Toutes concourent assurer le jeu apparemment autonome de la conscience, rsoudre les fausses oppositions proposes par l'idologie de la classe dominante : individu/vs/socit, libert/vs/utilit sociale, galit/vs/ diffrence, etc. Le sujet pdagogique se construit partir de cette fausse dialectique. De mme, l'unit du savoir se constitue dans l'illusion d'une appartenance des domaines scientifiques un mme champ, dfini par les facults de l'esprit humain.

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ANNEXE

Projet de dcret prsent au G. /. P. le 6 vendmiaire an III par Lakanal, au nom de la Ve section du C. I. P. Adopt par le C. I. P. La Convention nationale, voulant acclrer l'poque o elle pourra faire rpandre d'une manire uniforme dans toute la Rpublique l'instruction ncessaire des citoyens franais, dcrte : Art. 1. Il sera tabli Paris une Ecole normale o seront appels de toutes les parties de la Rpublique des citoyens dj instruits dans les sciences utiles pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles dans tous les genres, l'art d'enseigner. Art. 2. L'administration de chaque district nommera l'Ecole normale trois citoyens de son arrondissement qui unissent des murs pures un patriotisme prouv et les dispositions ncessaires pour recevoir et pour rpandre l'instruction. Art. 3. La Commune de Paris, raison de sa population, fournira quarantehuit lves cette cole rpublicaine ; ils seront dsigns par l'administra tion du dpartement qui en prsentera la liste l'approbation du Comit d'instruction publique. Art. 4. Les lves de l'Ecole normale ne pourront tre gs de moins de vingt et un ans. Art. 5. Ils se rendront Paris avant la fin de frimaire prochain ; ils rece vront, pour ce voyage et pendant la dure du cours normal, le traitement accord aux lves de l'Ecole centrale des travaux publics. Art. 6. Le Comit d'instruction publique dsignera les citoyens qu'il croira les plus propres remplir les fonctions d'instituteurs dans l'Ecole normale et fixera leurs salaires, de concert avec le Comit des finances. Art. 7. Ces instituteurs donneront des leons aux lves dans l'art d'ensei gner la morale et former le coeur des jeunes rpublicains la pratique des vertus publiques et prives. Art. 8. Ils leur apprendront d'abord appliquer l'enseignement de la lecture, de l'criture, des premiers lments de calcul, de la gomtrie pra tique, de l'histoire et de la grammaire franaise, les mthodes traces dans les livres lmentaires adopts par la Convention. Art. 9. La dure du cours normal sera de quatre mois. Art. 10. Deux reprsentants du peuple, dsigns par la Convention natio nale, se tiendront prs l'Ecole normale et correspondront avec le Comit d'instruction publique sur tous les objets qui pourront intresser cet impor tanttablissement. 40

. 11. Les lves forms cette cole rpublicaine rentreront la fin du cours dans leurs districts respectifs : ils ouvriront dans les trois chefslieux de canton dsigns par l'administration de district une Ecole normale, dont le but sera de transmettre aux citoyens et aux citoyennes qui voudront se vouer l'instruction publique la mthode d'enseignement qu'ils auront acquise dans l'Ecole normale de Paris. Art. 12. Ces nouveaux cours seront de quatre mois. Art. 13. Les coles normales des dpartements seront sous la surveillance des autorits constitues. Art. 14. Le Comit d'instruction publique est charg de rdiger le plan de ces coles nationales et de dterminer le mode d'enseignement qui devra y tre suivi. Art. 15. Chaque dcade, le Comit d'instruction publique rendra compte la Convention de l'tat de situation de l'Ecole normale de Paris et des coles normales secondes qui seront tablies en excution du prsent dcret sur toute la surface de la Rpublique.

Les Articles 2 et 3 furent modifis par Pelet et Ramel lors de la discussion la Convention : Art. 2. Les administrations de district enverront l'Ecole normale un nombre d'lves proportionn la population : la base proportionnelle sera d'un pour vingt mille habitants. A Paris les lves seront dsigns par l'admi nistration du dpartement. Art. 3. Le choix des administrations ne pourra se fixer que sur des citoyens qui runiront des murs pures un patriotisme prouv et les dispositions ncessaires pour recevoir et rpandre l'instruction.

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