Unidad 2

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Unidad II
La Educacin Superior surgi por la necesidad de justificar la experiencia en un campo determinado. Con el tiempo, sta identific procesos de aprendizaje hasta determinar el quehacer del ser humano en un rea especfica (Carrera Profesional), a la cual le daba un reconocimiento pblico (Ttulo Acadmico). Con esto, la Universidad se convierte en el centro de Formacin Profesional a la cual llega el adolescente, enfrentando un cambio rotundo en su formacin y mucho ms, en la formacin acadmica. El conocimiento comn que circula en torno a la Universidad, a su sentido y vocacin suele ser vago y lleno de prejuicios. Una reflexin experta sobre esta materia mejorar la actitud del estudiante para participar de manera ms idnea, junto con la Institucin en el proyecto de su propia formacin.
Identificar el origen de la universidad y su trasegar en la historia Estudiar el proceso de la Educacin Superior en Colombia e identificar los cambios que se han presentado Analizar el papel de la Universidad como un ente que forma al ser humano integralmente y comprometido con la sociedad Explicar el carcter que adquiere la Universidad como institucin acadmica y formativa Reconocer a la Universidad como una empresa del conocimiento donde se genera Investigacin
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Unidad temtica II: Idea de Universidad Tener una idea sobre universidad es uno de los objetivos especficos con los que queremos aproximarnos al estudio de la Educacin Superior en la asignatura de Ctedra Fara. Es por ello que la temtica ofrecida para el estudio de esta unidad, nos permite acercarnos a la estructura terica que fundamenta el carcter de Universidad alrededor de aspectos tan importantes como: Academia, investigacin, Sociedad y Formacin Integral, temas que, de hecho, son elementos que deben estructurar UNIDAD en el quehacer profesional del Ser Humano. Idea de Universidad Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers Tambin incluimos un complemento histrico de la unidad dos, referente al renacimiento, como principal fuente de cultura institucional en la historia de la humanidad. Este complemento pretende presentar una nueva manera de ver la historia de las principales universidades en la academia, y la manera de concebir la idea de universidad de la cual gozamos en la actualidad. Para ver el complemento histrico de la unidad dos, dar clck aqu.
Leccin 1: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo Leccin 2: Educacin Superior en Colombia Leccin 3: La Universidad como centro de Formacin Integral y como una Institucin Social Leccin 4: La Universidad como Academia Leccin 5: La universidad como empresa del conocimiento
La Idea de Universidad, Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers
La idea de
Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers

INTRODUCCIN I. Nuestro objeto de estudio
La extensin y profundidad de las transformaciones que la universidad ha experimentado en las ltimas dcadas constituye un problema, por dems, complejo. Y estas dificultades se han hecho sentir en el conjunto de los hombres y mujeres que, en algn momento decisivo de su existencia, han procurado elaborar un conocimiento que descifre la crtica situacin en que la universidad se encuentra; instancia crucial, particularmente, en el caso latinoamericano. Como consecuencia de este impulso, hoy podemos advertir que existe un vasto conocimiento en torno a ella, pero tambin podemos percibir que ese saber procede por dos carriles diversos. A estas manifestaciones hemos denominado idea de universidad y contemplacin de la universidad como problema.1 En el primer caso, se trata de una reflexin que pretende suministrar los conceptos y principios fundamentales para entender el sentido de la universidad en su acontecer histrico y actual. Mas su proceder no debiera entenderse como una perspectiva dogmtica, pues antes que indicar cmo y qu hacer, se patentiza bajo distintas frmulas e interrogantes que llevan a preguntar sobre el significado y la finalidad de la universidad en cada tiempo y lugar. En oposicin con estas expresiones se halla una segunda modalidad de comprensin, que se caracteriza por estudiar la universidad sobre la base de un saber emprico y analtico. El problema extremo de esta literatura reside en considerar como vlido slo el conocimiento que se deriva de esa comprensin objetiva. Por tanto, la imagen que ella nos sugiere para la universidad tiene que conformarse con la descripcin inexorable de lo
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mltiple y diverso, pues procede de replicar la divisin que las ciencias establecen para la prctica investigativa. Recae as sobre nosotros la significacin ms decisiva: cmo interpretar la universidad?, o mejor an, desde dnde aproximarnos para entender su sentido? Esas preguntas representan el fondo mismo del motivo que sostiene este estudio, por eso vamos inspirados en la conviccin de que al reflexionar sobre la universidad se debe asumir, teniendo como imperativo, el recuperar el sentido de su espritu original. Pero este intento conlleva aun otra aspiracin que se deduce de replantear el problema a la luz de una perspectiva pedaggica, de modo que la dilucidacin de su origen y meta pueda trascender las visiones parciales y restringidas por donde circula actualmente el debate en torno a la universidad. Pero, cmo trazar un marco capaz de distinguir lo que pueda llamarse espritu original de la universidad? Una fuente privilegiada para hallar el cauce donde esta pregunta encuentre su desenvolvimiento nos ha parecido provenir del estudio de su origen, en la Edad Media, y tambin de su ideal, proporcionado por quienes meditaron sobre la idea de universidad. De este modo, a la fecha histrica le hemos agregado el pensamiento que vertebr su realizacin, principalmente a partir del siglo XIX. Con ello nos fue facilitado comprender que cuando hablamos de idea de universidad, en realidad estamos aludiendo al pensar concreto y datado que sobre la institucin se elabor en circunstancias precisas. As surgieron ante nosotros la presencia de tres modelos: El ingls, el francs y el germnico. Y con ellos, tambin las ideas crticas de tres pensadores, sobre los cuales resolvimos basar nuestro estudio: Newman, Ortega y Gasset y Jaspers. Tres autores procedentes de lugares y tiempos diferentes, que expresan su pensamiento a travs de tres idiomas tambin distintos, con concepciones antropolgicas diversas, procedentes de vivencias y experiencias radicalmente traspasadas por sus convicciones ms ntimas y autnticas y, sin embargo, bajo una idntica intencionalidad: Recuperar el sentido y unidad de la idea de universidad. Pero adems, si hemos seleccionado los textos de estos tres autores, tan diversos entre s, tan distantes, es porque en ellos est presente una condicin singular: Sus pensamientos no revelan tan slo el itinerario de una concepcin individual-personal para la idea de una universidad, sino que interpelan a otras posibles concepciones e intentan comunicarse con ellas gracias a la estructura abierta y reflexiva por donde discurren. En sus
palabras, los argumentos y conceptos conforman un hilo de pensamiento que posibilita el encuentro y les otorga la esperanza de volver a vivir, convirtindose, para quien se apropia de ellos, en un nuevo pensar. Es por estas consideraciones que el objetivo de nuestro trabajo se compone de dos momentos fundamentales y una instancia previa. Primero se profundizar el estudio de la idea de universidad a travs de la reconstruccin de las obras elaboradas por los tres autores mencionados: The Idea of a University, presentada por John Henry Newman2 en l852; Misin de la universidad, escrita por Jos Ortega y Gasset3 en 1930 y La idea de la universidad, de Karl Jaspers4 reelaborada en mayo de 1945 sobre la base de un proyecto homnimo publicado en 1923. Esta tarea nos ocupar a lo largo de los captulos II, III y IV. Luego, como consecuencia del paso anterior, trataremos de integrar algunos de sus aportes ms sustantivos, con el inters de vindicar la reflexin pedaggica, pues partimos de sostener que desde esta perspectiva se puede renovar la teora de la universidad y elevar el nivel de las discusiones vigentes en torno a ella. Este paso constituir nuestro captulo final. Sin embargo, el desarrollo de estos propsitos requiere an de una instancia previa, que ser tratada en el captulo I, por medio de la cual ser posible comprender por qu nos resulta imprescindible, en el momento actual, retornar a la idea de universidad. En consecuencia, puede decirse que nuestra tesis ha sido concebida como un tratado de carcter terico, interesado en dilucidar el modelo de universidad que Newman, Ortega y Jaspers dejaron expuestos en sus obras. Quedan excluidos de este estudio los problemas derivados de evaluar el sistema terico resultante desde el punto de vista de la comprobacin de su correspondencia con la realidad. Tampoco se ofrecer un recorrido histrico de la evolucin del concepto de universidad. Simplemente trabajaremos con los enunciados y proposiciones formulados por los autores escogidos, con el inters de vislumbrar las enseanzas que de ellos pudieran deducirse. Pero como se trata de la reconstruccin de las ideas expresadas por los pensadores seleccionados, se debe tener en cuenta que all va implcito nuestro mtodo de trabajo. En efecto, antes de profundizar en el estudio de las obras mencionadas se elaborar un marco de anlisis para cada autor, a travs de un recorrido que presente sus vidas y pensamientos. El sentido de este detenimiento historiogrfico que hubisemos deseado hacer todava ms breve en modo alguno debe interpretarse como una contribucin biogrfica, ya que
entendemos que ese no es el cometido principal que aqu se persigue. La inclusin de tales referencias obedece a otras razones. En primer trmino, fue un paso imprescindible para esclarecer las diversas posiciones, pues al escribir los textos sobre la idea de universidad ellos plasmaron, en un mismo movimiento, las propuestas surgidas tanto de sus conocimientos vitales como de aquellas ideas rectoras del conjunto de sus pensamientos. En efecto, aunque no lo declaren expresamente, puede deducirse que al referirse al tema, ellos se exponan a s mismos, confrontando siempre los enunciados a la luz de las experiencias personales. Luego, separar las ideas de las vivencias, que son el marco en el cual ellas se inscriben, hubiera sacrificado el espritu propio de sus preocupaciones, desnaturalizando el sentido y significado ms autntico de las obras aqu estudiadas. En segundo lugar, debamos resguardar y conservar la independencia de los autores, asegurndonos de que al reconstruir sus ideas no se colaran nuestros conceptos y visiones. En consecuencia, esperamos que no podr reprochrsenos haber procedido con interpretaciones extemporneas y descontextuadas. Por ltimo, el hecho de que el debate actual sobre la universidad se formule prescindiendo de los aportes de estos tres pensadores, siendo Newman y Jaspers los ms desconocidos mereca una presentacin cuidadosa de sus personalidades, de modo que al mismo tiempo podamos subsanar tantos aos de ausencia de sus figuras. Pero por qu puede ser interesante dedicarnos hoy a este tema? La respuesta para esta pregunta puede hallarse en las proposiciones que siguen: A. El discurso sobre la universidad ha experimentado en las ltimas dcadas una preferencia por analizar los problemas derivados de la realidad, olvidando que ellos no se explican por s mismos, sino que es preciso construir un marco referencial teora donde ubicarlos. Por ello consideramos que frente a las visiones de corte sociolgicoadministrativo-poltico y econmico es preciso anteponer una interpretacin pedaggica para la universidad. B. Una teora pedaggica para la universidad esclarecimiento de la idea de universidad. debe partir del
C. Como podr verse por la bibliografa que presentamos, varios estudios de reconocida importancia han tratado, directa o indirectamente, argumentos concernientes a la idea de universidad: el problema de
sus objetivos, el lugar de la ciencia y la investigacin, la cuestin de la libertad acadmica, la cultura, etc. Slo algunos escritores se han referido a los autores seleccionados aqu, pero ninguno se ha ocupado de estudiarlos en toda su complejidad y extensin. En otras palabras, lo que se quiere enfatizar aqu es que an falta un trabajo que rescate las concepciones de Newman, Ortega y Jaspers desde una perspectiva que permita la reconstruccin racional de sus pensamientos, lo cual otorgara la posibilidad de integrarlos en el cuerpo terico de los debates actuales.
II. Antecedentes
El caudal de escritos acerca de nuestros autores es cuantioso, pues ellos se han ocupado de temas filosficos importantes. Sus obras son ms que significativas: Newman, con su vasta produccin sobre temas teolgicos, ha sido objeto de constantes revisiones y referencias, an hasta nuestros das; Ortega y Gasset, quizs por nuestra tradicin hispnica, se ha convertido en un escritor muy difundido, no slo por sus propias obras, sino tambin por fuentes secundarias; por ltimo, Jaspers, reconocido por sus aportes al problema de la espiritualidad, la psicologa y la filosofa existencial, tambin ha generado que numerosos pensadores se ocupen de sus obras. Sin embargo, es justo decir que sus voces se distinguen no precisamente por el aporte que hicieron a la idea de universidad. Es que esos escritos, elaborados en ocasin de tener que expresarse pblicamente en conferencias constituyen la porcin menor de sus amplias producciones intelectuales. Por ello no debe extraar que dichos textos, aun cuando se les reconoce casi hasta sumariamente, no hayan provocado hasta hoy demasiadas referencias en los intelectuales latinoamericanos ocupados del tema de la universidad. Ocurre que ni siquiera se encuentran al alcance del lector ms erudito salvo en el caso de Ortega, cuyas publicaciones son bien accesibles. As pues, al embarcarnos en la tarea de revisar antecedentes para este estudio, hallamos slo dos escritores que se acercan al tema de la universidad desde una perspectiva que pretende conjugar las visiones de los tres autores seleccionados: ngel Latorre5 y John Wyatt.6 La perspectiva de Latorre reside en confrontar a dichos autores a la luz de los problemas actuales. l reconoce la importancia y trascendencia de las
obras, pero su filiacin sociolgica no le permite despegar la mirada hacia horizontes ms amplios. Para nosotros, el principal problema en Latorre es que no logra interrogar a los autores desde ellos mismos, es decir, no los interpreta. Luego, la imagen que logra extraer aparece como insuficiente y desnaturalizada. Lo dicho anteriormente conclusiones: puede quedar ejemplificado al revisar sus
Las tentativas de encontrar la esencia de la Universidad en una idea central, fuese sta la educacin liberal como quera Newman... o la ciencia como lo han sostenido los tericos de la Universidad alemana tradicional o la cultura como peda Ortega, no han sido justificadas por la experiencia... las nostalgias del pasado son aqu, como siempre, estriles. Los problemas que sealaron en su tiempo los pensadores sobre la Universidad son desde luego reales...pero el medio de intentar conjugarlos no puede arrancar ms que del conocimiento y aceptacin de la realidad, no de construcciones utpicas.7 Podr advertirse, adems, que para Latorre resulta demasiado fcil transitar entre distintos niveles de abstraccin, lo cual le coloca ante un error interpretativo imperdonable: a) Reduce la idea de libertad en Newman a una expresin intermedia educacin liberal conducindose hacia una definicin nominal que vale ms por su moderna significacin que por el sentido que se le imprimi casi un siglo y medio atrs; b) en referencia clara a Jaspers sostiene que la ciencia constituye el centro de su idea de universidad, pero olvida que el ncleo de la visin de Jaspers lo representa otro trmino y que, aun cuando destina bastante tinta al problema de la ciencia, su perspectiva no es unvoca con lo que actualmente se entiende por ciencia; c) por ltimo, comete el desliz de pretender que las ideas puedan ser justificadas directa y linealmente por la experiencia, desplazando su discurso, con toda libertad, entre niveles de anlisis distintos. Existe, adems, un segundo lapsus en Latorre. Sus interpretaciones acerca de las obras de nuestros tres autores devienen exclusivamente de considerarlas respecto a su historia externa,8 en consecuencia, el grado de entendimiento obtenido se reduce a lo anecdtico, no logrando captar lo esencial y definitivo, es decir, el significado. Por eso son constantes sus referencias a las circunstancias histricas en trminos de condicionantes que rodearon las formaciones y desarrollos conceptuales y le resulta imposible poder conjugarlos con los tiempos presentes. Por el contrario,
nosotros creemos que la genialidad de los escritores seleccionados para nuestro estudio exige un tratamiento distinto. Slo dejndoles hablar por s mismos es como podrn decirnos algo, de modo que recurrir a explicarlos desde las situaciones contextuales nos parece aqu un camino posible, aunque no necesariamente el ms vlido. Algo diferente ocurre con Wyatt. Su propsito es volver la atencin del pblico a siete pensadores que escribieron sobre la universidad: Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, J. H. Newman, Jos Ortega y Gasset, Paul Tillich y Miguel de Unamuno. El argumento que l sostiene es que las voces de estos siete pensadores deberan ocupar un papel ms destacado en los debates pblicos actuales sobre la educacin superior. Desde el comienzo de su obra, Wyatt se esfuerza por situar las fuentes filosficas de cada uno de los autores tratados lo cual le conduce, casi inevitablemente, a definirse a s mismo en el plano de la filosofa de la educacin superior. Por ello declara que ms que esforzarse por categorizar sus pensamientos tratar de dejarlos hablar a ellos mismos. Pero lo que manifiesta con mayor claridad, a diferencia de Latorre, es la toma de conciencia sobre la clase de quehacer investigativo en que se ubica su trabajo, al cual denomina una idea sobre ideas. Si es verdad seala ms adelante que el debate ha declinado, ello se debe a la profunda falta de credibilidad de la universidad, entonces: ...dnde deberamos buscar, en la evidencia escrita disponible...para hacer recordar a los que estn dentro o fuera de la educacin superior porqu ellos deberan volver a creer en ellos mismos y en sus instituciones?.9 A partir de esta posicin no es difcil derivar que la obra de Wyatt se presenta con una gran riqueza interpretativa. Sin embargo, quizs por el ambicioso deseo de capturar a demasiados autores en un mismo esfuerzo, la perspectiva desde la cual aborda a Newman, Jaspers y Ortega y Gasset no alcanza a extraer de ellos todo lo que an podran aportar al tema.
III. Reflexiones metodolgicas

La eleccin de los autores seleccionados se justifica en varios sentidos. En primer trmino, porque ellos representan el ms alto nivel reflexivo en torno a nuestro tema. Esta afirmacin no tiene que ver slo con nuestro parecer e inters, sino que se halla debidamente documentada en la bibliografa especializada. As lo sugiere Charles F. Harrold,10 cuando cita a Newman como el antecedente indiscutible en la conceptualizacin de educacin liberal
y universidad realizada por Robert M. Hutchins, Mark Van Doren, A. D. Henderson y Jacques Maritain hacia mediados del siglo XX. Tambin Wyatt,11 en la obra mencionada antes, seala que el texto de Newman acerca de la universidad es el ms consultado cuando se analiza la universidad moderna, al tiempo que declara que las obras de Jaspers y Ortega y Gasset tuvieron clara influencia sobre la enseanza superior hacia los aos 50 y 60. Por nuestra parte, hemos encontrado referencias explcitas a los autores escogidos en: Rodolfo Mondolfo,12 Octavio N. Derisi,13 Adelmo Montenegro,14 Francisco De Houvre,15 Jacques Maritain,16 ngel Latorre,17 y, ms recientemente, en el documento de Juan Pablo II18 referido a las universidades catlicas. Adems del reconocimiento y vigencia que nuestros autores han tenido y an mantienen, en algunos casos, todava es posible que hallemos otras justificaciones para su intervencin en este trabajo. Para ello nos parece pertinente atender a las circunstancias en que Newman, Ortega y Jaspers produjeron sus escritos; al carcter estructural que cada uno de ellos presenta y al modo como stos impactaron sobre la realidad. Cuando John Henry Newman fue requerido por el Obispado de Dubln para la fundacin de la primera universidad catlica de habla inglesa, l se vio ante el imperativo de idear una nueva institucin. De all lo importante de su aporte, pues en su planteo se hallan presentes el diseo de los principios y directrices fundamentales para llevar a cabo el ideal de la universalidad del conocimiento junto a la formacin filosfico-espiritual que dicho ideal requiere. Pero an ms, como l debi formular toda su idea de la nada ya que la universidad an no exista y tampoco contaba con lineamentos precisos para su fundacin tuvo, en consecuencia, que ejercitar su capacidad reflexiva y crtica para ofrecer un modelo terico antes que de carcter emprico. Es por este motivo, quizs, que su idea de universidad nunca lleg a concretarse realmente. Sin embargo, es a partir de esta caracterstica que se ha hecho posible que su modelo fuese interpretado y re-interpretado, bajo diversas situaciones, tal como nos proponemos hacerlo nosotros ahora. Es que la idea de universidad en Newman tiene mucho ms de ideal que de idea, si entendemos el ideal como diseo hipottico a seguir. Por ello es que se torna posible trabajar con sus ideas y destilar los soportes tericos ms trascendentes.
Con Ortega y Jaspers ocurre algo similar. Lo ms original en ellos es que pudieron advertir los riesgos de la profesionalizacin y el declive de la universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y polticos. Jos Ortega y Gasset elabor su misin para la universidad, como dijimos, en 1930. Si bien en un principio su obra se conoci slo en Espaa, debido al momento poltico que viva, ms tarde se reiniciara el inters por ella en el ambiente anglo-americano, ingresando al debate y la definicin de la era de mayor expansin de la enseanza superior tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos. Pero aun se puede decir algo ms. Ortega tiene el privilegio de traer la reflexin filosfica sobre la universidad, por primera vez, no slo a Espaa, sino al conjunto de los pueblos hispanohablantes. Con esto se quiere representar que antes de l no haba existido el intento de pensar sobre la educacin superior, tan decididamente y en vista de las condiciones locales que compartimos los latinoamericanos por cuestiones que van mucho ms all de razones idiomticas. Y este acontecimiento es algo tan trascendente que condiciona por s mismo todo el futuro de la reflexin sobre la universidad en Amrica Latina: En adelante toda referencia al tema que se pretenda no improvisada, se ver obligada a contar con su escrito para la universidad. Es como si slo a partir de la obra Misin de la universidad, se pudiese dar cuenta de la circulacin de la idea de universidad. Sin embargo, nadie podr dudar si an nos pronunciamos con duda ante la posibilidad de que, efectivamente, su letra haya sido asimilada y apropiada por quienes hablan de nuestras instituciones. Mientras tanto, desde Alemania, Karl Jaspers detiene su reflexin sobre el tema en dos oportunidades. Un primer escrito se produce en 1923, cuando las universidades de su pas se estaban reorganizando despus de la derrota de la Primera Guerra Mundial. La segunda versin fue revisada y cambiada con la intencin de servir para la creacin de las nuevas instituciones germanas, despus de 1945. Pero a ambos textos les corresponde el mismo afn: la preocupacin por re-fundar el espritu de la institucin, para lograr, a la luz de ste, fundamentar su sentido como mbito propicio para la bsqueda de la verdad, la realizacin de la ciencia y la libertad acadmica. Nuevamente volvemos a encontrar en ambos autores las caractersticas estructurales ya apuntadas para la obra de Newman. Es decir, en los textos de Jaspers y Ortega es posible encontrar ideas, diseos conceptuales, orden lgico y razonamientos metdicamente argumentados. Cmo no acceder a ellos e incluirlos en nuestro estudio cuando lo que se pretende es, justamente, precisar la idea de universidad para los tiempos actuales?
Cmo privarnos de sus visiones cuando la literatura latinoamericana muestra tanto desinters hacia las formulaciones tericas? Pero en qu medida est justificada esta vuelta al pasado? Qu puede haber de significativo en dichos pensamientos? Qu relacin puede existir entre aquellas ideas y las actuales? Estas son las preguntas preliminares que a continuacin nos proponemos contestar. Una actitud muy frecuente en los ltimos aos se pronuncia contra el estudio de las ideas bsicas, calificndolo como improcedente y hasta ideolgico. Para quienes sostienen esta postura no tiene demasiado sentido preguntarse por los fines y misin de la universidad y mucho menos hacerlo en relacin con el espritu que debera animarla, pues ella encierra una problemtica que requiere comprenderla ahora, en su realidad inmediata. En parte, tal actitud puede interpretarse como la explicable reaccin de quienes confan exclusivamente en el pensamiento fctico, de tipo instrumental, para la elaboracin del conocimiento acerca de la universidad.19 Tambin es probable que se deba, como lo afirma Wyatt,20 a que se considera pasado de moda el estudio de autores que gravitaron sobre la cristalizacin de ciertas ideas. Por estas u otras razones, lo cierto es que desde hace algunas dcadas las producciones intelectuales en torno a la universidad se realizan en medio de un debate que prescinde de las aportaciones tericas, dejando que el supuesto saber21 de quienes las consultan, unas veces y de quienes las escriben, otras, resuelva el hilo conceptual que le es propio. As, en la literatura en torno al tema, el trmino universidad ha asumido diversos significados, aunque es comn aludir a un lugar donde se hace conocimiento, se lo transmite, se extiende la cultura, etc. Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que tales definiciones, a veces tcitamente aceptadas, no permiten avanzar demasiado hacia la comprensin ms acabada de la cuestin. Por ello, la posicin que asumiremos en adelante, pondr nfasis en tratar de detallar con pertinencia y exactitud lo que se quiere decir, por ejemplo, con una afirmacin tal como: la universidad es un lugar donde se ensea y se investiga, pues no confiamos que el simple empleo de enunciados de este tipo pueda clarificar los supuestos tericos subyacentes.
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Ahora bien, avanzando hacia la justificacin de nuestra empresa, trataremos, en las lneas que siguen, de examinar algunas posiciones provenientes de diversas concepciones acerca de la produccin cientfica. Ha sido tan impactante la efectividad del modelo de las ciencias de la naturaleza,22 que muchos se han visto impelidos a reconocer, en sus diseos, el paradigma de racionalidad ms apropiado para el examen de la universidad. De este modo, el apuntar a aspectos puramente tericos es concebido como una actividad de segundo orden y escindida de los problemas que la realidad exige resolver. En vista de las posibles crticas que pudiesen formularse desde esta posicin a nuestra investigacin, nos permitiremos realizar las siguientes observaciones: A. Considerar que todo conocimiento que se precie de cientfico debe estar inscrito en la tradicin emprico-analtica, nos parece un residuo de lo que ha dado en llamarse positivismo. La historia, en general, y tambin la historia de la ciencia han mostrado una y otra vez que la ciencia no slo se compone de hechos, sino que por debajo de ellos se registra una interpretacin esencialmente terica. Es a propsito de los estudios historiogrficos que se ha podido afirmar ...que Galileo sigui el camino correcto, porque su persistente empeo en lo que en un tiempo pareca ser una cosmologa estpida, consigui crear el material necesario para defenderla contra todos aquellos que slo estaban dispuestos a aceptar su punto de vista en caso de que contengan ciertas frases mgicas, llamadas informes observacionales.23 B. Desde otra perspectiva,24 tambin parece evidente que la elaboracin terica constituye un elemento de vanguardia para el desarrollo de la ciencia. En este sentido, se indica que los datos, los hechos, jams podran ser recogidos si entre ellos y el investigador no mediara, necesariamente, un cuerpo terico que organice la observacin y la intervencin sobre la realidad. C. Sin embargo, tampoco sera deseable adscribir nuestra intencin a la concepcin instrumentalista,25 segn la cual es posible lograr cierta equivalencia lgica entre los enunciados observables y las proposiciones insertas en la teora. Por el contrario, estamos ms proclives a pensar que la elaboracin conceptual slo se sostiene a s
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misma como el lugar donde se inicia la reflexin y la comprensin de lo que acontece en el mundo de lo real. Existe otra variante en las crticas que podramos recibir por pretender abarcar la problemtica de la universidad desde concepciones provenientes del pasado. Difiere de la anteriormente mencionada en que postula una vinculacin no casual, entre la situacin histrico-social del estudioso de cuestiones humanas (vgr., la universidad) y los principios a los cuales somete sus proposiciones. Esta versin de la tesis est implcita en la explicacin hegeliana de la naturaleza dialctica de la historia humana 26 y volveremos a encontrarnos con ella en oportunidad de revisar el esquema terico de Ortega y Gasset, cuando introduce las variables de la circunstancia y su justificacin, y tambin cuando nos acerquemos a la estructura filosfica de Karl Jaspers, para quien se torna imprescindible alimentar la reflexin a partir de lo que le van sugiriendo su mundo interior y exterior. De esta posicin, en lo que respecta a nuestro trabajo, se deducen por lo menos dos cuestiones. Primero, dado que las instituciones y los hechos culturales se hallan en cambio constante, toda idea que pretenda comprenderlos tambin deber cambiar, pues ni los conceptos, ni los enunciados lgicos utilizados en cierto momento pueden considerarse de validez fuera del tiempo en que efectivamente tuvieron lugar. Segundo, y esta nos parece la posicin ms radical, todo anlisis que se inscriba en la esfera de los fenmenos sociales resulta de la confluencia de un punto de mira especial o bien refleja los intereses y valores dominantes en una determinada etapa de su historia. Luego, ser posible justificar la intervencin de un pensador catlico, quien dise sus ideas bajo el imperativo de fundar la primera universidad catlica de habla inglesa? Qu racionalidad sostendr nuestro discurso cuando debamos conjugar sus conceptos junto a los de Jaspers y Ortega y Gasset? Cmo nos aseguraremos de no cometer un lapsus epistemolgico al tratar de recuperarlos para la interpretacin de la universidad de nuestros das? Estos interrogantes merecen una consideracin especial y nos introducen plenamente en el tratamiento del mtodo que emplearemos. Tal como se expres, el investigar la concepcin de la universidad que ha dominado en pocas anteriores no responde a un inters histrico, sino a destilar los soportes que le hicieron seguir influyendo, incluso hasta nuestros das. Por otra parte, cmo llegar al conocimiento de su naturaleza sino a travs de esta va?
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Sin embargo, la cuestin de a quin pertenecen tales concepciones y soportes tericos se torna en un problema que requiere explicacin, porque lo crucial es saber cmo, bajo qu representaciones se ubica el autor. Si se sostiene, con la tradicin hegeliana y la de sus seguidores, que el individuo est histrica y socialmente determinado, no nos quedar otro camino que reducir sus manifestaciones a lo que la historia y la sociedad prescriben. En consecuencia, nuestro intento de rescatar los pensamientos de Newman, Ortega y Jaspers para el debate actual quedara invalidado precisamente en su inicio. Contrariamente, si asumimos la tesis propuesta por Popper,27 nos ser posible entender que el individuo es, en ltima instancia, el referente de todas sus acciones. Luego, nuestro proceder pasara a justificarse en tanto realice un planteo metodolgico que fundamente tal posicin. Las tesis precedentes que provienen de la filosofa del conocimiento, trazan una tensin de fondo que nos obliga a optar por una u otra. Pero nuestra opinin personal es que la encrucijada puede ser resuelta si se distingue: primero, que nuestro objeto de estudio es la idea de universidad y no el fenmeno social universitario; segundo, que las expresiones vertidas en dicha idea muestran ya lo veremos despus tan slo un rumbo hacia donde orientar la reflexin, lo que hace posible su apropiacin en lugares y tiempos tan distantes como los nuestros. Sobre la base de tal resolucin, que no pretendemos que sea la ms vlida, pero s la ms oportuna, nuestro trabajo circular interpretando el conjunto global del pensamiento de cada autor cuando sea preciso extraer el significado, la intencin de los textos seleccionados y la intencin de los autores de dichos textos. Pero antes de dedicarnos a esta tarea, ser conveniente advertir si los textos de los tres autores seleccionados constituyen una teora 28 propiamente educativa o si, en cambio, se trata tan slo de opiniones relativamente ilustradas acerca de la universidad. Esto significa, desde la perspectiva de los procedimientos, que a cada uno de ellos se les interrogar para que puedan dar una respuesta fundamentada y coherente, sobre la triple cuestin: Quin es el hombre en cuanto sujeto de la universidad? en qu debe convertirse ese hombre? y cmo puede contribuir la universidad a que este hombre llegue a ser lo que debe ser? Ms tarde, el material as interpretado ser integrado de modo que sea posible considerar cules son los enunciados ms pertinentes para construir sus aportes sustantivos, aunque es preciso adelantar que no estamos interesados en lograr una posicin meramente eclctica. Bajo este ltimo
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proceder, finalmente, esperamos contribuir a la reflexin contempornea en torno a la universidad. NOTAS 1. Vase el captulo primero de este estudio. 2. John Henry Newman, The Idea of a University (USA: Image Books, 1959). Existe una traduccin parcial de esta obra, realizada por Julio Mediavilla, que puede hallarse como Cardenal Newman, Naturaleza y fin de la educacin universitaria. Primera parte de Idea de una universidad, 1a. ed., Coleccin: Norma. Cuestiones Pedaggicas (Madrid: Ediciones y Publicaciones Espaolas, S. A., 1946). 3. Jos Ortega y Gasset, Misin de la universidad, Obras Completas, 1a. ed., Tomo IV (Madrid: Alianza Editorial, 1983) 311-353. 4. Karl Jaspers, La idea de la universidad, AA VV, La idea de la universidad en Alemania, ed. Instituto de Filosofa-Universidad de Montevideo (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1959) 387-524. 5. ngel Latorre, Universidad y sociedad, 1a. ed., Coleccin ZeteinEstudios y Ensayos (Barcelona: Ediciones ARIEL, 1964). En esta obra, el primero de los ocho captulos que la componen est ntegramente destinado a la revisin de los conceptos vertidos por Newman, Jaspers y Ortega y Gasset. 6. John Wyatt, Commitment to Higher Education. Seven West European Thinkers on the Essence of the University. Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, John Henry Newman, Jos Ortega y Gasset, Paul Tillich, Miguel de Unamuno (Buckingham: SHRE and Open University Press, 1990). Caps. 1, 2, 3 y 4. 7. Latorre, Universidad y sociedad 47 el subrayado es nuestro. 8. Para Lakatos, interesado en la reconstruccin racional del conocimiento, la historia interna es primaria, y la historia externa slo secundaria, ya que los acontecimientos histricos externos son siempre interpretados en trminos de historia interna. Cfr. en Imre Lakatos, Historia de la ciencia y sus refutaciones racionales, 1a. reimpresin (Madrid: Editorial Tecnos, 1987). Cap. I. 9. Wyatt, Commitment 8 y 9. 10. Charles Frederick Harrold, John Henry Newman. An Expository and Critical Study of his Mind, Thought and Art (London: Longmans, Green & Co., 1957) 91. 11. Wyatt, Commitment.
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12. Rodolfo Mondolfo, Universidad, pasado y presente (Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1966) 7-26. 13. Octavio Derisi, Naturaleza y vida de la universidad, 3a. ed. (Buenos Aires: Editorial El Derecho, 1980) 19-73. 14. Adelmo Montenegro, Crisis y porvenir de la universidad (Crdoba: Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, 1986) 70. 15. Francisco de Houvre, La pedagoga universitaria en Newman, CONSUDEC [Buenos Aires] 27.657 (1990): 232-235. 16. Jacques Maritain, La educacin en este momento crucial (Buenos Aires: Club de Lectores, 1981). En esta obra el autor cita reiteradamente a Newman, reconocindole como la fuente para sus elaboraciones conceptuales acerca del conocimiento (cfr. pg. 67); la universidad (cfr. pp. 95-98); y, particularmente, en los pasajes referidos a la educacin liberal. 17. Latorre, Universidad y sociedad. 18. Juan Pablo II, Constitucin Apostlica del Sumo Pontfice Juan Pablo II sobre las universidades catlicas (Buenos Aires: Ediciones Paulinas, 1990) 6. 19. A propsito de esta interpretacin, resultar muy esclarecido quien consulte la obra de Winfried Bhm, Teora y praxis (Mxico: OEA, UCC y CREFAL, 1991). 20. Este autor justifica su posicin sosteniendo que el rescate de las obras tericas, acerca de la idea de la universidad, puede iluminar el escenario de la discusin actual, otorgando explicaciones que de otro modo sera muy difcil hallar. Ver John Wyatt, Commitment 2. 21. El supuesto saber, adquiere para el psicoanlisis una resonancia especial: implica que su presencia est siempre all, obturando toda posibilidad de interrogacin; por otro lado, obliga a plantear que el saber es, ante todo, inter-subjetivo. En consecuencia, toda vez que un saber se constituye en lugar de supuesto saber se convierte en el representante de todas aquellas representaciones sobre las cuales se torna imposible reflexionar, pues arrastra, sin saberlo, los vestigios ms o menos desfigurados de las formulaciones que alguna vez, hace tiempo, lo conformaron realmente. Ver Jacques Lacan, Seminario del profesor Jacques Lacn, 1961-1962, La identificacin, traducido y mecanografiado, en mimeo, para el Seminario Homnimo realizado en Buenos Aires, en 1988. 22. Resultar muy ilustrativo recuperar la posicin crtica del Dr. Gustavo Ortiz, quien, en forma sinttica, concluye lo siguiente: ...el Crculo de
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Viena y el Wittgenstein del Tractatus a pesar de diferencias innegables en el planteo y solucin de algunos problemas coinciden en considerar a las ciencias empricas (bsicamente las ciencias de la naturaleza), como sinnimos de cientificidad, y a la cientificidad, como correlato de conocimiento y racionalidad. Ver al respecto: Gustavo Ortiz, Ciencia, argumentacin y racionalidad, Rassegna di Pedagogia 48.1-2 (1990): 9-17, 11. 23. Paul Feyerabend, Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora anarquista del conocimiento (Madrid: Editorial Tecnos, 1986) 11. 24. Cuando Popper se refiere al tema de la ciencia, no deja lugar a dudas. He descrito tantas veces lo que considero el mtodo autocorrector mediante el que avanza la ciencia, que puedo permitirme ser aqu muy breve: El mtodo de la ciencia es el mtodo de conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas. Tomado de Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista , 2a. ed. (Madrid: Editorial Tecnos, 1982) 83. 25. Para lograr una ampliacin sobre el tema, ver: Ernest Nagel, La estructura de la ciencia. Problemas de la lgica de la investigacin cientfica, 2a. reimpresin (Barcelona: Editorial Paids, 1989) 130. 26. Luisa Margarita Schweizer, Hegel, G. W. F. 1770-1831, Seminario de Teora de la Educacin desarrollado en el marco del Doctorado en Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba, realizado entre julio y diciembre de 1991, mecanografiado, en mimeo (por atencin de la autora). 27. Las teoras son nuestras propias invenciones, nuestras propias ideas; no nos son impuestas desde afuera, sino que son nuestros instrumentos de pensamiento forjados por nosotros mismos: esto lo han visto muy bien los idealistas. Pero algunas de esas teoras nuestras pueden chocar con la realidad; y cuando esto sucede, sabemos que hay una realidad; que hay algo que nos recuerda el hecho de que nuestras ideas pueden estar equivocadas. Y es por esto por lo cual el realista tiene razn. (Popper 153) 28. Nos hemos permitido hacer esta breve cita para clarificar la posicin del autor. Para una ampliacin del tema ver: Karl R. Popper, Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, 1a. ed. (Barcelona: Editorial Paids, 1983). Cap. 3. 29. Este modo de proceder significa lo siguiente: cuando se trabaja en el plano de la teora de la educacin, se deber estar seguro si es posible abarcar como lo ha mostrado Winfried Bhm las tres dimensiones que corresponden a los tres elementos constitutivos de
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la educacin. Es decir, si la teora universitaria sobre la que deslizamos nuestro discurrir posee la capacidad de incluir las dimensiones: antropolgica, teleolgica y metodolgica. Para una ampliacin de este aspecto puede consultarse: Winfried Bhm, La importancia de la teora en la investigacin educativa, Cuarto Encuentro sobre Estado Actual de la Investigacin Educativa (Crdoba: REDUC, 1990) 1-13.
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Universidad de Pamplona, una Universidad para una Sociedad Inteligente e Interconectada
CTEDRA FARA UNIDAD DOS (LA IDEA DE UNIVERSIDAD) COMPLEMENTO
EL RENACIMIENTO
A principios del si lo !I Occiden"e no presen"#$# en #p#rienci# si nos %&e p&dier#n '#cer pre(isi$le l# r#n eclosi)n c&l"&r#l de l#s dos si &ien"es cen"&ri#s* Los +nicos cen"ros descoll#n"es, prod&c"o de l# -# # o"#d# reno(#ci)n o")nid#, er#n &n# serie de .on#s"erios - esc&el#s episcop#les si"&#d#s c#si sie.pre en el n+cleo cen"r#l e&ropeo* En el I.perio, #$#d/#s co.o Cor(e-, S#in" 0#ll - 0#nders'ein - o$isp#dos co.o Me"1, Verd+n, Coloni#, 2or.s -, so$re "odo, 3#.$er , er#n sin e4cepci)n el res&l"#do del p#"rocinio de l#s din#s"/#s s#5on# - s6lic#* En I"#li# des"#c#$#n los ceno$ios de Mon"ec#ssino - 3o$$io - l#s esc&el#s &r$#n#s de P#(/#, R#(en#, No(#r#, P#r.# - Ro.#* A&n%&e "/.id#.en"e, en o"ros cen"ros si"&#dos .6s #l s&r 7N6poles, S#lerno, A.#l8i7, co.en1#$#n "#.$i9n # circ&l#r cier"#s "r#d&cciones 6r#$es - rie #s* D#"o 9s"e %&e se repe"/# en #l &nos p&n"os de l# Pen/ns&l# I$9ric#, co.o los .on#s"erios de Ripoll Vic', cen"ros de recepci)n de o$r#s .#"e.6"ic#s - #s"ron).ic#s orien"#les* Respec"o # Fr#nci#, .erecen l# pen# des"#c#rse los .on#s"erios de Fle&r-, S#n M#rci#l de Li.o es - 3ec, #s/ co.o l# sede episcop#l de Rei.s, # c&-# esc&el# es"&(ieron li #dos 0er$er"o de A&rill#c 7Sil(es"re II (.&er"o en :;;<)7, &n# de l#s princip#les 8i &r#s del ren#ci.ien"o o"oni#no, - s& disc/p&lo F&l$er"o, sin d&d# el princip#l in"elec"&#l de s& "ie.po* F&l$er"o, %&e lle #r/# # ser o$ispo de C'#r"res en"re :;;= - :;>?, es consider#do con
Universidad de Pamplona - Ciudad Universitaria - Pamplona (Norte de Santander - Colombia) Tels: (7) 56853 3 - 56853 ! - 56853 5 "a#: 568$75 - %%%&unipamplona&edu&'o
r#1)n el cre#dor de l# pres"i ios# esc&el# c#"edr#lici# de dic'# ci&d#d* L# re8or.# .on6s"ic#, le5os de .odi8ic#r es"e .ediocre p#nor#.#, no 'i1o sino re8or1#rlo* Los n&e(os ceno$ios, #s/ co.o los de #n"i &# 8&nd#ci)n #n#dos #l esp/ri"& re8or.is"#, se inclin#ron #$ier"#.en"e por el re"orno # l#s oc&p#ciones es"ric"#.en"e reli ios#s* Es"e co.por"#.ien"o, e5e.pli8ic#do en Cl&n-, 8&e incl&so s&per#do por el Cis"er, %&e e4cl&-) de .#ner# e4pl/ci"# l#s l#$ores de ense@#n1# de s&s .on#s"erios* De es"e .odo, #&n%&e .#n"enid#s con rel#"i(# (i"#lid#d # lo l#r o del si lo !I, l#s 8&nciones docen"es des#p#recieron de los .on#s"erios desde principios de l# si &ien"e cen"&ri#, en lo %&e 8&e "#.$i9n &n (erd#dero "r#sp#so de l#s #c"i(id#des c&l"&r#les desde el c#.po # l# ci&d#d* El ll#.#do Ren#ci.ien"o del si lo !II no 8&e en l# pr6c"ic# sino l# e4presi)n, en el pl#no de l# c&l"&r#, de &n c#.$io .&c'o .6s pro8&ndo #con"ecido en Occiden"e* L# .#d&r#ci)n del orden 8e&d#l, &nid# # &n creci.ien"o sos"enido de l# econo./# - de l# po$l#ci)n, per.i"i) en e8ec"o no -# solo consolid#r el 6.$i"o eo r68ico e&ropeo, sino #.pli#rlo incl&so en &n crecien"e con"#c"o con l#s ci(ili1#ciones isl6.ic# - $i1#n"in#* M6s en concre"o, es"# p&5#n1# se .#ni8es") en el desper"#r de l#s ci&d#des, 8ocos de des#rrollo de &n# n&e(# cl#se soci#l 7l# $&r &es/#7 li #d# # 8or.#s "#.$i9n no(edos#s en los c#.pos #r"/s"ico, in"elec"&#l, reli ioso - de l#s .en"#lid#des* A&n"o # l#s ci&d#des, l# re8or.# re ori#n# ser6 o"ro de los ele.en"os de re8erenci# $6sicos p#r# en"ender el #po eo del si lo !II* Un res&l"#do .6s de es"os c#.$ios 8&e el de l# #p#rici)n del in"elec"&#l* Con es"e "9r.ino los 'o.$res de l# Ed#d Medi# no #l&d/#n "#n"o # &n# c#"e or/# pro8esion#l, %&e se desi n#$# con .&l"i"&d de (oc#$los (li""er#"&s, .# is"er, pro8essor, e"c*), c&#n"o # &n# c&#lid#d de "ipo in.#"eri#l* El in"elec"&#l er#, en e8ec"o, &n indi(id&o %&e c&l"i(#$# -, #l "ie.po, (end/# el prod&c"o de s& s#$er* A&n%&e co.+n.en"e #l ser(icio de l# I lesi# - los poderes l#icos, los in"elec"&#les cons"i"&/#n &n# n&e(# c#"e or/# sociol) ic# - no er#n por ello 86cil.en"e cl#si8ic#$les en l# condici)n "r#dicion#l de los Bor#"oresB, por .6s %&e l# .#-or/# de ellos 8&esen 5&r/dic#.en"e cl9ri os* A di8erenci# de 9s"os el in"elec"&#l no consider#$# el o8icio de pens#r 7li #do # o"r#s #c"i(id#des co.o l# docenci# - l# escri"&r#7 co.o &n si.ple .edio de lle #r # Dios, sino co.o &n 8in en s/ .is.o* De 'ec'o, el es"&dio de l#s di(ers#s B#&c"ori"#"esB, # .en&do i.i"#d#s ser(il.en"e, perse &/# &n solo ide#lC lle #r .6s le5os %&e l#s #n"eriores ener#ciones* Por eso, en p#l#$r#s de 3ern#rdo de C'#r"res (.&er"o en ::<;), los in"elec"&#les se consider#$#n Ben#nos s&$idos so$re 'o.$ros de i #n"esB* S& 6.$i"o n#"&r#l er#, por s&p&es"o, l# ci&d#d, cen"ro de "od#s l#s in%&ie"&des de
reno(#ci)n de l# 9poc#, e incl&so l& #r 8/sico de #sen"#.ien"o de l#s n&e(#s ins"i"&ciones c&l"&r#les* De #'/ %&e '#-# podido #8ir.#rse, con r#1)n, %&e Bel in"elec"&#l de l# Ed#d Medi# n#ce con l#s ci&d#desB (Le 0o88)*
OR0ANIDACION E VIDA COTIDIANA Nor.#l.en"e l#s &ni(ersid#des o1#ron de &n# plen# #&"ono./# 5&risdiccion#l r#ci#s # s& direc"# (inc&l#ci)n con Ro.#* O"ros pri(ile ios 8&eron el .onopolio en l# pro.oci)n de los p&es"os de ense@#n1# - los derec'os de '&el # - secesi)n* Pero %&i16 el pri(ile io .6s c#r#c"er/s"ico 8&e el de l# Blicen"i# &$i%&e docendiB, %&e posi$ili"#$# #l n&e(o .#es"ro p#re e5ercer en c&#l%&ier p&n"o de l# Cris"i#nd#d* A pes#r de l#s pro"es"#s dioces#n#s, e5ercid#s por los c#ncilleres episcop#les, l# concesi)n de l# Blicen"i#B no pod/# ser (e"#d# ni #n&l#d# si con"#$# con el (o"o 8#(or#$le del "ri$&n#l co.pe"en"e* Co.o c&#l%&ier es"r&c"&r# re.i#l, l#s &ni(ersid#des dis"in &/#n '#s"# "res r#dos en"re s&s .ie.$rosC los es"&di#n"es, e%&i(#len"es # los #prendicesF los $#c'illeres, si.il#res # los o8ici#les - 8in#l.en"e los doc"ores o .#es"ros* Por lo ener#l er#n es"os +l"i.os los %&e e5erc/#n el p#pel direc"or, '#s"# el p&n"o de cons"i"&ir &n# corpor#ci)n #p#r"e* Un# e4cepci)n 8&e 3oloni#, donde los es"&di#n"es (Uni(ersi"#s sc'ol#ri&.) con"rol#$#n # los .#es"ros, or #ni1#dos # s& (e1 en &n cole io de doc"ores* Pero de$e "enerse en c&en"# %&e, por lo ener#l, los es"&di#n"es $olo@eses er#n de ed#d .#d&r# - dese.pe@#$#n c#r os ci(iles o eclesi6s"icos e4"r#&ni(ersi"#rios* Un .odelo "/pico de orden#.ien"o &ni(ersi"#rio 8&e el de los ll#.#dos BEs"#"&"osB de Ro$er" Co&rGon p#r# l# Uni(ersid#d de P#r/s, con8ir.#dos por Inocencio III '#ci# :>:H - 8&en"e de inspir#ci)n p#r# o"r#s .&c'#s &ni(ersid#des* L# de P#r/s se di(id/# en c&#"ro 8#c&l"#des, $#5o l# direcci)n de &n dec#no (por lo ener#l el .#es"ro .6s #n"i &o o el de .#-or ed#d), %&e # r&p#$#n # es"&di#n"es - .#es"ros de l# .is.# disciplin#* T#les 8#c&l"#des er#n l#s de #r"es, decre"os (derec'o), .edicin# - "eolo /# - c#d# &n# er# en si &n# corpor#ci)n #&")no.#* L# .6s des"#c#d# sin d&d# er# l# 8#c&l"#d de #r"es, por ser l# .6s n&.eros# - con"#r "#.$i9n con los .#-ores in resos* S& dec#no er# #si.is.o el rec"or de "od# l# &ni(ersid#d - res&l"#$# ele ido por c&#"ro proc&r#dores %&e cons"i"&/#n s& conse5o per.#nen"e* Es"os proc&r#dores res&l"#$#n # s& (e1 ele idos por c#d# &n# de l#s c&#"ro
n#ciones en %&e se di(id/# l# 8#c&l"#d de #r"es, se +n l# procedenci# eo r68ic# de s&s #l&.nos* E4is"/#n #s/ l#s n#ciones pic#rd# (Fl#ndes P#/ses 3#5os), 8r#nces# (Fr#nci#, Pen/ns&l# I$9ric#, I"#li# - 0reci#), nor.#nd# e in les# (In l#"err#, Ale.#ni#, P#/ses Esc#ndin#(os "erri"orios de E&rop# Cen"r#l)* En c&#n"o #l rec"or, os"en"#$# l# represen"#ci)n ins"i"&cion#l de "od#s l#s 8#c&l"#des, presid/# el cl#&s"ro ener#l de los .#es"ros, 8&esen "i"&l#res de c6"edr# o no, - en ener#l e5erc/# &n poder #r$i"r#l en c#so de con8lic"o* El ciclo de es"&dios, sie.pre re8eridos # P#r/s, se inici#$# '#ci# los :I #@os en l# 8#c&l"#d de #r"es cons"#$# de seis c&rsos 7por lo ener#l #n&#les7 con o"ros "#n"os e46.enes # s&per#r #n"e &n 5&r#do de .#es"ros de l# n#ci)n correspondien"e* En el se &ndo c&rso el #l&.no de$/# so.e"erse # &n "ri$&n#l especi#l - de8ender &n# Bde"er.in#"ioB, "r#s lo c&#l #lc#n1#$# el r#do de $#c'iller* Tr#s el $#c'iller#"o el #l&.no co.en1#$# s&s #c"i(id#des docen"es $#5o l# #"en"# (i il#nci# del .#es"ro re en"e o "i"&l#r de c6"edr# en %&e se '#ll#se inscri"o* Al c&l.in#r el se4"o c&rso o$"en/# #l 8in el r#do de B.# is"erJdoc"orB en #r"es, con l# consi &ien"e Blicen"i# docendiB* S)lo "r#s l# o$"enci)n del "i"&lo de B.# is"er #r"i&.B pod/# co.en1#rse, '#ci# los >; #@os, &n se &ndo ciclo de es"&dios, "#.$i9n de seis c&rsos, en l#s 8#c&l"#des de decre"os o .edicin#, o $ien direc"#.en"e en l# de "eolo /# 7sin d&d# l# .6s pres"i ios#7 %&e cons"#$# de :> c&rsos* En el c#so de decre"os - .edicin# se #lc#n1#$# en los cinco pri.eros #@os el r#do de $#c'iller, o$"eniendo #l se4"o el de doc"or, "r#s s&per#r los correspondien"es e46.enes* El %&in"o #@o de "eolo /# s&pon/# "#.$i9n el $#c'iller#"o, "r#s lo c&#l se dedic#$#n dos c&rsos #l co.en"#rio - ense@#n1# de l#s S# r#d#s Escri"&r#s ("od#(/# $#5o l# s&per(isi)n del .#es"ro "i"&l#r), o"ros dos # l#s BSen"enci#sB de Pedro Lo.$#rdo ($#c'iller sen"enci#rio) - 8in#l.en"e dos .6s # l# ense@#n1# de l# "eolo /# en ener#l* Los es"&dios c&l.in#$#n en &n e4#.en de r#do s&perior #n"e el con5&n"o de .#es"ros de "eolo /# presididos por el c#nciller, %&e #c"&#$# en no.$re del o$ispo* Er#n neces#rios #l .enos dos "ercios de los (o"os p#re ser procl#.#do .#es"ro en "eolo /# - o$"ener l# correspondien"e Blicen"i# docendiB* En &n# sole.ne cere.oni# pos"erior, el 8l#.#n"e doc"or reci$/# los #"ri$&"os de s& n&e(o r#do (c6"edr#, li$ro, #nillo de oro, "o # - $irre"e)* An"es de los <H #@os er# i.posi$le en c&#l%&ier c#so o$"ener el "/"&lo de .#es"ro en "eolo /#* P#s#ndo -# # los #spec"os de l# (id# co"idi#n#, - en rel#ci)n con los li$ros de cons&l"# di#ri#, se "r#"#$# ener#l.en"e, co.o 'o- en d/#, de .#n&#les de c#r6c"er ins"r&.en"#l c&-o con"enido er# #de.6s .#"eri# o$li #d# de es"&dio* P#r# los $#c'illeres de "eolo /#, - #p#r"e de l# 3i$li# o
los S#n"os P#dres, des"#c#ron especi#l.en"e l# BKis"ori# sc'ol#s"ic#B de Pedro el Co.il)n, des"in#d# #l co.en"#rio de "e4"os -, so$re "odo, l#s BSen"enci#sB de Pedro Lo.$#rdo, de l# %&e se conser(#n .6s de H;; e5e.pl#res, # .en&do co.en"#dos, de los si los !III #l !V* En .edicin# el .onopolio correspondi) # #&"ores cl6sicos co.o Kip)cr#"es - 0#leno, si $ien, se +n 8&e #(#n1#ndo el si lo !III, se 8&eron #@#diendo o"ros de ori en orien"#l co.o A(erroes o A(icen#* El BDecre"&.B de 0r#ci#no - l#s di(ers#s colecciones de decre"#les pon"i8ici#s er#n o$r#s de o$li #d# lec"&r# p#r# los es"&di#n"es de derec'o c#n)nico, .ien"r#s %&e los ci(ilis"#s se $#s#$#n en el BCorp&s I&risB de A&s"ini#no - en l#s recopil#ciones de los#s, co.o l# BM# n# 0loss#B de Acc&rsio (.&er"o en :>I;)* Con ser i.por"#n"es los .#n&#les &"ili1#dos, %&i16 lo 8&eron #+n .6s los n&e(os sis"e.#s de di8&si)n del li$ro des#rroll#dos #l c#lor de l# de.#nd# es"&di#n"il* L#s &ni(ersid#des con"#$#n, en e8ec"o, con &no o (#rios "#lleres especi#li1#dos en l# reprod&cci)n de ori in#les, se +n el sis"e.# de c&#dernillos s&el"os o Bpeci#sB* El per #.ino -, c#d# (e1 .6s "#.$i9n el p#pel, 8&eron &"ili1#dos p#r# c&$rir es"# crecien"e de.#nd#* S& c#r6c"er ins"r&.en"#l e4plic# #si.is.o el &so crecien"e de l# .in+sc&l# )"ic# - de l#s #$re(i#"&r#s* Por lo ener#l l#s copi#s de$/#n ser pre(i#.en"e 'o.olo #d#s por los $i$lio"ec#rios (s"#"ion#rii) de l# &ni(ersid#d, %&e c&s"odi#$#n #l e8ec"o los ori in#les* S& n+.ero oscil#$# en"re los (#rios cen"en#res - el .ill#r p#r# los r#ndes cen"ros &ni(ersi"#rios, en "#n"o %&e los .#es"ros dispon/#n de $i$lio"ec#s p#r"ic&l#res %&e pod/#n lle #r # los dos cen"en#res de (ol+.enes* En rel#ci)n # los #spec"os de l# (id# .#"eri#l, desconoce.os #n"e "odo &n d#"o "#n $6sico co.o el del n+.ero "o"#l de #l&.nos, si $ien p#r# &ni(ersid#des co.o P#r/s o 3oloni# '#$l#r p#r# el si lo !III de >*;;; # I*;;; indi(id&os p&ede res&l"#r plen#.en"e (eros/.il* Por el con"r#rio, los cen"ros .enores di8/cil.en"e #lc#n1#r/#n el .ill#r, co.o p#rece ser el c#so de S#l#.#nc#, -# # principios del !V* Los es"#"&"os &ni(ersi"#rios nos d#n en c#.$io .&c'os .6s d#"os so$re l#s .edid#s "enden"es # 8#cili"#r l# (id# de los es"&di#n"es* As/, O48ord 3oloni# in"er(inieron #n"e l#s #&"orid#des loc#les p#r# re &l#r el precio de los #l%&ileres de c#s#s - '#$i"#ciones* L# pic#resc# sin e.$#r o res&l"#$# di8/cil de err#dic#r* Uno de los pro$le.#s co"idi#nos %&e el escol#r (enido de 8&er# "en/# %&e sol&cion#r er#, #p#r"e del #lo5#.ien"o, el de l# elecci)n del .#es"ro en c&-# c6"edr# se .#"ric&l#r/#* S#$e.os %&e 7#l .enos p#r# 3oloni#7 los &/#s .6s solici"#dos p#r# de"er.in#r dic'# elecci)n er#n los "#$erneros - l#s pros"i"&"#s, %&e #l p#recer conoc/#n per8ec"#.en"e %&ienes er#n los doc"ores .6s pres"i iosos* En p#r"e p#r# e(i"#r #$&sos - en p#r"e
"#.$i9n p#r# con"rol#r # los es"&di#n"es, "enden"es por s& 5&(en"&d # c&#l%&ier e4ceso, s&r ieron # lo l#r o del si lo !III n&.erosos cole ios .#-ores dependien"es de l#s &ni(ersid#des* Si &iendo el .odelo de l#s residenci#s #ne4#s # los con(en"os de .endic#n"es, - # .en&do "#.$i9n inspir#dos por los ide#les .on6s"icos, es"os cole ios d#$#n #co id# # los es"&di#n"es po$res - # los proceden"es de cier"#s n#ciones* Los .6s 8#.osos 8&eron los p#risinos, co.o el de S#n Konor#"o (c* :>;?), el de Mon".orenc- (c* :>;>) -, so$re "odo, el de l# Sor$on#, 8&nd#do en :>H< por Ro$er"o de Sor$on* O48ord, A(i@)n - 3oloni# con"#ron "#.$i9n, desde .edi#dos del si lo !III, con cen"ros si.il#res # los p#risinos* Un #spec"o "#.$i9n i.por"#n"e 8&e el de l#s re.&ner#ciones # los .#es"ros* Al principio el .9"odo .6s &"ili1#do 8&e el de l# Bcollec"#B o p# o direc"o de los #l&.nos #l pro8esor, li #dos .edi#n"e con"r#"o escri"o* En I"#li# es"e sis"e.# se .#n"&(o, pero en Fr#nci# - en o"ros l& #res dio p#so # o"ro $#s#do en los $ene8icios eclesi6s"icos* K#- %&e "ener en c&en"# %&e, desde el p&n"o de (is"# doc"rin#l, el co$ro por &n prod&c"o %&e co.o el s#$er, er# de n#"&r#le1# in.#"eri#l, - por lo .is.o consider#do &n don del cielo, pod/# ser "#c'#do de si.on/#co* D#do %&e los &ni(ersi"#rios er#n 5&r/dic#.en"e cl9ri os, lo .6s n#"&r#l es %&e se #c&diese #l sis"e.# de $ene8icios, consider#ndo #l "r#$#5o in"elec"&#l p#r"e del o8icio eclesi6s"ico* Di(ersos porcen"#5es $#s#dos en el die1.o, #si n#dos por los .on#rc#s (#s/ en C#s"ill#7Le)n), o si.ple.en"e l# concesi)n de $ene8icios ordin#rios #5enos #l .&ndo #c#d9.ico (con el consi &ien"e ries o de #$sen"is.o) 8&eron por ello los sis"e.#s ener#l.en"e e.ple#dos* A&n"o # los #spec"os .#"eri#les, res&l"#$#n "#.$i9n i.por"#n"es los de "ipo espiri"&#l* Si%&ier# desde el p&n"o de (is"# le #l es"o er# l) ico, p&es"o %&e "odos los in"e r#n"es de l# co.&nid#d &ni(ersi"#ri# es"#$#n "ons&r#dos - so.e"idos #l 8&ero eclesi6s"ico* A&n%&e en l#s 8#c&l"#des de #r"es #$&nd#$#n los es"&di#n"es pendencieros - 5&er &is"#s, no "#n"o por (oc#ci)n c&#n"o por ed#d (#s/ los 8#.osos oli#rdos), no de5#$#n de cons"i"&ir &n# e4cepci)n* Los pro8esores, #&n%&e no '&$iesen sido orden#dos, sol/#n (i(ir #l .odo eclesi6s"ico - ni si%&ier# er# co.+n %&e se c#s#sen* Por o"ro l#do, co.o "od# corpor#ci)n, l# Uni(ersid#d "#.$i9n se .#ni8es"#$# .edi#n"e &n# reli iosid#d propi#* Los #c"os reli iosos colec"i(os es"#$#n por.enori1#d#.en"e re &l#dos en los es"#"&"os, e incl&/#n l# .is# ser.)n do.inic#les, l#s 8ies"#s en 'onor de los s#n"os p#"ronos - cier"#s de(ociones %&e, #&n%&e no pri(#"i(#s del 6.$i"o &ni(ersi"#rio, si se consider#ron .&- pron"o "/pic#s de 9l* En ese #p#r"#do se incl&/#n, por e5e.plo, l# de(oci)n # l# Vir en - l# 8ies"# del BCorp&s C'ris"iB*
LAS UNIVERSIDADES
El Ren#ci.ien"o del si lo !II '#$/# sido .6s o$r# de indi(id&#lid#des %&e de ins"i"&ciones* Los .#es"ros, co.o s&s #l&.nos, c#rec/#n de &n# or #ni1#ci)n (erd#der#.en"e s)lid# - s& no.#dis.o er# &n# cl#r# e(idenci# de l# pro(ision#lid#d de s& l#$or* Co.o c&#l%&ier o"r# pro8esi)n &r$#n#, el in"elec"&#l necesi"#$# pro"e er s&s in"ereses s#l(# &#rd#ndo #l "ie.po s& esp/ri"& de c&erpo* L# Uni(ersid#d (ino # c&$rir de .#ner# id)ne# #.$os o$5e"i(os* Es"# "o.# de concienci#, %&e i.plic#$# l# de8ens# de &n in"er9s co.+n, iden"i8ic#$# de 'ec'o # los in"elec"&#les con el res"o de r&pos pro8esion#les ci&d#d#nos or #ni1#dos en re.ios* De #'/ %&e '#-# podido #8ir.#rse %&e Bel si lo !III es el si lo de l#s &ni(ersid#des por%&e es el si lo de l#s corpor#cionesB (Le 0o88)* Sin e.$#r o, #&n%&e es"# #spir#ci)n ener#l de c#r6c"er corpor#"i(o es"e cl#r#, los or/ enes concre"os del sis"e.# &ni(ersi"#rio son .6s di8/ciles de precis#r* A&n%&e p&ed# '#$l#rse de &ni(ersid#des 8&nd#d#s desde cero, #l c#lor de l# inici#"i(# re i# o pon"i8ici# 7#s/ To&lo&se, N6poles, S#l#.#nc#, L9rid#, e"c*7 p#rece sin e.$#r o %&e l#s pri.er#s en #p#recer - "#.$i9n l#s %&e #lc#n1#ron .#-or rele(#nci#, 8&eron #%&ell#s %&e p#r"ieron de l# e4perienci# de esc&el#s episcop#les con cier"o ni(el -# en el si lo !II, co.o P#r/s, O48ord - 3oloni#* L# cons"i"&ci)n de &n r&po pro8esion#l de in"elec"&#les or #ni1#do corpor#"i(#.en"e en el seno de l# ci&d#d, i.plic#$# l# con%&is"# de &n crecien"e r#do de #&"ono./# %&e c'oc#$# con l#s "r#dicion#les prerro #"i(#s de los o$ispos so$re l#s esc&el#s dioces#n#s* T#.$i9n l# or #ni1#ci)n .&nicip#l pod/# (er con recelo l# #p#rici)n de es"#s corpor#ciones docen"es, "r#"#ndo, co.o los prel#dos, de re &l#r s& des#rrollo - 8&ncion#.ien"o* El con8lic"o se sol(en") nor.#l.en"e .edi#n"e l# s&.isi)n # Ro.#, %&e si $ien # l#r o pl#1o i$# # s&poner &n# 8&en"e de n&e(os pro$le.#s, per.i"i) "#.$i9n #sen"#r de .#ner# irre(ersi$le l# #&"ono./# - pri(ile ios &ni(ersi"#rios 8ren"e # l# ci&d#d - s&s #&"orid#des* De &n "o"#l de II &ni(ersid#des e&rope#s #n"es de :I;;, #l .enos <: con"#ron en e8ec"o con &n doc&.en"o 8&nd#cion#l pon"i8icio, lo %&e s&$r#-#$# "#n"o el c#r6c"er s&pr#n#cion#l de es"#s
ins"i"&ciones co.o s& condici)n eclesi6s"ic#* A&r/dic#.en"e los &ni(ersi"#rios er#n cl9ri os, por .6s %&e en l# pr6c"ic# no se co.por"#sen co.o "#les e incl&so s&s pl#n"e#.ien"os 8#(oreciesen el l#icis.o* Es"# dependenci# de Ro.# 'i1o %&e .&- pron"o los Pon"/8ices in"en"#r#n &"ili1#r #l .o(i.ien"o &ni(ersi"#rio en 8#(or de los o$5e"i(os de l# re8or.#* En l# $&l# BP#rens Scien"#r&.B (:><:) 0re orio I! record) l# direc"# dependenci# de l#s &ni(ersid#des respec"o de l# S#n"# Sede, por enci.# de c&#l%&ier 5&risdicci)n ci(il o episcop#l* A&n%&e es"e c#r6c"er pon"i8icio i.plic#$# &n# 8&er"e #r#n"/# 8ren"e # "erceros, pod/# "#.$i9n pro(oc#r, co.o de 'ec'o #s/ s&cedi), in8inid#d de con8lic"os si l# pos"&r# ro.#n# "enden"e # re$#5#r # l# Uni(ersid#d #l p#pel de .ero ins"r&.en"o de o$ierno, c'oc#$# con l#s #nsi#s #&"ono.is"#s de l# propi# ins"i"&ci)n* P#r# l# ci&d#d co.o p#r# el Es"#do o l# I lesi#, l# corpor#ci)n &ni(ersi"#ri# er# en s&.# "#n #"/pic# co.o incon(enien"e* Desde el p&n"o de (is"# in"erno l# Uni(ersid#d no de5#$# de ser &n# # r&p#ci)n de pro8esion#les en de8ens# de s&s in"ereses* De 'ec'o en l# Ed#d Medi# el "9r.ino BUni(ersi"#sB ser(/# p#r# desi n#r, no # l# ins"i"&ci)n docen"e %&e 'oconoce.os, sino # c&#l%&ier or #nis.o re.i#l o corpor#"i(o, siendo #s/ sin)ni.o de B'6$e#sB, Bsocie"#sB, Bconsor"i&.B, Bco..&nioB, e"c* BNos Uni(ersi"#s .# is"ror&. e" sc'ol#ri&. P#risiensi&.B, dec/# or &llos# de s/ .is.# en :>>: l# Uni(ersid#d de P#r/s, rec#lc#ndo l# #soci#ci)n de pro8esores - #l&.nos* E #l &nos #@os .6s "#rde, con id9n"ico sen"ido, l#s BP#r"id#sB de8in/#n el BEs"&dio 0ener#lB co.o el BA-&n"#.ien"o de .#es"ros e" de escol#res, %&e es 8ec'o en #l &n" lo #r con (ol&n"#d e" con en"endi.ien"o de #prender los s#$eresB* F&e es"# deno.in#ci)n de BS"&di&. ener#leB l# %&e pre(#leci) de 'ec'o '#s"# el si lo !V, en %&e e.pe1) # &"ili1#rse -# l# de BUni(ersi"#sB o BUni(ers#e 8#c&l"#"esB con el sen"ido #c"&#l* Con el c#li8ic#"i(o ener#l se s&$r#-#$# por o"ro l#do l# procedenci# in"ern#cion#l de los .ie.$ros de l# corpor#ci)n - l# (#lide1, "#.$i9n s&pr#n#cion#l, de s&s "i"&l#ciones (licen"i# &$i%&e "err#r&.B o Blicen"i# &$i%&e docendi), %&e s)lo el P#p# -, con el "ie.po, "#.$i9n el e.per#dor - los re-es 7pre(io per.iso pon"i8icio7 pod/#n conceder* L# Uni(ersid#d 8&e el .edio n#"&r#l en el %&e lle ) # s& .#d&re1 el in"elec"&#l del Medie(o* A lo l#r o del si lo !III s& pro8esion#li1#ci)n '#$/# #(#n1#do "#n"o %&e p&ede '#$l#rse, con "od# propied#d, de l# #p#rici)n de &n (erd#dero B'o.o sc'ol#s"ic&sB* D&r#n"e l# #n"erior cen"&ri# l# deno.in#ci)n Bsc'ol#s"ic&sB, con el sen"ido de 'o.$re s#$io o ins"r&ido (er&di"&s, li""er#"&s, s#piens, e"c*), se '#$/# reser(#do #l c#n)ni o direc"or de l# esc&el# episcop#l o .#es"resc&el#* Pero con l# #p#rici)n de l#s
&ni(ersid#des, los BDoc"ores sc'ol#s"iciB 8&eron -# si.ple.en"e "odos los pro8esores "i"&l#res de c6"edr# - Bdoc"rin# sc'ol#eB el s#$er por ellos i.p#r"ido* De es"e .odo, Escol6s"ic# - Uni(ersid#d (inieron pr6c"ic#.en"e # con8&ndirse* Tres r#s os dis"in &/#n sociol) ic#.en"e #l B'o.o sc'ol#s"ic&sBC el respe"o, # .en&do re(erenci#l, # l#s B#&c"ori"#"esB, consider#d#s 8&en"e de "odo conoci.ien"oF el do.inio del .9"odo di#l9c"ico #plic#do #l co.en"#rio de "e4"os, lo %&e '#ci# despreci#r el rec&rso # l# (/# e4peri.en"#l -, 8in#l.en"e, l# (oc#ci)n ec&.9nic# de l#s doc"rin#s - s#$eres, por enci.# de c&#l%&ier inclin#ci)n n#cion#lis"# (C'elini)* Desde el p&n"o de (is"# ideol) ico l# escol6s"ic# se si"&#$# #de.6s en &n# perspec"i(# conscien"e.en"e cris"i#n#, incl&so en s& sen"ido .6s desc#li8ic#dor, por c&#n"o #p#r"e de no #d.i"ir nin +n pos"&l#do con"r#rio #l do .# o8ici#l, conce$/# # l# 8iloso8/# co.o &n .ero ins"r&.en"o r#cion#l en l# e4plic#ci)n de l# 8e (P'ilosop'i# #ncill# T'eolo i#e)* L# (oc#ci)n ped# ) ic#, s& e4cesi(# sis"e.#"i1#ci)n 8or.#l l# inclin#ci)n r#dic#l.en"e #ris"o"9lic#, '#c/#n 8in#l.en"e de l# 8iloso8/# escol6s"ic# &n# disciplin# "#n ri &ros# co.o conser(#dor# e i.person#l* Respec"o #l .9"odo escol6s"ico, no er# sino l# c&l.in#ci)n de los #(#nces lo r#dos en el c#.po de l# l) ic# d&r#n"e el si lo !II, en especi#l "r#s l# co.ple"# recepci)n del pens#.ien"o de Aris")"eles* Co.o sie.pre, el p&n"o de p#r"id# del .9"odo escol6s"ico, "#.$i9n ll#.#do silo /s"ico por $#s#rse en el silo is.o - en s&s re l#s de r#1on#.ien"o, er# l# Blec"ioB* El B.# /s"erB o Blec"orB le/# en cl#se el "e4"o de &n B#&c"orB de"er.in#do, del %&e se pre"end/# e4"r#er s& si ni8ic#do pro8&ndo o Bsen"en"i# #&c"orisB* P#r# ello, "r#s 8or.&l#r el "e.#, el B.# /s"erB lo di(id/# en di8eren"es B%&#es"ionesB, 8or.#d#s # s& (e1 por di(ersos #r"/c&los %&e #n#li1#$# por.enori1#d#.en"e, #d&ciendo r#1ones en pro - en con"r# - sie.pre de #c&erdo con el .9"odo silo /s"ico (disp&"#"io ordin#ri#)* A .en&do el des#rrollo de es"# 8#se "en/# c#r6c"er p+$lico (disp&"#"io p&$lic#) - pod/# ser enco.end#do # &n $#c'iller #sis"ido por &n .#es"ro, %&e #c"&#$# co.o presiden"e* En el "r#nsc&rso de es"e (erd#dero "orneo in"elec"&#l, se &ido #"en"#.en"e por el #l&.n#do, "odos los con"rinc#n"es '#c/#n #l#rde de s&s pro8&ndos conoci.ien"os l) icos, '#s"# %&e el .#es"ro pon/# 8in # l# disp&"# res&.iendo $re(e.en"e el "e.# - se@#l#ndo l# concl&si)n (de"er.in#"io .# is"ri)* A .en&do es"#s concl&siones se conser(#$#n por escri"o, #l o$5e"o de d#rl#s # conocer # l#s 8&"&r#s pro.ociones de es"&di#n"es* A di8erenci# de l# Blec"ioB, l# Bdisp&"#"io p&$lic#B no "en/# c#r6c"er ordin#rio, si $ien se consider#$# o$li #"ori# - rec&rren"e p#re los $#c'illeres %&e op"#sen #l r#do doc"or#l* A p#r"ir de :><; se e4"endi) por
l# Uni(ersid#d de P#r/s l# cos"&.$re, por p#r"e de #l &nos .#es"ros, de so.e"erse # l#s pre &n"#s del #l&.n#do so$re c&#l%&ier "e.#* L#s B%&#es"iones %&odli$e"#lesB ser(/#n #s/ p#r# #le5#r c&#l%&ier so.$r# de r&"in# - de.os"r#$#n desde l&e o l# "#ll# in"elec"&#l de los .#es"ros*
PARIS Los or/ enes de l# Uni(ersid#d de P#r/s se re.on"#n #l .&ndo de s&s esc&el#s c#"edr#lici#s del si lo !IIC No"re D#.e, S#n"# 0eno(e(# - S#n V/c"or* Sin e.$#r o, #&n%&e el cli.# de e4celenci# in"elec"&#l 8&er# #.plio - 8#(or#$le, ins"i"&cion#l.en"e '#$l#ndo no "odos los cen"ros o8rec/#n id9n"ic#s posi$ilid#des* L# esc&el# de S#n V/c"or p#rece e4"in &irse, desde el p&n"o de (is"# c&l"&r#l, con l# .&er"e de s&s +l"i.os .#es"ros en l#s d9c#d#s 8in#les del si lo !II - S#n"# 0eno(e(#, re8or.#d# en ::I? por los c#n)ni os re &l#res, 8&e perdiendo in"er9s por l# ense@#n1# en 8#(or de l# li"&r i# - l# or#ci)n* P#rece por lo "#n"o lo .6s pro$#$le %&e 8&er# No"re D#.e el p&n"o de p#r"id# de l# 8&"&r# &ni(ersid#d* De #c&erdo con los c6nones del III Concilio de Le"r6n, l#s esc&el#s de P#r/s co.en1#ron # o"or #r l# Blicen"i# docendiB # "od# &n# serie de .#es"ros %&e e5erc/#n l# docenci# - co$r#$#n s&s cl#ses en l# ci&d#d* F&eron de 'ec'o los pro8esores los pri.eros en #soci#rse 8&nd#ndo, -# # 8ines del si lo !II, &n Bconsor"i&. .# is"ror&. p#risiens&.B, er.en de l# 8&"&r# &ni(ersid#d* D&r#n"e los pri.eros #@os del !III 8&e creciendo de .odo .6s o .enos c#)"ico el n+.ero de c6"edr#s de #r"es - 8iloso8/#, si"&#d#s c#si sie.pre en l# isl# de No"re D#.e* L# crecien"e - #n6r%&ic# -&4"#posici)n de c6"edr#s .o(ieron #l re- - # l#s #&"orid#des eclesi6s"ic#s # re8or.#r el sis"e.# escol#r* En :>;;, Felipe A& &s"o o"or ) los pri(ile ios de l# Uni(ersid#d de P#r/s, c&-o cen"ro de ense@#n1# p#s#$# # ll#.#rse -# BS"&di&.B* Di(ersos con8lic"os en"re los es"&di#n"es - el pre$os"e de P#r/s, represen"#n"e del re-, '#$/#n .o(ido "#.$i9n # l# concesi)n de es"os pri(ile ios, per.i"iendo %&e l# n&e(# corpor#ci)n p#s#se # depender e4cl&si(#.en"e del o$ispo* L# pos"erior ne #"i(# de los .#es"ros # 5&r#r 8idelid#d #l Bc#ncell#ri&sB episcop#l se 1#n5) en :>;L por Inocencio III concediendo .#-ores pri(ile ios* Se lle ) #s/ #l 8in # los 8#.osos BEs"#"&"osB de :>:H, .&- pron"o conocidos con el no.$re del c#rden#l - le #do pon"i8icio no.$r#do #l e8ec"o, Ro$er"o de Co&rGon* El per.#nen"e rec'#1o #l c#nciller episcop#l .o"i(), en :>>;, l# r&p"&r# con
r#n p#r"e de los #r"is"#s* Tr#s #$#ndon#r 9s"os l# isl# de No"re D#.e, se "r#sl#d#ron # l# c&es"# de S#n"# 0eno(e(#, poni9ndose $#5o l# pro"ecci)n del .on#s"erio del .is.o no.$re* D&r#n"e (#ri#s d9c#d#s s& #$#d e5erci) #s/ co.o &n B#l"er7e oB del c#nciller, concediendo incl&so l# Blicen"i# docendiB* En :>>M es"e .o(i.ien"o de secesi)n (ol(i) # repe"irse, i.plic#ndo #'or# # "e)lo os - c#nonis"#s, con lo %&e en #del#n"e l# 8i &r# del c#nciller se red&5o # p#peles pro"ocol#rios* Tr#s n&e(os dis"&r$ios d&r#n"e l# d9c#d# de los <; # consec&enci# de l# lle #d# de los .endic#n"es # l# Uni(ersid#d, 0re orio I! o"or ) #l 8in l# $&l# BP#rens Scien"#r&.B (:><:), %&e con8ir.#$# de8ini"i(#.en"e l# #&"ono./# de l# ins"i"&ci)n* L# Uni(ersid#d de P#r/s (i(i) # p#r"ir de en"onces s& ed#d de oro* Deno.in#d# por los con"e.por6neos B6r$ol de l# (id# del p#r#/soB, Bci(i"#s li""er#r&.B - Bn&e(# A"en#sB, el cronis"# Aord6n no d&d) en consider#rl# incl&so el "ercer pil#r de l# Cris"i#nd#d, desp&9s del P#p#do - el I.perio* Desde el +l"i.o "ercio del si lo !III, l# ins"i"&ci)n co.en1) # con"#r incl&so con edi8icios propios* L# &ni(ersid#d de5#$# de ser &n# si.ple corpor#ci)n de 'o.$res p#r# con(er"irse "#.$i9n en &n# Bcorpor#ci)n de piedr#sB (Ver er)* C#$e1# de l#s &ni(ersid#des e&rope#s, P#r/s 8or.) "#.$i9n o "&(o co.o .#es"ros # los princip#les in"elec"&#les de s& "ie.po, en especi#l los dedic#dos # l# "eolo /# - 8iloso8/#* En s&s #&l#s ense@#ron, por ci"#r s)lo los .6s des"#c#dos, 0&iller.o de A&(erni# (8#llecido en :>IL), s#n 3&en#(en"&r# (.&er"o en :>MI), s#n Al$er"o M# no (8#llecido en :>?;) - s#n"o To.6s de A%&ino (.&er"o en :>MI), %&e cier"#.en"e represen"#n lo .e5or del pens#.ien"o pleno.edie(#l* Por lo de.6s, e4is"e &n# direc"# rel#ci)n 7- no s)lo p#r# P#r/s7 en"re el .edio &ni(ersi"#rio - l# o$r# "e)ric# de es"os #&"ores, p&es # .en&do s&s "r#"#dos no 8&eron sino l# pl#s.#ci)n escri"# dc s&s #c"i(id#des docen"es*
O!FORD
A pes#r de no con"#r con sede episcop#l propi#, l# loc#lid#d de O48ord dispon/# -# # principios del si lo !II de di(ersos cen"ros escol#res de rel#"i(o ni(el, co.o el .on#s"erio de Osene- - el con(en"o de S#n"# Fridesid#* 3#5o los #&spicios de los o$ispos de Lincoln, Adel#rdo de 3#"' (.&er"o en ::<;) - Ro$er"o P&lle-n (8#llecido en ::H;), l# i.por"#nci# de dic'os cen"ros #&.en"), si $ien l# .#-or/# de es"&di#n"es si &ieron op"#ndo por ir # P#r/s, # co.ple"#r s& #prendi1#5e* Un# secesi)n de l#s esc&el#s p#risin#s en ::=M -, so$re "odo, l# pro'i$ici)n por Enri%&e II por esos .is.os #@os de %&e los cl9ri os $ri"6nicos s#liesen 8&er# de l# isl# p#re re#li1#r es"&dios, c#"#li1) los #8#nes de es"&di#n"es - .#es"ros por in"e r#rse en &n# sol# corpor#ci)n* A 8ines del si lo !II el BS"&di&.B o4oniense 8&ncion#$# -# co.o "#l* Al i &#l %&e en P#r/s, los con8lic"os en"re el .&nicipio - l# co.&nid#d escol#r #-&d#ron # consolid#r l# #&"ono./# &ni(ersi"#ri#* As/, en :>;?7:>;L, "r#s r#(es dis"&r$ios (%&e dieron "#.$i9n ori en # l# Uni(ersid#d de C#.$rid e, por l# secesi)n de #l&.nos proceden"es de O48ord), l# in"er(enci)n del le #do pon"i8icio Nicol6s de T&sc&l&. per.i"i) lle #r # &n pri.er #c&erdo en"re el re-, el .&nicipio - los in"elec"&#les* En #del#n"e 9s"os p#s#ron # depender e4cl&si(#.en"e del o$ispo de Lincoln - de s& c#nciller, %&e con"rol#$# l# en"re # de l# Blicen"i# docendiB* Sin e.$#r o, # di8erenci# de lo s&cedido en Fr#nci#, los con8lic"os en"re &ni(ersid#d - c#nciller 8&eron #%&/ pr6c"ic#.en"e n&los, #l rec#er por lo ener#l es"e c#r o en &n .#es"ro de "eolo /# de reconocido pres"i io* L# concesi)n de l# Blicen"i#B "#.poco pl#n"e) .#-ores pro$le.#s* 3&en e5e.plo de es"e esp/ri"& de col#$or#ci)n 8&e Ro$er"o 0rosse"es"e, .#es"ro de O48ord - pos"erior.en"e o$ispo de Lincoln en"re :><H7:>H<, desde c&-# sede lo r) de Inocencio IV l# direc"# pro"ecci)n de Ro.# #l cen"ro o4oniense* Pese # s&s r#ndes di8erenci#s, O48ord - C#.$rid e, "&(ieron, co.o P#r/s, 8#c&l"#des propi#s de "eolo /# desde el pri.er .o.en"o* Es"# co.pe"enci# 'i1o %&e p#r"e del es"&di#n"#do con"inen"#l 8&ese # In l#"err# - no # P#r/s # c&rs#r es"&dios* Los e4cesi(os #s"os, pro$le.#s pol/"icos, e"c*, 8#cili"#ron es"e "r#s(#se* As/ l# lle #d# de &n n&.ero rel#"i(#.en"e #l"o de por"& &eses # O48ord # lo l#r o del !III, &"ili1#ndo l# r&"# .#r/"i.# co.erci#l ((ino) %&e enl#1#$# Opor"o con Londres* O"r# c#r#c"er/s"ic# co.+n 8&e l# esc#s# i.por"#nci# o"or #d# # los es"&dios de le-es, #l es"#r $#s#d# In l#"err# en el derec'o
cons&e"&din#rio - en l# 5&rispr&denci#* T#.$i9n 8&eron esc#sos los es"&di#n"es de .edicin#, %&e sol/#n (i#5#r # I"#li# o .#rc'#r r6pid#.en"e # Londres, donde se es"#$lec/#n co.o .9dicos pri(#dos* Respec"o # l#s person#lid#des li #d#s # O48ord, (#le l# pen# .encion#r, #p#r"e del -# ci"#do Ro$er"o 0rosse"es"e, # To.6s de EorN (.&er"o en :>=;) -, so$re "odo, # Ro er 3#con (8#llecido en :>L>)*
3OLONIA
Al i &#l %&e P#r/s - O48ord, 3oloni# p#r"/# de l# e4perienci# de esc&el#s pree4is"en"esC l# co.&n#l (#r"es), l# pri(#d# (derec'o ci(il) - l# episcop#l (.on#s"erio de S#n F9li4C derec'o c#n)nico)* Desde .&- pron"o los es"&dios de derec'o 'icieron #c&dir # l# ci&d#d &n r#n n+.ero de escol#res, %&e reci$ieron s&s pri.eros pri(ile ios en ::H? (A&"'en"ic# '#$i"#) de .#nos de Federico IC pro"ecci)n i.peri#l # los es"&di#n"es en "r6nsi"o - dependenci# direc"# del o$ispo dioces#no o de s& represen"#n"e, el B.# is"er sc'ol#ri&.B* Por "r#"#rse de &n# &ni(ersid#d #"/pic#, s)lo de es"&di#n"es, es"os pri(ile ios no se #plic#$#n # los .#es"ros, %&e se &/#n so.e"idos # 5&risdicci)n - s#l#rio .&nicip#les, de$iendo #de.6s co.pro.e"erse # no ense@#r 8&er# de 3oloni#* D&r#n"e los pri.eros #@os del si lo !II l# BUni(ersi"#s sc'ol#ri&.B $olo@es# se or #ni1) de8ini"i(#.en"e* Los es"&di#n"es, en s& .#-or/# e4"r#n5eros (sc'ol#res 8orenses), se di(idieron en dos &ni(ersid#des, c#d# &n# con &n Brec"or sc'ol#ri&.BC l# de los &l"r#.on"#nos (no i"#li#nos) - l# de los cis.on"#nos (i"#li#nos)* Es"# +l"i.# se di(idir/# # s& (e1 en :>H= en := secciones o Bn#"ionesB* Ap#r"e es"#$#n los Bsc'ol#res ci(esB o es"&di#n"es ori in#rios de 3oloni#, cier"#.en"e poco n&.erosos, %&e no pod/#n 5&r#r los es"#"&"os de s& propi# Uni(ersid#d #l es"#r -# so.e"idos # l#s orden#n1#s de l# co.&n#* En 8ec'# "#n "#rd/# co.o :>=? se ins"i"&-eron #de.6s 8#c&l"#des de .edicin# - #r"es, c#d# &n# con &n rec"or propio, d#ndo ori en #s/ # "res &ni(ersid#des* En "o"#l con"#r/# en"onces 3oloni#, se +n l#s es"i.#ciones del .#es"ro Odo8redo, con &nos :;*;;; es"&di#n"es, ci8r# cier"#.en"e e4# er#d# si "ene.os en c&en"# l#s proporciones de P#r/s en #%&ellos .is.os #@os* Tr#s l# or #ni1#ci)n de l#s n#ciones es"&di#n"iles, los escol#res consi &ieron en :>:L p#s#r # depender direc"#.en"e del P#p#, en
l# 8i &r# del #rcedi#no episcop#l* Es"# pro resi(# independenci# respec"o #l .&nicipio se #.pli) &n# (e1 .6s en :>IH 7concepci)n de los derec'os ci(iles 8ren"e #l podes"67, consolid6ndose en los #@os si &ien"es* En :>I? el P#p# se con(er"/# -# en se@or de l# ci&d#d - en :>?; se #d.i"i) #l 8in l# li$re con"r#"#ci)n de pro8esores (e4"r#n5eros "#.$i9n desde :>HL) # c#r o de l#s #rc#s .&nicip#les* En el c#so de 3oloni#, .6s %&e '#$l#r de person#lid#des concre"#s, de$e record#rse l# eclosi)n de los es"&dios 5&r/dicos, ci(iles co.o c#n)nicos, #s/ co.o l# #p#rici)n de &n# serie de n&e(#s "9cnic#s de #n6lisis doc&.en"#l el#$or#d#s p#r#lel#.en"e - con id9n"icos pres&p&es"os # l#s lle(#d#s # c#$o por los escol6s"icos en los c#.pos de l# 8iloso8/# - l# "eolo /#C l# B los#B, l# Bs&..#B - el Bconsili&.B*
Catedra Fara
Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo Logro Identificar la formacin de la Universidad y su papel en la historia Acciones Para estudiar esta leccin debers dirigirte al icono del esquema conceptual, donde encontrars el contenido de la lectura titulada: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo. Actividades Qu significa Universitas? Dnde se origina la Universidad cmo institucin? Antes del siglo XII, existi Educacin Superior? Dnde? Cul es el Fundamento terico de Universidad? Luego de desarrollar las actividades de la leccin II presentarlas al mentor por medio de la herramienta memo.
Origen de la Universidad. La Universidad en el Medioevo
Origen de la
La Universidad en el Medioevo
Universidad
Tomado de La humanitas como Universitas en el Medioevo de Gonzalo Soto Posada Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003 Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polmicas y de tesis encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: La Universidad es una creacin del siglo XII, debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y tambin por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina comn y unos deberes recprocos a estudiantes y profesores. Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formacin que llevaron a la creacin de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde all se fue extendiendo a todos los continentes formando la gran empresa de Educacin Superior, unas de carter Privado, otras de tipo Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.
1. CONCEPTO
El trmino es tomado del lenguaje jurdico de los Romanos (Palabra latina) Universitas, que significa: Comunidad o asociacin y que de acuerdo a la descripcin etimolgica de la palabra, se convierte en: Unus (Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unin - a la comunidad, convertirse en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante el medioevo la universidad tiene el sentido de gremio, de corporacin, aplicado a todo cuerpo asociativo dedicado a un oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).
Este concepto realmente qued reservado a la corporacin de maestros y estudiantes de Pars, formada a fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurdica hacia el ao 1221, con el nombre de: Universitas Magistrorum et Scholarium (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le anex tambin, el trmino de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A mediados del Siglo XIII (En Oxford (1252) y en Pars (1261) el trmino UNIVERSITAS, present dos connotaciones: la primera: Gremio dedicado al oficio de ensear y aprender y la Segunda: Enciclopedia de los diversos ramos del saber.
2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las primeras evidencias de formacin profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platn (367 a.C.), el liceo de Aristteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandra (siglo III a.C.), las escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la zona de dominacin rabe (Bagdad, Cairo, Crdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI). Todo esto lleva a la formulacin de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que dicen que el origen se remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y romanas; otros que el origen se di gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen que fueron las altas escuelas episcopales y monsticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas rabes del Islam Occidental; pero la ms cercana a la realidad es la tesis que dice que: La Universidad es una creacin del siglo XII, por varias razones especficas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social,

econmico, poltico y cultural con base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razn, con el surgimiento de la Universidad sta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el Regnum (Emperadores). La funcin va a ser la preparacin de profesionales sabios (Telogos, abogados, canonistas, mdicos) que con su saber cumplan una funcin clave en la estructuracin de los saberes mismos y de la sociedad.
B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina comn y

unos deberes recprocos a estudiantes y profesores, de ah su organizacin: Facultades, ttulos, exmenes, elaboracin y defensa de la tesis (estos aspectos no existan), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de movilidad social, no de lites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan inicialmente dos modelos de Universidad:
2.1 UNIVERSIDAD DE PARS

Se encarga de dirigir el pensamiento especulativo y teolgico del medioevo, organizado por una agremiacin de maestros a la cual se le llam Universitas Magistrorum. Maestros organizados establecieron sus propias normas y entre ellos elegan a quien debia ejercer como rector o como canciller; crearon cuatro facultades: Artes, Medicina, Teologa y Derecho Cannico; se preocuparon por las artes que agrupaba las dos terceras partes de la poblacin estudiantil; se convirti en la Institucin cultural ms importante de Europa
2.2 UNIVERSIDAD DE BOLONIA

Se dio por los grupos organizados de estudiantes que contrataban maestros para que les impartieran formacin bsica (las siete artes liberales y las tres filosofas) y formacin profesional en medicina, derecho o teologa. Los estudiantes regan la universitas y el rector era un estudiante; a este prototipo se le llam: Universitas Scholarum (Gremio de estudiantes). Esta Universidad se cree que es la Primera en la historia de la humanidad en ser fundada y reconocida como tal, es as como el Emperador Federico I (Barbarroja) en Noviembre de 1158 en Roncaglia, les da la constitucin y los reconoce en el Habitaque se anex a al codex de Justiniano que posteriormente fue confirmado por el Papa. El habita lleg a ser venerado como el origen y la fuente de la libertd acadmica, en la misma forma que la carga Magna se convirti en un punto de referencia para hablar de las libertades de los ingleses1
1Cobban,
A.B. The Medieval Universities, pg . 49.
3. ORGANIZACIN POR FACULTADES

Estudiantes y profesores de determinada disciplina se reunieron entre ellos para determinar las reglas de juego en su enseanza y aprendizaje. As se crearon las facultades, que al comienzo eran corporaciones en miniatura dentro de la gran corporacin universitaria; se permiti entonces la unin de dos aspectos: los consagrados a estudiar cierta disciplina con el objeto particular de la enseanza (saber especfico all cultivado) El punto de referencia de la nueva Institucin est compuesta por cuatro facultades:
1. FACULTAD DE DE TEOLOGA Sacra Theologiae Facultas,

Considerada la reina de los saberes
2. FACULTAD DE ARTES Praeclara artium facultas Artes
liberales, all se enseaba el Trivium y el Quatrivium y era la puerta de acceso a las dems facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS Constantissima

juris canonici facultas
4. FACULTAD DE MEDICINA Facultas Saluberrima

Algunas universidades se convierten en el foco de determinado saber, tal es el caso de la de Montpellier que se erige como escuela de medicina; Bolonia y Orleans, se destacan por el derecho; Pars por teologa y filosofa; Tolosa, Oxford y Salamanca por la enseanza de Teologa. Con estas cuatro facultades se daba cuenta de: los pilares de la cultura: el Saber, el Creer y el Poder. Los Objetos del conocimiento: Dios, Hombre y Mundo, que venan abarcados como una totalidad envolvente.
4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la ms numerosa por ser la va de acceso a las dems, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o pases de origen, a lo que denominaron Naciones, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:
Francia: con cinco provincias Picarda: tena tambin cinco provincias Normanda Inglaterra remplazada en el siglo XV por Alemania
Cada Nacin era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien adems, era encargado de defender sus intereses y de participar en la eleccin del rector. Cada nacin viva de acuerdo a su cultura compartiendo con miembros de su pas.
5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya funcin era encargarse de los destinos de la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister, Doctor, Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto nmero de conferencias) nombrados segn el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector Amplissimus dominus rector elegido en un principio por perodos de un ao y despus de 1278 para perodos de tres aos. Era escogido de la Facultad de Artes, eleccin reservada a los procuradores de las cuatro naciones; sin embargo el poder del rector dependa del modelo universitario. Se crean junto a rectora una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o Sndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un perodo de 1 ao y era encargado de las finanzas de la universidad; El escribano de Justicia , encargado de los reglamentos y leyes de la universidad; y El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carcter democrtico de su organizacin, pues todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos
6. LOS COLEGIOS
Dada la aflucencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o Becarios. Pero las residencias pasaron a formar parte de la universidad, all se dictaban cursos introductorios a los de la universidad; algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseanza secundaria
7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:
7.1. ESTUDIOS TEOLGICOS

En el prlogo de la suma teolgica de Santo Toms de Aquino dice que la teologa tiene como objeto la exposicicn de las verdades de la religin cristiana haciendo de esta exposicin un logos, es decir, dar razn sobre Dios. Pars se convierte en el centro de estudio de la teologa. Era tan imprtante estudiar teologa que significaba el pasaporte para todo, desde los oficios eclesisticos hasta ser profesor y rector
7.2. ESTUDIOS JURDICOS

El derecho que se enseaba era el derecho cannico, aunque en un primer momento en Pars se estudiaba el derecho romano que fue prohibido en 1219 por el Papa Honorio III, prohibicin que fue anulada por el mismo proceso de enseanza, porque para ser un buen canonista era necesario ser un buen romanista, de manera que los estudios jurdicos giraron en torno a a leyes civiles y a la legislacin cannica. La facultad de derecho ms renombrada fue la BOLONIA, que se origin del derecho civil de Imerio y del derecho cannico de Graciano
7.3. ESTUDIOS MDICOS

Es importante destacar el empuje que di el prototipo de universidad que se origin en Palermo. En esta universidad se estudiaba la medicina por encima de todos los parmetros establecidos para la educacin superior en europa, a partir de la prctica clnica. Debido a esto, fue desplazada muy temprano por Montpellier durante el siglo XIII, convirtindose sta en la cuna de la orden hospitalaria del Santo Espritu, fundada en 1172 por Guy de Montpellier. Hacia el ao 1300 ya tena 400 casas por toda Europa. El estudio de la medicina busca convertirse en una ciencia racional y cientfica que d cuenta del saber mdico (Escuelas, inventores, dolencias del cuerpo, remedios y medicinas, etc), que restaure y proteja la salud, no solo de heridas y enfermedades sino con comida, bebida y vestido.
7.4. ESTUDIOS DE ARTES

All se enseaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias: 1. Gramtica o la habilidad de comprender hechos. 2. Lgica o la habilidad de razonar la relacin entre hechos. 3. Retrica o la habilidad de la expresin sabia y efectiva, la aplicacin de hechos y la relacin entre ellos; y quatrivium, en el que se estudian cuantro ciencias: Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. Era condicin estar en artes para pasar despus a otras facultades. Esta facultad se convirti ms tarde en filosofa debido al estudio de la racionalidad aristotlica y sus comentarios rabes en occidente durante el siglo XIII
8. TTULOS
Tres fueron los ttulos otorgados por las universidades del medioevo: Bachiller, Licenciado y Doctor. Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 aos. All se estudiaba lgica (antes de pasar a filosofa) por dos aos, al final se presentaban pruebas orales y con la aprobacin le entregaban un testimonio del xito obtenido (no haba ttulo). La licenciatura se obtena a los 21 aos cumplidos, (deba ser soltero y haber estudiado por tres aos en la facultad). Se presentaba un examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el medioevo en la estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las polticas interiores de cada universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales segn las reas especficas.
Catedra Fara
Educacin Superior en Colombia Logro Reconocer la importancia de la Educacin Superior en Colombia, especialmente en las tres ltimas dcadas del siglo XX Acciones La universidad colombiana ha sufrido cambios profundos en sus estructuras. Para que te puedas dar cuenta de ello con mayor profundidad, tienes que ir nuevamente al icono del esquema conceptual y realizar la lectura: Educacin Superior en Colombia. Da clic sobre el ttulo: Alcances y prospectiva de la formacin profesional en Colombia, En l encontrars una visin de la educacin en Colombia; realiza una lectura profunda de su contenido y responde: Actividades De qu se encarg el FONDO UNIVERSITARIO NACIONAL y cundo se cre? Cundo fue creada y qu funcin tena la ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES? Menciona cinco universidades que aparecieron entre 1943 y 1967 En qu consisti el modelo Napolenico para la universidad colombiana? La formacin que se da en la Educacin Superior, hacia qu aspectos est orientada? Qu debern tener nuestros profesionales, hoy? En qu consisten las competencias cognitivas?
Mario Daz - Alcances y prospectiva de la formacin profesional en Colombia
prospectiva
Alcances y de la
Mario Daz Estbdares mnimos para la creacin de programas universitarios de pregrado Referentes Bsicos para su formacin Cap. II
formacin profesional en Colombia
[...] l ingreso al siglo XXI est marcando la necesidad de un profesional capaz de relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, adems de poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, debern tener un entendimiento del universo, de su pas, de su regin, de su cultura, de s mismos; debern desarrollar una visin crtica y creativa frente a los procesos de generacin y circulacin del conocimiento, que les permita valorar tanto los modelos matemticos y experimentales propios de las ciencias bsicas, como los modelos de la comprensin y de la accin social representativos de las ciencias sociales; debern comprender y pensar sistemticamente sobre los problemas morales y ticos, poseer criterios de orden esttico, rechazar en todas sus formas la falsedad; debern tener la capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer uso del lenguaje en e! foro pblico; debern comprender la diversidad cultural y el papel del arte, las religiones y la filosofa en el desarrollo del pensamiento humano; debern poseer una segunda lengua y competencia para el manejo de nuevas tecnologas de manera que se faciliten la conformacin de redes y el intercambio y circulacin de saberes a nivel nacional e internacional; debern ser seres humanos de espritu libre y mente abierta, capaces de gozar y construir felicidad, de expresar su afecto y vivir relaciones con los otros basados en el reconocimiento y el respeto. La propuesta del desarrollo de un proceso de formacin integral en la universidad en Colombia implica, entonces, la formacin de profesionales ticos, ciudadanos democrticos y equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales competentes capaces de insertarse en los procesos de desarrollo cientfico y tecnolgico del pas y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales; profesionales comprometidos con el desarrollo social del pas y de su regin. Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas bsicos de creacin e innovacin as como en la superacin de aquellos centrados en la transmisin de conocimientos y la aplicacin tecnolgica. La formacin de profesionales centrada en la creacin requiere el desarrollo de prcticas que permitan fortalecer la capacidad de abstraccin y el manejo de sistemas simblicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistmico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes, y aprehender los fenmenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la indeterminacin; la capacidad de experimentar y de someter a validacin los saberes aprendidos; el trabajo en equipos transdisciplinarios con espritu de cooperacin, que permita miradas ms holstcas y complejas sobre los fenmenos. Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido con una visin
Materiales Virtuales Ctedra Fara
holstica de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptacin. Es un diseador y constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. As mismo, es un profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los saberes universales y las mediaciones en lo local y cultural. Por lo tanto, se hace necesario que una nueva regulacin para la creacin y funcionamiento de programas permita articular las prcticas de formacin de las instituciones con los intereses nacionales. La formacin de profesionales debe ser consecuente con los principios constitucionales, con los ordenamientos legales y expresar en las prospectivas institucionales las formas y contenidos propios de una formacin integral. La formacin integral, tan necesaria en la educacin para generar un nuevo clima social y cultural, no puede resumirse en la retrica de las instituciones, cuyos discursos adoptan las formulaciones polticas pero no las convierten ni en estrategias ni en prcticas de formacin coherentes con los principios de la formacin integral.
Formacin y desarrollo de competencias
Podemos distinguir, en la formacin, el desarrollo de dos tipos de competencias: simples y complejas
[...] Entendiendo por formacin, el conjunto de prcticas junto con sus principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias, encontramos que, en la educacin superior, la formacin se orienta fundamentalmente al desarrollo de las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es, la capacidad para el manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interaccin en diferentes formas y en diferentes niveles de abstraccin. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relacin social, podemos distinguir, en la formacin, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias simples y competencias complejas. Las competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstraccin y de relacin por parte de quien aprende (en el caso que nos ocupa, el estudiante universitario). Estas incluyen conocimiento factual, comprensin de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de informacin y aplicaciones simples. Las competencias cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstraccin. Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, por la capacidad de hacer previsiones, de generar hiptesis, de reconocer contextos de aplicacin. Incluyen tambin la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones, y con respecto a la investigacin por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, as como formular y construir problemas e hiptesis. Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias socioafectivas que comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. As, por ejemplo, la participacin, la responsabilidad, la tolerancia constituiran un sistema complejo de competencias que regularan el comportamiento o desempeo del sujeto en las relaciones de interaccin. Las competencias, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interaccin posible en los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias cognitivas como las socioafectivas implican la ms conocida de todas, la competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos. Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las competencias tienen una relacin en diferentes niveles con el saber y con el saber hacer, esto es, con el
saber qu y con el saber cmo, que se va estructurando en el sistema cognitivo de un sujeto. La sociedad moderna demanda que la educacin superior desarrolle en los estudiantes las competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consideracin puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos, (saber cmo) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento (competencias cognitivas) y de accin o prctica social (competencias socioafectivas) en forma comprensiva, reflexiva y crtica, socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldra a generar en el sujeto una articulacin o interdependencia entre el saber qu y el saber cmo (saber qu < > saber cmo) Frente a la necesidad de hacer de la formacin en la educacin superior en Colombia un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y un escenario para la reflexin crtica y la construccin de nuevos principios sociales inspirados en la democracia, la participacin y la tolerancia es necesario que la formacin trascienda los marcos del saber qu y el saber cmo, y que articule ambos tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias cognitivas como en el de las competencias socioafectivas. Slo de esta manera se podr trascender la reduccin que se ha hecho de la formacin en la universidad, en particular, y en la educacin superior en general, ya sea al desarrollo de la competencia acadmica (saber qu) o al desarrollo de las competencias operativas ligadas meramente a las actuaciones simples o complejas en el campo laboral (saber cmo) Es a partir de este punto de vista que es posible formular una va alternativa para que el desarrollo de las competencias de los futuros profesionales tenga efectivamente una articulacin de los diferentes saberes y prcticas con sus usos en los contextos ms crticos que nos plantea la realidad colombiana. En este sentido, la formacin y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del pas deben favorecer prioritariamente: a. La reflexin sistemtica y crtica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prcticas, que incluya la reflexin sobre el propio aprendizaje. b. La interpretacin permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposicin al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus espacios de accin. c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, an los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrtica. d. La capacidad de apertura a diferentes formas de anlisis, conocimiento, argumentacin, e investigacin. e. La capacidad de apertura al dilogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialgica. f. La capacidad de aprender por s mismo como medio para favorecer la autonoma intelectual. g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, polticas, econmicas, de su propia profesin y asumir crticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad. En este sentido, el desarrollo de competencias tiene una relacin directa con las formas de interaccin que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. Por lo tanto, afectan la organizacin del conocimiento y afectan las relaciones sociales (prcticas pedaggicas) No podemos pretender una formacin centrada en competencias
que no afecte la organizacin y estructura curricular de los programas de formacin. Los programas de formacin deben velar por la generacin y desarrollo de competencias complejas de sus estudiantes. El desarrollo de stas debe estar inspirado en unos fines de la educacin ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y poltico que les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensin como a los medios de participacin social y poltica en el momento histrico que les corresponde vivir.
Catedra Fara
La Universidad como Institucin Social Logro
centro
de
Formacin
Integral
como
una
Analizar el significado de la formacin integral en la Educacin Superior y sus incidencias, as como la implicacin que tiene para la comunidad el carcter social de la Universidad. Acciones Ingresa al icono del esquema conceptual especficamente a la parte de la fundamentacin, donde encontrars la lectura: La formacin integral, objetivo bsico de la universidad". En la lectura Universidad, humanismo y convivencia de Carlos Enrique Ortiz, encontrars una complementacin a estas ideas relacionadas con lo que deben hacer tanto las instituciones como los estudiantes para el logro de su objetivo supremo: La formacin integral. La universidad forma en sus estudiantes el carcter social y a travs de ste ellos desarrollan su profesin. Por esa razn te invito para que desde el esquema conceptual realices la lectura: La idea de universidad como institucin social. Posteriormente trata de dar respuesta al siguiente glosario, teniendo en cuenta lo ledo: Actividades Elabora un mapa conceptual, teniendo en cuenta que la Universidad es vista tambin como una institucin social. Qu funcin cumplen, segn el autor, los cursos destinados a familiarizar a los estudiantes con los grandes valores de la cultura? Qu significa la formacin Bildung? En qu consiste la funcin de investigacin? Qu significa integracin cultural segn la lectura?
Carlos Enrique Ruiz - Universidad, humanismo y convivencia
Carlos Enrique Ruiz Tomado de: Memorias del seminario sobre ciencia y tecnologa. Bogot. Universidad NacionalColciencias. 1989. pginas 135-141. (Extracto).
humanismo
Universidad, y conviencia
...Tengo algn derecho a aconsejaros la vida de la cultura como garanta de equilibrio en medio de las crisis morales. Alfonso Reyes (1932)
arece que en nuestro momento la idea de universidad se desdibuja en el panorama de las consideraciones globales. Aun a riesgo de llover sobre mojado permtaseme intentar una ubicacin de su concepto, aceptando de entrada que se trata de una institucin medieval que ha llegado a la historia para quedarse, con las supuestas renovaciones de los tiempos. Pero en el fondo la universidad sigue queriendo ser una entidad de alta cultura y a la vez de cultura tcnica. Sin entrar a describir los modelos clsicos de Inglaterra, Francia y Alemania, para nombrar los ms significativos, cabe recordar el concepto de universidad, en voceros autorizados, aparte de los que usualmente se mencionan. Bertrand Russell concibe la existencia de la universidad bajo dos modalidades: primera, para educar hombres y mujeres en determinadas profesiones, y segunda, para fomentar la cultura y la investigacin sin tener en cuenta la utilidad inmediata (en Ensayos sobre educacin. 1931). Albert Einstein, en su discurso de 1936 pronunciado en Nueva York en la conmemoracin del tricentenario de la enseanza superior en Norteamrica, establece que lo primero debera ser, siempre, desarrollar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisicin de conocimientos especializados.... El joven debe salir de ella con una mentalidad armnica y no como un especialista. En el mbito hispnico la nocin de universidad ha correspondido a ese espacio universal; por ejemplo, Francisco Giner de los Ros, el creador de la Institucin Libre de Enseanza (1876), habla de ella y la desarrolla, con sentido histrico y cosmopolita, concibindola no slo como una corporacin de estudiantes y sabios, sino como una potencia tica de la vida. Y propicia la necesidad de mantener en la enseanza un carcter universal. En la importante y bien poco difundida tesis de grado titulada sencillamente Universidad, Pedro Henrquez Urea dilucid en 1914, tanto la idea de universidad en el tiempo como las experiencias particulares de Mxico, coincidiendo con las grandes lneas de la cultura occidental que le adjudican a la universidad la responsabilidad de
La universidad es un mundo de utopa, que no puede satisfacerse nunca, que debe construirse siempre
impartir y generar conocimientos, con liberad y marcado desinters, formando nuevas generaciones bajo lo que l llamaba ingente anhelo de civilizacin y con el empeo de formar patria intelectual. Cmo debe el Estado intervenir en la administracin universitaria?, se pregunta Henrquez Urea para responder con Wilhelm von Humboldt, que el gobierno del pas no debe tener otro papel que el de suministrar los medios necesarios sin mezclarse en los asuntos internos de la universidad. En sntesis, la idea que tenemos hoy de universidad sigue estando regida por las mismas pautas universales de ser ella una institucin dedicada a la alta cultura y a la formacin tcnica superior, bajo caractersticas de libre examen, de admisin y profundizacin del conocimiento en las modalidades de actualizacin continua y de investigacin, con espacios de extensin que lleven a la Comunidad de manera directa modalidades de conocimientos formativos, ilustrativos y prcticos. Adems, pensada con un cuerpo docente regido por exigentes directrices intelectuales y con capacidad inductora como para generar en el alumnado motivaciones de aplicacin intensa en la adquisicin y generacin de conocimientos. O desde el punto de vista de Einstein: Es... vital para una educacin fecunda que se desarrolle en el joven una capacidad de pensamiento crtico independiente. Un sentido de universidad as, est tericamente incorporado al conocimiento de muchos de nosotros, pero su puesta en marcha choca con limitaciones normalmente ajenas a los propsitos intelectuales ms decididos y generosos, que provienen del medio externo, del cual la universidad no puede sustraerse ni dejar de ser, en cierta forma, su expresin. Ese entorno complejo, se caracteriza en formas ideolgicas predominantes y contestatarias, con gobiernos que deciden la administracin y conduccin de los establecimientos educativos, imponiendo ejecutivos que casi nunca provienen del sector intelectual. Es casi lugar comn decir que la universidad es fiel reflejo de la sociedad, pero bajo el siempre anhelo de poderse erigir, la primera, en una especie de espacio autnomo en modalidades de trabajo acadmico y bajo eficacia administrativa, para que como la concibieron Humboldt, Einstein, Russell y Henrquez Urea, al Estado le quedara la funcin de salvaguardar ese espacio para la creacin, la controversia y la formacin intelectual de la juventud en los mejores niveles, con la responsabilidad de alimentarla de recursos financieros y legislativos adecuados. A su vez, la universidad debe mostrar capacidad de conservar ese espacio libre, donde todas las expresiones de civilizacin puedan tener lugar, as sean las ms contradictorias en lo ideolgico, pero bajo normas mnimas que faciliten la controversia, el posible entendimiento y aun la convivencia en la disparidad. Sera como pensarla existiendo bajo un fuero neutral, que pudiendo darse, todas las fuerzas ideolgicas, polticas y del sector privado, la ayuden por lo menos sin violentarla, y en lo posible nutrindola de temas para la investigacin y el dilogo esclarecedor, y por qu no de recursos financieros y materiales, legtimamente ganados por la confianza en sus desempeos. La universidad es un mundo de utopa, que no puede satisfacerse nunca, que debe construirse siempre. Me parece que para conseguir un estatus ante la sociedad y el Estado, en ese orden, es necesario convalidar algunas premisas. En primer trmino debe existir una poltica de Estado, mucho ms que de gobierno, en el manejo de la educacin y la cultura, que comprometa a todas las fuerzas polticas del pas, con unos principios generales comunes para toda la sociedad y que puedan ser aceptados y desarrollados por todos. La educacin no es ni puede ser prerrogativa de un partido, ni mucho menos debe corresponder a la alternancia de ellos, como simple
Una capacitacin en ciencias fundamentales y en tecnologa, de ninguna manera abre puertas amplias al futuro profesional
contraprestacin de servicios, en ministerios y rectorados. En segundo lugar, los gobiernos deben designar en los cargos ms altos de la educacin y de las universidades, a intelectuales de reconocida solidez, con capacidad orientadora por su claridad de pensamiento, y no por los pactos de partidos ni por las ventajas administrativas, simplemente administrativas. En el orden interno las universidades deberan tener resuelto el problema del manejo de los recursos materiales, con un equipo tcnico de alto nivel, para que rector y decanos puedan si el talento y la aplicacin se los permite orientar e incentivar el medio acadmico, bajo una constante dinmica en el planteamiento de temas de la ciencia, la tcnica, el arte y globalmente de la cultura. Es lamentable que Colombia apenas pueda relacionar bien pocas personalidades intelectuales que desde el Ministerio de Educacin hayan ejercido una labor orientadora. En los rectorados se ha impuesto de igual modo una tradicin, con honrosas excepciones, de ejercicio slo en lo administrativo. Ha tomado carrera que los gobiernos destinen para esas posiciones a personas que por trayectoria y desempeos no sienten la cultura como una temtica habitual y honda.
III
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Para no quedar slo en una circunstancia crtica, o de comentarista atrevido, deseo formular algunas sugerencias para el examen en comn que puedan ayudar en trminos positivos a una mejor orientacin de la universidad, generando ambientes propicios a la formacin y a la investigacin en todas las disciplinas. Quiero retomar por importante, la iniciativa que desarroll magnfica y oportunamente el economista Salomn Kalmanovitz, en un suplemento dominical reciente. Sugiere el distinguido profesor establecer un curso bsico de espaol en todas las carreras, con el fin de asumir la propia lengua, bajo una pedagoga que propicie el desarrollo de las capacidades humanas, comenzando por la parte ms fundamental como lo es el idioma propio. Lo que conlleva, naturalmente, a fortalecer los departamentos de literatura, o a recuperarlos de la sombra situacin en que se encuentran, dado que en ellos no se generan investigaciones aplicadas de fciles promocin y venta. En mi opinin la propuesta debe ser ms ambiciosa y trato de complementarla sugiriendo que en todos los semestres de las carreras existan asignaturas humansticas y de ciencias sociales, con el nimo de tener un eje que d sentido a la formacin profesional. La vida de la cultura, deca don Alfonso Reyes, es garanta de equilibrio en medio de las crisis morales. Tambin insista Reyes, en que la especialidad sin la universalidad es una mutilacin. Una capacitacin en ciencias fundamentales y en tecnologa, de ninguna manera abre puertas amplias, por s misma, al futuro profesional para ubicarse en el mundo, para asimilar sus problemas, o para pensar lo contemporneo con herramientas de anlisis y comprensin, con menos angustia y menos impotencia moral, as sea con escepticismo. Se tratara de cursos abiertos a las ms amplias disciplinas filosficas, antropolgicas, histricas, sociolgicas, artsticas, etc., ofrecidos todos los semestres, para que los alumnos escojan los ms cercanos a sus preferencias, para que a travs de ellos vayan obteniendo disciplinas de lectura seria y variada, como fundamento en la generacin de actitudes de constante indagacin. Para ello se tomaran docentes de las distintas facul-
tades, departamentos y carreras, en la misma universidad, o en otras por medio de convenios interinstitucionales. Una apertura as, fortalece con justicia reas existentes de humanstica, sociales y artes, y brinda al profesor, incluso a los de reas tecnolgicas, la oportunidad nueva de disear cursos o seminarios variados, acordes con sus aficiones y vocaciones ms personales. Creo que vale la pena experimentar una reforma de este orden, a partir del curso bsico y fuerte de espaol, como el nico curso obligado en los dos primeros semestres. Los restantes cursos seran escogidos libremente por los alumnos de una oferta amplia. El mismo estudiante podr experimentar en reas distintas cada semestre, y hasta habr quienes desarrollen una misma disciplina durante toda la carrera. A no dudar, propiciaramos una mejor formacin de ingenieros, mdicos, arquitectos, etc. Mejor formacin por la amplitud de comprensin de problemas del hombre en el mundo, sin deterioro en su particular formacin profesional. Supongo que de este modo se dara una respuesta funcional al interrogante vlido que en su trabajo formul Kalmanovitz: ...nuestro sistema educativo, por qu es tan reaciona la formacin de intelectuales, de hombres con conciencia de los problemas de la existencia individual, esttica, social e histrica?. Como l mismo anota, no se tratara de hacer que todo profesional sea un intelectual cabal, pero que al menos sostenga contactos con las mejores aspiraciones del hombre y que quienes puedan lograrlo, evolucionen hacia metas ms elevadas. Quiero de igual manera sugerir que la universidad, con anlogo criterio que le llev a crear un instituto de politlogos, establezca un instituto de investigaciones pedaggicas iniciativa formulada hace algunos aos por el profesor Luciano Mora Osejo, en una revista cultural, donde se tenga el ambiente de estudio y reflexin sobre una temtica esencial para la institucin y para el pas, con un cuerpo de especialistas, provenientes de diversas disciplinas, capaces de producir lneas esclarecedoras, o por lo menos con capacidad de formular filosficamente problemas. No puede olvidarse que la funcin fundamental de la universidad en el pregrado ha de ser la docencia, as como en el posgrado lo debera ser la investigacin. Los profesores, en todos los niveles, estamos urgidos de orientaciones pedaggicas, como ayuda para dilucidar y compartir problemas, y no slo en mtodos de enseanza. []
Catedra Fara
La Universidad como Academia Logro Identificar el papel de la Universidad como centro del conocimiento y de la academia Acciones Todo proceso acadmico en un aspirante a ser profesional, debe ayudar a fundamentar sus estructuras sociales y especialmente las intelectuales. La educacin Superior busca fortalecer la academia y el desarrollo cientfico. Estas ideas las podrs reafirmar a travs del documento titulado: Qu es lo acadmico?. As mismo, podrs hallar una reflexin detallada sobre la polaridad de concepciones existentes dentro del tema tratado, a travs de la lectura complementaria: Educacin y filosofa Un campo de combate, del profesor Estanislao Zuleta. Actividades Elaborar un resumen del documento qu es lo Academico? Donde se destaquen las ideas ms sobresalietnes del texto.
Estanislao Zuleta - Educacin y Filosofa
Estanislao Zuleta
Educacin
E
y Filosofa
l problema de la relacin entre la educacin y la filosofa podra formularse, de manera bastante simplificada y, por decirlo as, polarizada, a partir de dos consideraciones extremas. En primer lugar habra que ver la educacin como un proceso de formacin y de acceso al pensamiento y al saber en el sentido clsico en que la filosofa lo ha considerado desde la antigedad. En segundo lugar habra que ver la educacin como un simple procedimiento de transmisin de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema de produccin de fuerza de trabajo calificada para una demanda existente en el mercado, tal como se presenta de manera generalizada en nuestra poca. En cierto modo, en uno u otro perodo histrico, la educacin tiende a ser una cosa ms que la otra, o a organizar una forma de combinacin.
La educacin como proceso de formacin

El enfoque de la educacin como formacin y como acceso al pensamiento lo encontramos en su forma ms pura en Platn y en sus seguidores que son innumerables y un poco ms adelante en el enfoque racionalista de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La lnea de anlisis de la educacin en este sentido consiste en responder a la pregunta: qu significa ensear? Se trata de saber cules son las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento. Para Platn, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la educacin es combatir la ignorancia. La educacin, en su formulacin, no es un problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sera muy sencillo de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguno de una indigestin para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo que Platn llama la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario, un exceso de opiniones en las que tenemos una confianza loca. El prejuicio como lo llamarn ms adelante Descartes, Spinoza o Kant, y que Platn llamaba la opinin es, por decirlo as, el punto de partida. La primera tarea es pues establecer una crtica de la opinin. La frase maliciosa slo s que nada s, que Scrates repeta continuamente, est muy lejos de ser una expresin de falsa modestia. En el contexto del pensamiento de Platn describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que slo puede ser el resultado de una elaboracin muy avanzada. Es un no saber, producto de una crtica de lo que se crea saber, que no era ms que una opinin. Es un gran adelanto llegar a saber que hay algo que no se sabe. (1) La idea de Platn es que la educacin efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber, por medio de la crtica de la opinin. Esa necesidad de saber no es pensada por Platn como una necesidad de informacin, sino como una necesidad
(1) Tomado de: Zuleta, Estanislao. Educacin y democracia. Un campo de combate. Santaf de Bogot. Tercer Milenio. Educacin para la nueva poca y fundacin Estanislao Zuleta. 1995. pginas 93-110 (sin notas)
Platn mismo dice que los filsofos son libres porque (...) se pueden tomar el tiempo que requiere un problema para su solucin
de pensar. El criterio es aprender a pensar por s mismo. Un itinerario similar se encuentra en el Discurso del Mtodo. Descartes, con su duda metdica, pone en cuestin todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudi, opta por cerrar todos los libros aprendidos y por abrir el gran libro del mundo. Recordemos que Scrates llamaba a su mtodo mayutica, que quiere decir arte de ayudar a dar a luz porque su madre era partera, y segn l mismo dice, lo hered de ella. Se trataba, por medio de la irona, de hacer que el otro llevara sus opiniones, cualesquiera que fuesen, hasta sus ltimas consecuencias, hasta descubrir por s mismo que eran falsas. Platn era supremamente crtico en su concepcin de la educacin como proceso de acceso al conocimiento. En El Banquete, o del amor, llega incluso a afirmar que el conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de una copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual encuentre el saber por sus propios medios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber hecho el proceso de pensar por s mismo, y extraer sus propias conclusiones, a partir de sus propias premisas. En la lnea de pensamiento sobre la educacin que se desprende de esta gran tradicin, hay que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cunto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento. Cunto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema ideolgico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad cientfica? No lo sabemos de antemano. Platn mismo dice, en El Teeteto, o de la ciencia, que los filsofos son libres porque, a diferencia de los esclavos, que para l son los jueces, los reyes y los abogados como diramos ahora no tienen un plazo para concluir sino que se pueden tomar el tiempo que requiere un problema para su solucin. En este caso ya no se tratara de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador.
La educacin como entrenamiento
Una lnea de pensamiento sobre la educacin, en la direccin que les he descrito, contrasta muchsimo con la realidad efectiva de la educacin como empresa de calificacin de fuerza de trabajo, para un mercado de trabajo calificado, con un costo determinado. En la medida en que esta otra realidad imponga sus exigencias, nos encontraremos en una posicin completamente opuesta a la que les he resumido tan lacnicamente de Platn, segn la cual, el pensamiento se desarrolla segn su propio ritmo. La produccin de una fuerza de trabajo calificada en la lgica de la produccin de mercancas, mnimo de tiempo, mnimo de costos, mximo de utilidades porque la fuerza de trabajo es una mercanca opera de otra manera. En este caso hay que acelerar, no la formacin, porque para eso no hay tiempo, sino la informacin, el entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de trabajo en el cual la divisin del trabajo es cada vez ms especializada y ms restringido el campo en que efectivamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver. En la divisin del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer el sentido ni el funcionamiento de la lgica de un conjunto vasto, sino tan slo saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de informacin y un mnimo de iniciativa, porque mientras ms se especializa el trabajo, menores son las iniciativas particulares. Marx describe en El Capital, en su estudio sobre la tcnica
...los sistemas revolucionarios en la educacin no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla lo ms rpidamente.
capitalista, las caractersticas del trabajo relacionadas bsicamente con lo que nosotros llamaramos el trabajo manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada vez ms amplio de la actividad laboral. Una de las consideraciones ms inquietante de Marx es que en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia del proceso, es decir, sabe cmo debe hacer algo, pero no sabe qu est haciendo. Se puede por ejemplo trabajar en una fbrica de automviles sin tener una idea de como se hace un automvil, porque la actividad que se desempea es una labor parcial. El trabajo calificado tambin va siendo sometido progresivamente a la lgica de la especializacin. Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad de pensar por s mismo o de criticar van disminuyendo, y en cambio las exigencias de menos tiempo y ms informacin se van incrementando. Por este motivo los sistemas revolucionarios en la educacin no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla lo ms rpidamente. Los sistemas audiovisuales, o los sistemas de lectura modernos de toda ndole, son formas de acelerar el acceso a la informacin. La adquisicin de una mayor cantidad de datos y su manipulacin en una menor cantidad de tiempo no implican ninguna posibilidad de incremento de la iniciativa, de la creatividad o de la capacidad crtica. En contraste con estas exigencias del mercado capitalista nos encontramos con la larga tradicin racionalista que impregna nuestra cultura, que viene desde Descartes hasta Marx, Freud y muchos otros, que sigue manteniendo la exigencia de que la educacin no sea simplemente entrenamiento para una funcin parcial, sino formacin de la capacidad, capacitacin en el sentido efectivo. En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradiccin que es real y operante. Hoy en da se puede formar un ingeniero en una rama particular de una manera eficaz, pero que es al mismo tiempo prcticamente un analfabeta en otros campos. Su capacidad de reflexin en el campo poltico, literario o humano en general (sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es prcticamente nula, as sea un Ph.D altamente especializado. La formacin actual no corresponde propiamente a lo que los liberales llamaban la formacin de un ciudadano, es decir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna manera, e incidir conscientemente en el destino de la sociedad en que vive. En realidad, el tipo de persona que se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte del engranaje productivo. Eso es lo que se llamara un trabajador eficiente. Esta deformacin puede llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la guerra de Vietnam carentes por completo de un juicio sobre el sentido general de ese proyecto. Sin embargo no estamos en la situacin de elegir entre el robot y el filsofo socrtico, porque sera ponernos por fuera de la historia. En la educacin actual existe una polarizacin que se expresa en la tensin interna entre la exigencia de formacin y de capacitacin de un hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situacin y de tomar alguna decisin sobre su destino un hombre que tenga algn grado de libertad y el entrenamiento de un experto sin ninguna capacitacin efectiva. Las dos tendencias estn presentes en lo que se podra llamar el problema educativo.
Hacia una educacin filosfica

Una educacin filosfica debe poner el acento en la formacin. Eso significa que la enseanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosfica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de informacin. Cualquier
materia se puede presentar, en principio, en forma filosfica, no importa de cual se trate, como tambin podra hacerse en forma perfectamente antifilosfica o, como deca Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lgica de un pensamiento propiamente dicho. Tomemos por ejemplo la geografa. Qu puede significar una geografa filosfica? Una geografa filosfica debe tener en primer lugar principios explicativos. Debe preguntarse, por ejemplo, cul es el peso de las diferentes condiciones geogrficas, climticas, orogrficas y dems, en la vida humana en determinado perodo histrico. Al describir un pas no debe constatar solamente que hay montaas en tales sitios, su altura, su clima y su nivel de pluviosidad, sino cmo ese hecho geogrfico se impone como un sentido y como un condicionamiento de la vida humana. Por qu en las zonas montaosas hay una forma de vida diferente, que de alguna manera est vinculada con su historia? Por qu en las montaas nuestras no es tan importante una aristocracia terrateniente, existe menor propiedad campesina, y, por tanto, predomina una vida ms conservadora? Las montaas son, por una parte, neveras donde se guardan los refranes, las formas lingsticas, las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones ms independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres libres. Por qu la historia se desarrolla ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las llanuras, a lo largo de los ros y en las costas, donde el transporte pone ms directamente en contacto a la gente? Qu significa una montaa como condicin de existencia y, al mismo tiempo, qu es un desierto? Por qu la montaa produce un arte distinto, lleno de arabescos, sin lneas de medida, de distincin de propiedades, sin arcos sueltos? Qu quiere decir todo esto? Qu tipo de mentalidad, de concepcin del mundo se construye all? La significacin de la geografa humana cambia segn el avance o retroceso de las fuerzas productivas. As, con determinado grado de tecnificacin, ser habitante de una isla significa estar aislado; pero con otro grado de comunicacin significa estar en contacto con todo el mundo, como era el caso de la marina inglesa. En la Segunda Guerra Mundial Inglaterra poda estar protegida contra la invasin alemana, pero en una guerra actual ya no estara a salvo de nada. En otros trminos la significacin geogrfica cambia cuando se transforman los modos, las tcnicas y las relaciones de produccin. Una geografa filosfica debe ser explicativa, pero tambin vital, libre de mitologas. No se trata de saber quien fund una ciudad, sino en qu sitio haba condiciones para poderlo hacer, porque las ciudades no se decretan; sin los Chibchas, la sal de Zipaquir y la proteccin contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogot aunque la decreten, porque se decretaron muchas. La primera fue Santa Mara la Antigua del Darin, la decret nada menos que Coln y ahora no hay nada all. Ensear geografa filosficamente es darle un sentido a lo que se ensea. Y as puede hacerse con todas las materias. La historia por ejemplo no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurri en el pasado, sino una exposicin de la manera como el mundo se concibe; cmo se muere y cmo se ama en cada poca, segn las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y que todo eso producen. En cierta medida es fcil comprender qu sera una historia filosfica, pero con todas las materias se puede hacer igualmente filosofa. Una educacin con filosofa no quiere decir dedicarle ms horas a una materia aburridora llamada filosofa en la que se cuentan muy sumariamente ciertas historietas que son muy conocidas en las frmulas que se ensean en el bachillerato (nadie puede baarse dos veces en el mismo ro, slo s que nada s, etc.) que luego deben
ser reproducidas en un examen final, para despus no volver a recordar nada. Las materias pierden inters en s mismas por la forma como se ensean. En botnica se termina por saber algunas palabras en latn pero finalmente no se recuerda nada ms. Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensamiento. Mientras ms se apela a mtodos audiovisuales ms se acenta la tendencia. Esto es muy frecuente en la enseanza de la clula. Qu es una membrana? Es la lnea que he pintado en el tablero? Qu es esto que llamamos membrana, que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que no combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el pequeo ncleo? Qu es ese misterio que llamamos membrana y que luego ser el cerebro? Qu significa vida? Cmo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria que contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproduccin? Cmo crear la incgnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? Cmo hacer, pues, una biologa pensable? Lo que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y a nosotros mismos de manera diferente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en que hablamos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tiene la capacidad de eliminar lo que no puede asimilar, pues qu haramos con todo ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas histricas sobre la muerte o el nacimiento de grandes personajes o de nombres botnicos y clasificaciones que no sabe qu significan. Afortunadamente todo eso se olvida. Slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su significado.
La educacin como formacin de ciudadanos

En la medida en que queramos que la educacin signifique algo ms que el entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda y que busquemos la formacin de un ciudadano para decirlo en trminos griegos en esa misma medida deberamos acentuar la educacin filosfica. Hay muchas cosas en la educacin que no podemos evitar (un ritmo, un pensum, etc.) pero s hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite. La educacin comienza con una separacin que ya es una divisin terrible del trabajo. En la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y til, la clase; y otra intil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio, el recreo es el disfrute, pero no sirve para nada. Esta valoracin diferencial se queda para siempre en nuestra mentalidad. El saber no es un disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar. Disfrutar es lo contrario de aprender. La nica motivacin sera entonces un inters exterior, no un inters por la cosa misma. El profesor de preceptiva literaria recomienda a los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les ensea que el gerundio est muy bien utilizado por Cervantes y as el alumno termina asociando el libro con la gramtica que es una de las cosas ms aburridoras del bachillerato. El Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida, termina as inscrito en el orden del deber y el estudiante no lo
estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es el recreo. No habr transmisin posible que el profesor pueda hacer de una pasin que l no tenga por un tema. La educacin recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la competencia o al de la promocin. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el xito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El aprendizaje no est motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario, inquietante, interesante, o por la solucin de una incgnita que nos conmueve, sino por la nota, la promocin, la competencia, el miedo de perder el ao y ser regaado o penado. Debemos confesar tranquilamente que nosotros estamos situados en una circunstancia objetiva que no podemos transformar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato educativo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el saln de clase. Es un reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar socrticamente a un alumno por medio de preguntas hasta que l mismo descubra la geometra a travs de su propio pensamiento, como haca Scrates con el esclavo. Pero debemos considerar tambin que la formacin debe ser el ideal de todo aquel que considere la educacin como algo ms que la produccin de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado. Esta es la nica forma de luchar por una democracia en cualquiera de sus formas. La promocin de una educacin filosfica es la forma por excelencia de bsqueda de ampliacin de la democracia dentro del sistema educativo. Promover una educacin filosfica y no una informacin cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta ltima puede servir para trabajar, pero para vivir, no tiene ms utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendra sin ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la divisin social del trabajo desde el aula. Pero s podemos desarrollar desde all una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por s mismo, apasionarse por la bsqueda del sentido o por la investigacin es un hombre mucho menos manipulable que el experto de que hablbamos arriba. Este es un resultado que podra provenir de una intensificacin, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educacin filosfica. Quera decirles pues, con el tema de educacin y filosofa, que el ideal es promover la educacin filosfica.
Catedra Fara
La universidad como empresa del conocimiento Logro Analizar los deberes de la universidad como empresa del conocimiento, resaltando el valor del conocimiento como tal. Acciones Ingresa una vez ms y con la mayor de las disposiciones al esquema conceptual y realiza en el apartado de Bibliografa la lectura que se encuentra all, titulada: La universidad como empresa de conocimiento. Posteriormente elabora una sntesis de la misma en una cuartilla de pgina. A manera de complemento, te presentar a continuacin el texto de Bernardo Pea, titulado: deber ser de la universidad como empresa del conocimiento el cual te ayudar a nutrir tus conocimientos sobre la quinta leccin. Actividades Presentar una sintesis del texto "La Universidad como empresa del Conocimiento? Qu es una persona educable? Construir el concepto de: Artes Liberales, Pragmatismo,Erudicin Luego de presentar el desarrollo de las cinco lecciones de la unidad I debes presentar la evaluacin en linea.
Luis Bernardo Pea - Deber ser de la Universisdad como empresa del conocimiento
Luis Bernardo Pea B. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia X La revolucin del conocimiento y sus consecuencias en la universidad. Icfes, 2002 Bogot D.C. Extracto.
conocimiento
V
ivimos en medio de una revolucin del conocimiento. Cambios fundamentales se estn dando en su estructura, en su funcin y en la forma de comunicarlo. La produccin del conocimiento, que se ha potenciado no solo en cantidad sino en velocidad, tiene, adems, una dinmica autogeneradora propia porque en la medida en se hacen conquistas cientficas, se expande an ms el horizonte del conocimiento. Cada nuevo avance no es ms que una medida de la profundidad a la que todava no hemos penetrado. Con todo, esta revolucin apenas se ha iniciado, estn os presenciando sus albores. Sus lmites son slo los de la mente humana. Sus consecuencias, las que la libertad y la conciencia determinen. En la primera parte habamos intentado esta fenomenologa del conocimiento, tal como se presenta hoy, con un propsito: examinar desde ese horizonte la misin de la universidad, su deber ser como empresa del conocimiento. Intentaremos en esta parte bosquejar apenas algunas de esas repercusiones.
Deber ser de la universidad como empresa del
1. Misin-tico poltica de la universidad

Si la ciencia, como se vio en la Primera Parte de este trabajo, tiene hoy, por su naturaleza operatoria* un mayor poder para actuar sobre el mundo y sobre la sociedad, la universidad, como empresa cientfica, est comprometida necesariamente en las consecuencias polticas y sociales del conocimiento. Ha sido acusada la universidad, sobre todo desde los movimientos estudiantiles que la estremecieron en la dcada del sesenta, de olvidar los problemas de la sociedad o desentenderse de ellos y de no formar en los estudiantes ni la conciencia ni la capacidad para enfrentarlos. Esta posicin poco comprometida de la universidad con el mundo tiene sus races en la concepcin que considera el trabajo cientfico como una actividad autnoma, independiente de la realidad social. En este contexto, la universidad debe ser una comunidad d-: cientficos entregados a la produccin del saber por s mismo, sin importar lo qu este saber signifique en el orden de la accin ni lo que los problemas de la sociedad puedan aportar para ensanchar el horizonte de la investigacin cientfica. En el marco de esta concepcin eminentemente academicista se piensa que: siendo la universidad una institucin orientada al saber, no puede rebasar su propia naturaleza acadmica y que su contribucin a la resolucin de los problemas sociales no puede consistir sino en el estudio cientfico de esos problemas... Esta posicin favorece generalmente una concepcin de la ciencia como neutral en materia de valores, una visin de la accin poltica como extraa a la actividad acadmica y una conciencia de que la
La empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa poltica, con profundas resonancias en la dimensin tica
institucin universitaria est fuera o por arriba de los procesos sociales... 23/ Pero si la ciencia de hoy est proyectada estructuralmente hacia la accin en forma de tecnologas que son, como se ha dicho, sus expresiones visibles, la bsqueda de la verdad no puede estar desvinculada de su accin concomitante ni de sus consecuencias. La empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa poltica, con profundas resonancias en la dimensin tica. La accin poltica de la universidad debe concebirse como una tarea coherente con su naturaleza de institucin centrada en e! conocimiento y la crtica social. Alain Touraine sostiene que el principio que justifica la existencia de las universidades es el ser ellas centros para el anlisis crtico de la produccin, transmisin y aplicacin del conocimiento. Esto traera consigo una redefinicin del significado de cultura general que debe seguir siendo uno de los objetivos centrales de la formacin universitaria. Si lo que buscamos hoy son formas de analizar las interrelaciones entre el conocimiento y los distintos aspectos de la sociedad y la cultura, entonces la cultura general debe definirse como el entendimiento de la accin de la sociedad sobre si misma, por medio del conocimiento . 24/ Es cierto que otras instituciones compiten hoy con la universidad en la bsqueda, comunicacin y aplicacin del conocimiento; pero ninguna podra tomar su lugar en la funcin de someter a crtica la accin social del saber. Y esta misin, en virtud de la cual la universidad se constituye en algo as como una conciencia de la accin transformadora del conocimiento sobre la sociedad, es de naturaleza eminentemente tica y poltica. Por otro lado, el poder transformador que tiene la ciencia moderna sobre la naturaleza y sobre el hombre, que la convierte en factor decisivo en la poltica y la economa mundial, ha generado una creciente preocupacin por las consecuencias ticas del trabajo cientfico. Desde m explosin de la bomba atmica en la ltima guerra mundial, la humanidad supo que era posible utilizar la ciencia para destruir la civilizacin que la misma ciencia haba contribuido a consolidar y se instaur un permanente peligro de guerra nuclear bajo cuya amenaza vive hoy el mundo. Recientes desarrollos de \ ciencia y de la tecnologa en el orden del control ambiental y de la conducta, en la manipulacin del mapa gentico o la estructura del cerebro, han suscitado un inters cada vez mayor por el problema de la relacin entre el dominio del conocimiento y el de los valores. No se puede seguir sosteniendo la dicotoma entre estos dos dominios. La ciencia crea valores de verdad, de progreso, de utilidad. El producto de la ciencia es conveniente, o til o bueno o practico para algunos; o destructivo, o inalcanzable o costoso para otros. La posesin del conocimiento hace poderosos a unos v les da los instrumentos para alienar a otros.[...] En una situacin de dependencia cultural, la funcin de produccin del conocimiento tiende a limitarse a la apropiacin de la ciencia y la tecnologa generadas y en ocasiones impuestas por los pases ms avanzados. En las sociedades dependientes el desarrollo no se da como respuesta a sus problemas propios sino ms bien por una permanente acomodacin o incorporacin histrica al proceso de desarrollo de sociedades ms autnomas. Los pueblos dependientes no existen para s sino en funcin de otros, y nuestras universidades, al asignar tanta importancia a la reproduccin del saber originado en otras partes, contribuyen a afianzar esta situacin de dependencia cultural ms que a apropiarse crticamente del conocimiento para revalorarlo y reorientarlo, no como puro valor de verdad sino como verdad situada histrica y culturalmente.
2. Concepcin histrica de la ciencia

La naturaleza cambiante del conocimiento cientfico est en contradiccin con la tendencia a ensear la ciencia como algo terminado, tendencia que est implcita en el mtodo de enseanza as como en la mayor parte de los textos utilizados tpicamente en la universidad, en los que se condensa lo esencial de la ciencia normal. Este estudio, necesario por cierto, tiene grandes limitaciones: es un tratado de respuestas ms que un planteamiento de preguntas que son las que explican la dinmica de la ciencia. Las anomalas, los vacos, quedan por fuera de este enfoque. Slo se hacen patentes los resultados estables de las revoluciones cientficas pasadas, mas no se registran los procesos ni las bases que condujeron a los cambios de paradigma. A menos que personalmente haya experimentado una revolucin durante su propia vida, el sentido histrico del cientfico activo... slo se extender a los resultados ms recientes de las revoluciones en su campo. 27/ Una visin ms histrica de la ciencia no solo ia hara ms comprensible sino que relativizara la importancia de los resultados obtenidos a cambio de un mayor nfasis en el proceso cientfico; el estudio de la ciencia esttica -que forma eruditos, no cientficos- seria tan solo una parte y no la ms importante de una educacin ms enfocada hacia la dinmica de la ciencia.
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3. Formar al aprendedor mas que al aprendiz

En su crtica a los libros de texto, Kuhn ha afirmado que puesto que son vehculo pedaggicos para la perpetuacin de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, ntegramente u en parte, que volver a escribirse. 28/ Esta misma aseveracin puede hacerse respecto al con tenido meramente informativo de la instruccin que se imparte en las universidades con el respaldo de los libros de texto. Con muy escasas excepciones, la funcin docente parece agotarse en la tarea de transmitir la ciencia vigente, desenraizada de su contexto y adems, aparentemente terminada. Pero hemos visto cmo hoy, ms que nunca, las revoluciones cientficas sacuden frecuentemente los paradigmas establecidos volviendo totalmente caducos muchos de los aprendizajes a los que tanta importancia se asigna dentro de la educacin formal. Adems, los medios electrnicos de informacin hacen fluir el conocimiento cada vez con mayor rapidez y facilidad. Frente a este fenmeno de la revolucin del conocimiento y de la informacin, el dato en s tiene una importancia relativa. Permanecer en la memoria muy poco tiempo. Pronto ser sustituido por otros. Perder su sentido original. Habr que acostumbrar h mente a estas mutaciones. La educacin tendr que propiciar la formacin de estructuras mentales y descubrir la estructura propia de las disciplinas cientficas en lugar de atiborrar la memoria con datos. Adaptar la estructura de algo es entenderlo en una forma que permita a otras muchas cosas relacionarse significativamente con l Aprehender la estructura es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Para Bruner 29/ es el dominio de la estructura el que le permite al estudiante captar las ideas fundamentales o bsicas de una materia as que cuanto ms bsica sea la idea aprendida, tanto mayor ser su grado de generalizacin y de aplicabilidad. Esta mayor posibilidad de transferir lo aprendido como idea fundamental, de una disciplina a otras, contribuye tambin a imprimirle al aprendizaje una fuerza motivadora que no tiene cuando se lo circunscribe a un campo cerrado de aplicaciones.
Las modernas teoras del aprendizaje basadas en el procesamiento de la informacin distinguen entre estrategias de aprendizaje reproductivas, orientadas a devolver intacta la informacin presentada al estudiante y que suponen un procesamiento superficial de la informacin, y estrategias de aprendizaje frransformaconalesff, enfocadas a relacionar conscientemente el material nuevo con el que ya se conoce. Estas estrategias, en cuyo estudio se ocupa cada vez ms con mayor inters la sicologa cognitiva, trascienden la pura memorizacin para buscar la organizacin lgica de los contenidos e implican, por lo tanto, niveles ms profundos en el procesamiento de la informacin. 30/ Estos planteamientos conducen necesariamente a un nuevo enfoque de la funcin docente que tendra que estar ms orientada a preparar las mentes para el cambio, a develar las estructuras subyacentes en medio de la polucin y la mutabilidad de los datos, a capacitarlo para que aprenda a aprender, en una palabra, a formar al aprendedor ms que al aprendiz. Dentro de este contexto, la tarea de la educacin es preparar al hombre para la vida pero no para la vida entendida como un hecho terminado sino como una realidad en continuo devenir que condiciona otro tipo de educacin: educacin permanente, educacin continuada, educacin para el cambio son conceptos que han surgido para sealar esta dimensin. Philip Coombs ha definido esta tarea como la formacin de personas educables: Los sistemas educativos deben realizar un cambio de nfasis. El nuevo esfuerzo ha de encaminarse, no tanto a la produccin de una persona educada como a a produccin de una persona educable, que pueda aprender y adaptarse eficientemente, durante toda su vida, a un medio ambiente que est en constante evolucin. Si un sistema educativo por s mismo no es adaptable a las condiciones cambiantes del ambiente, cmo puede esperarse que produzca gente que lo haga. 31/
La formacin general
En el orden de la formacin universitaria, la fragmentacin de la ciencia, que tuvo su inicio en el Renacimiento y su afirmacin en los intereses del industrialismo, produjo como ideal educativo la profesionalizacin y la especializacin. El pragmatismo positivista incrustado en la filosofa poltica del Estado concibi a la universidad como una gran fbrica productora de hombres tiles en profesiones prcticas. Para responder a esta exigencia, la universidad se dividi en escuelas especializadas. La formacin de la inteligencia se ha concentrado en preparara los jvenes para enfrentarlos problemas de la vida prctica, y de ah la importancia que se le otorga al entrenamiento tcnico v la consiguiente tendencia a restar importancia en los programas de estudio a todo aquello que no est directamente relacionado con esta finalidad. 1.a estructuracin del curriculum obedece ms a criterios de utilidad que de autntica formacin. El conocimiento tiende a valorarse en cuanto entrenamiento. Pero el valor de la ciencia no radica solamente en su utilidad prctica. La ciencia tiene tambin un valor formativo, alimenta y estructura el intelecto y lo prepara para comprender y enfrentar los problemas generales, independientemente de su utilidad prctica. De ah que se haya conservado en el curriculum, a travs de la historia, ese ncleo de conocimientos llamado de las artes liberales, opuestas a las artes serviles. Estas persiguen el conocimiento til, con miras a un fin practico ulteriora aquellas buscan el saber en si, como goce y posesin del espritu e independientemente de su utilidad. 37/ La ms urgente necesidad del hombre de hoy es comprender el sentido oculto de
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las cosas, en medio de la complejidad que lo envuelve y lo confunde. Aunque avanzado en otras dimensiones, el hombre de hoy est necesitado de entender plenamente el significado y las consecuencias de lo que hace. Hay un desfase entre la creciente complejidad del mundo y la capacidad del hombre para hacerle frente. Aqu surge precisamente la imperiosa necesidad de una formacin general en nuestro tiempo: una formacin que se preocupe de la idea y principios duraderos y permanentes; que no se quede en la instruccin del erudito y del diletante sino que ponga toda su fuerza en la educacin de la persona inteligente y culta; que supere el estrecho intelectualismo que ha marcado la educacin moderna para abarcar, adems de lo cientfico-tcnico, los dominios de lo tico, lo esttico, lo meta fsico y lo trascendente; una formacin que conjugue la capacitacin profesional, orientada a habilidades especficas, con una formacin general, integradora de principios y estructuras capaces de encontrar sentido en medio de una revolucin del conocimiento.
Catedra Fara
Problema
Abarcar el concepto de Universidad es el segundo objetivo de Ctedra Fara. Para ello, es necesario ir a la historia con el fin de definirlo y de procesar los datos que a lo largo de ella se han tejido, tratando de entender que la Universidad es reconocida como una gran empresa en donde se forma al ser humano para ser integral, social, investigador e intelectual.
Fundamentacin
La idea de universidad constituye un abordaje general de la misma que parte del concepto y sntesis de su evolucin histrica. La necesidad de inspeccionar la historia se debe a que su presente est fundamentalmente determinado por sus antecedentes. Luego, es preciso abordar su condicin de institucin social, lo cual define en gran medida su naturaleza puesto que la sociedad determina el tipo de educacin que desea y conforme a ello la universidad establece su perfil y misin. En tercer lugar hay que abordar la universidad desde el punto de vista de su funcin central: La formacin. Aqu se analiza el concepto de formacin integral, pues ste define los objetivos bsicos que debe buscar la institucin lo mismo que los ideales que inspiran al estudiante. Por ltimo, se analiza el atributo "acadmico" que es el adjetivo fundamental de la universidad como institucin. La condicin acadmica implica un tipo de relacin con el conocimiento; as que, al final, se reflexiona sobre el conocimiento como valor que debe ser estimado por s mismo.
Bibliografa Origen de la Universidad, la Universidad en el medioevo.
Origen de la
La Universidad en el Medioevo
Universidad
Tomado de La humanitas como Universitas en el Medioevo de Gonzalo Soto Posada Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003 Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polmicas y de tesis encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: La Universidad es una creacin del siglo XII, debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y tambin por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina comn y unos deberes recprocos a estudiantes y profesores. Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formacin que llevaron a la creacin de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde all se fue extendiendo a todos los continentes formando la gran empresa de Educacin Superior, unas de carter Privado, otras de tipo Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.
1. CONCEPTO
El trmino es tomado del lenguaje jurdico de los Romanos (Palabra latina) Universitas, que significa: Comunidad o asociacin y que de acuerdo a la descripcin etimolgica de la palabra, se convierte en: Unus (Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unin - a la comunidad, convertirse en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante el medioevo la universidad tiene el sentido de gremio, de corporacin, aplicado a todo cuerpo asociativo dedicado a un oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).
Este concepto realmente qued reservado a la corporacin de maestros y estudiantes de Pars, formada a fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurdica hacia el ao 1221, con el nombre de: Universitas Magistrorum et Scholarium (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le anex tambin, el trmino de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A mediados del Siglo XIII (En Oxford (1252) y en Pars (1261) el trmino UNIVERSITAS, present dos connotaciones: la primera: Gremio dedicado al oficio de ensear y aprender y la Segunda: Enciclopedia de los diversos ramos del saber.
2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las primeras evidencias de formacin profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platn (367 a.C.), el liceo de Aristteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandra (siglo III a.C.), las escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la zona de dominacin rabe (Bagdad, Cairo, Crdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI). Todo esto lleva a la formulacin de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que dicen que el origen se remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y romanas; otros que el origen se di gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen que fueron las altas escuelas episcopales y monsticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas rabes del Islam Occidental; pero la ms cercana a la realidad es la tesis que dice que: La Universidad es una creacin del siglo XII, por varias razones especficas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social,

econmico, poltico y cultural con base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razn, con el surgimiento de la Universidad sta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el Regnum (Emperadores). La funcin va a ser la preparacin de profesionales sabios (Telogos, abogados, canonistas, mdicos) que con su saber cumplan una funcin clave en la estructuracin de los saberes mismos y de la sociedad.
B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina comn y

unos deberes recprocos a estudiantes y profesores, de ah su organizacin: Facultades, ttulos, exmenes, elaboracin y defensa de la tesis (estos aspectos no existan), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de movilidad social, no de lites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan inicialmente dos modelos de Universidad:
2.1 UNIVERSIDAD DE PARS

Se encarga de dirigir el pensamiento especulativo y teolgico del medioevo, organizado por una agremiacin de maestros a la cual se le llam Universitas Magistrorum. Maestros organizados establecieron sus propias normas y entre ellos elegan a quien debia ejercer como rector o como canciller; crearon cuatro facultades: Artes, Medicina, Teologa y Derecho Cannico; se preocuparon por las artes que agrupaba las dos terceras partes de la poblacin estudiantil; se convirti en la Institucin cultural ms importante de Europa
2.2 UNIVERSIDAD DE BOLONIA

Se dio por los grupos organizados de estudiantes que contrataban maestros para que les impartieran formacin bsica (las siete artes liberales y las tres filosofas) y formacin profesional en medicina, derecho o teologa. Los estudiantes regan la universitas y el rector era un estudiante; a este prototipo se le llam: Universitas Scholarum (Gremio de estudiantes). Esta Universidad se cree que es la Primera en la historia de la humanidad en ser fundada y reconocida como tal, es as como el Emperador Federico I (Barbarroja) en Noviembre de 1158 en Roncaglia, les da la constitucin y los reconoce en el Habitaque se anex a al codex de Justiniano que posteriormente fue confirmado por el Papa. El habita lleg a ser venerado como el origen y la fuente de la libertd acadmica, en la misma forma que la carga Magna se convirti en un punto de referencia para hablar de las libertades de los ingleses1
1Cobban,
A.B. The Medieval Universities, pg . 49.
3. ORGANIZACIN POR FACULTADES

Estudiantes y profesores de determinada disciplina se reunieron entre ellos para determinar las reglas de juego en su enseanza y aprendizaje. As se crearon las facultades, que al comienzo eran corporaciones en miniatura dentro de la gran corporacin universitaria; se permiti entonces la unin de dos aspectos: los consagrados a estudiar cierta disciplina con el objeto particular de la enseanza (saber especfico all cultivado) El punto de referencia de la nueva Institucin est compuesta por cuatro facultades:
1. FACULTAD DE DE TEOLOGA Sacra Theologiae Facultas,

Considerada la reina de los saberes
2. FACULTAD DE ARTES Praeclara artium facultas Artes
liberales, all se enseaba el Trivium y el Quatrivium y era la puerta de acceso a las dems facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS Constantissima

juris canonici facultas
4. FACULTAD DE MEDICINA Facultas Saluberrima

Algunas universidades se convierten en el foco de determinado saber, tal es el caso de la de Montpellier que se erige como escuela de medicina; Bolonia y Orleans, se destacan por el derecho; Pars por teologa y filosofa; Tolosa, Oxford y Salamanca por la enseanza de Teologa. Con estas cuatro facultades se daba cuenta de: los pilares de la cultura: el Saber, el Creer y el Poder. Los Objetos del conocimiento: Dios, Hombre y Mundo, que venan abarcados como una totalidad envolvente.
4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la ms numerosa por ser la va de acceso a las dems, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o pases de origen, a lo que denominaron Naciones, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:
Francia: con cinco provincias Picarda: tena tambin cinco provincias Normanda Inglaterra remplazada en el siglo XV por Alemania
Cada Nacin era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien adems, era encargado de defender sus intereses y de participar en la eleccin del rector. Cada nacin viva de acuerdo a su cultura compartiendo con miembros de su pas.
5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya funcin era encargarse de los destinos de la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister, Doctor, Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto nmero de conferencias) nombrados segn el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector Amplissimus dominus rector elegido en un principio por perodos de un ao y despus de 1278 para perodos de tres aos. Era escogido de la Facultad de Artes, eleccin reservada a los procuradores de las cuatro naciones; sin embargo el poder del rector dependa del modelo universitario. Se crean junto a rectora una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o Sndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un perodo de 1 ao y era encargado de las finanzas de la universidad; El escribano de Justicia , encargado de los reglamentos y leyes de la universidad; y El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carcter democrtico de su organizacin, pues todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos
6. LOS COLEGIOS
Dada la aflucencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o Becarios. Pero las residencias pasaron a formar parte de la universidad, all se dictaban cursos introductorios a los de la universidad; algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseanza secundaria
7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:
7.1. ESTUDIOS TEOLGICOS

En el prlogo de la suma teolgica de Santo Toms de Aquino dice que la teologa tiene como objeto la exposicicn de las verdades de la religin cristiana haciendo de esta exposicin un logos, es decir, dar razn sobre Dios. Pars se convierte en el centro de estudio de la teologa. Era tan imprtante estudiar teologa que significaba el pasaporte para todo, desde los oficios eclesisticos hasta ser profesor y rector
7.2. ESTUDIOS JURDICOS

El derecho que se enseaba era el derecho cannico, aunque en un primer momento en Pars se estudiaba el derecho romano que fue prohibido en 1219 por el Papa Honorio III, prohibicin que fue anulada por el mismo proceso de enseanza, porque para ser un buen canonista era necesario ser un buen romanista, de manera que los estudios jurdicos giraron en torno a a leyes civiles y a la legislacin cannica. La facultad de derecho ms renombrada fue la BOLONIA, que se origin del derecho civil de Imerio y del derecho cannico de Graciano
7.3. ESTUDIOS MDICOS

Es importante destacar el empuje que di el prototipo de universidad que se origin en Palermo. En esta universidad se estudiaba la medicina por encima de todos los parmetros establecidos para la educacin superior en europa, a partir de la prctica clnica. Debido a esto, fue desplazada muy temprano por Montpellier durante el siglo XIII, convirtindose sta en la cuna de la orden hospitalaria del Santo Espritu, fundada en 1172 por Guy de Montpellier. Hacia el ao 1300 ya tena 400 casas por toda Europa. El estudio de la medicina busca convertirse en una ciencia racional y cientfica que d cuenta del saber mdico (Escuelas, inventores, dolencias del cuerpo, remedios y medicinas, etc), que restaure y proteja la salud, no solo de heridas y enfermedades sino con comida, bebida y vestido.
7.4. ESTUDIOS DE ARTES

All se enseaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias: 1. Gramtica o la habilidad de comprender hechos. 2. Lgica o la habilidad de razonar la relacin entre hechos. 3. Retrica o la habilidad de la expresin sabia y efectiva, la aplicacin de hechos y la relacin entre ellos; y quatrivium, en el que se estudian cuantro ciencias: Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. Era condicin estar en artes para pasar despus a otras facultades. Esta facultad se convirti ms tarde en filosofa debido al estudio de la racionalidad aristotlica y sus comentarios rabes en occidente durante el siglo XIII
8. TTULOS
Tres fueron los ttulos otorgados por las universidades del medioevo: Bachiller, Licenciado y Doctor. Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 aos. All se estudiaba lgica (antes de pasar a filosofa) por dos aos, al final se presentaban pruebas orales y con la aprobacin le entregaban un testimonio del xito obtenido (no haba ttulo). La licenciatura se obtena a los 21 aos cumplidos, (deba ser soltero y haber estudiado por tres aos en la facultad). Se presentaba un examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el medioevo en la estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las polticas interiores de cada universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales segn las reas especficas.
Catedra Fara
El renacimiento, complemento a la Unidad dos.
CTEDRA FARA UNIDAD DOS (LA IDEA DE UNIVERSIDAD) COMPLEMENTO
EL RENACIMIENTO
A principios del si lo !I Occiden"e no presen"#$# en #p#rienci# si nos %&e p&dier#n '#cer pre(isi$le l# r#n eclosi)n c&l"&r#l de l#s dos si &ien"es cen"&ri#s* Los +nicos cen"ros descoll#n"es, prod&c"o de l# -# # o"#d# reno(#ci)n o")nid#, er#n &n# serie de .on#s"erios - esc&el#s episcop#les si"&#d#s c#si sie.pre en el n+cleo cen"r#l e&ropeo* En el I.perio, #$#d/#s co.o Cor(e-, S#in" 0#ll - 0#nders'ein - o$isp#dos co.o Me"1, Verd+n, Coloni#, 2or.s -, so$re "odo, 3#.$er , er#n sin e4cepci)n el res&l"#do del p#"rocinio de l#s din#s"/#s s#5on# - s6lic#* En I"#li# des"#c#$#n los ceno$ios de Mon"ec#ssino - 3o$$io - l#s esc&el#s &r$#n#s de P#(/#, R#(en#, No(#r#, P#r.# - Ro.#* A&n%&e "/.id#.en"e, en o"ros cen"ros si"&#dos .6s #l s&r 7N6poles, S#lerno, A.#l8i7, co.en1#$#n "#.$i9n # circ&l#r cier"#s "r#d&cciones 6r#$es - rie #s* D#"o 9s"e %&e se repe"/# en #l &nos p&n"os de l# Pen/ns&l# I$9ric#, co.o los .on#s"erios de Ripoll Vic', cen"ros de recepci)n de o$r#s .#"e.6"ic#s - #s"ron).ic#s orien"#les* Respec"o # Fr#nci#, .erecen l# pen# des"#c#rse los .on#s"erios de Fle&r-, S#n M#rci#l de Li.o es - 3ec, #s/ co.o l# sede episcop#l de Rei.s, # c&-# esc&el# es"&(ieron li #dos 0er$er"o de A&rill#c 7Sil(es"re II (.&er"o en :;;<)7, &n# de l#s princip#les 8i &r#s del ren#ci.ien"o o"oni#no, - s& disc/p&lo F&l$er"o, sin d&d# el princip#l in"elec"&#l de s& "ie.po* F&l$er"o, %&e lle #r/# # ser o$ispo de C'#r"res en"re :;;= - :;>?, es consider#do con
r#1)n el cre#dor de l# pres"i ios# esc&el# c#"edr#lici# de dic'# ci&d#d* L# re8or.# .on6s"ic#, le5os de .odi8ic#r es"e .ediocre p#nor#.#, no 'i1o sino re8or1#rlo* Los n&e(os ceno$ios, #s/ co.o los de #n"i &# 8&nd#ci)n #n#dos #l esp/ri"& re8or.is"#, se inclin#ron #$ier"#.en"e por el re"orno # l#s oc&p#ciones es"ric"#.en"e reli ios#s* Es"e co.por"#.ien"o, e5e.pli8ic#do en Cl&n-, 8&e incl&so s&per#do por el Cis"er, %&e e4cl&-) de .#ner# e4pl/ci"# l#s l#$ores de ense@#n1# de s&s .on#s"erios* De es"e .odo, #&n%&e .#n"enid#s con rel#"i(# (i"#lid#d # lo l#r o del si lo !I, l#s 8&nciones docen"es des#p#recieron de los .on#s"erios desde principios de l# si &ien"e cen"&ri#, en lo %&e 8&e "#.$i9n &n (erd#dero "r#sp#so de l#s #c"i(id#des c&l"&r#les desde el c#.po # l# ci&d#d* El ll#.#do Ren#ci.ien"o del si lo !II no 8&e en l# pr6c"ic# sino l# e4presi)n, en el pl#no de l# c&l"&r#, de &n c#.$io .&c'o .6s pro8&ndo #con"ecido en Occiden"e* L# .#d&r#ci)n del orden 8e&d#l, &nid# # &n creci.ien"o sos"enido de l# econo./# - de l# po$l#ci)n, per.i"i) en e8ec"o no -# solo consolid#r el 6.$i"o eo r68ico e&ropeo, sino #.pli#rlo incl&so en &n crecien"e con"#c"o con l#s ci(ili1#ciones isl6.ic# - $i1#n"in#* M6s en concre"o, es"# p&5#n1# se .#ni8es") en el desper"#r de l#s ci&d#des, 8ocos de des#rrollo de &n# n&e(# cl#se soci#l 7l# $&r &es/#7 li #d# # 8or.#s "#.$i9n no(edos#s en los c#.pos #r"/s"ico, in"elec"&#l, reli ioso - de l#s .en"#lid#des* A&n"o # l#s ci&d#des, l# re8or.# re ori#n# ser6 o"ro de los ele.en"os de re8erenci# $6sicos p#r# en"ender el #po eo del si lo !II* Un res&l"#do .6s de es"os c#.$ios 8&e el de l# #p#rici)n del in"elec"&#l* Con es"e "9r.ino los 'o.$res de l# Ed#d Medi# no #l&d/#n "#n"o # &n# c#"e or/# pro8esion#l, %&e se desi n#$# con .&l"i"&d de (oc#$los (li""er#"&s, .# is"er, pro8essor, e"c*), c&#n"o # &n# c&#lid#d de "ipo in.#"eri#l* El in"elec"&#l er#, en e8ec"o, &n indi(id&o %&e c&l"i(#$# -, #l "ie.po, (end/# el prod&c"o de s& s#$er* A&n%&e co.+n.en"e #l ser(icio de l# I lesi# - los poderes l#icos, los in"elec"&#les cons"i"&/#n &n# n&e(# c#"e or/# sociol) ic# - no er#n por ello 86cil.en"e cl#si8ic#$les en l# condici)n "r#dicion#l de los Bor#"oresB, por .6s %&e l# .#-or/# de ellos 8&esen 5&r/dic#.en"e cl9ri os* A di8erenci# de 9s"os el in"elec"&#l no consider#$# el o8icio de pens#r 7li #do # o"r#s #c"i(id#des co.o l# docenci# - l# escri"&r#7 co.o &n si.ple .edio de lle #r # Dios, sino co.o &n 8in en s/ .is.o* De 'ec'o, el es"&dio de l#s di(ers#s B#&c"ori"#"esB, # .en&do i.i"#d#s ser(il.en"e, perse &/# &n solo ide#lC lle #r .6s le5os %&e l#s #n"eriores ener#ciones* Por eso, en p#l#$r#s de 3ern#rdo de C'#r"res (.&er"o en ::<;), los in"elec"&#les se consider#$#n Ben#nos s&$idos so$re 'o.$ros de i #n"esB* S& 6.$i"o n#"&r#l er#, por s&p&es"o, l# ci&d#d, cen"ro de "od#s l#s in%&ie"&des de
reno(#ci)n de l# 9poc#, e incl&so l& #r 8/sico de #sen"#.ien"o de l#s n&e(#s ins"i"&ciones c&l"&r#les* De #'/ %&e '#-# podido #8ir.#rse, con r#1)n, %&e Bel in"elec"&#l de l# Ed#d Medi# n#ce con l#s ci&d#desB (Le 0o88)*
OR0ANIDACION E VIDA COTIDIANA Nor.#l.en"e l#s &ni(ersid#des o1#ron de &n# plen# #&"ono./# 5&risdiccion#l r#ci#s # s& direc"# (inc&l#ci)n con Ro.#* O"ros pri(ile ios 8&eron el .onopolio en l# pro.oci)n de los p&es"os de ense@#n1# - los derec'os de '&el # - secesi)n* Pero %&i16 el pri(ile io .6s c#r#c"er/s"ico 8&e el de l# Blicen"i# &$i%&e docendiB, %&e posi$ili"#$# #l n&e(o .#es"ro p#re e5ercer en c&#l%&ier p&n"o de l# Cris"i#nd#d* A pes#r de l#s pro"es"#s dioces#n#s, e5ercid#s por los c#ncilleres episcop#les, l# concesi)n de l# Blicen"i#B no pod/# ser (e"#d# ni #n&l#d# si con"#$# con el (o"o 8#(or#$le del "ri$&n#l co.pe"en"e* Co.o c&#l%&ier es"r&c"&r# re.i#l, l#s &ni(ersid#des dis"in &/#n '#s"# "res r#dos en"re s&s .ie.$rosC los es"&di#n"es, e%&i(#len"es # los #prendicesF los $#c'illeres, si.il#res # los o8ici#les - 8in#l.en"e los doc"ores o .#es"ros* Por lo ener#l er#n es"os +l"i.os los %&e e5erc/#n el p#pel direc"or, '#s"# el p&n"o de cons"i"&ir &n# corpor#ci)n #p#r"e* Un# e4cepci)n 8&e 3oloni#, donde los es"&di#n"es (Uni(ersi"#s sc'ol#ri&.) con"rol#$#n # los .#es"ros, or #ni1#dos # s& (e1 en &n cole io de doc"ores* Pero de$e "enerse en c&en"# %&e, por lo ener#l, los es"&di#n"es $olo@eses er#n de ed#d .#d&r# - dese.pe@#$#n c#r os ci(iles o eclesi6s"icos e4"r#&ni(ersi"#rios* Un .odelo "/pico de orden#.ien"o &ni(ersi"#rio 8&e el de los ll#.#dos BEs"#"&"osB de Ro$er" Co&rGon p#r# l# Uni(ersid#d de P#r/s, con8ir.#dos por Inocencio III '#ci# :>:H - 8&en"e de inspir#ci)n p#r# o"r#s .&c'#s &ni(ersid#des* L# de P#r/s se di(id/# en c&#"ro 8#c&l"#des, $#5o l# direcci)n de &n dec#no (por lo ener#l el .#es"ro .6s #n"i &o o el de .#-or ed#d), %&e # r&p#$#n # es"&di#n"es - .#es"ros de l# .is.# disciplin#* T#les 8#c&l"#des er#n l#s de #r"es, decre"os (derec'o), .edicin# - "eolo /# - c#d# &n# er# en si &n# corpor#ci)n #&")no.#* L# .6s des"#c#d# sin d&d# er# l# 8#c&l"#d de #r"es, por ser l# .6s n&.eros# - con"#r "#.$i9n con los .#-ores in resos* S& dec#no er# #si.is.o el rec"or de "od# l# &ni(ersid#d - res&l"#$# ele ido por c&#"ro proc&r#dores %&e cons"i"&/#n s& conse5o per.#nen"e* Es"os proc&r#dores res&l"#$#n # s& (e1 ele idos por c#d# &n# de l#s c&#"ro
n#ciones en %&e se di(id/# l# 8#c&l"#d de #r"es, se +n l# procedenci# eo r68ic# de s&s #l&.nos* E4is"/#n #s/ l#s n#ciones pic#rd# (Fl#ndes P#/ses 3#5os), 8r#nces# (Fr#nci#, Pen/ns&l# I$9ric#, I"#li# - 0reci#), nor.#nd# e in les# (In l#"err#, Ale.#ni#, P#/ses Esc#ndin#(os "erri"orios de E&rop# Cen"r#l)* En c&#n"o #l rec"or, os"en"#$# l# represen"#ci)n ins"i"&cion#l de "od#s l#s 8#c&l"#des, presid/# el cl#&s"ro ener#l de los .#es"ros, 8&esen "i"&l#res de c6"edr# o no, - en ener#l e5erc/# &n poder #r$i"r#l en c#so de con8lic"o* El ciclo de es"&dios, sie.pre re8eridos # P#r/s, se inici#$# '#ci# los :I #@os en l# 8#c&l"#d de #r"es cons"#$# de seis c&rsos 7por lo ener#l #n&#les7 con o"ros "#n"os e46.enes # s&per#r #n"e &n 5&r#do de .#es"ros de l# n#ci)n correspondien"e* En el se &ndo c&rso el #l&.no de$/# so.e"erse # &n "ri$&n#l especi#l - de8ender &n# Bde"er.in#"ioB, "r#s lo c&#l #lc#n1#$# el r#do de $#c'iller* Tr#s el $#c'iller#"o el #l&.no co.en1#$# s&s #c"i(id#des docen"es $#5o l# #"en"# (i il#nci# del .#es"ro re en"e o "i"&l#r de c6"edr# en %&e se '#ll#se inscri"o* Al c&l.in#r el se4"o c&rso o$"en/# #l 8in el r#do de B.# is"erJdoc"orB en #r"es, con l# consi &ien"e Blicen"i# docendiB* S)lo "r#s l# o$"enci)n del "i"&lo de B.# is"er #r"i&.B pod/# co.en1#rse, '#ci# los >; #@os, &n se &ndo ciclo de es"&dios, "#.$i9n de seis c&rsos, en l#s 8#c&l"#des de decre"os o .edicin#, o $ien direc"#.en"e en l# de "eolo /# 7sin d&d# l# .6s pres"i ios#7 %&e cons"#$# de :> c&rsos* En el c#so de decre"os - .edicin# se #lc#n1#$# en los cinco pri.eros #@os el r#do de $#c'iller, o$"eniendo #l se4"o el de doc"or, "r#s s&per#r los correspondien"es e46.enes* El %&in"o #@o de "eolo /# s&pon/# "#.$i9n el $#c'iller#"o, "r#s lo c&#l se dedic#$#n dos c&rsos #l co.en"#rio - ense@#n1# de l#s S# r#d#s Escri"&r#s ("od#(/# $#5o l# s&per(isi)n del .#es"ro "i"&l#r), o"ros dos # l#s BSen"enci#sB de Pedro Lo.$#rdo ($#c'iller sen"enci#rio) - 8in#l.en"e dos .6s # l# ense@#n1# de l# "eolo /# en ener#l* Los es"&dios c&l.in#$#n en &n e4#.en de r#do s&perior #n"e el con5&n"o de .#es"ros de "eolo /# presididos por el c#nciller, %&e #c"&#$# en no.$re del o$ispo* Er#n neces#rios #l .enos dos "ercios de los (o"os p#re ser procl#.#do .#es"ro en "eolo /# - o$"ener l# correspondien"e Blicen"i# docendiB* En &n# sole.ne cere.oni# pos"erior, el 8l#.#n"e doc"or reci$/# los #"ri$&"os de s& n&e(o r#do (c6"edr#, li$ro, #nillo de oro, "o # - $irre"e)* An"es de los <H #@os er# i.posi$le en c&#l%&ier c#so o$"ener el "/"&lo de .#es"ro en "eolo /#* P#s#ndo -# # los #spec"os de l# (id# co"idi#n#, - en rel#ci)n con los li$ros de cons&l"# di#ri#, se "r#"#$# ener#l.en"e, co.o 'o- en d/#, de .#n&#les de c#r6c"er ins"r&.en"#l c&-o con"enido er# #de.6s .#"eri# o$li #d# de es"&dio* P#r# los $#c'illeres de "eolo /#, - #p#r"e de l# 3i$li# o
los S#n"os P#dres, des"#c#ron especi#l.en"e l# BKis"ori# sc'ol#s"ic#B de Pedro el Co.il)n, des"in#d# #l co.en"#rio de "e4"os -, so$re "odo, l#s BSen"enci#sB de Pedro Lo.$#rdo, de l# %&e se conser(#n .6s de H;; e5e.pl#res, # .en&do co.en"#dos, de los si los !III #l !V* En .edicin# el .onopolio correspondi) # #&"ores cl6sicos co.o Kip)cr#"es - 0#leno, si $ien, se +n 8&e #(#n1#ndo el si lo !III, se 8&eron #@#diendo o"ros de ori en orien"#l co.o A(erroes o A(icen#* El BDecre"&.B de 0r#ci#no - l#s di(ers#s colecciones de decre"#les pon"i8ici#s er#n o$r#s de o$li #d# lec"&r# p#r# los es"&di#n"es de derec'o c#n)nico, .ien"r#s %&e los ci(ilis"#s se $#s#$#n en el BCorp&s I&risB de A&s"ini#no - en l#s recopil#ciones de los#s, co.o l# BM# n# 0loss#B de Acc&rsio (.&er"o en :>I;)* Con ser i.por"#n"es los .#n&#les &"ili1#dos, %&i16 lo 8&eron #+n .6s los n&e(os sis"e.#s de di8&si)n del li$ro des#rroll#dos #l c#lor de l# de.#nd# es"&di#n"il* L#s &ni(ersid#des con"#$#n, en e8ec"o, con &no o (#rios "#lleres especi#li1#dos en l# reprod&cci)n de ori in#les, se +n el sis"e.# de c&#dernillos s&el"os o Bpeci#sB* El per #.ino -, c#d# (e1 .6s "#.$i9n el p#pel, 8&eron &"ili1#dos p#r# c&$rir es"# crecien"e de.#nd#* S& c#r6c"er ins"r&.en"#l e4plic# #si.is.o el &so crecien"e de l# .in+sc&l# )"ic# - de l#s #$re(i#"&r#s* Por lo ener#l l#s copi#s de$/#n ser pre(i#.en"e 'o.olo #d#s por los $i$lio"ec#rios (s"#"ion#rii) de l# &ni(ersid#d, %&e c&s"odi#$#n #l e8ec"o los ori in#les* S& n+.ero oscil#$# en"re los (#rios cen"en#res - el .ill#r p#r# los r#ndes cen"ros &ni(ersi"#rios, en "#n"o %&e los .#es"ros dispon/#n de $i$lio"ec#s p#r"ic&l#res %&e pod/#n lle #r # los dos cen"en#res de (ol+.enes* En rel#ci)n # los #spec"os de l# (id# .#"eri#l, desconoce.os #n"e "odo &n d#"o "#n $6sico co.o el del n+.ero "o"#l de #l&.nos, si $ien p#r# &ni(ersid#des co.o P#r/s o 3oloni# '#$l#r p#r# el si lo !III de >*;;; # I*;;; indi(id&os p&ede res&l"#r plen#.en"e (eros/.il* Por el con"r#rio, los cen"ros .enores di8/cil.en"e #lc#n1#r/#n el .ill#r, co.o p#rece ser el c#so de S#l#.#nc#, -# # principios del !V* Los es"#"&"os &ni(ersi"#rios nos d#n en c#.$io .&c'os .6s d#"os so$re l#s .edid#s "enden"es # 8#cili"#r l# (id# de los es"&di#n"es* As/, O48ord 3oloni# in"er(inieron #n"e l#s #&"orid#des loc#les p#r# re &l#r el precio de los #l%&ileres de c#s#s - '#$i"#ciones* L# pic#resc# sin e.$#r o res&l"#$# di8/cil de err#dic#r* Uno de los pro$le.#s co"idi#nos %&e el escol#r (enido de 8&er# "en/# %&e sol&cion#r er#, #p#r"e del #lo5#.ien"o, el de l# elecci)n del .#es"ro en c&-# c6"edr# se .#"ric&l#r/#* S#$e.os %&e 7#l .enos p#r# 3oloni#7 los &/#s .6s solici"#dos p#r# de"er.in#r dic'# elecci)n er#n los "#$erneros - l#s pros"i"&"#s, %&e #l p#recer conoc/#n per8ec"#.en"e %&ienes er#n los doc"ores .6s pres"i iosos* En p#r"e p#r# e(i"#r #$&sos - en p#r"e
"#.$i9n p#r# con"rol#r # los es"&di#n"es, "enden"es por s& 5&(en"&d # c&#l%&ier e4ceso, s&r ieron # lo l#r o del si lo !III n&.erosos cole ios .#-ores dependien"es de l#s &ni(ersid#des* Si &iendo el .odelo de l#s residenci#s #ne4#s # los con(en"os de .endic#n"es, - # .en&do "#.$i9n inspir#dos por los ide#les .on6s"icos, es"os cole ios d#$#n #co id# # los es"&di#n"es po$res - # los proceden"es de cier"#s n#ciones* Los .6s 8#.osos 8&eron los p#risinos, co.o el de S#n Konor#"o (c* :>;?), el de Mon".orenc- (c* :>;>) -, so$re "odo, el de l# Sor$on#, 8&nd#do en :>H< por Ro$er"o de Sor$on* O48ord, A(i@)n - 3oloni# con"#ron "#.$i9n, desde .edi#dos del si lo !III, con cen"ros si.il#res # los p#risinos* Un #spec"o "#.$i9n i.por"#n"e 8&e el de l#s re.&ner#ciones # los .#es"ros* Al principio el .9"odo .6s &"ili1#do 8&e el de l# Bcollec"#B o p# o direc"o de los #l&.nos #l pro8esor, li #dos .edi#n"e con"r#"o escri"o* En I"#li# es"e sis"e.# se .#n"&(o, pero en Fr#nci# - en o"ros l& #res dio p#so # o"ro $#s#do en los $ene8icios eclesi6s"icos* K#- %&e "ener en c&en"# %&e, desde el p&n"o de (is"# doc"rin#l, el co$ro por &n prod&c"o %&e co.o el s#$er, er# de n#"&r#le1# in.#"eri#l, - por lo .is.o consider#do &n don del cielo, pod/# ser "#c'#do de si.on/#co* D#do %&e los &ni(ersi"#rios er#n 5&r/dic#.en"e cl9ri os, lo .6s n#"&r#l es %&e se #c&diese #l sis"e.# de $ene8icios, consider#ndo #l "r#$#5o in"elec"&#l p#r"e del o8icio eclesi6s"ico* Di(ersos porcen"#5es $#s#dos en el die1.o, #si n#dos por los .on#rc#s (#s/ en C#s"ill#7Le)n), o si.ple.en"e l# concesi)n de $ene8icios ordin#rios #5enos #l .&ndo #c#d9.ico (con el consi &ien"e ries o de #$sen"is.o) 8&eron por ello los sis"e.#s ener#l.en"e e.ple#dos* A&n"o # los #spec"os .#"eri#les, res&l"#$#n "#.$i9n i.por"#n"es los de "ipo espiri"&#l* Si%&ier# desde el p&n"o de (is"# le #l es"o er# l) ico, p&es"o %&e "odos los in"e r#n"es de l# co.&nid#d &ni(ersi"#ri# es"#$#n "ons&r#dos - so.e"idos #l 8&ero eclesi6s"ico* A&n%&e en l#s 8#c&l"#des de #r"es #$&nd#$#n los es"&di#n"es pendencieros - 5&er &is"#s, no "#n"o por (oc#ci)n c&#n"o por ed#d (#s/ los 8#.osos oli#rdos), no de5#$#n de cons"i"&ir &n# e4cepci)n* Los pro8esores, #&n%&e no '&$iesen sido orden#dos, sol/#n (i(ir #l .odo eclesi6s"ico - ni si%&ier# er# co.+n %&e se c#s#sen* Por o"ro l#do, co.o "od# corpor#ci)n, l# Uni(ersid#d "#.$i9n se .#ni8es"#$# .edi#n"e &n# reli iosid#d propi#* Los #c"os reli iosos colec"i(os es"#$#n por.enori1#d#.en"e re &l#dos en los es"#"&"os, e incl&/#n l# .is# ser.)n do.inic#les, l#s 8ies"#s en 'onor de los s#n"os p#"ronos - cier"#s de(ociones %&e, #&n%&e no pri(#"i(#s del 6.$i"o &ni(ersi"#rio, si se consider#ron .&- pron"o "/pic#s de 9l* En ese #p#r"#do se incl&/#n, por e5e.plo, l# de(oci)n # l# Vir en - l# 8ies"# del BCorp&s C'ris"iB*
LAS UNIVERSIDADES
El Ren#ci.ien"o del si lo !II '#$/# sido .6s o$r# de indi(id&#lid#des %&e de ins"i"&ciones* Los .#es"ros, co.o s&s #l&.nos, c#rec/#n de &n# or #ni1#ci)n (erd#der#.en"e s)lid# - s& no.#dis.o er# &n# cl#r# e(idenci# de l# pro(ision#lid#d de s& l#$or* Co.o c&#l%&ier o"r# pro8esi)n &r$#n#, el in"elec"&#l necesi"#$# pro"e er s&s in"ereses s#l(# &#rd#ndo #l "ie.po s& esp/ri"& de c&erpo* L# Uni(ersid#d (ino # c&$rir de .#ner# id)ne# #.$os o$5e"i(os* Es"# "o.# de concienci#, %&e i.plic#$# l# de8ens# de &n in"er9s co.+n, iden"i8ic#$# de 'ec'o # los in"elec"&#les con el res"o de r&pos pro8esion#les ci&d#d#nos or #ni1#dos en re.ios* De #'/ %&e '#-# podido #8ir.#rse %&e Bel si lo !III es el si lo de l#s &ni(ersid#des por%&e es el si lo de l#s corpor#cionesB (Le 0o88)* Sin e.$#r o, #&n%&e es"# #spir#ci)n ener#l de c#r6c"er corpor#"i(o es"e cl#r#, los or/ enes concre"os del sis"e.# &ni(ersi"#rio son .6s di8/ciles de precis#r* A&n%&e p&ed# '#$l#rse de &ni(ersid#des 8&nd#d#s desde cero, #l c#lor de l# inici#"i(# re i# o pon"i8ici# 7#s/ To&lo&se, N6poles, S#l#.#nc#, L9rid#, e"c*7 p#rece sin e.$#r o %&e l#s pri.er#s en #p#recer - "#.$i9n l#s %&e #lc#n1#ron .#-or rele(#nci#, 8&eron #%&ell#s %&e p#r"ieron de l# e4perienci# de esc&el#s episcop#les con cier"o ni(el -# en el si lo !II, co.o P#r/s, O48ord - 3oloni#* L# cons"i"&ci)n de &n r&po pro8esion#l de in"elec"&#les or #ni1#do corpor#"i(#.en"e en el seno de l# ci&d#d, i.plic#$# l# con%&is"# de &n crecien"e r#do de #&"ono./# %&e c'oc#$# con l#s "r#dicion#les prerro #"i(#s de los o$ispos so$re l#s esc&el#s dioces#n#s* T#.$i9n l# or #ni1#ci)n .&nicip#l pod/# (er con recelo l# #p#rici)n de es"#s corpor#ciones docen"es, "r#"#ndo, co.o los prel#dos, de re &l#r s& des#rrollo - 8&ncion#.ien"o* El con8lic"o se sol(en") nor.#l.en"e .edi#n"e l# s&.isi)n # Ro.#, %&e si $ien # l#r o pl#1o i$# # s&poner &n# 8&en"e de n&e(os pro$le.#s, per.i"i) "#.$i9n #sen"#r de .#ner# irre(ersi$le l# #&"ono./# - pri(ile ios &ni(ersi"#rios 8ren"e # l# ci&d#d - s&s #&"orid#des* De &n "o"#l de II &ni(ersid#des e&rope#s #n"es de :I;;, #l .enos <: con"#ron en e8ec"o con &n doc&.en"o 8&nd#cion#l pon"i8icio, lo %&e s&$r#-#$# "#n"o el c#r6c"er s&pr#n#cion#l de es"#s
ins"i"&ciones co.o s& condici)n eclesi6s"ic#* A&r/dic#.en"e los &ni(ersi"#rios er#n cl9ri os, por .6s %&e en l# pr6c"ic# no se co.por"#sen co.o "#les e incl&so s&s pl#n"e#.ien"os 8#(oreciesen el l#icis.o* Es"# dependenci# de Ro.# 'i1o %&e .&- pron"o los Pon"/8ices in"en"#r#n &"ili1#r #l .o(i.ien"o &ni(ersi"#rio en 8#(or de los o$5e"i(os de l# re8or.#* En l# $&l# BP#rens Scien"#r&.B (:><:) 0re orio I! record) l# direc"# dependenci# de l#s &ni(ersid#des respec"o de l# S#n"# Sede, por enci.# de c&#l%&ier 5&risdicci)n ci(il o episcop#l* A&n%&e es"e c#r6c"er pon"i8icio i.plic#$# &n# 8&er"e #r#n"/# 8ren"e # "erceros, pod/# "#.$i9n pro(oc#r, co.o de 'ec'o #s/ s&cedi), in8inid#d de con8lic"os si l# pos"&r# ro.#n# "enden"e # re$#5#r # l# Uni(ersid#d #l p#pel de .ero ins"r&.en"o de o$ierno, c'oc#$# con l#s #nsi#s #&"ono.is"#s de l# propi# ins"i"&ci)n* P#r# l# ci&d#d co.o p#r# el Es"#do o l# I lesi#, l# corpor#ci)n &ni(ersi"#ri# er# en s&.# "#n #"/pic# co.o incon(enien"e* Desde el p&n"o de (is"# in"erno l# Uni(ersid#d no de5#$# de ser &n# # r&p#ci)n de pro8esion#les en de8ens# de s&s in"ereses* De 'ec'o en l# Ed#d Medi# el "9r.ino BUni(ersi"#sB ser(/# p#r# desi n#r, no # l# ins"i"&ci)n docen"e %&e 'oconoce.os, sino # c&#l%&ier or #nis.o re.i#l o corpor#"i(o, siendo #s/ sin)ni.o de B'6$e#sB, Bsocie"#sB, Bconsor"i&.B, Bco..&nioB, e"c* BNos Uni(ersi"#s .# is"ror&. e" sc'ol#ri&. P#risiensi&.B, dec/# or &llos# de s/ .is.# en :>>: l# Uni(ersid#d de P#r/s, rec#lc#ndo l# #soci#ci)n de pro8esores - #l&.nos* E #l &nos #@os .6s "#rde, con id9n"ico sen"ido, l#s BP#r"id#sB de8in/#n el BEs"&dio 0ener#lB co.o el BA-&n"#.ien"o de .#es"ros e" de escol#res, %&e es 8ec'o en #l &n" lo #r con (ol&n"#d e" con en"endi.ien"o de #prender los s#$eresB* F&e es"# deno.in#ci)n de BS"&di&. ener#leB l# %&e pre(#leci) de 'ec'o '#s"# el si lo !V, en %&e e.pe1) # &"ili1#rse -# l# de BUni(ersi"#sB o BUni(ers#e 8#c&l"#"esB con el sen"ido #c"&#l* Con el c#li8ic#"i(o ener#l se s&$r#-#$# por o"ro l#do l# procedenci# in"ern#cion#l de los .ie.$ros de l# corpor#ci)n - l# (#lide1, "#.$i9n s&pr#n#cion#l, de s&s "i"&l#ciones (licen"i# &$i%&e "err#r&.B o Blicen"i# &$i%&e docendi), %&e s)lo el P#p# -, con el "ie.po, "#.$i9n el e.per#dor - los re-es 7pre(io per.iso pon"i8icio7 pod/#n conceder* L# Uni(ersid#d 8&e el .edio n#"&r#l en el %&e lle ) # s& .#d&re1 el in"elec"&#l del Medie(o* A lo l#r o del si lo !III s& pro8esion#li1#ci)n '#$/# #(#n1#do "#n"o %&e p&ede '#$l#rse, con "od# propied#d, de l# #p#rici)n de &n (erd#dero B'o.o sc'ol#s"ic&sB* D&r#n"e l# #n"erior cen"&ri# l# deno.in#ci)n Bsc'ol#s"ic&sB, con el sen"ido de 'o.$re s#$io o ins"r&ido (er&di"&s, li""er#"&s, s#piens, e"c*), se '#$/# reser(#do #l c#n)ni o direc"or de l# esc&el# episcop#l o .#es"resc&el#* Pero con l# #p#rici)n de l#s
&ni(ersid#des, los BDoc"ores sc'ol#s"iciB 8&eron -# si.ple.en"e "odos los pro8esores "i"&l#res de c6"edr# - Bdoc"rin# sc'ol#eB el s#$er por ellos i.p#r"ido* De es"e .odo, Escol6s"ic# - Uni(ersid#d (inieron pr6c"ic#.en"e # con8&ndirse* Tres r#s os dis"in &/#n sociol) ic#.en"e #l B'o.o sc'ol#s"ic&sBC el respe"o, # .en&do re(erenci#l, # l#s B#&c"ori"#"esB, consider#d#s 8&en"e de "odo conoci.ien"oF el do.inio del .9"odo di#l9c"ico #plic#do #l co.en"#rio de "e4"os, lo %&e '#ci# despreci#r el rec&rso # l# (/# e4peri.en"#l -, 8in#l.en"e, l# (oc#ci)n ec&.9nic# de l#s doc"rin#s - s#$eres, por enci.# de c&#l%&ier inclin#ci)n n#cion#lis"# (C'elini)* Desde el p&n"o de (is"# ideol) ico l# escol6s"ic# se si"&#$# #de.6s en &n# perspec"i(# conscien"e.en"e cris"i#n#, incl&so en s& sen"ido .6s desc#li8ic#dor, por c&#n"o #p#r"e de no #d.i"ir nin +n pos"&l#do con"r#rio #l do .# o8ici#l, conce$/# # l# 8iloso8/# co.o &n .ero ins"r&.en"o r#cion#l en l# e4plic#ci)n de l# 8e (P'ilosop'i# #ncill# T'eolo i#e)* L# (oc#ci)n ped# ) ic#, s& e4cesi(# sis"e.#"i1#ci)n 8or.#l l# inclin#ci)n r#dic#l.en"e #ris"o"9lic#, '#c/#n 8in#l.en"e de l# 8iloso8/# escol6s"ic# &n# disciplin# "#n ri &ros# co.o conser(#dor# e i.person#l* Respec"o #l .9"odo escol6s"ico, no er# sino l# c&l.in#ci)n de los #(#nces lo r#dos en el c#.po de l# l) ic# d&r#n"e el si lo !II, en especi#l "r#s l# co.ple"# recepci)n del pens#.ien"o de Aris")"eles* Co.o sie.pre, el p&n"o de p#r"id# del .9"odo escol6s"ico, "#.$i9n ll#.#do silo /s"ico por $#s#rse en el silo is.o - en s&s re l#s de r#1on#.ien"o, er# l# Blec"ioB* El B.# /s"erB o Blec"orB le/# en cl#se el "e4"o de &n B#&c"orB de"er.in#do, del %&e se pre"end/# e4"r#er s& si ni8ic#do pro8&ndo o Bsen"en"i# #&c"orisB* P#r# ello, "r#s 8or.&l#r el "e.#, el B.# /s"erB lo di(id/# en di8eren"es B%&#es"ionesB, 8or.#d#s # s& (e1 por di(ersos #r"/c&los %&e #n#li1#$# por.enori1#d#.en"e, #d&ciendo r#1ones en pro - en con"r# - sie.pre de #c&erdo con el .9"odo silo /s"ico (disp&"#"io ordin#ri#)* A .en&do el des#rrollo de es"# 8#se "en/# c#r6c"er p+$lico (disp&"#"io p&$lic#) - pod/# ser enco.end#do # &n $#c'iller #sis"ido por &n .#es"ro, %&e #c"&#$# co.o presiden"e* En el "r#nsc&rso de es"e (erd#dero "orneo in"elec"&#l, se &ido #"en"#.en"e por el #l&.n#do, "odos los con"rinc#n"es '#c/#n #l#rde de s&s pro8&ndos conoci.ien"os l) icos, '#s"# %&e el .#es"ro pon/# 8in # l# disp&"# res&.iendo $re(e.en"e el "e.# - se@#l#ndo l# concl&si)n (de"er.in#"io .# is"ri)* A .en&do es"#s concl&siones se conser(#$#n por escri"o, #l o$5e"o de d#rl#s # conocer # l#s 8&"&r#s pro.ociones de es"&di#n"es* A di8erenci# de l# Blec"ioB, l# Bdisp&"#"io p&$lic#B no "en/# c#r6c"er ordin#rio, si $ien se consider#$# o$li #"ori# - rec&rren"e p#re los $#c'illeres %&e op"#sen #l r#do doc"or#l* A p#r"ir de :><; se e4"endi) por
l# Uni(ersid#d de P#r/s l# cos"&.$re, por p#r"e de #l &nos .#es"ros, de so.e"erse # l#s pre &n"#s del #l&.n#do so$re c&#l%&ier "e.#* L#s B%&#es"iones %&odli$e"#lesB ser(/#n #s/ p#r# #le5#r c&#l%&ier so.$r# de r&"in# - de.os"r#$#n desde l&e o l# "#ll# in"elec"&#l de los .#es"ros*
PARIS Los or/ enes de l# Uni(ersid#d de P#r/s se re.on"#n #l .&ndo de s&s esc&el#s c#"edr#lici#s del si lo !IIC No"re D#.e, S#n"# 0eno(e(# - S#n V/c"or* Sin e.$#r o, #&n%&e el cli.# de e4celenci# in"elec"&#l 8&er# #.plio - 8#(or#$le, ins"i"&cion#l.en"e '#$l#ndo no "odos los cen"ros o8rec/#n id9n"ic#s posi$ilid#des* L# esc&el# de S#n V/c"or p#rece e4"in &irse, desde el p&n"o de (is"# c&l"&r#l, con l# .&er"e de s&s +l"i.os .#es"ros en l#s d9c#d#s 8in#les del si lo !II - S#n"# 0eno(e(#, re8or.#d# en ::I? por los c#n)ni os re &l#res, 8&e perdiendo in"er9s por l# ense@#n1# en 8#(or de l# li"&r i# - l# or#ci)n* P#rece por lo "#n"o lo .6s pro$#$le %&e 8&er# No"re D#.e el p&n"o de p#r"id# de l# 8&"&r# &ni(ersid#d* De #c&erdo con los c6nones del III Concilio de Le"r6n, l#s esc&el#s de P#r/s co.en1#ron # o"or #r l# Blicen"i# docendiB # "od# &n# serie de .#es"ros %&e e5erc/#n l# docenci# - co$r#$#n s&s cl#ses en l# ci&d#d* F&eron de 'ec'o los pro8esores los pri.eros en #soci#rse 8&nd#ndo, -# # 8ines del si lo !II, &n Bconsor"i&. .# is"ror&. p#risiens&.B, er.en de l# 8&"&r# &ni(ersid#d* D&r#n"e los pri.eros #@os del !III 8&e creciendo de .odo .6s o .enos c#)"ico el n+.ero de c6"edr#s de #r"es - 8iloso8/#, si"&#d#s c#si sie.pre en l# isl# de No"re D#.e* L# crecien"e - #n6r%&ic# -&4"#posici)n de c6"edr#s .o(ieron #l re- - # l#s #&"orid#des eclesi6s"ic#s # re8or.#r el sis"e.# escol#r* En :>;;, Felipe A& &s"o o"or ) los pri(ile ios de l# Uni(ersid#d de P#r/s, c&-o cen"ro de ense@#n1# p#s#$# # ll#.#rse -# BS"&di&.B* Di(ersos con8lic"os en"re los es"&di#n"es - el pre$os"e de P#r/s, represen"#n"e del re-, '#$/#n .o(ido "#.$i9n # l# concesi)n de es"os pri(ile ios, per.i"iendo %&e l# n&e(# corpor#ci)n p#s#se # depender e4cl&si(#.en"e del o$ispo* L# pos"erior ne #"i(# de los .#es"ros # 5&r#r 8idelid#d #l Bc#ncell#ri&sB episcop#l se 1#n5) en :>;L por Inocencio III concediendo .#-ores pri(ile ios* Se lle ) #s/ #l 8in # los 8#.osos BEs"#"&"osB de :>:H, .&- pron"o conocidos con el no.$re del c#rden#l - le #do pon"i8icio no.$r#do #l e8ec"o, Ro$er"o de Co&rGon* El per.#nen"e rec'#1o #l c#nciller episcop#l .o"i(), en :>>;, l# r&p"&r# con
r#n p#r"e de los #r"is"#s* Tr#s #$#ndon#r 9s"os l# isl# de No"re D#.e, se "r#sl#d#ron # l# c&es"# de S#n"# 0eno(e(#, poni9ndose $#5o l# pro"ecci)n del .on#s"erio del .is.o no.$re* D&r#n"e (#ri#s d9c#d#s s& #$#d e5erci) #s/ co.o &n B#l"er7e oB del c#nciller, concediendo incl&so l# Blicen"i# docendiB* En :>>M es"e .o(i.ien"o de secesi)n (ol(i) # repe"irse, i.plic#ndo #'or# # "e)lo os - c#nonis"#s, con lo %&e en #del#n"e l# 8i &r# del c#nciller se red&5o # p#peles pro"ocol#rios* Tr#s n&e(os dis"&r$ios d&r#n"e l# d9c#d# de los <; # consec&enci# de l# lle #d# de los .endic#n"es # l# Uni(ersid#d, 0re orio I! o"or ) #l 8in l# $&l# BP#rens Scien"#r&.B (:><:), %&e con8ir.#$# de8ini"i(#.en"e l# #&"ono./# de l# ins"i"&ci)n* L# Uni(ersid#d de P#r/s (i(i) # p#r"ir de en"onces s& ed#d de oro* Deno.in#d# por los con"e.por6neos B6r$ol de l# (id# del p#r#/soB, Bci(i"#s li""er#r&.B - Bn&e(# A"en#sB, el cronis"# Aord6n no d&d) en consider#rl# incl&so el "ercer pil#r de l# Cris"i#nd#d, desp&9s del P#p#do - el I.perio* Desde el +l"i.o "ercio del si lo !III, l# ins"i"&ci)n co.en1) # con"#r incl&so con edi8icios propios* L# &ni(ersid#d de5#$# de ser &n# si.ple corpor#ci)n de 'o.$res p#r# con(er"irse "#.$i9n en &n# Bcorpor#ci)n de piedr#sB (Ver er)* C#$e1# de l#s &ni(ersid#des e&rope#s, P#r/s 8or.) "#.$i9n o "&(o co.o .#es"ros # los princip#les in"elec"&#les de s& "ie.po, en especi#l los dedic#dos # l# "eolo /# - 8iloso8/#* En s&s #&l#s ense@#ron, por ci"#r s)lo los .6s des"#c#dos, 0&iller.o de A&(erni# (8#llecido en :>IL), s#n 3&en#(en"&r# (.&er"o en :>MI), s#n Al$er"o M# no (8#llecido en :>?;) - s#n"o To.6s de A%&ino (.&er"o en :>MI), %&e cier"#.en"e represen"#n lo .e5or del pens#.ien"o pleno.edie(#l* Por lo de.6s, e4is"e &n# direc"# rel#ci)n 7- no s)lo p#r# P#r/s7 en"re el .edio &ni(ersi"#rio - l# o$r# "e)ric# de es"os #&"ores, p&es # .en&do s&s "r#"#dos no 8&eron sino l# pl#s.#ci)n escri"# dc s&s #c"i(id#des docen"es*
O!FORD
A pes#r de no con"#r con sede episcop#l propi#, l# loc#lid#d de O48ord dispon/# -# # principios del si lo !II de di(ersos cen"ros escol#res de rel#"i(o ni(el, co.o el .on#s"erio de Osene- - el con(en"o de S#n"# Fridesid#* 3#5o los #&spicios de los o$ispos de Lincoln, Adel#rdo de 3#"' (.&er"o en ::<;) - Ro$er"o P&lle-n (8#llecido en ::H;), l# i.por"#nci# de dic'os cen"ros #&.en"), si $ien l# .#-or/# de es"&di#n"es si &ieron op"#ndo por ir # P#r/s, # co.ple"#r s& #prendi1#5e* Un# secesi)n de l#s esc&el#s p#risin#s en ::=M -, so$re "odo, l# pro'i$ici)n por Enri%&e II por esos .is.os #@os de %&e los cl9ri os $ri"6nicos s#liesen 8&er# de l# isl# p#re re#li1#r es"&dios, c#"#li1) los #8#nes de es"&di#n"es - .#es"ros por in"e r#rse en &n# sol# corpor#ci)n* A 8ines del si lo !II el BS"&di&.B o4oniense 8&ncion#$# -# co.o "#l* Al i &#l %&e en P#r/s, los con8lic"os en"re el .&nicipio - l# co.&nid#d escol#r #-&d#ron # consolid#r l# #&"ono./# &ni(ersi"#ri#* As/, en :>;?7:>;L, "r#s r#(es dis"&r$ios (%&e dieron "#.$i9n ori en # l# Uni(ersid#d de C#.$rid e, por l# secesi)n de #l&.nos proceden"es de O48ord), l# in"er(enci)n del le #do pon"i8icio Nicol6s de T&sc&l&. per.i"i) lle #r # &n pri.er #c&erdo en"re el re-, el .&nicipio - los in"elec"&#les* En #del#n"e 9s"os p#s#ron # depender e4cl&si(#.en"e del o$ispo de Lincoln - de s& c#nciller, %&e con"rol#$# l# en"re # de l# Blicen"i# docendiB* Sin e.$#r o, # di8erenci# de lo s&cedido en Fr#nci#, los con8lic"os en"re &ni(ersid#d - c#nciller 8&eron #%&/ pr6c"ic#.en"e n&los, #l rec#er por lo ener#l es"e c#r o en &n .#es"ro de "eolo /# de reconocido pres"i io* L# concesi)n de l# Blicen"i#B "#.poco pl#n"e) .#-ores pro$le.#s* 3&en e5e.plo de es"e esp/ri"& de col#$or#ci)n 8&e Ro$er"o 0rosse"es"e, .#es"ro de O48ord - pos"erior.en"e o$ispo de Lincoln en"re :><H7:>H<, desde c&-# sede lo r) de Inocencio IV l# direc"# pro"ecci)n de Ro.# #l cen"ro o4oniense* Pese # s&s r#ndes di8erenci#s, O48ord - C#.$rid e, "&(ieron, co.o P#r/s, 8#c&l"#des propi#s de "eolo /# desde el pri.er .o.en"o* Es"# co.pe"enci# 'i1o %&e p#r"e del es"&di#n"#do con"inen"#l 8&ese # In l#"err# - no # P#r/s # c&rs#r es"&dios* Los e4cesi(os #s"os, pro$le.#s pol/"icos, e"c*, 8#cili"#ron es"e "r#s(#se* As/ l# lle #d# de &n n&.ero rel#"i(#.en"e #l"o de por"& &eses # O48ord # lo l#r o del !III, &"ili1#ndo l# r&"# .#r/"i.# co.erci#l ((ino) %&e enl#1#$# Opor"o con Londres* O"r# c#r#c"er/s"ic# co.+n 8&e l# esc#s# i.por"#nci# o"or #d# # los es"&dios de le-es, #l es"#r $#s#d# In l#"err# en el derec'o
cons&e"&din#rio - en l# 5&rispr&denci#* T#.$i9n 8&eron esc#sos los es"&di#n"es de .edicin#, %&e sol/#n (i#5#r # I"#li# o .#rc'#r r6pid#.en"e # Londres, donde se es"#$lec/#n co.o .9dicos pri(#dos* Respec"o # l#s person#lid#des li #d#s # O48ord, (#le l# pen# .encion#r, #p#r"e del -# ci"#do Ro$er"o 0rosse"es"e, # To.6s de EorN (.&er"o en :>=;) -, so$re "odo, # Ro er 3#con (8#llecido en :>L>)*
3OLONIA
Al i &#l %&e P#r/s - O48ord, 3oloni# p#r"/# de l# e4perienci# de esc&el#s pree4is"en"esC l# co.&n#l (#r"es), l# pri(#d# (derec'o ci(il) - l# episcop#l (.on#s"erio de S#n F9li4C derec'o c#n)nico)* Desde .&- pron"o los es"&dios de derec'o 'icieron #c&dir # l# ci&d#d &n r#n n+.ero de escol#res, %&e reci$ieron s&s pri.eros pri(ile ios en ::H? (A&"'en"ic# '#$i"#) de .#nos de Federico IC pro"ecci)n i.peri#l # los es"&di#n"es en "r6nsi"o - dependenci# direc"# del o$ispo dioces#no o de s& represen"#n"e, el B.# is"er sc'ol#ri&.B* Por "r#"#rse de &n# &ni(ersid#d #"/pic#, s)lo de es"&di#n"es, es"os pri(ile ios no se #plic#$#n # los .#es"ros, %&e se &/#n so.e"idos # 5&risdicci)n - s#l#rio .&nicip#les, de$iendo #de.6s co.pro.e"erse # no ense@#r 8&er# de 3oloni#* D&r#n"e los pri.eros #@os del si lo !II l# BUni(ersi"#s sc'ol#ri&.B $olo@es# se or #ni1) de8ini"i(#.en"e* Los es"&di#n"es, en s& .#-or/# e4"r#n5eros (sc'ol#res 8orenses), se di(idieron en dos &ni(ersid#des, c#d# &n# con &n Brec"or sc'ol#ri&.BC l# de los &l"r#.on"#nos (no i"#li#nos) - l# de los cis.on"#nos (i"#li#nos)* Es"# +l"i.# se di(idir/# # s& (e1 en :>H= en := secciones o Bn#"ionesB* Ap#r"e es"#$#n los Bsc'ol#res ci(esB o es"&di#n"es ori in#rios de 3oloni#, cier"#.en"e poco n&.erosos, %&e no pod/#n 5&r#r los es"#"&"os de s& propi# Uni(ersid#d #l es"#r -# so.e"idos # l#s orden#n1#s de l# co.&n#* En 8ec'# "#n "#rd/# co.o :>=? se ins"i"&-eron #de.6s 8#c&l"#des de .edicin# - #r"es, c#d# &n# con &n rec"or propio, d#ndo ori en #s/ # "res &ni(ersid#des* En "o"#l con"#r/# en"onces 3oloni#, se +n l#s es"i.#ciones del .#es"ro Odo8redo, con &nos :;*;;; es"&di#n"es, ci8r# cier"#.en"e e4# er#d# si "ene.os en c&en"# l#s proporciones de P#r/s en #%&ellos .is.os #@os* Tr#s l# or #ni1#ci)n de l#s n#ciones es"&di#n"iles, los escol#res consi &ieron en :>:L p#s#r # depender direc"#.en"e del P#p#, en
l# 8i &r# del #rcedi#no episcop#l* Es"# pro resi(# independenci# respec"o #l .&nicipio se #.pli) &n# (e1 .6s en :>IH 7concepci)n de los derec'os ci(iles 8ren"e #l podes"67, consolid6ndose en los #@os si &ien"es* En :>I? el P#p# se con(er"/# -# en se@or de l# ci&d#d - en :>?; se #d.i"i) #l 8in l# li$re con"r#"#ci)n de pro8esores (e4"r#n5eros "#.$i9n desde :>HL) # c#r o de l#s #rc#s .&nicip#les* En el c#so de 3oloni#, .6s %&e '#$l#r de person#lid#des concre"#s, de$e record#rse l# eclosi)n de los es"&dios 5&r/dicos, ci(iles co.o c#n)nicos, #s/ co.o l# #p#rici)n de &n# serie de n&e(#s "9cnic#s de #n6lisis doc&.en"#l el#$or#d#s p#r#lel#.en"e - con id9n"icos pres&p&es"os # l#s lle(#d#s # c#$o por los escol6s"icos en los c#.pos de l# 8iloso8/# - l# "eolo /#C l# B los#B, l# Bs&..#B - el Bconsili&.B*
Catedra Fara
Educacin Superior en Colombia
10
Educacin Superior
en Colombia
Tomado del Simposio permanente sobre la universidad en el sexto seminario general Antonio Jos Rivadeneira Vargas Ascun, Bogot 1993
La educacin superior en Colombia indudablemente ha tenido su apreciacin en la historia, aunque es despus de 1950 en que se fundamenta como tal, poca en que afloran en cantidad las universidades pblicas y privadas del pas. Cabe destacar que desde la poca de la Colonia ya hay educacin superior; recordemos que los hijos de los espaoles eran los nicos que tenan derecho a recibir formacin profesional y las clases eran dadas de manera tutorial por un profesor que haba realizado estudios en Europa; esto perdur hasta finales del siglo XIX, cuando las comunidades religiosas incursionan en Colombia con su programas profesionales, permitiendo el estudio en las esferas de la sociedad de alto nivel, debido a que era una educacin privada, tal es el caso de la Universidad Santo Toms de Aquino, la Universidad Javeriana, el Colegio Mayor del Rosario, la San Buenaventura, entre otras que a finales del siglo XIX e inicios del XX se consolidan como los primeros centros de formacin profesional en Colombia (Primeras universidades).
1. Una Dcada Decisiva Colombiana (1954 -1964)
para
la
Universidad
El perodo histrico comprendido entre 1954 y 1964 es decisivo para la Universidad colombiana en cuanto durante ese lapso se adoptaron medidas y se crearon Instituciones, que rescataron para la libertad la academia, la ciencia y la cultura, sometidas a dura prueba durante las dictaduras civiles y militares que imperaron en el pas entre 1949 y 1958.
Jaime Jaramillo Uribe, en su obra ya citada, observa al respecto:

La crisis poltica y social y los fenmenos de crecimiento y transformacin demogrfica que vivi el pas a partir de 1944 afectaron profundamente a la Universidad. En los aos de 1948 y 1957 la Universidad Pblica fue directamente intervenida por el Gobierno y prcticamente abrogado el Estatuto orgnico que la rega desde 1935. El perodo se caracteriza, adems, por un aumento creciente de universidades privadas que paulatinamente van superando en nmero de alumnos a las universidades pblicas por incapacidad de stas para dar admisin a los estudiantes que demandan ingreso.
El perodo fue fecundo en cambios institucionales y en la creacin de organismos coordinadores y reguladores de la actividad universitaria. En 1954 se cre el FONDO UNIVERSITARIO NACIONAL, entidad encargada de distribuir los fondos nacionales entre las Universidades Pblicas y las privadas auxiliadas por el Estado. Se le atribuyeron tambin funciones de inspeccin y vigilancia a los establecimientos de Enseanza Superior. En 1957, el Gobierno de la Junta Militar que sucedi al rgimen del depuesto General Rojas Pinilla, devolvi a la Universidad Nacional el rgimen de semiautonoma, pero en el nuevo Estatuto se introdujeron reformas sin precedentes en la formacin de sus rganos de gobierno, particularmente del Consejo Directivo. Este organismo estara compuesto por representantes del Gobierno (Ministro de Educacin y Ministro de Hacienda), de los estudiantes, de los profesores, de los alumnos y de las llamadas corporaciones Acadmicas y Cientficas. Se dio tambin representacin a la Iglesia. Con Algunas modificaciones secundarias, el Estatuto de la Junta Militar mantuvo las disposiciones orgnicas de la Ley 68 de 1935. La Ley 65 de 1963, sancionada por el residente de entonces, Guillermo Len Valencia, represent una sntesis de la reforma el 35 y las disposiciones de la Junta Militar. El Nuevo Estatuto confirm las normas que daban acceso al Consejo Directivo, a Ia Iglesia y a las Asociaciones Acadmicas y Cientficas. Aos antes. En 1957 se haba creado la ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES, entidad que agrup a las entidades pblicas y privadas y en la cual deleg el Gobierno las funciones de inspeccin vigilancia de la Educacin Superior y las que antes correspondan al Fondo Universitario Nacional. La Refoma Constitucional de 1968 recuper el control y vigilancia de los establecimientos de Educacin Superior para el Estado, y para este efecto se cre el INSTITUTO COLOMBIANO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR (ICFES)
Debe destacarse el hecho de que por Decreto Ley 3386 del 22 de diciembre 1954 el Gobierno cre el Fondo Universitario Nacional, con el objeto de desarrollar una accin integradora entre las Universidades y los profesores especializados y organizar cursos de postgrado a efecto de incrementar la investigacin en las Instituciones de Educacin Superior. En 1957 hace crisis el sistema dictatorial, cuando la opinin rechaza la decisin del General Rojas Pinilla de mantenerse indefinidamente en el poder. Hay preocupacin entre los Rectores universitarios por el porvenir que le espera a la Educacin Superior por cuanto el Gobierno ha designado como Rector de la Universidad Nacional al Ex-ministro de Comunicaciones Coronel Manuel Agudelo. Se considera necesario que la Universidad se integre con todos sus estamentos en la defensa del orden democrtico y en el retorno al ejercicio normal de las Instituciones. Surge como promotor de esta idea el Rector de la Universidad de Amrica, Jaime Posada, quien expone el proyecto en un reportaje a la Radio Revista Colombia Literaria y lo ampla luego en la Conferencia que a fines de mayo de 1957 dicta en la Universidad de Medelln, que culmina con la necesidad de convocar a un Congreso Nacional de Rectores que se pronuncie sobre la misin nacional de Universidades en la formacin de la cultura, el civismo y la moral del pueblo colombiano sobre la urgencia de dotarlas de recursos suficientes y de determinar los requisitos mnimos que debe reunir toda Institucin que aspire a ser Universidad. En el Volumen I de la HISTORIA DE LA ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES, su autor Jos Barrientos Arango, (Grficas Carman, Bogot 1983) reproduce en la pgina 13 este importante testimonio del doctor Fernando Hinestroza, sobre el origen de ASCUN:
"El 5 de mayo, domingo de 1957, algunos Rectores de Bogot: Monseor Jos Vicente Castro Silva, Jaime Posada, el padre Ortiz Restrepo, Ricardo Hinestroza Daza, de los que recuerdo en este momento, se reunieron en la vieja casa del Externado en medio de una gran inquietud, una ms que inquietud, angustia, frente a la situacin que en esos instantes estaba viviendo, ms que la Universidad, al pas entero. Y el peligro de vida o muerte, ms que de las Instituciones en general, fue el mximo aglutinante. Triunfante el movimiento de mayo (del 10 de mayo de 1957), que derrib al General Rojas Pinilla, Jaime Posada con la vivacidad y audacia intelectual que lo caracterizan, plante la urgencia de que ese aglutinante fuera el germen de una Comunidad Universitaria. Acogida la idea en Bogot, se consult con los Rectores de Medelln: Monseor Flix Botero, Gonzalo Restrepo Jaramillo y Eduardo Fernndez Botero, quienes acogieron con
fervor esa iniciativa y las Universidades que antes eran rivales, hostiles y en el mejor de los casos, se ignoraban, resolvieron juntarse sobre unos postulados democrticos, patriticos y de verdadero compaerismo".
Esta iniciativa se cristaliz cuando el Primer Congreso de Rectores reunido en Bogot en diciembre de 1957 consider el Proyecto de Estatutos de la ASOCIACIN, el cual aprob en definitiva por el Segundo Congreso de Rectores reunido en Popayn el 22 de junio de 1958. Despus de no pocas vicisitudes la Asociacin Colombiana de Universidades cumple en 1983 sus Bodas de Plata y prosigue en su indeficiente servicio a la cultura nacional y a la institucin universitaria y hoy prolonga en el tiempo su grandeza a travs del SIMPOSIO PERMANENTE SOBRE LA UNIVERSIDAD, cuyo saber y prestigio han rebasado las fronteras patrias. La creacin del Fondo Universitario y la fundacin de la Asociacin Colombiana de Universidades marcan un hito trascendental en la vida de la universidad colombiana puesto que simultneamente con el rescate de las libertades pblicas, se recuper, aunque parcialmente, la autonoma universitaria y se posibilitaron las reformas de 1963 y 1964.
2. La Reforma Estructural Universitaria de 1964

El antroplogo brasileo Darcy Ribeiro, a quien el Presidente Juselino Kubischeck confi el diseo y organizacin de la Universidad de Brasilia, en su ya citada obra LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA (Grafarte Editorial, Caracas, 1969) destaca la reforma estructural acometida por la Universidad Nacional de Colombia, a partir de 1964 y la propone como modelo de integracin de facultades a travs de la departamentalizacin para unificar, en una sola unidad de enseanza e investigacin el personal docente con los recursos disponibles. As se pronuncia al respecto el profesor Ribeiro:
La Universidad Nacional de Colombia que caracterizamos atrs como ejemplificativa del patrn elitista con base en datos de 1962, viene realizando. a partir de 1964, un sealable esfuerzo de reforma estructural. Es todava temprano para apreciar los resultados del experimento que all se realiza. Sin embargo, no hay duda que busca encarar osadamente los ideales ms avanzados de renovacin estructural que han sido debatidos en Latinoamrica. Algunos resultados concretos de este esfuerzo ya pueden ser percibidos. Entre ellos, la inmediata disponibilidad de edificaciones en una universidad que antes pareca estar abocada a una grave carencia de construcciones. En efecto, la fusin de las 27 facultades autrquicas en 12 nuevas unidades integradas, permiti un aprovechamiento mucho mejor que
los espacios disponibles y la instalacin -sin exigir nuevas edificaciones- de una biblioteca central, de dos museos y de un centro estudiantil, adems de diversos institutos de investigacin cientfica. Otro efecto ms importante todava fue la ampliacin del nmero de carreras ofrecidas a los estudiantes que salt de 32 a 63 y un aumento sustancial en las matriculas que pasaron de 5.400 en 1962 a 11.500 en 1966, adems de la elevacin del nmero de profesores con dedicacin exclusiva. Las nuevas unidades de la Universidad Nacional de Colombia son, primero, tres facultades integradoras que reciben todo el estudiantado (Ciencias, Ciencias Humanas y Artes). Segundo, las cuatro Facultades profesionales (ingeniera, Ciencias de la Salud, Derecho y Agropecuaria) hacia las cuales se encaminan, luego de un curso introductorio, los estudiantes que desean obtener estos tipos de formacin. Unas y otras fueron estructuradas internamente a travs de la departamentalizacin que permiti unificar, en una sola unidad de enseanza e investigacin el personal docente y los recursos que dispona la universidad en cada campo de! saber.
Tan sustancial reforma fue obra del rector, doctor Jos Flix Patio, quien en desarrollo de la Ley 65 de 1963 y a travs de un plan cuatrienal de desarrollo de la entidad, consigui la integracin y coordinacin efectiva de las diversas unidades docentes, lo cual permiti ampliar cupos, abrir nuevas posibilidades acadmicas a los estudiantes, mejorar sus condiciones de bienestar y elevar su nivel cultural. Conviene destacar el hecho muy significativo de que la citada Ley 65 de 1963, es quizs la primera y ms expresiva concepcin legal de la autonoma universitaria, por lo cual consideramos de inters reproducir el Artculo 4, de la norma: "La autonoma que en esta ley se consagra es la capacidad jurdica y econmica de la Universidad para organizarse, gobernarse y dictar las normas y reglamentos acadmicos, docentes y administrativos conforme a los cuales se realicen los fines que le son propios, dentro de la rbita constitucional y legal, y respetando las obligaciones contradas por el Estado mediante tratos pblicos",
3. La Explosin Universitaria de mediados del Siglo XX

A partir de 1936 y como consecuencia de la Reforma Constitucional de aquel ao, surge el inters por descentralizar y modernizar la enseanza superior, medida sta que estimula no slo la fundacin de universidades departamentales, sino la aparicin de instituciones de todo tipo, de manera que el fenmeno bien puede calificarse de explosin universitaria.
Los puntos crticos de esta profusin parecen estar, primero entre 1960 y 1967 , cuando se abrieron 18 universidades, de las cuales 10 eran privadas, y luego entre 1970 y 1974, en que se fundan universidades pblicas en casi todos los departamentos. De nuestro estudio DESARROLLO HISTRICO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA, inserto en REFLEXIONES UNIVERSITARIAS (Editorial Presencia. Bogot, 1986) reproducidos el siguiente aparte muy ilustrativo sobre la proliferacin de instituciones universitarias, cuyo efecto se extiende hasta 1980, pues uno de los objetivos del Decreto 80 fue poner dique al fenmeno. En este perodo se funda la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln (1936), la del Atlntico (1941), la de Caldas (1943), las del Valle y Tolima (1945), la Industrial de Santander (1947), la de los Andes y la Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot (1948), la de Medelln (1950), la Gran Colombia (1951), la de Amrica (1952), la Pedaggica y Tecnolgica de Tunja (1953), la Jorge Tadeo Lozano (1954), la INCCA (1955), la Santiago de Cali y la Tecnolgica de Pereira (1958), la de Pamplona (1960), la del Quindo (1961), la Francisco de Paula Santander de Ccuta, la de Crdoba y la Piloto de Colombia (1962), la Catlica de la Salle, la Central de Bogot y la Central Autnoma Latinoamericana de Medelln (1966), la Autnoma del Caribe de Barranquilla (1967), la Tecnolgica del Choc en Quibd y la Surcolombiana de Neiva (1968). Luego se fundan entre otras la Simn Bolvar y la Corporacin Universitaria de la Costa en Barranquilla, la Santiago de Cali, la Catlica y la Sabana de Bogot, se restauran la de Santo Toms y San Buenaventura y otras como la Libre, establecen seccionales en distintos lugares del pas. Ivon Le Bot, en su obra EDUCACIN E IDEOLOGA EN COLOMBIA (Editorial Lealon. Medelln 1985) analiza as el fenmeno de proliferacin de universidades, con marcado aumento de entidades privadas sobre las de origen oficial:
La tendencia a la diversificacin de disciplinas ya la proliferacin de universidades se ampla durante el perodo del Frente Nacional bajo la presin de demandas de capas medias urbanas. Contrariamente a lo que pasa en otros pases de Amrica Latina (Argentina, Mxico, Uruguay) en Colombia no se crean gran universidades de masas (la ms poblada, la Universidad Nacional, totaliza apenas 15.000 estudiantes en 1974), sino un gran nmero de establecimientos de cupos reducidos y cuya aparicin no responde a ningn plan de conjunto. Este crecimiento anrquico, la
resistencia de viejas estructuras y los problemas de financiacin conducen al gobierno, bajo la influencia en particular de los bancos y de las fundaciones americanas, a buscar la modernizacin y la racionalizacin de sistema, proceso reforzado por el Informe Atcon (diagnstico y proyectos relativos a la Universidad Latinoamericana en conjunto, realizados en 1961 por un experto americano), la reforma de la Universidad Nacional puesta en marcha por el rector Jos Flix Patio (1964-1966), el Plan Bsico para la Educacin Superior elaborado por una misin de la Universidad de California bajo los auspicios de la AID (1967), el proyecto de reforma del Ministro Luis Carlos Galn (1971-1972) y el actual proyecto para las Universidades del PNUD y de la UNESCO. Las Universidades pblicas y las privadas son casi iguales en nmero. En el sector pblico deben distinguirse los establecimientos que dependen del gobierno nacional (la Universidad Nacional de Bogot con sus filiales de Medelln, Manizales y Palmira; las dos Universidades Pedaggicas de Bogot y Tunja; y algunas instituciones de menos importancia en las ciudades de provincia) y las que dependen de las autoridades departamentales (casi todos los departamentos tienen su universidad) El sector privado se subdivide a su tumo en dos: de una parte las universidades religiosas (o confesionales), de las cuales las dos ms importantes dependen de la orden de los jesuitas (la Universidad Javeriana de Bogot y la Bolivariana de Medelln); De otra parte numerosas universidades privadas no religiosas, independientes las unas de las otras y cuya existencia responde a intereses diversos. Las principales tienen su sede en Bogot (Universidad de los Andes, Universidad Libre, Jorge Tadeo Lozano, Externado de Colombia, la Gran Colombia, Amrica. INCCA, etc.), pero tambin existen en provincias (Universidad de Medelln, Santiago de Cali, etc.).
Y luego de insistir en que la explosin universitaria es fenmeno reciente, pues entre 1950 y 1970 han sido creadas diecinueve universidades, concluye:
La multiplicacin de establecimientos donde no funcionan a veces ms que una o dos facultades (preferencialmente en disciplinas que no exijan sino un mnimo de inversin, como derecho, letras, ciencias de la educacin, etc.) fue debida a la presin de diversos factores. Entre ellos la iniciativa de ciertos grupos de presin interesados en formar una clientela, cuadros, un centro de influencia, etc., o simplemente para poder escapar, por medio de donaciones, a ciertos impuestos. Los casos tipo son la Universidad de los Andes en donde los lazos con la ANDI (Asociacin de Industriales) son muy estrechos y la Universidad Jorge Tadeo Lozano, fundada y dirigida por el sector Ilerista del partido liberal; otras variantes: La Universidad Libre creada en los aos veinte por miembros de la izquierda del
mismo partido Liberal y que ha formado numerosas generaciones de juristas con orientaciones ms o menos socializantes, o bien la Universidad INCCA que tiene relaciones de cooperacin con la RDA (fa mayora de las dems universidades privadas y publicas tienen este tipo de relaciones con gobiernos y organismos occidentales esencialmente norteamericanos), Entre los factores que explican el aumento del nmero de universidades privadas podemos c itar: la demanda de las capas medias para las cuales el diploma universitario aparece como una condicin indispensable para su ascenso social o su no proletarizacin; la demanda de cursos nocturnos por parte de amplios sectores de empleados del sector terciario; razones puramente comerciales: la seleccin cada vez ms se era para la entrada a las universidades oficiales, a !o que faltara aadir, para el ltimo decenio, las expulsiones de estudiantes y una situacin de inestabilidad crnica en dichos establecimientos.
4. La Universidad Napolenica del Decreto 80 de 1980

Durante La Administracin Turbay Ayala se intent reestructurar los Estudios Superiores y en uso de las facultades extraordinarias otorgadas por la Ley 8^ de 1979, el Gobierno Nacional expidi el Decreto 80 de 1980, con el cual se revivi en Colombia el modelo de Universidad Napolenica, de carcter estatal, autoritaria y sometida a rgidas pautas. El taxativo sealamiento de los requisitos que debe reunir toda institucin universitaria, los niveles y categoras que establece entre ellas, los requisitos a que las somete y la intervencin excesiva de la entidad oficial en la vida universitaria con mengua de la autonoma del saber, inducen a pensar que los autores de la reforma prefirieron, quiz prescindir del modelo de universidad cientfica e investigativa y sustituirlo por otro tipo burocrtico, profesionalista, aplicado simplemente a formar tecncratas y ncleos dirigentes afectos al sistema imperante. El Decreto en mencin, aunque pretende legitimar, definir y organizar el sistema de educacin superior y acierta en el intento de establecer las modalidades de formacin y reglamentar los respectivos ttulos, actualiza en Colombia aquel concepto absolutista de universidad que implant Napolen, apenas apta para producir vasallos fieles y profesionales respetuosos del rgimen establecido. Como universidad del poder, la Napolenica slo promociona la obediencia y no es gestora de ciencia, ni promotora de investigacin y por cuanto el
Estado se erige en el educador y maestro por excelencia, los catedrticos pierden la calidad de docentes y se integran a los cuerpos de enseanza, especie de regimiento de maestros, cuya funcin primordial es mantener el orden y ensear a mantenerlo. El historiador espaol Ignacio Sotelo en su obra UNIVERSIDAD Y POLTICA (Bilbao 1982) la define as:
La Universidad es totalmente dependiente de la voluntad del Estado en lo que ensea y en el quin ensea. E! rigor, no existe como universidad y se trata, en el fondo, de una institucin docente del Estado para preparar sus propios funcionarios y a los profesionales en el espritu burocrtico propio del funcionario.
Un cuidadoso anlisis del Decreto 80 de 1980 desde la perspectiva de la autonoma universitaria, que es rasgo y esencia de toda casa del saber superior, nos remite de inmediato al juicioso y valeroso estudio del Padre Alfonso Borrero, titulado LA UNIVERSIDAD NAPOLENICA, PERSISTENCIA DE UN ESPRITU, publicado en Mundo Universitario, nmero 17 correspondiente a los meses de abril, mayo y junio de 1981, del cual extraemos los siguientes apartes, referidos inequvocamente al Estatuto de Educacin Superior de 1980, con su copiosa exigencia de requisitos formales y con su legin de interventores vidos de fiscalizar la universidad colombiana. Afirma el Padre Borrero: Volviendo a la libertad de enseanza y su correlativa de aprendizaje, ellas fundamentan, en principio, la coexistencia en nuestros pases de la educacin privada, con la que el Estado ofrece por razn de sus oficio. Por ello se la llama educacin Oficial. El asunto est en cul de las dos es la fundamental y cual la suplente. Para Napolen lo fue la segunda. La privada fue una tolerancia de algo contrariamente a los principios de la Revolucin- no querido, sino coyunturalmente utilizado. Pues bien, esta coexistencia de lo oficial y de lo privado, con lo cual hubo de contar la legislacin napolenica, es nota predominante en la educacin latinoamencana y es sana. Coexistencia que, de acuerdo con nuestros principios democrticos de libertad, debera concebirse al revs del pensamiento napolenico, pero que, de hecho, en no pocas legislaciones, invierte el orden nacional y entrega al Estado la
preeminencia. De esto derivan normas constitucionales o legales de quejumbrosa permisin estatal para que la iniciativa privada ensee, de burocracias montadas para autorizar, y del Estado dador nico y garante de los ttulos universitarios, como si no fuera una facultad inalienable del saber. Hubo la confusin napolenica de universidad, con un cuerpo oficial, ms que de maestros del saber, de funcionarios de vigilancia y de control fiscalizador. De dnde? me pregunto, de qu polvos nos vienen estos lodos de batallones de visitadores e inspectores itinerantes que con misin oficial, dictaminan en das recortados sobre la calidad de las instituciones educativas, sean ellas criaturas del Estado o iniciativas del derecho natural a la enseanza? Rezagos, indudablemente del aparato napolenico cuyas piezas hemos importado y mantenido. No es cuestin de que el Estado deponga los derechos e ignore los deberes que tiene para con la educacin. La educacin es un hecho social. Pero fcilmente y llevados de la mejor voluntad de acierto, los Gobiernos y las leyes confunden la poltica educativa sana con una clara poltica intelectual
Procede advertir que tanto la Ley 8 . De 1979 como su Decreto Reglamentario No. 80 de 1980 fueron demandados* ante la Corte Suprema de Justicia, por considerarlos violatonos de expresas garantas constitucionales consagradas en el Ttulo III de la anterior Carta Fundamental. Todava hoy consideramos excesivo e! poder que se autoatribuy el Estado para intervenir en las instituciones universitarias y para calificar la Educacin Superior como servido pblico, cuando aquella es por esencia un eminente servicio social. En el Segundo Seminario General de este Simposio el expresidente de la Corte Suprema de Justicia y eminente jurista, doctor Juan Benavides Patrn, disert con acierto sobre LA UNIVERSIDAD Y EL ESTADO EN LA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR DE 1980 y como sntesis de su importante estudio formul la siguiente conclusin que compartimos integralmente: Quiero advertir que las apreciaciones que he expuesto no obedecen a que rechace integralmente la reforma de la educacin superior de 1980. Por el contraro, de ella pienso -as como de la ley de facultades que la autoriz- que respondi a criterios de reestructuracin que se estimaron necesarios. Especialmente estimo plausibles los que apuntaron a la censura y al control de la enseanza post-secundara como actividad lucrativa y al mejoramiento de su calidad acadmica. Fundamentales considero, adems, sus declaraciones sobre libertad de ctedra y libertad de enseanza conforme al artculo 41 de la Constitucin Nacional. Agrego, sin embargo, que la suprema inspeccin y vigilancia del Estado que establece este canon aparece rebasada en varas regulaciones de la Reforma y que en toda sta predomina un criterio intervencionista, muy propio de las tendencias estatistas
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contemporneas, pero inaceptable en cuanto excede las limitaciones constitucionales e impredeciblemente peligroso en la vaguedad del propsito de la Carta Fundamental de procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formacin intelectual, moral y fsica de los educandos. No comparto el nfasis del articulo 2 del Decreto 80/80 acerca del carcter del servicio pblico de la Educacin Superior, concepto que est conociendo nuevas precisiones en el derecho contemporneo y que no puede unificarse en su concepcin y en su tratamiento con el de otros servicios de la misma calidad y condicin en la sociedad, como los de transporte, energa, acueducto, bancaro, etc., no la imposicin de que todas las Instituciones no oficiales de educacin superior deban ser de utilidad comn, ni necesariamente organizadas como corporaciones o como fundaciones; no que el Estado las intervenga en su funcionamiento administrativo, ni las obligue a tener funcionarios de carcter impropio con su condicin jurdica y a someterse a controles diferentes de los necesarios para su funcionamiento acadmico y la realizacin de sus fines constitucionales.
5. La Universidad en la Constitucin de 1991

La Constitucin Poltica de Colombia, promulgada el 4 de julio de 1991, a diferencia de la Carta de 1886. no slo otorga entidad constitucional a la Universidad, sino que da particular nfasis a todo lo relativo a la investigacin, la ciencia y la tecnologa. En el Captulo I del Ttulo I , la nueva Carta consagra entre los derechos fundamentales las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra (Arts. 27 y 68); declara que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social y asignar al Estado la potestad de regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin (Art. 67). Pero es el artculo 69 el que contiene, quiz, el principio ms trascendental en cuanto dispone que "SE GARANTIZA LA AUTONOMA UNIVERSITARIA. LAS UNIVERSIDADES PODRN DARSE SUS DIRECTIVAS Y REGIRSE POR SUS PROPIOS ESTATUTOS, DE ACUERDO CON LA LEY". A rengln seguido determina que la ley establecer un rgimen especial para las Universidades del Estado y que ste fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas, ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo y facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educacin superior. La consagracin de la autonoma universitaria en la Carta Fundamental de la Repblica y su garanta por parte del Estado, corresponde a una vieja y sentida aspiracin de los medios acadmicos de la Nacin, que particularmente en la ltima dcada la vean vulnerada a travs de las intervenciones del ICFES, en uso y
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abuso de la facultad de inspeccin y vigilancia consignada discrecionalmente en el Decreto 80 de 1980. De ah que aceptamos, pero no compartimos la definicin contenida en el Art. 67 de la Carta, en el sentido de que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una finalidad social. Hubiramos preferido que el Constituyente hubiera declarado que la Educacin es un servicio social, a cargo del Estado, la Sociedad y la familia, pues con ello se impedira que en lo futuro el Gobierno, o el ICFES, so pretexto de garantizar el servicio pblico de educacin, intervenga universidades, como interviene un banco, con mengua y desconocimiento de la autonoma, que es base, esencia y fundamento del ente universitario. De otra parte, se hubiera asegurado el concurso de los particulares en el comn empeo de participar activamente en el proceso educativo, que es obligacin de todos los asociados. Es cierto que la autonoma, como expresin del espritu y de la inteligencia, es soberana y que slo es regulable en sus manifestaciones institucionales externas, pero ello en ningn caso autoriza al Estado para ejercer intervenciones en la vida interna de las entidades, pues con ello se excede la facultad legal de inspeccin y vigilancia que debe ser concreta, limitativa y racional. De manera que la ley reglamentaria, por virtud de la cual se regule la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin y determine las condiciones para la creacin y operancia de establecimientos de Educacin Superior, debe sealar con exactitud las atribuciones de la entidad que va a ejercer tan delicada funcin, como tambin fijar con precisin las causales por razn de las cuales pueden ser sancionados los establecimientos sometidos a inspeccin y vigilancia, pues de lo contrario se violaran los derechos fundamentales consignados en los artculos 27, 29 y 68 de la Carta Constitucional vigente. Oportuna y necesaria la medida de que el Estado asuma la obligacin de fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer condiciones especiales para SU DESARROLLO segn reza el art. 69, como tambin promover la investigacin, la ciencia, el desarrollo y la difusin de los valores culturales de la Nacin (Art. 70), aunque lo importante es que los Gobiernos alleguen en lo futuro los fondos necesarios para atender tan importantes menesteres y tomen !a decisin poltica de perseverar en su apoyo permanente, pues cuanto se aplica al rubro educacin no es gasto, sino inversin retributiva.
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Catedra Fara
La formacin integral como objetivo bsico de la Universidad
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Ramiro Jess Ceballos Melguizo - La formacin integral como objetivo bsico de la universidad
Ramiro Jess Ceballos Melguizo
formacin
La integral como objetivo bsico de la universidad
onsideraremos en esta unidad el concepto de formacin integral y su significado. Se trata de comprender que el objetivo de la universidad es la formacin integral de las personas para que sirvan a la sociedad y a s mismas de una manera creativa, humana y eficaz. La reflexin que desarrollaremos a continuacin plantear, en primer lugar, el problema de las dos tendencias que pugnan en el escenario educativo en general y, en particular, en la universidad: la tendencia a interpretar la educacin como acceso al saber y la idea de la educacin como entrenamiento para el trabajo. En segundo lugar examinaremos el concepto de formacin integral. Y en tercer lugar, la formacin integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en particular.
1. Dos tendencias en la educacin

La educacin ha sido vista desde siempre como el proceso de formacin en el conocimiento y el saber en el sentido clsico en el cual la filosofa comprendi el saber, es decir, como lucha contra la ignorancia. Pero tambin, y desde siempre, la educacin ha sido vista por muchos como un simple procedimiento de transmisin de un saber ya adquirido y especialmente como un sistema de produccin de fuerza de trabajo calificada para satisfacer la demanda del mercado. En todo momento esta doble comprensin de la educacin influye en el rumbo de las instituciones, definiendo su filosofa y perspectiva en la sociedad. Una reflexin detallada sobre esta polaridad de concepciones es la que encontrars en la lectura complementaria: Educacin y Filosofa del profesor Estanislao Zuleta, lectura nmero 1.
2. El concepto de formacin integral

La idea de formacin integral constituye la frmula que pretende armonizar estas dos concepciones contradictorias que intentan prevalecer en la educacin. La idea es que la universidad no slo educa para la vida, el carcter y el saber, sino tambin para la prctica y la aplicacin tcnica. Veamos a continuacin lo expuesto por el profesor Luis Enrique Orozco con relacin a este importante concepto: Una formacin integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socializacin del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artsticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espritu al pensamiento crtico. En este proceso, el estudiante se expone a la argumentacin y contraargumentacin fundadas, a la experiencia esttica en sus mltiples dimensiones y al
La formacin integral, va ms all de la capacitacin profesional aunque la incluye.
desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, a travs de experiencias que van estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva y que en ello van formando, en ltimas, su persona. La formacin integral, va ms all de la capacitacin profesional aunque la incluye. Es un enfoque o forma de educar. La educacin que brinda la universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere nicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer tcnico o profesional. El mbito de la formacin integral es el de una prctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autnoma del potencial de su espritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histrico en su transformacin. [] De lo anterior se infiere que la institucin universitaria contribuye a la formacin humana de quienes pasan por ella en la medida en que a travs de sus funciones de docencia, investigacin y proyeccin hacia la sociedad involucra al estudiante en vivencias intelectuales, estticas y morales que le permiten sentirse implicado y afectivamente comprometido en prcticas especficas y valores determinados. La universidad es espacio de un compromiso prctico y colectivo. Cules prcticas y cules valores adopte es un asunto que depender del rostro de la institucin, y con l, de la manera en que sta comprenda su sentido dentro de una sociedad determinada. Al decir que la formacin integral compromete al quehacer universitario en su conjunto, se est sealando que todos los niveles de la institucin estn involucrados en ella y permeados por sus fines: el profesor, el estudiante y el directivo de la universidad. En la interaccin diaria se define el clima formativo, el thos universitario. Tal interaccin define prcticas administrativas, docentes, investigativas, de relacin humana en el interior de las cuales todos dan testimonio de su visin del mundo de la vida de la sociedad en que se vive, de las producciones del espritu humano en general. En ellas, el estudiante y el profesor resultan esencialmente modificados; es decir, con cambios positivos o negativos en su forma. En la medida en que de tales interacciones salgan fortalecidos, crecidos, con una forma superior, se dice que se trata de una experiencia formativa, o que se recibe una educacin superior y para lo superior. En este contexto se ponen de relieve la dimensin simblica del proceso de aprendizaje, la dimensin tica del manejo acadmico de los currculos y de las formas de evaluacin del aprendizaje y la finalidad cultural y crtica de la universidad en el desarrollo y la docencia de la ciencia. Los cursos que con destinacin especfica se ocupan de familiarizar a la persona del estudiante con los grandes valores de la cultura y sensibilizarlo ante la dimensin esttica de la existencia, cumplen la funcin de fortalecer y acrecentar el conocimiento, las actitudes y los valores pero no remplazan le responsabilidad de todos en el quehacer de formacin integral de la universidad. Su destino debera ser el de desaparecer en la medida en que el inters formativo est presente en toda accin de quienes componen la universidad. Un saber cualquiera comprendido el de las humanidades que se transmite con carcter instrumental, exclusivamente, despoja al mismo de todo inters vital; es decir, de todo sentido humanstico1. Para que amples el significado de la formacin integral te invitamos a leer el documento nmero 2, de Mario Daz y Otros.
Orozco Silva, Luis Enrique. La formacin integral. Mito y realidad. Captulo 3, El concepto de formacin integral. Santaf de Bogot. Ediciones Uniandes. 1999. (Extracto sin notas del captulo 3).
3. La formacin integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en particular

Una vez ms, el profesor Luis Enrique Orozco nos expone aqu este aspecto de la formacin integral: En todo lo anterior, se han presentado las lneas principales del problema de la formacin integral en una doble dimensin: la formacin del carcter y la personalidad y la conformacin de un pensamiento crtico. Para ello se han explicitado el sentido y exigencias de la formacin humana integral siendo atento al hecho de que ello involucra el mundo de los valores y el desarrollo de la conciencia moral del individuo, conciencia comprometida en la conformacin de espacios sociales, al interior de los cuales se forja la personalidad individual. A su vez, se despleg el verdadero sentido del denominado pensamiento crtico, subrayando la necesidad de distinguir entre desarrollo cognitivo y desarrollo de la capacidad reflexiva. Quiz el punto central que se necesita acentuar en el presente es la irrelevancia de un enfoque intelectualista en la conformacin de la vida tica individual y la falsa identificacin entre desarrollo cognitivo y moral. Slo un aprendizaje que involucre el mundo de la vida afectiva y comprometa el proceso personal de elaboracin de juicios morales permite que la persona pueda hacer un aprendizaje en trminos de valores y actitudes. Para ello es indispensable tener capacidad de reflexin, descubrir el valor de la razn y sus lmites en la orientacin prctica de la existencia individual y comunitaria. Esta conviccin nos permite sugerir la necesidad de relacionar la formacin integral con la capacidad de reflexionar y con la eticidad; lo cual significa, que la tarea de formar no es responsabilidad de un slo departamento dentro de la universidad, sino responsabilidad de todos los que conforman la comunidad universitaria. Ella se constituye en una dimensin de cada saber, de cada acto docente, de toda prctica institucional en la que el estudiante se encuentra expuesto durante su paso por la universidad. Particular importancia reviste en este proceso la relacin profesor-alumno en el acto docente por la incidencia del mismo en el proceso de socializacin del estudiante, en la imagen que a travs de dicha relacin se transfiere de la ciencia, de su prctica y por el testimonio intelectual que el profesor ofrece en su propia prctica como docente. No se agota all, sin embargo, la tarea; puesto que las formas de evaluacin, las metodologas utilizadas, las prcticas de trabajo individual o de grupo, la dinmica toda del manejo curricular se constituyen en mediaciones que de manera silenciosa expresan los valores relevantes del tipo de formacin que la universidad ofrece a sus futuros profesionales. Se debe agregar, sin embargo, que corresponde a la institucin globalmente considerada el crear y ofrecer espacios que generen cultura en eticidad en sus prcticas administrativas, acadmicas y financieras y un ambiente propicio para la formacin de un pensamiento crtico. Es en ellas en donde se forma un espritu que impronta de una u otra manera el carcter y la personalidad de los estudiantes. Quiz por ello cobre relevancia la consideracin de polticas de contratacin de profesores que permitan a cada institucin contar con los hombres indispensables para la educacin deseable. Utopa, quiz, pero sin ello las instituciones crecern sin futuro en el orden del espritu aunque se desarrollen como empresas. Pero la formacin es tambin y en gran parte responsabilidad de cada quien, en este caso, del estudiante como persona. En efecto, llegar a ser un hombre formado o
Corresponde a la institucin globalmente considerada el crear y ofrecer espacios que generen cultura.
El proceso de formacin de una persona es un proceso de devenir culta, y como tal est ntimamente ligado a los procesos de socializacin
un hombre culto no significa quiz otra cosa que aspirar a ser uno mismo, a poseer en acto lo que podemos ser, a realizar la idea que se tiene de uno mismo, a poseer reflexivamente la estancia que se ha construido como especie y como individuo. Se es animal cultural, condenado a una esencial aleatoriedad que permite a travs de los smbolos, crear y recrear el propio espacio vital-humano sin que al parecer se pueda asumir totalmente el proceso por el cual la persona se ha venido constituyendo. No es culto, en este sentido, el que sabe muchas cosas, el que tiene toda la informacin posible sobre un determinado sector de la realidad sino el que se ha apropiado de manera coherente y reflexiva su propio proceso vital-cultural. La formacin (bildung) significa el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre y desde Kant y Hegel, este darse forma es un deber que tiene cada persona consigo misma. Pero, darse forma indica no slo el proceso de darse forma sino el resultado de tal empeo (la cultura). El proceso de formacin de una persona es un proceso de devenir culta, y como tal est ntimamente ligado a los procesos de socializacin que definen su existencia, al tipo de relaciones que guarda con su medio en el interior de instituciones determinadas, a travs de estatus y funciones precisas, inspiradas en un universo normativo que, a su vez, encarna valores definidos como tales por el grupo social al que se pertenece (Weber). Se pueden identificar la adquisicin de una formacin y la de una cultura, hasta el punto de entender que el hombre culto es lo mismo que el hombre formado. As se ha llegado a pensar que la mejor manera de formarse es adquiriendo una cultura. Lo cual es correcto, debe repetirse, si no se identifica cultura con productos culturales (museos, discos, bibliotecas, pinturas, etc.) hasta el extremo de definir al hombre culto por la cantidad de bienes culturales que tenga, independientemente de que los haya asimilado. Con lo anterior, se quiere llamar la atencin sobre el hecho de que la formacin personal es producto de la confluencia de mltiples factores relacionados todos ellos con el proceso de socializacin de los individuos y que aunque ste implica la adquisicin de una cultura, de la cultura propia en primer lugar, no se satisface con la posesin de bienes culturales sino con la asimilacin reflexiva del proceso cultural. Reflexin que involucra al mundo natural de la vida y de los afectos. Recurdese lo que Gadamer seala a este propsito: el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y tica y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter. De aqu que pueda llegarse a pensar que la funcin formativa de la universidad puede verse disminuida en la medida en que ella por s sola no puede satisfacer tal tarea dentro de la sociedad. Aceptando este lmite, debe reconocerse, sin embargo, que la etapa que se pasa en la universidad incide sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante e impronta en ella unas actitudes que son determinantes para su vida posterior. Debe agregarse, adems, que tal influencia la ejerce la universidad como totalidad y en formas mltiples, entre las cuales la ctedra es tan slo una de ellas. Pero, como se dijo ms arriba, hay una responsabilidad en la formacin que el estudiante debe asumir crticamente; no todo depende de la institucin2. En la lectura nmero 3, Universidad, humanismo y convivencia de Carlos Enrique Ortiz encontrars una complementacin a estas ideas relacionadas con lo que deben hacer tanto las instituciones como los estudiantes para el logro de su objetivo supremo: La formacin integral.
Orozco, Luis. Op., Cit. Captulo 4, La formacin integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en particular. (Extracto sin notas del captulo 4).
Ramiro Jess Ceballos Melguizo - La idea de Universidad como Institucin Social
Ramiro Jess Ceballos Melguizo
Universidad
La idea de
como Institucin Social
a universidad existe inmersa en la sociedad. Esto implica varias cosas: la primera es que ella es afectada por las propias fuerzas y luchas que atraviesan la sociedad. La segunda cuestin es que, dado su carcter de institucin social, la universidad debe cumplir ciertas funciones muy definidas cuyo conocimiento es necesario para que el estudiante se oriente mejor y sepa cules son sus deberes y derechos que le corresponden como miembro de la universidad. Los temas a tratar en esta unidad temtica son dos: la relacin universidad sociedad y las funciones de la universidad como institucin social.
1. Universidad y sociedad
Para abordar esta relacin, seguiremos aqu al profesor Jaime Castrejn Diez, quien expone el asunto de esta manera: En los aos treinta un educador britnico public un relato sobre el papel jugado por la educacin en la sociedad; lo titul El Currculo del Tigre. En l ubicaba una sociedad prehistrica que haba logrado un equilibrio con su hbitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran variedad de peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la regin y representaban una abundante fuente de alimentacin, y tambin un tigre, la encarnacin del gran peligro. Los hombres de esta regin haban aprendido a vivir con estos recursos y con esta amenaza. El alimento lo obtenan capturando los peces con las manos y mataban con palos a los caballitos. Tambin haban aprendido a utilizar el fuego, no slo para preparar sus alimentos, sino para protegerse del tigre, evadiendo as la amenaza que ste representaba. En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso educativo tendiente a perpetuar los valores de comunidad y a utilizar sus recursos para vivir de ellos; pescar con las manos en aguas cristalinas, matar caballitos, alejar al tigre. El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes pasos, ya haba tcnicas muy desarrolladas para resolver diferentes aspectos de aquella civilizacin. Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios bsicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba equilibrado con las condiciones de vida. En la poca del deshielo sobrevino un cambio, el torrente y el lago crecieron y sus aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal del ro. Los caballitos emigraron hacia el sur buscando un clima ms favorable y, en su lugar, lleg el ciervo; el tigre tambin emigr hacia climas ms clidos, arribando entonces el oso. El hbitat haba cambiado terminantemente para esta sociedad: ya no podan pescar con las manos, el garrote no les serva para cazar al ciervo puesto que no podan darle alcance y el oso no tema al fuego. Las diferentes condiciones ecolgicas obligaron a la sociedad a adecuarse a estas
Nuestro siglo ha visto el crecimiento complejo de la actividad intelectual.
nuevas situaciones para poder sobrevivir, establecindose una estructura distinta de trabajo. En esta sociedad, como en muchas otras, las circunstancias que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar primero para sobrevivir al cambio, despus para aprovecharlo y ms tarde para hacerlo propicio. Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuacin e innovacin, la red, el arco y la flecha, y una trampa para capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se produce un desfase entre esta situacin de hecho y lo que el proceso educativo viene trasmitiendo, que es la tcnica para cazar al caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los peces con las manos. Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propici que se formaran dos bandos. Uno insista en que la educacin deba evolucionar de manera simultnea al medio ecolgico, olvidando lo anterior y enseando a los jvenes a vivir en su medio actual. El caballo, el pez y el tigre ya pertenecan al pasado. Otros afirmaban que la sola idea de que la educacin sujeta a las necesidades diarias era improcedente. Defendan los conocimientos bellos de ese currculo extemporneo que haba venido manteniendo una sociedad en desarrollo y haba producido glorias intelectuales. Los dos bandos tomaron decisiones antagnicas. Mientras unos afirmaban que se estaba acabando con la sociedad al destruir sus tradiciones, otros decan que si la educacin no serva para vivir, entonces era intil. En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones. Se reproduce, aunque en forma ms sutil, el mismo conflicto entre los radicales y los que sostienen el currculo del tigre. Por un lado, se intenta adecuar la enseanza a las necesidades sin tomar en cuenta la tradicin; por otro, se quiere sostener a toda costa la tradicin. Este relato apoya, implcitamente, la actitud utilitaria de la educacin, y el modelo parece ofrecer una solucin aplicable a nuestros sistemas educativos. Sin embargo, nuestra sociedad no es tan simple como la del lago, porque requiere de muchos otros satisfactores, e implica otras circunstancias que hacen que, para poder estudiar la relacin entre sistema educativo y sociedad, sea necesario complicar el modelo para lograr conclusiones vlidas. El modelo social se complic en parte por el crecimiento demogrfico y en parte por el progreso del hombre, quien mejor los mtodos de produccin y logr su supervit de comida, lo cual permiti dos situaciones: primero, la divisin del trabajo; segundo, que hubiera quien se dedicara a las artes y otras actividades que no producen satisfactores primarios, pero que satisfacen otras necesidades de la comunidad. Estas actividades superfluas evolucionaron, surgiendo de ellas la ciencia y la tecnologa, que en su inicio parecan no tener aplicacin inmediata. Con esta perspectiva no es fcil determinar lo que es y lo que no es til. Nuestro siglo ha visto el crecimiento complejo de la actividad intelectual. El rpido progreso de algunos aspectos de la ciencia ha tenido efectos sobre la sociedad que ha hecho necesaria una adecuacin constante de sta a los cambios, hacindola cada vez ms consciente de su interdependencia con los avances cientficos y tecnolgicos. Esta relacin ciencia-sociedad se ha convertido en un factor cada vez ms importante, obligando a una institucin social como la universidad a desempear, adems de sus funciones tradicionales, nuevas actividades exigidas por un nuevo tipo de sociedad. Estas dos tendencias permanecen en el pensamiento social y se identifican con dos conceptos, casi podramos decir ideologas, de la educacin superior. Uno, la universidad es el camino para encontrar la pertenencia en una lite; otro, la educacin superior debe tener tambin un papel utilitario. En nuestra poca, en la que tenemos
una gran dependencia de la ciencia y la tecnologa, la necesidad de esta segunda idea de la educacin superior es palpable1. La relacin entre universidad y sociedad se funda entonces en las diversas idelogas que pretenden definir la misin y el sentido de la educacin. Pero, sea cual fuere la ideologa, lo que permanece idntico es la importancia de la universidad en cuanto institucin que prepara a las nuevas generaciones para que la sociedad se mantenga en todos los aspectos y , en lo posible, mejore. Esta importancia se aprecia sobre todo en las funciones que las universidades cumplen o que ,en todo caso, deberan cumplir.
2. Funciones de la universidad
Son funciones de la universidad tanto las finalidades acadmicas como las sociales y de formacin. El profesor Jaime Castrejn dice al respecto: Qu es la Universidad en nuestros das? Alain Touraine dice: por conveniencia, llamamos universidad a un establecimiento que ampara e integra tres funciones: produccin, trasmisin y utilizacin de los conocimientos2. Este establecimiento tiene como misin disear las tcnicas superiores de la sociedad y por consiguiente, la mayor parte de sus cuadros. Es centro de investigaciones de pensamiento cientfico creador y organiza el conjunto de los cuadros de investigacin de la sociedad; la enseanza superior es en ella concebida como inseparable de la investigacin cientfica. Generalmente forma tambin a los profesores de enseanza secundaria y a los especialistas en las ciencias de la educacin. Selecciona e integra su propio cuadro docente, manteniendo as su serenidad por medio de una partenognesis social; con mayor o menor frecuencia se producen trasfusiones de una universidad a otra. Constituye, por ltimo, como comunidad de profesores, de investigadores y de estudiantes, un espacio de tradicin cultural y de renovacin social. Con estos conceptos como un marco general de anlisis podemos abordar la realidad de nuestras universidades. El concepto de Touraine considera que la universidad combina: a) la produccin de conocimientos (investigacin); b) la enseanza del conocimiento cientfico (generacin de cientficos); c) la aplicacin de la ciencia (profesionalizacin). Estas tres caractersticas describen a una universidad que podramos llamar integrada cuando rene las tres funciones. No podramos comprender la Universidad sin considerarla como varias entidades a la vez: institucin, organizacin y comunidad. La universidad no es lo mismo en todas las sociedades y es necesario definir la sociedad junto con su universidad. Una es parte de la otra y no pueden estar en condiciones diferentes sin crear tensiones. Para ser una institucin se requiere la existencia de un reconocimiento de la sociedad hacia ella, a ello se debe que todas estn fundadas en un documento legal, una constitucin, una ley orgnica o algn otro instrumento de creacin. Alain Touraine lo expresa con gran claridad: La universidad depende siempre de un poder que la financia, que reconoce sus diplomas y que confa en ella. No puede tener la ilusin de ser fuente de su propia legitimidad y de que puede poseer instituciones polticas y un sistema de decisin independiente3. Por ello su actividad no se puede desligar por completo de los objetivos de la sociedad y del gobierno. A pesar de que existen pocas en que hay divergencias, despus de las tensiones se vuelve a buscar un paralelismo en objetivos. Para qu se da en una sociedad una institucin como la universidad? La preocupacin por mantenerse al paso de la evolucin del resto del mundo y la de preparar
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Castrejn Diez, Jaime. El concepto de la Universidad. Cap. 5 La idea de la universidad. Edit. Trillas. Santaf de Bogot. 1990. Touraine, Alain. Perspectivas. Touraine, Ibid., pg. 535
La universidad como comunidad se identifica con el conjunto de personas en cuanto buscadores de formacin...
los dirigentes sociales es el elemento central. Por su naturaleza, la universidad es el lugar donde se estudian y se discuten los temas de valor universal. En una sociedad tan compleja como la contempornea, es imprescindible tener instituciones educativas de este tipo y aprovecharlas para mayor ventaja del pas4. La universidad, entendida como organizacin, tiene que ver con el conjunto de instalaciones, dependencias y procedimientos encaminados a propiciar el desarrollo armnico de las actividades acadmicas, las cuales son, en ltima instancia, la razn de ser de su existencia. En cuanto organizacin, la universidad obedece a criterios administrativos e ingenieriles que garantizan su eficiencia. Pero, por tratarse de un organismo cuya funcin es acadmica, posee ciertas peculiaridades que son propias de dicha funcin. Las principales de ellas son: la flexibilidad, la horizontalidad y el sentido humanista. La primera tiene que ver con la necesidad de combatir la rigidez que los procedimientos a veces llevan implcitos, pues siendo su materia prima la persona misma y su proceso formativo, la inflexibilidad desvirtuara la propia naturaleza de la universidad. La segunda caracterstica es la horizontalidad, es decir, las relaciones armnicas y dialgicas entre las diversas instancias de control y administracin. Esta caracterstica se da muy claramente en las universidades, en el plano de los mandos medios que organizan los servicios acadmicos. Nunca se debe olvidar que la universidad forma tambin con su propia prctica y ejemplo y toda la vida universitaria debe estar armonizada segn el ideal de unas relaciones humanas fluidas y respetuosas. El sentido humanista es la caracterstica de la organizacin por la cual se tiene presente que la persona es el principio y el fin de la institucin de formacin. Aunque la universidad sirve a la sociedad y al conocimiento, a ambos los sirve a travs de las personas que forma. En sntesis, la universidad, como organizacin, se debe asimilar a una asamblea en la que las relaciones jerrquicas no pueden dar paso a relaciones de poder arbitrario; en donde la finalidad humana y humanizadora de su existencia debe estar siempre presente. La universidad como comunidad se identifica con el conjunto de personas en cuanto buscadores de formacin, es decir, una comunidad de aprendices. En tal sentido las une unos intereses acadmicos, esto es, el saber y el conocimiento. Esto es lo que da la nota principal de la comunidad universitaria: ser una comunidad acadmica. De aqu se deriva el hecho de que sea tambin, ms que la mayora de otras comunidades, una comunidad de intercambio de experiencias cognoscitivas, una comunidad de dilogo y discusin. Las funciones tradicionales de la universidad, a las cuales se refiere Alan Touraine, son llamadas a veces con los nombres de investigacin, docencia y extensin social o servicio social. El objetivo presente no es ahondar en cada una de ellas sino enfatizar en la importancia de comprenderlas como solidarias, que no pueden desbalancearse y que en conjunto forman el sentido fundamental de la universidad. La investigacin es una funcin importante por el carcter cambiante del saber y porque, dada nuestra condicin limitada, es ms lo que ignoramos y necesitamos descubrir que lo que sabemos. Por otro lado, muchos conocimientos envejecen, pierden su adecuacin y se hace preciso reinventarlos , revisarlos y actualizarlos; a ello se dirige la investigacin. La formacin o docencia consiste en la transmisin del saber a los nefitos. Es crucial que este proceso se realice adecuadamente, es decir, pedaggicamente. Para el feliz cumplimiento de esta funcin la universidad debe tener una poltica de incorporacin de personal idneo, una poltica de cualificacin de su personal docente y una
Castrejn, Jaime. Op., Cit.
poltica de investigacin que respalde dicha cualificacin. La extensin o servicio social tiene que ver con la misin que tiene la universidad de retornar a la sociedad, valorizados, los recursos que recibe de ella. En este sentido, la universidad cumple con su funcin, en primer lugar, formando excelentemente a sus alumnos; pero, adicionalmente, la universidad debe estar abierta a las demandas de su entorno y propender por colocar su saber y recursos en general al servicio de la solucin de la mayor cantidad de problemas en los cuales su concurso sea pertinente y necesario. Con todo, la trada docencia, investigacin y extensin no representa adecuadamente las funciones de la universidad y es desconocida en Europa, los EEUU y Japn. El intento por limitar las funciones universitarias a un nmero reducido es igualmente desconocido en el mundo desarrollado. Se sealan funciones adicionales de la universidad moderna como la integracin social, tnica y generacional, la creacin de redes sociales, la seleccin de cuerpos acadmicos y evaluacin de pares, la generacin de una comunidad mundial de estudiosos y creadores y la transferencia de conocimientos. Los estatutos de las universidades latinoamericanas reformadas en los aos 60 incluyeron expresamente: la reflexin filosfica, la reflexin teolgica, la creacin artstica. En los hechos, la universidad ha practicado otras funciones: la prestacin de servicios tcnicos, la integracin cultural, el desarrollo de medios de comunicacin, de unidades productivas, de escuelas experimentales de nivel secundario, de corporaciones deportivas y culturales, etc. El nmero de las funciones universitarias, lejos de constituir un tro, es ilimitado y susceptible de variadas clasificaciones. Entre las funciones menos debatidas quisiramos destacar una: la integracin cultural cultural. La definimos como el conjunto de todas las actividades universitarias que, por medio de la participacin de personas de muy variados trasfondos profesionales, generacionales y culturales, tiende a la convergencia de una amplia gama de habilidades y experiencias en el anlisis e intento de solucin de problemas esencialmente transdisciplinarios, que en la actualidad constituyen la temtica fundamental y ms compleja a nivel nacional y mundial. La integracin cultural promueve el libre debate, el respeto mutuo y la formacin de identidad de la comunidad universitaria; sustituye la certeza con la bsqueda, la ideologa con el conocimiento, el dogma con la duda, la consigna con la reflexin. Ella ocurre espontneamente en aquellas universidades donde se dan las condiciones de libertad, participacin y calidad; sin embargo es inhibida por mecanismos autoritarios, camarillas y complacencia. Por estas razones, entendemos la integracin cultural como la funcin ms propiamente universitaria y, potencialmente, la fuente de mayor aporte de la universidad a la resolucin de la problemtica ms trascendente para la humanidad.
Catedra Fara
PIEPER, Josef. El ocio y la vida intelectual: Qu es lo acadmico? Madrid. Ediciones Rialp, S.A. pginas 173-189.
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Tomado de: Pieper, Josef. El ocio y la vida intelectual. Madrid. Ediciones Rialp, S.A. pginas 173- 189 (Sin notas).
concepto
Qu es lo acadmico? Un occidental
Josef Pieper - Qu es lo acadmico? Un concepto occidental
l nombre Academia, que los griegos del siglo IV a. de C. dieron a la Escuela de Platnedificios, jardines y comunidad de maestros y discpulosse debi a una pura casualidad; es una mera coincidencia exterior, que nada tiene que ver con lo esencial de la Escuela: nada dice que exprese tal esencia. La causa y ocasin de tal nombre fue la vecindad puramente espacial de la Escuela de Platn y de un bosquecillo dedicado al hroe ateniense Academos. Y ahora cabe preguntar: No puede ocurrir que nuestra genrica denominacin de acadmico, derivada del nombre propio original, se apoye tambin en una semejanza externa y accidental, caprichosamente entendida, de nuestros centros superiores de enseanza con la Escuela platnica del jardn de Academos? No sera nada extrao; tambin hablamos de las lmparas Jpiter y del cinema Apolo sin que nadie se haga cuestin de si hay alguna importante relacin interna entre tales cosas y las divinidades antiguas. Otro ejemplo ms a propsito: del nombre Liceo nadie querr deducir en serio una relacin interna y precisa entre nuestros institutos de enseanza media y la comunidad investigadora y docente que cre Aristteles. Otra vez hay que preguntar si es un caso distinto la asociacin con la antigedad de la denominacin y concepto de lo acadmico. Significa algo ms que una relacin accidental y externa o es slo un modo de hablar? Si no fuera ms que esto, poco sentido tendra estudiar nuestra cuestin sobre lo acadmico refirindonos a Platn; sera de muy escaso inters y ni siquiera tendra sentido discutir desde el punto de vista de la herencia tradicional de Occidente qu es lo que expresa sobre todo el concepto de lo acadmico. Y ya esto ltimo toca el nudo de la cuestin; porque, efectivamente, lo acadmico es, sobre todo, y en su principal sentido, un concepto occidental. Se puede afirmar con cierto fundamento que hay continuidad histrica y de hecho entre nuestras Universidades y la primitiva Academia platnica, de la que deriva la denominacin de acadmico. Y esto es algo importante. No es suficiente relacionar la Universidad moderna con la medieval; sta, por su parte, apenas se entiende sin el supuesto del modelo bizantino y romano-oriental. Poco antes de nacer las Universidades de Occidente habra sido erigida por el emperador Constantino Monmacos la Universidad imperial de Bizancio; en realidad, no era ms que la reaparicin de algo que exista desde antiguo con otro nombre: la Academia imperial, fundada por Teodosio II seiscientos aos antes (425) y ms o menos expresamente como filial y a la vez como contra de la escuela platnica todava entonces existente en Atenas. La paternidad espiritual de esta primera Universidad cristiana debe atribuirse pro-
Quien se haga cuestin sobre el significado de lo acadmico ... se ver remitido a la Escuela de Platn.
piamente a una mujer ateniense, hija de un filsofo y dedicada ella misma a la filosofa y a la msica, probablemente discpula de la academia platnica y de Plutarco, escolar entonces en Atenas; a una mujer, que por aventurado destino, subi al trono de los emperadores de Bizancio como esposa de Teodosio: la emperatriz Eudoxia, llamada antes de su bautismo Athenais. De ella desciende el poema del mago Cipriano, tenido como la primera configuracin potica del tema del Fausto. Realmente es admirable cmo se unen aqu los hilos de la tradicin y entre ellos unono el nicoque relaciona la Escuela de Platn con las formas de educacin que hoy llamamos acadmicas. Ms importante que esta continuidad fctico-histrica es el hecho de que la Escuela platnica siempre ha sido entendida y propuesta como obligado modelo de nuestras escuelas superiores. Platonissare y accademicum se facere significan casi lo mismo en el lenguaje de los humanistas. Esto no quiere decir, sin embargo, que Platn fuera descubierto al principio de la Edad Moderna; significa, por el contrario, que la tradicin platnica arriesg su sano crecimiento en esa exclusividad consciente y refleja. Interprtese como se quiera, es un hecho que la figura predominante de la Edad Media es el platnico San Agustn, que fund sus comunidades doctrinales en el apartamiento del mundo, segn el modelo del bosquecillo de Academos; y hasta en los aristotlicos del siglo XIII estuvo firme la autoridad de San Agustn... Esto debera bastar para obligar a la reflexin, aunque nada se supiera de las dems huellas en otras figuras del cristianismo medieval; aunque no se supiera, por ejemplo, que el anglosajn Alcuino, antecesor y maestro de otros muchos maestros de Occidente, incluso de Rabano Mauro, el de Fulda, dio al modelo de su extenso proyecto el nombre de Atenas, que para l haba sido la ciudad de la Academia platnica. Esto aclara un poco ms por qu en todas las lenguas de la comunidad occidental la palabra acadmico significa una norma y exigencia cuyo sentido, segn parece, jams se ha borrado del todo sin que haya sido destruida la sustancia espiritual de Occidente. Tal posibilidad se ha hecho por primera vez evidente en nuestro tiempo como un agudo peligro interno. Y esto da ya un nuevo aspecto a la cuestin sobre lo acadmico que adquiere as importancia en un sentido muy actual y casi poltico: supera lo meramente acadmico y lo subyace.
Filosofa quiere decir teora

Quien se haga cuestin sobre el significado de lo acadmico, no como hombre interesado sobre todo por la Historia, sino como quien tiene su vista puesta en los sucesos actuales; quien pregunte sobre lo esencial y especfico de lo acadmico, dejando a un lado los informes de la pura estadstica social, se ver remitido a la Escuela de Platn. Claro est que esto no quiere decir que la aparicin histrica y concreta de la actual formacin acadmica tenga algo que ver con la aparicin concreta e histrica de la Academia platnica o viceversa; quiere decir que los caracteres internos y esenciales de la Escuela de Platn son tambin el principio ntimo y conformador de nuestros centros acadmicos de formacin, o al menos que as debera ser si quiere adjudicrselos con razn el predicado de acadmicos. Con esto se ha dicho algo muy radical e importante; pues siempre que se quieran designar unidamente la actividad, mtodo y doctrina de la Escuela de Platn, se encontrar algo indiscutible, a pesar de todas las opiniones: que la Escuela platnica de
Ver una realidad filosficamente debe significar apartarse expresamente de todo lo que se llama vida prctica o vida real
Atenas fue una escuela filosfica, una comunidad de filsofos, cuya caracterstica ntima es, por tanto, la filosofa, el modo y estilo filosficos de considerar el mundo. As que como primera determinacin de lo acadmico vale esta tesis: acadmico quiere decir filosfico; formacin acadmica es lo mismo que formacin filosfica, o al menos formacin que tiene fundamentos filosficos; tratar una ciencia acadmicamente significa considerarla de modo filosfico. Por tanto, una formacin no fundamentada en la filosofa ni conformada filosficamente, no puede ser correctamente llamada acadmica; el estudio no determinado por un filosofar no es acadmico. Naturalmente, surge la pregunta: y qu quiere decir filosfico? Vamos a contestarla teniendo en cuenta a Platn y a la luz de los antiguos. Filosfico, en cualquier caso, significa terico. Tal explicacin puede parecer a primera vista bastante desvada y casi banal, pero la tesis adquiere sentido crtico, agresivo y casi revolucionario, en cuanto se decide tomarla en serio. Qu significan las palabras terico y teora? Ser movido por la verdad y no por otra cosa, tal es la esencia de la teora, dice Aristteles en su Metafsica esta vez completamente de acuerdo con Platn; y el comentarista medieval de Aristteles, Toms de Aquino, dice sin reparos: el fin del saber terico es la verdad; el fin del saber prctico es la accin; aunque tambin los prcticos intenten conocer la verdad y cmo se relaciona con ellos en determinadas cosas, la buscan no como lo propio y ltimo pensado, sino ordenndola al fin de la accin; pero la filosofay sobre todo la doctrina del ser o metafsica, que es disciplina filosfica en sumo gradoes de un modo especialsimo scientia veritatis, teora en sentido estricto. Tal es la comn doctrina de Platn, Aristteles, Santo Toms y de todos los antiguos. Contemplar una cosa o ver una realidad filosficamente debe significar apartarse expresamente de todo lo que se llama vida prctica o vida real; estas expresiones acuadas parecen significar implcitamente que el puro conocimiento de la verdad no es una tarea real. La clsica definicin del filosofar como una relacin puramente terica con el mundo se aparta, pues, de lo que es justamente el fundamento de la filosofa moderna, que es la atencin a la nota de poder que tiene el saber, a la potentia humana, con la que identifica la ciencia el Novum Organum de Bacon; es el dirigirse hacia la practicidad, aplicabilidad o utilidad, el orientarse hacia la filosofa prctica, que debe ponernos en situacin de llegar a ser dueos y poseedores de la naturaleza. Vista desde el clsico concepto de filosofa, esta aadidura de Bacon y Descartes no es filosfica, porque ensombrece la pureza de la teora y, en definitiva, la destruye. Tal consistencia de la filosofa en su carcter terico no es, sin embargo, algo no moderno; ms bien es un reto intemporal y lleno de fuerza contra ello. No es algo casual el hecho de que la historia de la filosofa occidental empiece con la risa de una fmula tracia al ver caer en un pozo al contemplador de los cielos; respecto a esto comenta Platn en el Teetetes: Nunca han faltado tal risa y tal motivo; siempre ser ridculo el filsofo para aquella esclava tracia y para otros muchos, porque lel extrao al mundo cae en el pozo y en toda clase de apuros. As el hecho de que el filsofo parezca ridculo a los muchos, el apartamiento del mundo secuela perduradera del estricto filosofar, deberan entenderse como algo de ningn modo accidental, sino substantivo y esencial del filosofar mismo, como su herencia sucesiva; porque lo filosfico es terico, es decir, no-prctico. Esta es una formulacin muy esquematizada sin duda, pero, sin embargo, enuncia lo esencial de la filosofa y, por tanto, de lo acadmico; lo expresa con precisin mucho mayor que todos los intentos de demostrar el ntimo derecho de la formacin
acadmica por su proximidad a la vida, por su significacin para la praxis tcnica, financiera o militar, o para cualquier otra especie de praxis. Sin embargo, no se puede defender rectamente el carcter acadmico de la Universidad diciendo que ser tanto ms acadmica cuanto menos lo sea. Tales intentos aparecen como absurdos en cuanto se atiende al concepto originario de lo acadmico. Una defensa tal tiene como decisivo el argumento de la practicidad, olvidando as justamente lo esencial de lo acadmico que pretende defender: tal defensa ha tomado ya partido por la esclavilla tracia y por los muchos. Resumamos en dos puntos todo lo dicho hasta aqu: si lo acadmico es algo ms que una denominacin extrnseca, slo puede significar lo mismo que filosfico. Vistas as las cosas, formacin acadmica significa lo mismo que formacin filosfica; el carcter acadmico de los estudios universitarios consistir en que incluso las ciencias particulares sean tratadas filosficamente. Filosfico quiere decir terico; con ello no se ha determinado exhaustivamente el concepto de filosofa, pero se alude a una nota esencial de ella. Cuando se pregunta filosficamente, aparece ante los ojos una realidad con solo aprehender y conocer; tal inteligencia aprehensivaque por lo dems es ella misma una forma alquitarada de accin y realizacin, ocurrir sin que se abstraiga del poder unido al conocimiento de la utilidad y aplicabilidad para cualquier praxis? El apartar la mirada de todo lo que tenga significacin prctica pertenece a la esencia de lo acadmico.
Destruccin por la puesta en servicio

Es ya tiempo de lanzar un interrogante y dar paso a una objecin que salta en seguida. No es absurdo definir lo acadmico como lo filosfico y terico? A fin de cuentas, no ingresa cada estudiante de la Universidad en una profesin determinada, en la que tiene que hacer fructfero el saber adquirido? No es, por tanto, mejor que el sentido de la formacin universitaria sea el preparar hbiles mdicos, qumicos o juristas? Por qu no va a ser acadmico preocuparse de tales fines? Cmo puede hacerse filosficamente decimos nosotros un estudio especializado y concreto de la qumica? A la primera objecin contestamos que naturalmente nuestras Universidades son lugares de formacin profesional, lo que sin duda no fue la escuela de Platn, sita junto al bosquecillo de Academos; con esto se ha concedido un elemento no acadmico a las Universidades modernas que ya tenan tambin las medievales. Pero, en Alemania al menos, la exigencia unnime, todava proclamada, es que las Universidades sean algo ms que institutos de enseanza profesional. Cmo puede justificarse esa exigencia y en qu puede consistir ese plus sino en lo acadmico y filosfico? Por eso tal exigencia no se ha entendido como que lo acadmico debiera estar junto a la formacin propiamente profesional, sino como que la misma formacin profesionalen toda autntica Universidaddebiera ser acadmica; lo acadmico debe determinar el carcter de la formacin profesional en cuanto tal. Rplica: No se contradice la esencia de lo acadmico al dedicarlo a los fines de la praxis? No se puede resolver esta cuestin a la ligera. La relacin entre la teora y la utilidad, que nace casi de ella misma, es difcil de comprender. Querer expresamente que algo no suceda y no querer expresamente que algo suceda son dos cosas distintas. Hay tambin fines en el dominio de lo humano que el hombre no consigue justamente cuando le son evidentes; hay bienes que slo se consiguen como que fueron dados, como que fueran, por as decirlo, recompensa de una bsqueda que se orienta hacia otra cosa. Quien quiere salvar su alma, la perder; quien la pierde
Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso consiste la libertad acadmica
ganar la Vida para s (Lc., 17, 33); estas palabras del Seor estn lejos de ser una anttesis retrica; expresan un contenidono limitado exclusivamente al dominio religiosoque no puede entenderse ms que en este sentido contradictorio precisamente. Relacionemos esto con nuestro tema: naturalmente la habilidad profesional del mdico, naturalista o jurista, es un magnfico y deseado fruto de los estudios acadmicos; pero no puede ocurrir que para superar la mediana y la tcnica transmisible pedaggicamente esa habilidad suponga un desinteresado hundimiento en el ser, un completo descuido del xito, una visin puramente terica, acombrada y aprehensiva? No pudiera ocurrir que el efecto prctico de utilidad dependiera justamente de que antes hubiera sido realizada la pura teora? Quiz suene esto a irrealidad y romanticismo; pero al menos, dice, que es probable que la investigacin que ha sido privada de los fundamentos de la pura teora, de su carcter acadmico, sea estril, por ejemplo, cuando el proyecto ltimo d la totalidad del trabajo; destruya radicalmente el elemento terico-acadmico; es decir, que la investigacin no causara el efecto, til, aunque tal efecto fuera intentado final y absolutamente. (Obsrvese que hemos dicho aunque fuera intentado y no por haberlo sido.) Con esto ya est en parte contestada la segunda pregunta: pues deben distinguirse concretamente el estudio especializado hecho filosficamente del hecho nofilosficamente. La diferencia consiste en est modo puramente terico del volverse hacia el objeto; lo distintivo es esa manera especial de mirar, que se dirige a aquella hondura en que las cosas no estn determinadas de esta o la otra manera, o son tiles para esto o lo otro, sino que son formas y figuras de lo ms admirable que se puede pensar: del ser. En esta salida desde el entorno y los aspectos fijos hasta el libre cielo de la realidad total, es donde est el ser en cuanto tal ser; es el sorprendente y arrebatador entusiasmo en la investigacin cada vez ms profunda a la vista de la insondable profundidad del mundo, a la vista del carcter misterioso del ser, delante del misterio de que algo exista y sea; es el olvido de todos los fines inmediatos de la vida, que acontece al que as se admira (afortunada o desgraciadamente...?); todo esto es lo que distingue exactamente la interna estructura y actitud, la atmsfera del estudio de una ciencia particular hecha filosficamente. Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso consiste la libertad acadmica, sofocada tan pronto como las ciencias se convierten en pura organizacin finalista de una agrupacin de poderes organizados. La expresin libertad acadmica puede tambin ser sustituida por la de libertad filosfica. Ocurre que las ciencias particulares pueden muy bien ser puestas al servicio de fines utilitarios; tal puesta en servicio no contradice a su esencia. Hablemos concretamente; una determinada poltica puede sin duda decir: necesitamos, para cumplir un plan quinquenal, fsicos que logren un adelanto sobre los extranjeros en tal o tal cosa; o tambin: necesitamos que se trabaje cientficamente un remedio eficaz contra la gripe. Cualquier poltica puede hablar o disponer eso sin contradecir la esencia de tales ciencias particulares. Pero jams podr decir necesitamos filsofos que desarrollen, fundamenten y defiendan esta determinada ideologa... sin que simultneamente sea aniquilada la filosofa misma. Slo podr haber teora filosfica en la medida en que sea libre. Con esto no se afirma la incompatibilidad lgica o psicolgica de la teora y de la puesta al servicio de fine utilitarios, pero tal unin es realmente mortal: la teora filosfica es ahogada por el servicio. Se puede pensar en poner la filosofa al servicio de algo, pero hay que tener en cuenta que lo que se ponga en servicio no ser filosofa. La filosofa es libre o no es filosofa de ningn modo. Las ciencias particula-
res, por el contrario, slo pueden ser libres en cuanto sean tratadas de modo filosfico, acadmicamente. Se entiende aqu por libertadsubraymoslo otra vez la independencia de toda finalidad prctica; evidentemente no debe entenderse que la filosofa pueda ser libre de la norma de la verdad objetiva. Pero la realizacin de esta dependencia entre filosofa y norma objetiva de verdad supone justamente la otra libertad. Sin duda que la diferencia tanto de hecho como de principios entre el estudio especializado acadmico y el de estilo no-acadmico difcilmente llega a los lmites de lo perceptible. Esta dificultad de percibir tal diferencia es un hecho bastante expresivo de la situacin de nuestro tiempo. Se debera hacer un test sobre la siguiente cuestin: En qu se distingue propiamente la facultad de Qumica de una Universidad de las grandes agrupaciones modernas de laboratorios qumicos y farmacuticos. Es de temer que a simple vista fuera difcil hacer distinciones. Quiz hubiera no pocos que vieran como nica diferencia el hecho de que las organizaciones Industriales estn mejor equipadas y financiadas que las acadmicas! Esto significara que ya no se sabe la distincin entre lo acadmico y no acadmico, situacin a la que en realidad parecemos aproximarnos. Tal situacin se hace evidente en propuestas de reforma como sta: Se podra salvar o restaurar el sentido acadmico de los estudios universitarios, obligando a hacer estudios generales antes de los estudios especializados respectivos. Tal studium generale es sin duda muy deseable; pero no se puede esperar de l que fundamente el carcter acadmico de la Universidad. Tal carcter puede ser constituido nicamente por el hecho de que todas las ciencias incluso las particulares sean tratadas justamente de modo acadmico, es decir, filosfico. Por la pura agregacin aditiva de saberes especializadosincluso de filosofa tcnica no se logra nada; ni tampoco por otras tcnicas propuestas como formativas en general, por ejemplo la sociologa o la economa poltica; e incluso la filosofa en cuanto especialidad puede estudiarse muy poco filosficamente. No es la filosofa tcnica, junto a las dems especialidades, la que logra un estudio acadmico, sino la filosofa como principio, como modo y estilo de considerar el mundo y relacionarse con l. Y viceversa, puede decirse que incluso el estudio de la filosofa como especialidad podra aprender algo del estudio de las ciencias particulares si stas fueran tratadas filosficamente. Segn esto, es insoportable la especializacin cada vez ms cerrada; en el supuesto de un estudio de las ciencias particulares acadmicamente hecho, no ocurrira ese dao de la especializacin, en la que con raro acuerdo y desde hace tiempo todos ven el primer sntoma de la crisis de la Universidad.
Catedra Fara
La Universidad como empresa del Conocimiento
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Luis Bernardo Pea B. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia X La revolucin del conocimiento y sus consecuencias en la universidad. Icfes, 2002 Bogot D.C. Extracto.
conocimiento
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ivimos en medio de una revolucin del conocimiento. Cambios fundamentales se estn dando en su estructura, en su funcin y en la forma de comunicarlo. La produccin del conocimiento, que se ha potenciado no solo en cantidad sino en velocidad, tiene, adems, una dinmica autogeneradora propia porque en la medida en se hacen conquistas cientficas, se expande an ms el horizonte del conocimiento. Cada nuevo avance no es ms que una medida de la profundidad a la que todava no hemos penetrado. Con todo, esta revolucin apenas se ha iniciado, estn os presenciando sus albores. Sus lmites son slo los de la mente humana. Sus consecuencias, las que la libertad y la conciencia determinen. En la primera parte habamos intentado esta fenomenologa del conocimiento, tal como se presenta hoy, con un propsito: examinar desde ese horizonte la misin de la universidad, su deber ser como empresa del conocimiento. Intentaremos en esta parte bosquejar apenas algunas de esas repercusiones.
Deber ser de la universidad como empresa del
1. Misin-tico poltica de la universidad

Si la ciencia, como se vio en la Primera Parte de este trabajo, tiene hoy, por su naturaleza operatoria* un mayor poder para actuar sobre el mundo y sobre la sociedad, la universidad, como empresa cientfica, est comprometida necesariamente en las consecuencias polticas y sociales del conocimiento. Ha sido acusada la universidad, sobre todo desde los movimientos estudiantiles que la estremecieron en la dcada del sesenta, de olvidar los problemas de la sociedad o desentenderse de ellos y de no formar en los estudiantes ni la conciencia ni la capacidad para enfrentarlos. Esta posicin poco comprometida de la universidad con el mundo tiene sus races en la concepcin que considera el trabajo cientfico como una actividad autnoma, independiente de la realidad social. En este contexto, la universidad debe ser una comunidad d-: cientficos entregados a la produccin del saber por s mismo, sin importar lo qu este saber signifique en el orden de la accin ni lo que los problemas de la sociedad puedan aportar para ensanchar el horizonte de la investigacin cientfica. En el marco de esta concepcin eminentemente academicista se piensa que: siendo la universidad una institucin orientada al saber, no puede rebasar su propia naturaleza acadmica y que su contribucin a la resolucin de los problemas sociales no puede consistir sino en el estudio cientfico de esos problemas... Esta posicin favorece generalmente una concepcin de la ciencia como neutral en materia de valores, una visin de la accin poltica como extraa a la actividad acadmica y una conciencia de que la
La empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa poltica, con profundas resonancias en la dimensin tica
institucin universitaria est fuera o por arriba de los procesos sociales... 23/ Pero si la ciencia de hoy est proyectada estructuralmente hacia la accin en forma de tecnologas que son, como se ha dicho, sus expresiones visibles, la bsqueda de la verdad no puede estar desvinculada de su accin concomitante ni de sus consecuencias. La empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa poltica, con profundas resonancias en la dimensin tica. La accin poltica de la universidad debe concebirse como una tarea coherente con su naturaleza de institucin centrada en e! conocimiento y la crtica social. Alain Touraine sostiene que el principio que justifica la existencia de las universidades es el ser ellas centros para el anlisis crtico de la produccin, transmisin y aplicacin del conocimiento. Esto traera consigo una redefinicin del significado de cultura general que debe seguir siendo uno de los objetivos centrales de la formacin universitaria. Si lo que buscamos hoy son formas de analizar las interrelaciones entre el conocimiento y los distintos aspectos de la sociedad y la cultura, entonces la cultura general debe definirse como el entendimiento de la accin de la sociedad sobre si misma, por medio del conocimiento . 24/ Es cierto que otras instituciones compiten hoy con la universidad en la bsqueda, comunicacin y aplicacin del conocimiento; pero ninguna podra tomar su lugar en la funcin de someter a crtica la accin social del saber. Y esta misin, en virtud de la cual la universidad se constituye en algo as como una conciencia de la accin transformadora del conocimiento sobre la sociedad, es de naturaleza eminentemente tica y poltica. Por otro lado, el poder transformador que tiene la ciencia moderna sobre la naturaleza y sobre el hombre, que la convierte en factor decisivo en la poltica y la economa mundial, ha generado una creciente preocupacin por las consecuencias ticas del trabajo cientfico. Desde m explosin de la bomba atmica en la ltima guerra mundial, la humanidad supo que era posible utilizar la ciencia para destruir la civilizacin que la misma ciencia haba contribuido a consolidar y se instaur un permanente peligro de guerra nuclear bajo cuya amenaza vive hoy el mundo. Recientes desarrollos de \ ciencia y de la tecnologa en el orden del control ambiental y de la conducta, en la manipulacin del mapa gentico o la estructura del cerebro, han suscitado un inters cada vez mayor por el problema de la relacin entre el dominio del conocimiento y el de los valores. No se puede seguir sosteniendo la dicotoma entre estos dos dominios. La ciencia crea valores de verdad, de progreso, de utilidad. El producto de la ciencia es conveniente, o til o bueno o practico para algunos; o destructivo, o inalcanzable o costoso para otros. La posesin del conocimiento hace poderosos a unos v les da los instrumentos para alienar a otros.[...] En una situacin de dependencia cultural, la funcin de produccin del conocimiento tiende a limitarse a la apropiacin de la ciencia y la tecnologa generadas y en ocasiones impuestas por los pases ms avanzados. En las sociedades dependientes el desarrollo no se da como respuesta a sus problemas propios sino ms bien por una permanente acomodacin o incorporacin histrica al proceso de desarrollo de sociedades ms autnomas. Los pueblos dependientes no existen para s sino en funcin de otros, y nuestras universidades, al asignar tanta importancia a la reproduccin del saber originado en otras partes, contribuyen a afianzar esta situacin de dependencia cultural ms que a apropiarse crticamente del conocimiento para revalorarlo y reorientarlo, no como puro valor de verdad sino como verdad situada histrica y culturalmente.
2. Concepcin histrica de la ciencia

La naturaleza cambiante del conocimiento cientfico est en contradiccin con la tendencia a ensear la ciencia como algo terminado, tendencia que est implcita en el mtodo de enseanza as como en la mayor parte de los textos utilizados tpicamente en la universidad, en los que se condensa lo esencial de la ciencia normal. Este estudio, necesario por cierto, tiene grandes limitaciones: es un tratado de respuestas ms que un planteamiento de preguntas que son las que explican la dinmica de la ciencia. Las anomalas, los vacos, quedan por fuera de este enfoque. Slo se hacen patentes los resultados estables de las revoluciones cientficas pasadas, mas no se registran los procesos ni las bases que condujeron a los cambios de paradigma. A menos que personalmente haya experimentado una revolucin durante su propia vida, el sentido histrico del cientfico activo... slo se extender a los resultados ms recientes de las revoluciones en su campo. 27/ Una visin ms histrica de la ciencia no solo ia hara ms comprensible sino que relativizara la importancia de los resultados obtenidos a cambio de un mayor nfasis en el proceso cientfico; el estudio de la ciencia esttica -que forma eruditos, no cientficos- seria tan solo una parte y no la ms importante de una educacin ms enfocada hacia la dinmica de la ciencia.
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3. Formar al aprendedor mas que al aprendiz

En su crtica a los libros de texto, Kuhn ha afirmado que puesto que son vehculo pedaggicos para la perpetuacin de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, ntegramente u en parte, que volver a escribirse. 28/ Esta misma aseveracin puede hacerse respecto al con tenido meramente informativo de la instruccin que se imparte en las universidades con el respaldo de los libros de texto. Con muy escasas excepciones, la funcin docente parece agotarse en la tarea de transmitir la ciencia vigente, desenraizada de su contexto y adems, aparentemente terminada. Pero hemos visto cmo hoy, ms que nunca, las revoluciones cientficas sacuden frecuentemente los paradigmas establecidos volviendo totalmente caducos muchos de los aprendizajes a los que tanta importancia se asigna dentro de la educacin formal. Adems, los medios electrnicos de informacin hacen fluir el conocimiento cada vez con mayor rapidez y facilidad. Frente a este fenmeno de la revolucin del conocimiento y de la informacin, el dato en s tiene una importancia relativa. Permanecer en la memoria muy poco tiempo. Pronto ser sustituido por otros. Perder su sentido original. Habr que acostumbrar h mente a estas mutaciones. La educacin tendr que propiciar la formacin de estructuras mentales y descubrir la estructura propia de las disciplinas cientficas en lugar de atiborrar la memoria con datos. Adaptar la estructura de algo es entenderlo en una forma que permita a otras muchas cosas relacionarse significativamente con l Aprehender la estructura es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Para Bruner 29/ es el dominio de la estructura el que le permite al estudiante captar las ideas fundamentales o bsicas de una materia as que cuanto ms bsica sea la idea aprendida, tanto mayor ser su grado de generalizacin y de aplicabilidad. Esta mayor posibilidad de transferir lo aprendido como idea fundamental, de una disciplina a otras, contribuye tambin a imprimirle al aprendizaje una fuerza motivadora que no tiene cuando se lo circunscribe a un campo cerrado de aplicaciones.
Las modernas teoras del aprendizaje basadas en el procesamiento de la informacin distinguen entre estrategias de aprendizaje reproductivas, orientadas a devolver intacta la informacin presentada al estudiante y que suponen un procesamiento superficial de la informacin, y estrategias de aprendizaje frransformaconalesff, enfocadas a relacionar conscientemente el material nuevo con el que ya se conoce. Estas estrategias, en cuyo estudio se ocupa cada vez ms con mayor inters la sicologa cognitiva, trascienden la pura memorizacin para buscar la organizacin lgica de los contenidos e implican, por lo tanto, niveles ms profundos en el procesamiento de la informacin. 30/ Estos planteamientos conducen necesariamente a un nuevo enfoque de la funcin docente que tendra que estar ms orientada a preparar las mentes para el cambio, a develar las estructuras subyacentes en medio de la polucin y la mutabilidad de los datos, a capacitarlo para que aprenda a aprender, en una palabra, a formar al aprendedor ms que al aprendiz. Dentro de este contexto, la tarea de la educacin es preparar al hombre para la vida pero no para la vida entendida como un hecho terminado sino como una realidad en continuo devenir que condiciona otro tipo de educacin: educacin permanente, educacin continuada, educacin para el cambio son conceptos que han surgido para sealar esta dimensin. Philip Coombs ha definido esta tarea como la formacin de personas educables: Los sistemas educativos deben realizar un cambio de nfasis. El nuevo esfuerzo ha de encaminarse, no tanto a la produccin de una persona educada como a a produccin de una persona educable, que pueda aprender y adaptarse eficientemente, durante toda su vida, a un medio ambiente que est en constante evolucin. Si un sistema educativo por s mismo no es adaptable a las condiciones cambiantes del ambiente, cmo puede esperarse que produzca gente que lo haga. 31/
La formacin general
En el orden de la formacin universitaria, la fragmentacin de la ciencia, que tuvo su inicio en el Renacimiento y su afirmacin en los intereses del industrialismo, produjo como ideal educativo la profesionalizacin y la especializacin. El pragmatismo positivista incrustado en la filosofa poltica del Estado concibi a la universidad como una gran fbrica productora de hombres tiles en profesiones prcticas. Para responder a esta exigencia, la universidad se dividi en escuelas especializadas. La formacin de la inteligencia se ha concentrado en preparara los jvenes para enfrentarlos problemas de la vida prctica, y de ah la importancia que se le otorga al entrenamiento tcnico v la consiguiente tendencia a restar importancia en los programas de estudio a todo aquello que no est directamente relacionado con esta finalidad. 1.a estructuracin del curriculum obedece ms a criterios de utilidad que de autntica formacin. El conocimiento tiende a valorarse en cuanto entrenamiento. Pero el valor de la ciencia no radica solamente en su utilidad prctica. La ciencia tiene tambin un valor formativo, alimenta y estructura el intelecto y lo prepara para comprender y enfrentar los problemas generales, independientemente de su utilidad prctica. De ah que se haya conservado en el curriculum, a travs de la historia, ese ncleo de conocimientos llamado de las artes liberales, opuestas a las artes serviles. Estas persiguen el conocimiento til, con miras a un fin practico ulteriora aquellas buscan el saber en si, como goce y posesin del espritu e independientemente de su utilidad. 37/ La ms urgente necesidad del hombre de hoy es comprender el sentido oculto de
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las cosas, en medio de la complejidad que lo envuelve y lo confunde. Aunque avanzado en otras dimensiones, el hombre de hoy est necesitado de entender plenamente el significado y las consecuencias de lo que hace. Hay un desfase entre la creciente complejidad del mundo y la capacidad del hombre para hacerle frente. Aqu surge precisamente la imperiosa necesidad de una formacin general en nuestro tiempo: una formacin que se preocupe de la idea y principios duraderos y permanentes; que no se quede en la instruccin del erudito y del diletante sino que ponga toda su fuerza en la educacin de la persona inteligente y culta; que supere el estrecho intelectualismo que ha marcado la educacin moderna para abarcar, adems de lo cientfico-tcnico, los dominios de lo tico, lo esttico, lo meta fsico y lo trascendente; una formacin que conjugue la capacitacin profesional, orientada a habilidades especficas, con una formacin general, integradora de principios y estructuras capaces de encontrar sentido en medio de una revolucin del conocimiento.
Catedra Fara
Sitios web Sigue los pasos que te indica la exploracin web y visita: las pginas de Universia y de ascun.org.co Bibliografa tradicional Luque, Mnica G. La idea de universidad en Newman, Ortega y Jaspers
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La idea de
Estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers

INTRODUCCIN I. Nuestro objeto de estudio
La extensin y profundidad de las transformaciones que la universidad ha experimentado en las ltimas dcadas constituye un problema, por dems, complejo. Y estas dificultades se han hecho sentir en el conjunto de los hombres y mujeres que, en algn momento decisivo de su existencia, han procurado elaborar un conocimiento que descifre la crtica situacin en que la universidad se encuentra; instancia crucial, particularmente, en el caso latinoamericano. Como consecuencia de este impulso, hoy podemos advertir que existe un vasto conocimiento en torno a ella, pero tambin podemos percibir que ese saber procede por dos carriles diversos. A estas manifestaciones hemos denominado idea de universidad y contemplacin de la universidad como problema.1 En el primer caso, se trata de una reflexin que pretende suministrar los conceptos y principios fundamentales para entender el sentido de la universidad en su acontecer histrico y actual. Mas su proceder no debiera entenderse como una perspectiva dogmtica, pues antes que indicar cmo y qu hacer, se patentiza bajo distintas frmulas e interrogantes que llevan a preguntar sobre el significado y la finalidad de la universidad en cada tiempo y lugar. En oposicin con estas expresiones se halla una segunda modalidad de comprensin, que se caracteriza por estudiar la universidad sobre la base de un saber emprico y analtico. El problema extremo de esta literatura reside en considerar como vlido slo el conocimiento que se deriva de esa comprensin objetiva. Por tanto, la imagen que ella nos sugiere para la universidad tiene que conformarse con la descripcin inexorable de lo
Universidad
mltiple y diverso, pues procede de replicar la divisin que las ciencias establecen para la prctica investigativa. Recae as sobre nosotros la significacin ms decisiva: cmo interpretar la universidad?, o mejor an, desde dnde aproximarnos para entender su sentido? Esas preguntas representan el fondo mismo del motivo que sostiene este estudio, por eso vamos inspirados en la conviccin de que al reflexionar sobre la universidad se debe asumir, teniendo como imperativo, el recuperar el sentido de su espritu original. Pero este intento conlleva aun otra aspiracin que se deduce de replantear el problema a la luz de una perspectiva pedaggica, de modo que la dilucidacin de su origen y meta pueda trascender las visiones parciales y restringidas por donde circula actualmente el debate en torno a la universidad. Pero, cmo trazar un marco capaz de distinguir lo que pueda llamarse espritu original de la universidad? Una fuente privilegiada para hallar el cauce donde esta pregunta encuentre su desenvolvimiento nos ha parecido provenir del estudio de su origen, en la Edad Media, y tambin de su ideal, proporcionado por quienes meditaron sobre la idea de universidad. De este modo, a la fecha histrica le hemos agregado el pensamiento que vertebr su realizacin, principalmente a partir del siglo XIX. Con ello nos fue facilitado comprender que cuando hablamos de idea de universidad, en realidad estamos aludiendo al pensar concreto y datado que sobre la institucin se elabor en circunstancias precisas. As surgieron ante nosotros la presencia de tres modelos: El ingls, el francs y el germnico. Y con ellos, tambin las ideas crticas de tres pensadores, sobre los cuales resolvimos basar nuestro estudio: Newman, Ortega y Gasset y Jaspers. Tres autores procedentes de lugares y tiempos diferentes, que expresan su pensamiento a travs de tres idiomas tambin distintos, con concepciones antropolgicas diversas, procedentes de vivencias y experiencias radicalmente traspasadas por sus convicciones ms ntimas y autnticas y, sin embargo, bajo una idntica intencionalidad: Recuperar el sentido y unidad de la idea de universidad. Pero adems, si hemos seleccionado los textos de estos tres autores, tan diversos entre s, tan distantes, es porque en ellos est presente una condicin singular: Sus pensamientos no revelan tan slo el itinerario de una concepcin individual-personal para la idea de una universidad, sino que interpelan a otras posibles concepciones e intentan comunicarse con ellas gracias a la estructura abierta y reflexiva por donde discurren. En sus
palabras, los argumentos y conceptos conforman un hilo de pensamiento que posibilita el encuentro y les otorga la esperanza de volver a vivir, convirtindose, para quien se apropia de ellos, en un nuevo pensar. Es por estas consideraciones que el objetivo de nuestro trabajo se compone de dos momentos fundamentales y una instancia previa. Primero se profundizar el estudio de la idea de universidad a travs de la reconstruccin de las obras elaboradas por los tres autores mencionados: The Idea of a University, presentada por John Henry Newman2 en l852; Misin de la universidad, escrita por Jos Ortega y Gasset3 en 1930 y La idea de la universidad, de Karl Jaspers4 reelaborada en mayo de 1945 sobre la base de un proyecto homnimo publicado en 1923. Esta tarea nos ocupar a lo largo de los captulos II, III y IV. Luego, como consecuencia del paso anterior, trataremos de integrar algunos de sus aportes ms sustantivos, con el inters de vindicar la reflexin pedaggica, pues partimos de sostener que desde esta perspectiva se puede renovar la teora de la universidad y elevar el nivel de las discusiones vigentes en torno a ella. Este paso constituir nuestro captulo final. Sin embargo, el desarrollo de estos propsitos requiere an de una instancia previa, que ser tratada en el captulo I, por medio de la cual ser posible comprender por qu nos resulta imprescindible, en el momento actual, retornar a la idea de universidad. En consecuencia, puede decirse que nuestra tesis ha sido concebida como un tratado de carcter terico, interesado en dilucidar el modelo de universidad que Newman, Ortega y Jaspers dejaron expuestos en sus obras. Quedan excluidos de este estudio los problemas derivados de evaluar el sistema terico resultante desde el punto de vista de la comprobacin de su correspondencia con la realidad. Tampoco se ofrecer un recorrido histrico de la evolucin del concepto de universidad. Simplemente trabajaremos con los enunciados y proposiciones formulados por los autores escogidos, con el inters de vislumbrar las enseanzas que de ellos pudieran deducirse. Pero como se trata de la reconstruccin de las ideas expresadas por los pensadores seleccionados, se debe tener en cuenta que all va implcito nuestro mtodo de trabajo. En efecto, antes de profundizar en el estudio de las obras mencionadas se elaborar un marco de anlisis para cada autor, a travs de un recorrido que presente sus vidas y pensamientos. El sentido de este detenimiento historiogrfico que hubisemos deseado hacer todava ms breve en modo alguno debe interpretarse como una contribucin biogrfica, ya que
entendemos que ese no es el cometido principal que aqu se persigue. La inclusin de tales referencias obedece a otras razones. En primer trmino, fue un paso imprescindible para esclarecer las diversas posiciones, pues al escribir los textos sobre la idea de universidad ellos plasmaron, en un mismo movimiento, las propuestas surgidas tanto de sus conocimientos vitales como de aquellas ideas rectoras del conjunto de sus pensamientos. En efecto, aunque no lo declaren expresamente, puede deducirse que al referirse al tema, ellos se exponan a s mismos, confrontando siempre los enunciados a la luz de las experiencias personales. Luego, separar las ideas de las vivencias, que son el marco en el cual ellas se inscriben, hubiera sacrificado el espritu propio de sus preocupaciones, desnaturalizando el sentido y significado ms autntico de las obras aqu estudiadas. En segundo lugar, debamos resguardar y conservar la independencia de los autores, asegurndonos de que al reconstruir sus ideas no se colaran nuestros conceptos y visiones. En consecuencia, esperamos que no podr reprochrsenos haber procedido con interpretaciones extemporneas y descontextuadas. Por ltimo, el hecho de que el debate actual sobre la universidad se formule prescindiendo de los aportes de estos tres pensadores, siendo Newman y Jaspers los ms desconocidos mereca una presentacin cuidadosa de sus personalidades, de modo que al mismo tiempo podamos subsanar tantos aos de ausencia de sus figuras. Pero por qu puede ser interesante dedicarnos hoy a este tema? La respuesta para esta pregunta puede hallarse en las proposiciones que siguen: A. El discurso sobre la universidad ha experimentado en las ltimas dcadas una preferencia por analizar los problemas derivados de la realidad, olvidando que ellos no se explican por s mismos, sino que es preciso construir un marco referencial teora donde ubicarlos. Por ello consideramos que frente a las visiones de corte sociolgicoadministrativo-poltico y econmico es preciso anteponer una interpretacin pedaggica para la universidad. B. Una teora pedaggica para la universidad esclarecimiento de la idea de universidad. debe partir del
C. Como podr verse por la bibliografa que presentamos, varios estudios de reconocida importancia han tratado, directa o indirectamente, argumentos concernientes a la idea de universidad: el problema de
sus objetivos, el lugar de la ciencia y la investigacin, la cuestin de la libertad acadmica, la cultura, etc. Slo algunos escritores se han referido a los autores seleccionados aqu, pero ninguno se ha ocupado de estudiarlos en toda su complejidad y extensin. En otras palabras, lo que se quiere enfatizar aqu es que an falta un trabajo que rescate las concepciones de Newman, Ortega y Jaspers desde una perspectiva que permita la reconstruccin racional de sus pensamientos, lo cual otorgara la posibilidad de integrarlos en el cuerpo terico de los debates actuales.
II. Antecedentes
El caudal de escritos acerca de nuestros autores es cuantioso, pues ellos se han ocupado de temas filosficos importantes. Sus obras son ms que significativas: Newman, con su vasta produccin sobre temas teolgicos, ha sido objeto de constantes revisiones y referencias, an hasta nuestros das; Ortega y Gasset, quizs por nuestra tradicin hispnica, se ha convertido en un escritor muy difundido, no slo por sus propias obras, sino tambin por fuentes secundarias; por ltimo, Jaspers, reconocido por sus aportes al problema de la espiritualidad, la psicologa y la filosofa existencial, tambin ha generado que numerosos pensadores se ocupen de sus obras. Sin embargo, es justo decir que sus voces se distinguen no precisamente por el aporte que hicieron a la idea de universidad. Es que esos escritos, elaborados en ocasin de tener que expresarse pblicamente en conferencias constituyen la porcin menor de sus amplias producciones intelectuales. Por ello no debe extraar que dichos textos, aun cuando se les reconoce casi hasta sumariamente, no hayan provocado hasta hoy demasiadas referencias en los intelectuales latinoamericanos ocupados del tema de la universidad. Ocurre que ni siquiera se encuentran al alcance del lector ms erudito salvo en el caso de Ortega, cuyas publicaciones son bien accesibles. As pues, al embarcarnos en la tarea de revisar antecedentes para este estudio, hallamos slo dos escritores que se acercan al tema de la universidad desde una perspectiva que pretende conjugar las visiones de los tres autores seleccionados: ngel Latorre5 y John Wyatt.6 La perspectiva de Latorre reside en confrontar a dichos autores a la luz de los problemas actuales. l reconoce la importancia y trascendencia de las
obras, pero su filiacin sociolgica no le permite despegar la mirada hacia horizontes ms amplios. Para nosotros, el principal problema en Latorre es que no logra interrogar a los autores desde ellos mismos, es decir, no los interpreta. Luego, la imagen que logra extraer aparece como insuficiente y desnaturalizada. Lo dicho anteriormente conclusiones: puede quedar ejemplificado al revisar sus
Las tentativas de encontrar la esencia de la Universidad en una idea central, fuese sta la educacin liberal como quera Newman... o la ciencia como lo han sostenido los tericos de la Universidad alemana tradicional o la cultura como peda Ortega, no han sido justificadas por la experiencia... las nostalgias del pasado son aqu, como siempre, estriles. Los problemas que sealaron en su tiempo los pensadores sobre la Universidad son desde luego reales...pero el medio de intentar conjugarlos no puede arrancar ms que del conocimiento y aceptacin de la realidad, no de construcciones utpicas.7 Podr advertirse, adems, que para Latorre resulta demasiado fcil transitar entre distintos niveles de abstraccin, lo cual le coloca ante un error interpretativo imperdonable: a) Reduce la idea de libertad en Newman a una expresin intermedia educacin liberal conducindose hacia una definicin nominal que vale ms por su moderna significacin que por el sentido que se le imprimi casi un siglo y medio atrs; b) en referencia clara a Jaspers sostiene que la ciencia constituye el centro de su idea de universidad, pero olvida que el ncleo de la visin de Jaspers lo representa otro trmino y que, aun cuando destina bastante tinta al problema de la ciencia, su perspectiva no es unvoca con lo que actualmente se entiende por ciencia; c) por ltimo, comete el desliz de pretender que las ideas puedan ser justificadas directa y linealmente por la experiencia, desplazando su discurso, con toda libertad, entre niveles de anlisis distintos. Existe, adems, un segundo lapsus en Latorre. Sus interpretaciones acerca de las obras de nuestros tres autores devienen exclusivamente de considerarlas respecto a su historia externa,8 en consecuencia, el grado de entendimiento obtenido se reduce a lo anecdtico, no logrando captar lo esencial y definitivo, es decir, el significado. Por eso son constantes sus referencias a las circunstancias histricas en trminos de condicionantes que rodearon las formaciones y desarrollos conceptuales y le resulta imposible poder conjugarlos con los tiempos presentes. Por el contrario,
nosotros creemos que la genialidad de los escritores seleccionados para nuestro estudio exige un tratamiento distinto. Slo dejndoles hablar por s mismos es como podrn decirnos algo, de modo que recurrir a explicarlos desde las situaciones contextuales nos parece aqu un camino posible, aunque no necesariamente el ms vlido. Algo diferente ocurre con Wyatt. Su propsito es volver la atencin del pblico a siete pensadores que escribieron sobre la universidad: Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, J. H. Newman, Jos Ortega y Gasset, Paul Tillich y Miguel de Unamuno. El argumento que l sostiene es que las voces de estos siete pensadores deberan ocupar un papel ms destacado en los debates pblicos actuales sobre la educacin superior. Desde el comienzo de su obra, Wyatt se esfuerza por situar las fuentes filosficas de cada uno de los autores tratados lo cual le conduce, casi inevitablemente, a definirse a s mismo en el plano de la filosofa de la educacin superior. Por ello declara que ms que esforzarse por categorizar sus pensamientos tratar de dejarlos hablar a ellos mismos. Pero lo que manifiesta con mayor claridad, a diferencia de Latorre, es la toma de conciencia sobre la clase de quehacer investigativo en que se ubica su trabajo, al cual denomina una idea sobre ideas. Si es verdad seala ms adelante que el debate ha declinado, ello se debe a la profunda falta de credibilidad de la universidad, entonces: ...dnde deberamos buscar, en la evidencia escrita disponible...para hacer recordar a los que estn dentro o fuera de la educacin superior porqu ellos deberan volver a creer en ellos mismos y en sus instituciones?.9 A partir de esta posicin no es difcil derivar que la obra de Wyatt se presenta con una gran riqueza interpretativa. Sin embargo, quizs por el ambicioso deseo de capturar a demasiados autores en un mismo esfuerzo, la perspectiva desde la cual aborda a Newman, Jaspers y Ortega y Gasset no alcanza a extraer de ellos todo lo que an podran aportar al tema.
III. Reflexiones metodolgicas

La eleccin de los autores seleccionados se justifica en varios sentidos. En primer trmino, porque ellos representan el ms alto nivel reflexivo en torno a nuestro tema. Esta afirmacin no tiene que ver slo con nuestro parecer e inters, sino que se halla debidamente documentada en la bibliografa especializada. As lo sugiere Charles F. Harrold,10 cuando cita a Newman como el antecedente indiscutible en la conceptualizacin de educacin liberal
y universidad realizada por Robert M. Hutchins, Mark Van Doren, A. D. Henderson y Jacques Maritain hacia mediados del siglo XX. Tambin Wyatt,11 en la obra mencionada antes, seala que el texto de Newman acerca de la universidad es el ms consultado cuando se analiza la universidad moderna, al tiempo que declara que las obras de Jaspers y Ortega y Gasset tuvieron clara influencia sobre la enseanza superior hacia los aos 50 y 60. Por nuestra parte, hemos encontrado referencias explcitas a los autores escogidos en: Rodolfo Mondolfo,12 Octavio N. Derisi,13 Adelmo Montenegro,14 Francisco De Houvre,15 Jacques Maritain,16 ngel Latorre,17 y, ms recientemente, en el documento de Juan Pablo II18 referido a las universidades catlicas. Adems del reconocimiento y vigencia que nuestros autores han tenido y an mantienen, en algunos casos, todava es posible que hallemos otras justificaciones para su intervencin en este trabajo. Para ello nos parece pertinente atender a las circunstancias en que Newman, Ortega y Jaspers produjeron sus escritos; al carcter estructural que cada uno de ellos presenta y al modo como stos impactaron sobre la realidad. Cuando John Henry Newman fue requerido por el Obispado de Dubln para la fundacin de la primera universidad catlica de habla inglesa, l se vio ante el imperativo de idear una nueva institucin. De all lo importante de su aporte, pues en su planteo se hallan presentes el diseo de los principios y directrices fundamentales para llevar a cabo el ideal de la universalidad del conocimiento junto a la formacin filosfico-espiritual que dicho ideal requiere. Pero an ms, como l debi formular toda su idea de la nada ya que la universidad an no exista y tampoco contaba con lineamentos precisos para su fundacin tuvo, en consecuencia, que ejercitar su capacidad reflexiva y crtica para ofrecer un modelo terico antes que de carcter emprico. Es por este motivo, quizs, que su idea de universidad nunca lleg a concretarse realmente. Sin embargo, es a partir de esta caracterstica que se ha hecho posible que su modelo fuese interpretado y re-interpretado, bajo diversas situaciones, tal como nos proponemos hacerlo nosotros ahora. Es que la idea de universidad en Newman tiene mucho ms de ideal que de idea, si entendemos el ideal como diseo hipottico a seguir. Por ello es que se torna posible trabajar con sus ideas y destilar los soportes tericos ms trascendentes.
Con Ortega y Jaspers ocurre algo similar. Lo ms original en ellos es que pudieron advertir los riesgos de la profesionalizacin y el declive de la universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y polticos. Jos Ortega y Gasset elabor su misin para la universidad, como dijimos, en 1930. Si bien en un principio su obra se conoci slo en Espaa, debido al momento poltico que viva, ms tarde se reiniciara el inters por ella en el ambiente anglo-americano, ingresando al debate y la definicin de la era de mayor expansin de la enseanza superior tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos. Pero aun se puede decir algo ms. Ortega tiene el privilegio de traer la reflexin filosfica sobre la universidad, por primera vez, no slo a Espaa, sino al conjunto de los pueblos hispanohablantes. Con esto se quiere representar que antes de l no haba existido el intento de pensar sobre la educacin superior, tan decididamente y en vista de las condiciones locales que compartimos los latinoamericanos por cuestiones que van mucho ms all de razones idiomticas. Y este acontecimiento es algo tan trascendente que condiciona por s mismo todo el futuro de la reflexin sobre la universidad en Amrica Latina: En adelante toda referencia al tema que se pretenda no improvisada, se ver obligada a contar con su escrito para la universidad. Es como si slo a partir de la obra Misin de la universidad, se pudiese dar cuenta de la circulacin de la idea de universidad. Sin embargo, nadie podr dudar si an nos pronunciamos con duda ante la posibilidad de que, efectivamente, su letra haya sido asimilada y apropiada por quienes hablan de nuestras instituciones. Mientras tanto, desde Alemania, Karl Jaspers detiene su reflexin sobre el tema en dos oportunidades. Un primer escrito se produce en 1923, cuando las universidades de su pas se estaban reorganizando despus de la derrota de la Primera Guerra Mundial. La segunda versin fue revisada y cambiada con la intencin de servir para la creacin de las nuevas instituciones germanas, despus de 1945. Pero a ambos textos les corresponde el mismo afn: la preocupacin por re-fundar el espritu de la institucin, para lograr, a la luz de ste, fundamentar su sentido como mbito propicio para la bsqueda de la verdad, la realizacin de la ciencia y la libertad acadmica. Nuevamente volvemos a encontrar en ambos autores las caractersticas estructurales ya apuntadas para la obra de Newman. Es decir, en los textos de Jaspers y Ortega es posible encontrar ideas, diseos conceptuales, orden lgico y razonamientos metdicamente argumentados. Cmo no acceder a ellos e incluirlos en nuestro estudio cuando lo que se pretende es, justamente, precisar la idea de universidad para los tiempos actuales?
Cmo privarnos de sus visiones cuando la literatura latinoamericana muestra tanto desinters hacia las formulaciones tericas? Pero en qu medida est justificada esta vuelta al pasado? Qu puede haber de significativo en dichos pensamientos? Qu relacin puede existir entre aquellas ideas y las actuales? Estas son las preguntas preliminares que a continuacin nos proponemos contestar. Una actitud muy frecuente en los ltimos aos se pronuncia contra el estudio de las ideas bsicas, calificndolo como improcedente y hasta ideolgico. Para quienes sostienen esta postura no tiene demasiado sentido preguntarse por los fines y misin de la universidad y mucho menos hacerlo en relacin con el espritu que debera animarla, pues ella encierra una problemtica que requiere comprenderla ahora, en su realidad inmediata. En parte, tal actitud puede interpretarse como la explicable reaccin de quienes confan exclusivamente en el pensamiento fctico, de tipo instrumental, para la elaboracin del conocimiento acerca de la universidad.19 Tambin es probable que se deba, como lo afirma Wyatt,20 a que se considera pasado de moda el estudio de autores que gravitaron sobre la cristalizacin de ciertas ideas. Por estas u otras razones, lo cierto es que desde hace algunas dcadas las producciones intelectuales en torno a la universidad se realizan en medio de un debate que prescinde de las aportaciones tericas, dejando que el supuesto saber21 de quienes las consultan, unas veces y de quienes las escriben, otras, resuelva el hilo conceptual que le es propio. As, en la literatura en torno al tema, el trmino universidad ha asumido diversos significados, aunque es comn aludir a un lugar donde se hace conocimiento, se lo transmite, se extiende la cultura, etc. Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que tales definiciones, a veces tcitamente aceptadas, no permiten avanzar demasiado hacia la comprensin ms acabada de la cuestin. Por ello, la posicin que asumiremos en adelante, pondr nfasis en tratar de detallar con pertinencia y exactitud lo que se quiere decir, por ejemplo, con una afirmacin tal como: la universidad es un lugar donde se ensea y se investiga, pues no confiamos que el simple empleo de enunciados de este tipo pueda clarificar los supuestos tericos subyacentes.
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Ahora bien, avanzando hacia la justificacin de nuestra empresa, trataremos, en las lneas que siguen, de examinar algunas posiciones provenientes de diversas concepciones acerca de la produccin cientfica. Ha sido tan impactante la efectividad del modelo de las ciencias de la naturaleza,22 que muchos se han visto impelidos a reconocer, en sus diseos, el paradigma de racionalidad ms apropiado para el examen de la universidad. De este modo, el apuntar a aspectos puramente tericos es concebido como una actividad de segundo orden y escindida de los problemas que la realidad exige resolver. En vista de las posibles crticas que pudiesen formularse desde esta posicin a nuestra investigacin, nos permitiremos realizar las siguientes observaciones: A. Considerar que todo conocimiento que se precie de cientfico debe estar inscrito en la tradicin emprico-analtica, nos parece un residuo de lo que ha dado en llamarse positivismo. La historia, en general, y tambin la historia de la ciencia han mostrado una y otra vez que la ciencia no slo se compone de hechos, sino que por debajo de ellos se registra una interpretacin esencialmente terica. Es a propsito de los estudios historiogrficos que se ha podido afirmar ...que Galileo sigui el camino correcto, porque su persistente empeo en lo que en un tiempo pareca ser una cosmologa estpida, consigui crear el material necesario para defenderla contra todos aquellos que slo estaban dispuestos a aceptar su punto de vista en caso de que contengan ciertas frases mgicas, llamadas informes observacionales.23 B. Desde otra perspectiva,24 tambin parece evidente que la elaboracin terica constituye un elemento de vanguardia para el desarrollo de la ciencia. En este sentido, se indica que los datos, los hechos, jams podran ser recogidos si entre ellos y el investigador no mediara, necesariamente, un cuerpo terico que organice la observacin y la intervencin sobre la realidad. C. Sin embargo, tampoco sera deseable adscribir nuestra intencin a la concepcin instrumentalista,25 segn la cual es posible lograr cierta equivalencia lgica entre los enunciados observables y las proposiciones insertas en la teora. Por el contrario, estamos ms proclives a pensar que la elaboracin conceptual slo se sostiene a s
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misma como el lugar donde se inicia la reflexin y la comprensin de lo que acontece en el mundo de lo real. Existe otra variante en las crticas que podramos recibir por pretender abarcar la problemtica de la universidad desde concepciones provenientes del pasado. Difiere de la anteriormente mencionada en que postula una vinculacin no casual, entre la situacin histrico-social del estudioso de cuestiones humanas (vgr., la universidad) y los principios a los cuales somete sus proposiciones. Esta versin de la tesis est implcita en la explicacin hegeliana de la naturaleza dialctica de la historia humana 26 y volveremos a encontrarnos con ella en oportunidad de revisar el esquema terico de Ortega y Gasset, cuando introduce las variables de la circunstancia y su justificacin, y tambin cuando nos acerquemos a la estructura filosfica de Karl Jaspers, para quien se torna imprescindible alimentar la reflexin a partir de lo que le van sugiriendo su mundo interior y exterior. De esta posicin, en lo que respecta a nuestro trabajo, se deducen por lo menos dos cuestiones. Primero, dado que las instituciones y los hechos culturales se hallan en cambio constante, toda idea que pretenda comprenderlos tambin deber cambiar, pues ni los conceptos, ni los enunciados lgicos utilizados en cierto momento pueden considerarse de validez fuera del tiempo en que efectivamente tuvieron lugar. Segundo, y esta nos parece la posicin ms radical, todo anlisis que se inscriba en la esfera de los fenmenos sociales resulta de la confluencia de un punto de mira especial o bien refleja los intereses y valores dominantes en una determinada etapa de su historia. Luego, ser posible justificar la intervencin de un pensador catlico, quien dise sus ideas bajo el imperativo de fundar la primera universidad catlica de habla inglesa? Qu racionalidad sostendr nuestro discurso cuando debamos conjugar sus conceptos junto a los de Jaspers y Ortega y Gasset? Cmo nos aseguraremos de no cometer un lapsus epistemolgico al tratar de recuperarlos para la interpretacin de la universidad de nuestros das? Estos interrogantes merecen una consideracin especial y nos introducen plenamente en el tratamiento del mtodo que emplearemos. Tal como se expres, el investigar la concepcin de la universidad que ha dominado en pocas anteriores no responde a un inters histrico, sino a destilar los soportes que le hicieron seguir influyendo, incluso hasta nuestros das. Por otra parte, cmo llegar al conocimiento de su naturaleza sino a travs de esta va?
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Sin embargo, la cuestin de a quin pertenecen tales concepciones y soportes tericos se torna en un problema que requiere explicacin, porque lo crucial es saber cmo, bajo qu representaciones se ubica el autor. Si se sostiene, con la tradicin hegeliana y la de sus seguidores, que el individuo est histrica y socialmente determinado, no nos quedar otro camino que reducir sus manifestaciones a lo que la historia y la sociedad prescriben. En consecuencia, nuestro intento de rescatar los pensamientos de Newman, Ortega y Jaspers para el debate actual quedara invalidado precisamente en su inicio. Contrariamente, si asumimos la tesis propuesta por Popper,27 nos ser posible entender que el individuo es, en ltima instancia, el referente de todas sus acciones. Luego, nuestro proceder pasara a justificarse en tanto realice un planteo metodolgico que fundamente tal posicin. Las tesis precedentes que provienen de la filosofa del conocimiento, trazan una tensin de fondo que nos obliga a optar por una u otra. Pero nuestra opinin personal es que la encrucijada puede ser resuelta si se distingue: primero, que nuestro objeto de estudio es la idea de universidad y no el fenmeno social universitario; segundo, que las expresiones vertidas en dicha idea muestran ya lo veremos despus tan slo un rumbo hacia donde orientar la reflexin, lo que hace posible su apropiacin en lugares y tiempos tan distantes como los nuestros. Sobre la base de tal resolucin, que no pretendemos que sea la ms vlida, pero s la ms oportuna, nuestro trabajo circular interpretando el conjunto global del pensamiento de cada autor cuando sea preciso extraer el significado, la intencin de los textos seleccionados y la intencin de los autores de dichos textos. Pero antes de dedicarnos a esta tarea, ser conveniente advertir si los textos de los tres autores seleccionados constituyen una teora 28 propiamente educativa o si, en cambio, se trata tan slo de opiniones relativamente ilustradas acerca de la universidad. Esto significa, desde la perspectiva de los procedimientos, que a cada uno de ellos se les interrogar para que puedan dar una respuesta fundamentada y coherente, sobre la triple cuestin: Quin es el hombre en cuanto sujeto de la universidad? en qu debe convertirse ese hombre? y cmo puede contribuir la universidad a que este hombre llegue a ser lo que debe ser? Ms tarde, el material as interpretado ser integrado de modo que sea posible considerar cules son los enunciados ms pertinentes para construir sus aportes sustantivos, aunque es preciso adelantar que no estamos interesados en lograr una posicin meramente eclctica. Bajo este ltimo
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proceder, finalmente, esperamos contribuir a la reflexin contempornea en torno a la universidad. NOTAS 1. Vase el captulo primero de este estudio. 2. John Henry Newman, The Idea of a University (USA: Image Books, 1959). Existe una traduccin parcial de esta obra, realizada por Julio Mediavilla, que puede hallarse como Cardenal Newman, Naturaleza y fin de la educacin universitaria. Primera parte de Idea de una universidad, 1a. ed., Coleccin: Norma. Cuestiones Pedaggicas (Madrid: Ediciones y Publicaciones Espaolas, S. A., 1946). 3. Jos Ortega y Gasset, Misin de la universidad, Obras Completas, 1a. ed., Tomo IV (Madrid: Alianza Editorial, 1983) 311-353. 4. Karl Jaspers, La idea de la universidad, AA VV, La idea de la universidad en Alemania, ed. Instituto de Filosofa-Universidad de Montevideo (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1959) 387-524. 5. ngel Latorre, Universidad y sociedad, 1a. ed., Coleccin ZeteinEstudios y Ensayos (Barcelona: Ediciones ARIEL, 1964). En esta obra, el primero de los ocho captulos que la componen est ntegramente destinado a la revisin de los conceptos vertidos por Newman, Jaspers y Ortega y Gasset. 6. John Wyatt, Commitment to Higher Education. Seven West European Thinkers on the Essence of the University. Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, John Henry Newman, Jos Ortega y Gasset, Paul Tillich, Miguel de Unamuno (Buckingham: SHRE and Open University Press, 1990). Caps. 1, 2, 3 y 4. 7. Latorre, Universidad y sociedad 47 el subrayado es nuestro. 8. Para Lakatos, interesado en la reconstruccin racional del conocimiento, la historia interna es primaria, y la historia externa slo secundaria, ya que los acontecimientos histricos externos son siempre interpretados en trminos de historia interna. Cfr. en Imre Lakatos, Historia de la ciencia y sus refutaciones racionales, 1a. reimpresin (Madrid: Editorial Tecnos, 1987). Cap. I. 9. Wyatt, Commitment 8 y 9. 10. Charles Frederick Harrold, John Henry Newman. An Expository and Critical Study of his Mind, Thought and Art (London: Longmans, Green & Co., 1957) 91. 11. Wyatt, Commitment.
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12. Rodolfo Mondolfo, Universidad, pasado y presente (Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1966) 7-26. 13. Octavio Derisi, Naturaleza y vida de la universidad, 3a. ed. (Buenos Aires: Editorial El Derecho, 1980) 19-73. 14. Adelmo Montenegro, Crisis y porvenir de la universidad (Crdoba: Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, 1986) 70. 15. Francisco de Houvre, La pedagoga universitaria en Newman, CONSUDEC [Buenos Aires] 27.657 (1990): 232-235. 16. Jacques Maritain, La educacin en este momento crucial (Buenos Aires: Club de Lectores, 1981). En esta obra el autor cita reiteradamente a Newman, reconocindole como la fuente para sus elaboraciones conceptuales acerca del conocimiento (cfr. pg. 67); la universidad (cfr. pp. 95-98); y, particularmente, en los pasajes referidos a la educacin liberal. 17. Latorre, Universidad y sociedad. 18. Juan Pablo II, Constitucin Apostlica del Sumo Pontfice Juan Pablo II sobre las universidades catlicas (Buenos Aires: Ediciones Paulinas, 1990) 6. 19. A propsito de esta interpretacin, resultar muy esclarecido quien consulte la obra de Winfried Bhm, Teora y praxis (Mxico: OEA, UCC y CREFAL, 1991). 20. Este autor justifica su posicin sosteniendo que el rescate de las obras tericas, acerca de la idea de la universidad, puede iluminar el escenario de la discusin actual, otorgando explicaciones que de otro modo sera muy difcil hallar. Ver John Wyatt, Commitment 2. 21. El supuesto saber, adquiere para el psicoanlisis una resonancia especial: implica que su presencia est siempre all, obturando toda posibilidad de interrogacin; por otro lado, obliga a plantear que el saber es, ante todo, inter-subjetivo. En consecuencia, toda vez que un saber se constituye en lugar de supuesto saber se convierte en el representante de todas aquellas representaciones sobre las cuales se torna imposible reflexionar, pues arrastra, sin saberlo, los vestigios ms o menos desfigurados de las formulaciones que alguna vez, hace tiempo, lo conformaron realmente. Ver Jacques Lacan, Seminario del profesor Jacques Lacn, 1961-1962, La identificacin, traducido y mecanografiado, en mimeo, para el Seminario Homnimo realizado en Buenos Aires, en 1988. 22. Resultar muy ilustrativo recuperar la posicin crtica del Dr. Gustavo Ortiz, quien, en forma sinttica, concluye lo siguiente: ...el Crculo de
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Viena y el Wittgenstein del Tractatus a pesar de diferencias innegables en el planteo y solucin de algunos problemas coinciden en considerar a las ciencias empricas (bsicamente las ciencias de la naturaleza), como sinnimos de cientificidad, y a la cientificidad, como correlato de conocimiento y racionalidad. Ver al respecto: Gustavo Ortiz, Ciencia, argumentacin y racionalidad, Rassegna di Pedagogia 48.1-2 (1990): 9-17, 11. 23. Paul Feyerabend, Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora anarquista del conocimiento (Madrid: Editorial Tecnos, 1986) 11. 24. Cuando Popper se refiere al tema de la ciencia, no deja lugar a dudas. He descrito tantas veces lo que considero el mtodo autocorrector mediante el que avanza la ciencia, que puedo permitirme ser aqu muy breve: El mtodo de la ciencia es el mtodo de conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas. Tomado de Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista , 2a. ed. (Madrid: Editorial Tecnos, 1982) 83. 25. Para lograr una ampliacin sobre el tema, ver: Ernest Nagel, La estructura de la ciencia. Problemas de la lgica de la investigacin cientfica, 2a. reimpresin (Barcelona: Editorial Paids, 1989) 130. 26. Luisa Margarita Schweizer, Hegel, G. W. F. 1770-1831, Seminario de Teora de la Educacin desarrollado en el marco del Doctorado en Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba, realizado entre julio y diciembre de 1991, mecanografiado, en mimeo (por atencin de la autora). 27. Las teoras son nuestras propias invenciones, nuestras propias ideas; no nos son impuestas desde afuera, sino que son nuestros instrumentos de pensamiento forjados por nosotros mismos: esto lo han visto muy bien los idealistas. Pero algunas de esas teoras nuestras pueden chocar con la realidad; y cuando esto sucede, sabemos que hay una realidad; que hay algo que nos recuerda el hecho de que nuestras ideas pueden estar equivocadas. Y es por esto por lo cual el realista tiene razn. (Popper 153) 28. Nos hemos permitido hacer esta breve cita para clarificar la posicin del autor. Para una ampliacin del tema ver: Karl R. Popper, Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, 1a. ed. (Barcelona: Editorial Paids, 1983). Cap. 3. 29. Este modo de proceder significa lo siguiente: cuando se trabaja en el plano de la teora de la educacin, se deber estar seguro si es posible abarcar como lo ha mostrado Winfried Bhm las tres dimensiones que corresponden a los tres elementos constitutivos de
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la educacin. Es decir, si la teora universitaria sobre la que deslizamos nuestro discurrir posee la capacidad de incluir las dimensiones: antropolgica, teleolgica y metodolgica. Para una ampliacin de este aspecto puede consultarse: Winfried Bhm, La importancia de la teora en la investigacin educativa, Cuarto Encuentro sobre Estado Actual de la Investigacin Educativa (Crdoba: REDUC, 1990) 1-13.
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Problemas especficos
Origen de la Universidad y la Universidad en el Medioevo La universidad es una institucin que surge como tal, en la Edad Media. Desde el maestro hasta las implicaciones tericas son factores importantes del desarrollo universitario. Educacin Superior en Colombia La educacin superior en Colombia estuvo desde sus comienzos sujeta a la Iglesia o a las comunidades religiosas; despus de la dcada de los sesenta se present un auge representativo, hasta dnde lleg este impulso? La formacin integral como objetivo bsico de la universidad La formacin integral es el ideal funcional de la universidad. Consiste en el proyecto de formar personas calificadas en todos los sentidos: Intelectual, tico, profesional y personal. Para ello la universidad se esfuerza en mejorar cada da, acogiendo diversas metodologas y enfoques tericos, de manera que dentro de la misma formacin integral, se permita la participacin del ente social, importante para la Institucin que se encamina a ser Social. La universidad como fortaleza acadmica La universidad busca fortalecer la intelectualidad del ser humano y desde all lo convierte en un especialista de un rea especfica, razn por la cual debe preocuparse por la formacin de la academia. La universidad como empresa del conocimiento La universidad es, en lo fundamental, una institucin consagrada al saber. El servicio al conocimiento como su fin seala su condicin de empresa acadmica. El conocimiento no es un mero instrumento; es un fin humano esencial. As lo deben entender tanto la institucin como el propio estudiante.
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Ejemplos
Al realizar un rastreo por las universidades estatales en Colombia, registramos cmo ellas se han visto abocadas a asumir una Poltica Neoliberal, donde la Semiprivatizacin las ha llevado a funcionar como empresas de autosostenimiento y donde la academia y los servicios que prestan se ofertan a quienes posean el bien econmico de acceder a ellas; esto es una competencia sin igual en la cual el tiempo ser el que corrobore la teora de que, "Slo las mejores, por no decir que las ms neoliberales, sern las que sobrevivirn", actualizando as lo que ya sucedi en la universidad Medieval, pero esta vez con un talante post-industrial. La proliferacin de ofertas en carreras intermedias, que en su consigna argumentan: "Preprese en menos tiempo y salga a ganar", han puesto de manifiesto una poltica educativa que se consagr a preparar obreros calificados, que hacen su trabajo sin cuestionar y mantenindose subempleados en cargos bajos o medios.
Bibliografa GELVES ORDEZ, Jos Jacinto. Qu es la Universidad? Universidad de Pamplona - 2004 Sntesis La Educacin Superior del siglo XXI exige el manejo intelectual en un campo determinado, que sea capaz de llegar a integrarse con lo afectivo de cada ser y que a su vez se proyecte a la comunidad o grupo al que pertenece el mismo. Esto debe llevarse a cabo mediante un proceso de formacin continua que amerite entrenamientos constantes y diarios en el quehacer acadmico, estipulado por la autoformacin que permitir una proyeccin hacia la formacin de verdaderos ciudadanos, como lo dice en su artculo Estanislao Zuleta. No debemos olvidar que la universidad surge por la necesidad de especializar el conocimiento en diferentes campos, los cuales han crecido gracias a la misma preocupacin del hombre por mejorarlos.
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Qu es la Universidad?
Esp. Jos Jacinto Gelves Ordez Cuado llegamos a la etapa de la adolescencia, dentro de las grandes decisiones que debemos tomar, est la de escoger nuestro futuro o mejor la profesin a la cual queremos vincularnos por el resto de nuestra vida y es all donde empieza un perodo de grandes dudas y complicaciones para identificar nuestra Historia Personal1, porque a pesar de ya tenemos recorrido unos cuantos aos, todava no sabemos con claridad hacia donde vamos; muchas opiniones encontramos al respecto de profesores, amigos, personas ajenas a nuestra formacin y especialmente de nuestros Padres, que intentan inducirnos por un camino quiz equivocado para mis propios intereses, mi poder de decisin en ese momento no cuenta; pero cuando lleg a otro campo totalmente diferente al que pisaba, me doy cuenta que la realidad que desde ahora debo vivir, se llama: La universidad, no me haba preparado para llegar a este gran emporio, sin embargo aqu estoy y bastante confundido porque de todo lo que me dijeron anteriormente no se si era lo que quera (desde mi YO); empiezan las dudas a rondar la identidad del joven que llega no muy convencido de sus metas, con la conciencia de que en esta etapa (Juventud) esta el mejor momento de desarrollo personal2 y que es all donde definitivamente debe definir su futuro, por eso a la vez, el deseo de superarse y salir adelante por encima de cualquier dificultad es mayor. Por todo esto, es que el estudio de Ctedra Faria se hace cada vez mas importante en la medida que le da al joven la herramienta de pisar tierra firme al llegar la Universidad, con el nico objetivo que sepa identificar los procesos de formacin a travs de la Educacin Superior.
1 COELHO, Paulo. El alquimista. Ediciones obelisco, Barcelona: 1997. Pgs. 39-49 2 MARINA, Jos Antonio. El vuelo de la Inteligencia.
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En esta oportunidad y para el estudio de la unidad II, cada estudiante desde su entorno tendr la posibilidad de identificar el origen de la universidad en su totalidad, es decir, podr tener la solidez para afirmar que la universidad no es un invento de unos pocos, sino que se cre con el propsito de especializar un conocimiento para beneficio de la comunidad y as aprender a vivir como gremio y como asociacin, (esta idea la encontrars cuando ests desarrollando la leccin N 1). Desde el comienzo, el Hombre siempre ha intentando buscar nuevas formas de vida, es as como a lo largo de la historia, ha utilizado diversas acciones para sobrevivir, entre ellas se destaca la necesidad de agruparse en comunidad y especializar un conocimiento, inicialmente vemos (en la resea histrica de la leccin 1) como hay varias tesis del origen de universidad, solo es creble aqulla que postula la creacin de la universidad al siglo XII (poca medieval), si embargo, en los Sirios, Persas, Egipcios, Chinos, Griegos y Romanos, estn los primeros centros de formacin profesional, entre los que se destacan especialmente, La academia de Platn y El Liceo de Aristteles. Ya hacia el medioevo, siglo XII y XIII las universidad aparecen como agremiaciones de maestros y estudiantes, tal es el caso de Pars y Bolonia cada una de ellas representa una asociacin, y a partir de estos dos prototipos se generan a lo largo de los continentes nuevas empresas del conocimiento, cabe mencionar la UNIVERSIDAD DE SALAMANCA (en Espaa) que se organiz con maestros y estudiantes, los dos estamentos tenan el poder para tomar decisiones sobre el futuro de la universidad, era un mezcla de la experiencia que se vivi en Pars y Bolonia; este proceso les dio buenos resultados y logr ubicarla en puestos de prestigio en toda Europa. Es importante destacar que alrededor de la Universitas aparece una serie de elementos vitales para el proceso de formacin: Facultades, naciones, maestros, colegios, estudios especiales, ttulos, entre otros; que hicieron de esta institucin un centro de verdadera formacin integral. Es la universidad un lugar en donde solo se recibe conocimiento?, la respuesta inmediata sera NO, pero en las lecciones tres, cuatro y cinco, est la respuesta a esta pregunta de manera reflexiva y terica, de manera que podamos entender el proceder total de la educacin superior. La universidad debe convertirse en un sitio de calor humano, donde al compartir mi experiencia, entienda mi quehacer como individuo y logre acercarme a mi propia realidad, ser un profesional integro, que significa esto?, la realizacin de los cuatro aspectos que veremos durante la segunda unidad: Formacin Integral, Empresa del conocimiento, accin social y Academia; de estos pilares parte el desarrollo del Ser Humano. Debes, entonces tomar conciencia de que lo
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que se imparte no es un relleno (como mucho lo aprecian) sino que es el resultado de aquello que necesito para obtener mi rango profesional; decamos anteriormente, no solo es recibir conocimientos en un rea especfica, es saber aplicar todo ese andamiaje a mi trabajo profesional, porque de el depende mi propio entorno, mi proyeccin individual que debe generar investigacin, mi deseo de continuar estudiando (Ser mejor cada da) y especialmente el trabajo que desempee con el grupo social. Estas cerca de percibir los senderos propios de superacin, solo te falta querer hacerlo. En la misma historia de la Educacin Superior vemos como la colombiana tiene sus propios argumentos, una educacin que inicialmente protega a unos pocos (hijos de espaoles) pero que se fue expandiendo hasta permitir la formacin de sectores desprotegidos; aunque la realidad colombiana sea una, muchos llegan a la universidad, pero pocos tienen la fortuna de terminar all, sea por el factor que sea, dicho factor solo lo define el joven que llega con el anhelo de superarse pero realmente es lo que busco?, es la pregunta que cotidianamente nos hacemos. Colombia se ha convertido en los ltimos aos en un espacio de capacitacin profesional con los mas altos rangos de educacin, aunque hayan pases superiores a nosotros en educacin superior, sin embargo son los profesionales colombianos los mas codiciados a lo largo y ancho del continente, es otra realidad del a cual no podemos alejarnos, nuestra educacin es de alta calidad, as no sea percibido como tal: Vemos como en los primeros momentos de la historia de la universidad en Colombia, son las comunidades religiosas las que se preocupan por educar profesionales, es en el siglo XX cuando los gobiernos se preocupan por educar a sus ciudadanos y se da el gran auge de universidades en Colombia, entre ellas surge la nuestra, Universidad de Pamplona en 1960. Qu es entonces la universidad? Tenemos todo para tratar de emitir un concepto que favorezca nuestros intereses, pero, insisto, la realidad es una, el entorno donde debo desarrollar mis potencialidades como Ser Humano, porque, todo el proceso de formacin debe permitir desarrollar en el ser humano potencialidades propias para su formacin profesional.
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Qu significa la expresin "Dinmica del autofinanciamiento? Significa que por carencia de recursos los acadmicos se ven forzados a transformarse en microempresarios, es decir, a buscar el sostenimiento de sus planes, especialmente de investigacin, en entidades patrocinadoras. Qu significa la expresin "Universitas Magistrorum et Scolarium"? Asociaciones de maestros y estudiantes. Cules son las universidades que renen a las asociaciones de maestros y estudiantes? La universidad de Pars rene la los maestros y la de Bolonia a los estudiantes Qu sentido tiene un ttulo para la universidad medieval? La gratificacin personal de haber culminado los estudios de dos y tres aos respectivamente (No hay cartones, solo el testimonio oral) Qu ttulos facilita la universidad medieval? El de Bachiller en dos aos, el de Licenciado en tres aos y el Doctorado cuando sustenta pblicamente su tesis Qu son cuadros de investigacin? Se refiere a personas o funcionarios de una institucin, en cuanto servidoras de una causa; en este caso, de la labor investigativa. Posee la Universidad una, tres o ms funciones. No hay acuerdos en el nmero de funciones? Lo que vara es la importancia concebida a las tres funciones (investigacin, docencia y extensin). La disputa se da en que cada sociedad da importancia a unas u otras funciones, de las adicionales. El autor dice que la funcin de interaccin cultural es la ms importante.
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Qu significa sustituir la consigna por la reflexin? Que la persona no piense y acte conforme a ciertos esquemas petrificados o prejuicios que no ha puesto en duda y se pregunte con espritu abierto para luego actuar o hacerse una opinin. Cmo definir sintticamente la nocin de formacin integral? Como un enfoque o forma de educar cuya finalidad es convertir al estudiante en una persona culta, con todo lo que ello implica. Qu es el " Ethos Universitario? Son los valores propios de quienes tienen la condicin de pertenencia a la vida universitaria. Ethos es la raz griega de tica y signific en un comienzo forma de ser y conducirse (costumbre). Por qu lo acadmico equivale a filosfico? Porque la academia platnica fue una escuela de filosofa y lo que en ella se buscaba era el saber, de modo desinteresado. Qu es el sentido acadmico de la Universidad? Es la tendencia que debe tener la Universidad de cultivar el conocimiento por s mismo y porque se le juzga digno de poseerlo (por amar).
Visita el sitio web UNIVERSIA, donde encontrars un espacio dedicado a las personas interesadas en saber sobre temas y aspectos de la universidad en general. All hallars artculos, investigaciones y estudios, entre otros elementos, que te ayudarn en tu proceso de construccin del conocimiento.
http://www.universia.net.co
Pasos de la navegacin Ubcate en el lado izquierdo de la pgina, donde encontrars una serie de iconos o vnculos. All da clic sobre los que ms te llamen la atencin y realiza una comparacin de lo que stos expongan, con los temas que haz desarrollado en la unidad temtica: "La idea de universidad". Luego cuestinate, sobre si este sitio verdaderamente representa lo que es la idea de universidad en un contexto global. No te alejes del tema que estamos estudiando. Ingresa a la pgina www.ascun.org.co y visita su entorno. En este sitio hallars toda la informacin relacionada con la universidad en Colombia.
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Pasos de la navegacin En la parte izquierda de la pantalla, podrs dar clic sobre los vnculos que ms te interesen y profundizar en los detalles que cada uno de ellos te ofrecen. Visita el entorno general de la pgina y compara los datos que all reposan, con los estudios sobre educacin superior que hacemos en esta unidad.
Segn la lectura: Concepto y sntesis histrica de la universidad en occidente, responder: 1. Qu significa Universitas? 2. Dnde se origina la Universidad como institucin? 3. Antes del siglo XII, existi Educacin Superior? Dnde? 4. Cul es el Fundamento terico de Universidad? Solucin: El concepto etimolgico de universidad significa volverse una unidad (del latn 1. universitas, unus: unidad; verto: volver). Tambin significa comunidad o asociacin En Europa a finales del siglo XII y la primera universidad que aparece es la 2. Universidad de Bolonia, en 1155. S existi la ducacin Superior antes del siglo XII, porque las primeras 3. civilizaciones lo intentaron, prueba de ello est en la academia de Platn y el Liceo de Aristteles Durante el medioevo la Universidad se desarrolla a partir de su historia, sus 4. maestros, sus alumnos,sus facultades, los Estados, los Colegios, los Estudios funcionales y los ttulos Procedimiento del taller a desarrollar por el alumno: El procedimiento a seguir es igual que el ejemplo desarrollado en la parte de arriba. Aplicarlo en las acciones que tengan por contenido un cuestionario. Nombre del taller: CUESTIONARIO Propsito del taller: Consolidar la comprensin del tema de la unidad Temtica que integra: Concepto, origen y desarrollo histrico de la universidad
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Procedimiento del taller desarrollado: 1. 2. 3. 4. Leo atentamente la pregunta Ubico la parte del texto donde se habla del asunto Releo Elaboro la respuesta
Procedimiento del taller a desarrollar por el alumno: El procedimiento a seguir es igual que el ejemplo desarrollado en la parte de arriba. Aplicarlo en las acciones que tengan por contenido un cuestionario.
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Oscar Javier Cabeza Herrera - Concepto y sntesis histrica de la Universidad de Occidente
Oscar Javier Cabeza Herrera
Concepto y sntesis
E
1. Concepto
histrica de la Universidad de Occidente
ntre todas las caractersticas Polticas, Econmicas y Socioculturales que nmarcaron el periodo histrico conocido como Edad Media, es el surgimiento de la institucin universitaria, uno de los ms significativos para la humanidad. Estas instituciones nacen en occidente por la necesidad de defender con mayores postulados tericos los dogmas del cristianismo, frente a las diferencias de pensamiento que fueron considerados como herejas.
El trmino Universidad viene de la palabra Latina: Universitas. La raz Unus, que significa Unidad y la raz Verto, que conlleva el sentido de Volver, luego, se puede interpretar el trmino universidad como: Volverse una unidad(Comunidad) o la multitud de todas las cosas con sentido de convergencia y unidad. La palabra universitas empleada en el sentido moderno, de cuerpo o corporacin dedicado a ensear y a educar, ha requerido la fusin de otros conceptos, tales como nos cuenta el Jesuita Alfonso Borrero: Segn hubiera sido la naturaleza de los elementos agregados, surgieron los mltiples sentidos de la unidad en la diversidad, conjugados en el trmino universitas. Uno de ellos, para significar, como aconteci en pocas posteriores al latn clsico, un gremio social tambin denominado, con trminos de cuidadosos matices: hbeas, collegium, communio, societas o consortium1.
2. Sntesis histrica
La necesidad de la educacin ha estado presente naturalmente desde los orgenes de la Humanidad, puesto que la transmisin de las destrezas y conocimientos a las nuevas generaciones ha sido de vital importancia, no por esto pretendemos argumentar que la institucionalizacin del acto acadmico se desarroll paralelamente, por el contrario, ha necesitado de la experiencia humana y conformacin de las sociedades para poder establecerse en cierto estatus quo. Miremos como las universidades han adquirido su condicin de centros de enseanza, segn lo expone el profesor Luis Cifuentes Ceves.
Orgenes de la universidad
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las primeras evidencias de formacin profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. y hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, en la academia de Platn (367 a.C.), el liceo de Aristteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandra (siglo III a.C.), escuelas superiores en
1 Borrero, Alfonso. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia II, Idea de la universidad en sus orgenes. ICFES. Bogot. 2002.
Materiales Virtuales Ctedra fara
Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la zona de dominacin rabe (Bagdad, Cairo, Crdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI). La universidad (con el nombre de tal) nace en Europa entre los siglos XI y XII primero en la forma de universitas scholarium (comunidad o gremio de estudiantes) y ms tarde como universitas magistrorum (comunidad o gremio de maestros). En el primer caso, grupos organizados de estudiantes contrataban maestros para que les impartieran formacin bsica (las siete artes liberales y las tres filosofas) y formacin profesional en medicina, derecho o teologa. Los estudiantes regan la universitas y el rector era un estudiante; el prototipo fue la Universidad de Bolonia. En el segundo caso, los maestros ofrecan los mismos servicios a los jvenes, pero eran los docentes quienes regan y el rector era un maestro; en este caso, el prototipo fue la Universidad de Pars. Como seala Rashdall (2), con pocas excepciones, las universidades italianas siguieron el modelo escolar, mientras que las universidades del norte de Europa siguieron el modelo magisterial. En algunos lugares (especialmente Espaa y el sur de Francia) se desarroll un modelo mixto (universitas magistrorum et scholarium) en que estudiantes y maestros cogobernaban. As por ejemplo, en los estatutos de 1422 de la Universidad de Salamanca, el Consejo est formado por el rector, el canciller, veinte delegados estudiantiles y diez delegados docentes. El primer antecedente de una ley orgnica universitaria fue la carta de privilegios otorgada por el emperador Federico I Barbarroja a los estudiantes de Bolonia en 1155 (3). De all en adelante, diversas universidades recibieron privilegios por carta imperial o bula papal.
La crisis paradigmtica del siglo XVIII

A partir del siglo XIII las universidades, y especialmente sus facultades de teologa, se convirtieron en cuarteles generales del Escolasticismo, un movimiento poltico-religioso-cultural de la mayor importancia, liderado por la Iglesia y que tuvo por fin canalizar y controlar la difusin de la tradicin cultural grecolatina (redescubierta entonces por los europeos en fuentes rabes y mesorientales) de tal suerte que no amenazara el orden establecido. Por primera vez, la universidad fue polticamente instrumentalizada, lo que condujo a una prdida del carcter crtico que la distingui en sus primeros aos. La declinacin de las universidades llev a muchas de ellas a la irrelevancia o a la desaparicin; del siglo XV en adelante ellas se opusieron al Renacimiento, a la Reforma y a la ciencia moderna. Un ejemplo decidor consiste en que la Universidad de Florencia desapareci cuando el Renacimiento estaba en pleno ascenso (1472)(2). El paradigma universitario medieval demostr su agotamiento. La revolucin inglesa de 1642-48 cuestion la existencia de las universidades de Oxford y Cambridge y la revolucin francesa elimin la Universidad de Pars (1793). Slo en torno al cambio de siglo (XVIII-XIX) se produce el renacimiento universitario con tres modelos: la universidad napolenica (la refundada Universidad de Pars, 1806), la universidad inspirada por Wilhelm von Humboldt (la Universidad de Berln, 1809) y la universidad tcnica (la Escuela Politcnica de Pars, 1794). La primera puso nfasis en la formacin profesional, la segunda centr sus esfuerzos en la investigacin y la tercera, en el desarrollo de las
2 H. Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages (F.M.Powicke y A.B.Emden, editores), 3 tomos, Oxford University Press, 1987 3 H. de Ridder-Symoens (editora), A History of the University in Europe, Vol.1: Universities in the Middle Ages, Cambridge University Press, 1992
El neoliberalismo ve a la universidad como servidora de un nuevo orden global...
disciplinas que apoyaran el desarrollo industrial. Los tres modelos tuvieron por fin adecuar la universidad a los requerimientos del desarrollo material y cultural de la sociedad industrial. De ellos deriva la universidad moderna. La crisis paradigmtica actual El ascenso del mercantilismo neoliberal, que se expres con fuerza en los 70 y se exacerb luego del colapso del socialismo leninista, ha enfrentado a la universidad a una profunda crisis que se manifiesta en la mayor parte del mundo. La situacin actual tiene fuentes externas e internas a la universidad. Las fuentes externas tienen su origen en los desarrollos propios del capitalismo tardo (surgimiento de la sociedad postindustrial, concentracin del poder econmico en megaconsorcios transnacionales, globalizacin, prdida de atribuciones y sentido de los Estados nacionales) que se expresan en la voluntad de los crculos econmica y polticamente dominantes de terminar con la universidad estatal, por cuanto la consideran onerosa e ineficiente y rechazan tanto su funcin crtica como la resonancia progresista que los fenmenos polticos han tenido tradicionalmente en ella. El neoliberalismo no requiere de conciencias crticas ajenas a los mbitos del poder. Ms bien ve a la universidad como servidora de un nuevo orden global donde la contabilidad social debe cuadrar sin gastar mucho tiempo en consideraciones de justicia ni equidad; la igualdad de oportunidades y la movilidad social son vistas como rmoras del pasado. Ambos cuestionamientos (el contable y el funcional) han conducido al decrecimiento - gradual y focalizado en algunos pases, rpido y generalizado en otros - de los fondos estatales destinados a la educacin superior pblica. Las fuentes internas provienen de la adaptacin acrtica de las comunidades universitarias a las reglas del juego mercantil impuestas a la universidad, de la ineficiencia e irracionalidad en la distribucin interna de recursos y de la enajenacin de buena parte de los acadmicos en la dinmica del autofinanciamiento. Ante la carencia de recursos, los acadmicos se ven forzados a transformarse en microempresarios. Al verse limitada en trminos financieros la universidad trata de adaptarse a las condiciones adversas incrementando sus ingresos de todas las maneras que le son posibles: venta de docencia, venta de investigacin, venta de servicios, venta de actividades extramurales, venta de partes de su patrimonio, postulacin a fondos concursables, bsqueda de donaciones y legados. Desafortunadamente estos esfuerzos rara vez son acompaados por un ejercicio de autocrtica institucional: las universidades pblicas, que otrora podan justificar su autocomplacencia en su abundante disponibilidad de recursos estatales, al verlos decrecer no parecen ser capaces de objetar seriamente los peores aspectos de su irracionalidad estructural, funcional y administrativa. La duplicacin de departamentos y carreras, la mantencin de servicios de utilidad pblica que en el pasado eran ntegramente financiados por el Estado pero que hoy provocan millones de dlares anuales de dficit y la hipertrofia de la administracin central - cuya existencia es crecientemente irrelevante para las unidades acadmicas que constituyen la base de sustentacin de la universidad -, son fenmenos aparentemente invisibles para las autoridades universitarias y para buena parte de las comunidades acadmicas. En estas circunstancias, lenta pero seguramente, la universidad pblica llega a empearse en vastos ejercicios de marketing y de atraccin de estudiantes mediante estmulos desligados de lo propiamente universitario. Finalmente, se
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ve arrastrada a una baja generalizada en la exigencia acadmica. La satisfaccin del cliente supera a otras consideraciones, incluso aquellas que representan la razn de ser de la universidad. Pero la enajenacin acadmica tiene otra consecuencia gravsima: la declinacin y, en muchos casos, desaparicin del debate interno. La universidad bajo ataque deja de pensar colectivamente, deja de elaborar visiones de su propio futuro. La accin tanto de las fuentes internas como externas de la crisis parecen apuntar a la degradacin - y eventual desaparicin - de la universidad estatal en todo el mundo y a un perodo de laissez faire en el campo de la educacin superior privada4.
3. Conclusin
Podemos referir que La universidad aparece primero como una asociacin de maestros e intelectuales que se renen con la intencin de dedicarse a la enseanza, la cual se esparce en occidente, convirtindose en la Edad Media, Renacimiento, Sociedad industrial, en escenarios de luchas filosficas que han influido en las sociedades de todas las pocas. Hoy reconocemos que el papel de la universidad en la preparacin de la Juventud, ha variado siempre de acuerdo con la filosofa de la educacin y el gobierno de los distintos pases.
4 Cifuentes Seves, Luis. Crisis y rescate de la universidad. En Cifuentes S (Editor y coautor LA REFORMA UNIVERSITARIA EN CHILE, 1967-1973. Edit. Usach. Santiago de Chile. 1997.
Glosario de trminos
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trminos
Asistencia:
Accin de estar o hallarse presente, llegar al momento indicado.
Autoevaluacin:
Accin del mismo sujeto que evala una actividad realizada
Ascun:
ASOCIACIN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES, entidad que agrup a las entidades pblicas y privadas y en la cual deleg el Gobierno las funciones de inspeccin vigilancia de la Educacin Superior y las que antes correspondan al Fondo Universitario Nacional, creado en 1957
Ctedra:
Facultad o materia particular que ensea un catedrtico de manera clara, concreta y con un manejo nico de acuerdo al asunto.
Cofundador:
Dicho de una persona: Que, juntamente con otra u otras, funda algo.
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Conocimiento:
Accin y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razn natural.
Convivencia:
Vivir en compaa de otros.
Deber:
Ejercicio que realiza el alumno como complemento de lo aprendido en clase, se encarga, para hacerlo fuera de ella, responsabilizndose de las actividades programadas. Derecho: Facultad del ser humano para hacer legtimamente lo que conduce a los fines de su vida.
Documento:
Escrito en que constan datos vlidos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo.
Diletantismo:
Condicin o comportamiento de quien cultiva algn campo del saber, o se interesa por l, como aficionado y no como profesional.
Educacin Superior:
Periodo de estudios avanzados que se inicia al trmino de la enseanza media superior, con el fin de formar y capacitar tcnicos y profesionales mediante el conocimiento cientfico-tecnolgico en el ms alto nivel.
Glosario de trminos
Espeluznate:
Idea estremecedora e imposible de alcanzar por la realidad del medio
Erudicin:
Amplio conocimiento de los documentos relativos a una ciencia o arte
Flexible:
Susceptible de cambios o variaciones segn las circunstancias o necesidades.
Formacin:
Adquirir desarrollo, aptitud o habilidad en un campo determinado
Foro:
Reunin para discutir asuntos de inters actual ante un auditorio que a veces interviene en la discusin.
Fundador:
Persona que se atreve a crear y a establecer algo nuevo.
FUN:
FONDO UNIVERSITARIO NACIONAL, entidad encargada de distribuir los fondos nacionales entre las Universidades Pblicas y las privadas auxiliadas por el Estado, CREADO EN 1954
Glosario de trminos
Global:
Identifica las caractersticas de un conjunto y que es de carcter universal .
Icono:
Representacin grfica esquemtica utilizada para identificar funciones o programas.
Identidad:
Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los dems.
Identidad universitaria:
Conjunto de rasgos de una colectividad que los caracterizan frente a otras instituciones y por ende le da sentido de pertenencia a sus miembros.
Improntar:
Proviene de la palabra inglesa "imprinting" y se refiere a la caracterstica de ciertas formas en las que se fija la conducta en los animales: ciertas vivencias iniciales quedan fijadas como huellas permanentes en el individuo. Ejemplo de ello es el hecho de que los patos al salir del huevo fijan la primera imagen que ven como su madre y la siguen siempre.
Glosario de trminos
Jos Rafael Fara Bermdez:

Sacerdote nacido en Pamplona, el 13 de junio de 1886, fundador de la Universidad de Pamplona.
Leonet:
Mascota utilizada como el Logotipo oficial de la Universidad de Pamplona.
Matrcula:
Inscripcin que se hace ante una Institucin para formar parte de ella.
Misin:
Facultad para desempear una accin determinada o especfica.
Glosario de trminos
Osada:
Capacidad de realizar una accin que para muchos resulta atrevida.
Paradigma:
Conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algn contexto especificado.
PEI:
(Proyecto Educativo Institucional) carta de navegacin que identifica a una Institucin para afrontar los retos que se plantean en la transicin hacia una nueva meta.
Permiso:
Solicitud escrita que se tramita ante una instancia superior.
Proceso de evaluacin:
Seguimiento que se lleva al estudiante dentro de la Institucin para determinar su rendimiento.
Promedio:
Resultado que se obtiene al sumar, multiplicar y dividir varias calificaciones.
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Paradigma:
El conjunto de practicas, tradiciones y usos que estn vigentes en una profesin y que determinan una visin de la realidad y un modo de pensar.
Pragmatismo:
Doctrina filosfica desarrollada por los filsofos estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce, William James y otros, segn la cual la prueba de la verdad de una proposicin es su utilidad prctica; el propsito del pensamiento es guiar la accin, y el efecto de una idea es ms importante que su origen
Reglamento:
Normas que rigen al individuo o a un grupo determinado.
Tutora:
se le denomina tutota a la accin que realiza una persona que orienta a los alumnos de un curso o asignatura

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III. Reflexiones metodolgicas

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Origen de la Universidad. La Universidad en el Medioevo

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B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina comn y

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