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Journe de lAssociation Paul Ricur : Quelle ducation pour quel monde commun ?

(samedi 2 juin 2012)

Penser lducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricur.

Gilbert Vincent

Penser, cest dire non . Alain

Mon propos na pas dautre ambition que dtre une introduction. Il sagit l dune entre en matire, nullement dune table des matires. Je crois pouvoir exprimer le sentiment de chacun en disant que si nous sommes l, cest que la question de lducation nous intresse on pourrait certainement dire, en reprenant un thme cher Arendt - quelle nous intresse en tant quavec elle il en va de linter-esse, du sens de la pluralit humaine au sein dun monde dont le sens ne va pas de soi ; mais cest aussi que nous sommes convaincus que cette question est dune ampleur, dune complexit qui dfie ne serait-ce que linventaire des sous-questions pertinentes ; convaincus, en outre, que sil en est ainsi, ce nest pas seulement par dfaut de capacit danalyse et de synthse : la surdtermination mais, aussi bien, lindtermination de la question de lducation ne serait-elle pas lexpression mme de louverture de linterrogation dmocratique sur les fins de la dmocratie ? Mon propos tant introductif seulement, que lon nattende pas, mme si mon titre promet beaucoup, un expos tant soit peu systmatique des principales thses de Ricur et dHannah Arendt. Nul doute que, lors de cette journe dchange dinformations, de rflexions, de critiques et de projets, nous aurons loccasion, ensemble, de souligner tel ou tel apport de lun ou de lautre de ces philosophes, voire dautres thoriciens ou praticiens encore.

1. Education et dmocratie Revenons sur le rapport suggr entre dmocratie et ducation, rapport qui napparat plausible que si lon entend, dans dmocratie, la rfrence au peuple . La question de lducation, 1

de ses fins comme de ses moyens et contenus, est en effet indissociable de celle-ci : que peut le peuple, quelles sont les capacits, latentes ou effectives, qui le dfinissent ? On le sait, le dessin des contours du peuple, peuple actif, politiquement majeur, a t trac partir de la fixation des capacits , comme on disait au milieu du 19 sicle, de certains, propritaires qui tait rserv le droit de vote. On sait donc que la question de ce que peut le peuple est troitement lie celle de savoir qui en fait partie, et qui nen fait pas partie : incapables de toutes sortes, individus frapps dindignit ou trangers ; de cela, du problme de savoir ce quest le pouvoir rgalien et de ses limites, nous ne parlerons pas aujourdhui. Par contre, nous serons amens dire quelques mots de ce point : comment fait-on partie du peuple citoyen ? Linstitution politique (il y a l une vidente redondance) du peuple, qui implique que celuici ne saurait tre rduit au rang de population quon gre, va de pair avec linstitution de lenfant en tant que sujet appel tre membre du peuple, futur citoyen appel prendre part aux dcisions engageant le destin du peuple, donc le sien comme celui de chacun. Education dsigne certes lensemble des moyens servant instituer les enfants (cest Montaigne qui, autrefois, parlait de linstitution de lenfant, en confrant ce terme le sens actif dinstitutionnalisation ! A ce propos, a-t-on raison de parler dducation dadultes ? En soulevant cette question, Hannah Arendt a raison de craindre quon ne veuille ainsi traiter les adultes comme de grands enfants, incapables de se porter au-del de la dfense de leurs intrts immdiats. Education dsigne en outre, dans la mesure o les moyens mis en uvre le sont, en grande partie, parce quils sont jugs congruents avec certaines fins, lensemble disparate, parfois contradictoire, des opinions relatives lidal ducatif. Les opinions, on le sait, sont faites, en proportions variables, de souvenirs et de sentiments (parfois de reconnaissance, parfois de ressentiment lgard de lcole ou de tel ou tel matre), de modles plus ou moins lests dhistoire ou nimbs de lgende, de critiques plus ou moins justifies et daspirations utopiques plus ou moins dviantes par rapport lexistant. Les opinions varient notablement dune poque lautre, mais galement dun groupe social un autre, pour ne pas dire dune classe une autre une classe tant dfinie, entre autres, par des expriences et un rapport au temps spcifiques, donc par des attentes diffrencies face au temps de lapprentissage scolaire. A certains, parents, enseignants et surtout enfants prompts intrioriser ce jugement, ce temps apparat comme autant de temps perdu ; pour dautres, plus rares, cest un temps supportable, pourvu que, diffr, le gain reste prvisible et paraisse compenser, quantitativement, les efforts dploys et dpenss pour rpondre aux exigences ducatives.

Dans des contextes de crise politique aigu, les fins imputes lducation peuvent savrer fort divergentes, et mme incompatibles ; cest le cas dans les premiers temps de la Rvolution (franaise), quand il sagissait de remplacer les coles paroissiales par des coles de la Rpublique. Deux projets se sont violemment heurts, lun dfendu par Condorcet, lautre par Rabaut Saint Etienne. Celui-ci entendait, par lcole, mobiliser les corps et les esprits, les uniformiser et les gagner lesprit rvolutionnaire, faire en sorte quils se dvouent (dvouement et dvotion confondus) la Cause. Condorcet, quant lui, dfendait fermement limportance dune formation du jugement personnel, en vue de prparer les enfants au rle de citoyens actifs, cest--dire vigilants, critiques mme vis--vis des formes et des contenus de la dcision politique. Autrement dit : le premier dfend un modle dEtat pos comme indiscutable, par rapport auquel le sujet est en position dassujetti ; le second dfend limportance du dbat et de la critique face lEtat ; il refuse toute confusion entre peuple et Etat nous dirions, en termes plus contemporains, entre le politique et la politique. Le diffrend est donc considrable, dautant quil oppose deux conceptions de lenfant et deux conceptions de lappartenance. Selon Rabaut Saint Etienne, lenfant doit cesser dappartenir la famille afin dappartenir lEtat ou la Nation : le transfert dappartenance va de pair avec le transfert des attributs holistiques, de la famille traditionnelle lEtat, entit non moins holistique, non moins totalisante sinon totalitaire que la famille, mme si elle se targue dtre rvolutionnaire. Condorcet, lui, est bien davantage prt reconnatre la pluralit des instances ducatives, parmi lesquelles la famille et lEglise, ses cts ou derrire elle - ; toutefois, il ne leur accorde pas la mme importance. Ce qui se traduit dans son vocabulaire : il prfre user, pour dsigner la mission de lcole, du terme dinstruction : il sagit pour lui de mettre laccent sur le savoir et sur la distances que ce dernier autorise prendre par rapport aux appartenances premires, trop prgnantes pour que les normes en vigueur puissent tre discutes. Ce point de vocabulaire nest nullement secondaire. Il est possible, en effet, que rgnent aujourdhui des confusions et des ambiguts qui remontent cette priode lointaine dpres conflits idologiques o ducation se disait dun projet denrlement (lcole, selon Rabaut Saint Etienne, devait comporter des exercices de prparation militaire), tandis qu instruction dsignait un projet de transmission rflchie des savoirs visant lautonomie des sujets. Aujourdhui, lorsque des enseignants disent quils sont l pour enseigner, non pour duquer, leurs propos ne font-ils pas cho ces dbats anciens ? Ne craindraient-ils pas dexercer un pouvoir indu, exorbitant peut-tre ? Crainte lgitime, dira-t-on ; mais quil faut pourtant interroger, car sabstenir dun certain type daction, nest-ce pas encore agir, indirectement, en laissant se dvelopper des processus indsirables (au premier rang desquels la diffusion de rfrences fortement normatives et 3

prescriptives par la publicit et par les nouveaux mdias, ou encore la diffusion de modles dintgration-exclusion forte prgnance communautariste, ou dautres qui peuvent sceller laffiliation plus ou moins oblige, quasi sectaire, des groupes de pair et des bandes ? Agir, aime rpter H. Arendt, nest-ce pas oser interrompre ces processus quen refusant dagir on rend implacables ? Les choix, en matire de vocabulaire, sont lourds de consquences. Certains mots ou certains qualificatifs ont le pouvoir de consacrer des prjugs ou de favoriser des quivoques fcheuses. Ainsi, en parlant dobligation scolaire et contribuant du mme coup donner plus de poids la conception autoritaire dfendue par Rabaut Saint Etienne en vient-on oublier que lobligation en question incombait avant tout lEtat, charg dassurer tous laccs aux moyens dducation disponibles. Lquivoque nest pas moindre, sagissant de libre , accol cole : par la force de lhabitude, lcole publique apparat moins libre que la prtendue cole libre , et la rputation quon lui fait, dtre une grosse machine bureaucratique se renforce dautant ; au point quon finit par oublier que lEcole de la III Rpublique a dfendu, un point quon ne souponne gure, la libert des enseignants dans le choix des programmes et des mthodes. La libert dexprimenter a t revendique et reconnue, au sein de cette cole comme hors delle : cest l une des origines ou lun des fruits du mouvement coopratif et du mouvement dducation populaire

2. Rigueurs et rigidit de linstitution scolaire. La question du dsir. Pourquoi insister sur ces liberts ? Parce quil sagit de rappeler que cest en en usant quon vite que linstitution scolaire ne devienne une institution lourde, trop pesante : la pesanteur, la structuration hirarchique, sont des handicaps institutionnels majeurs , des indices pathologiques, non des signes de sant ; cest ce que Ricur laisse entendre lorsquil dclare quil est urgent de mettre en place des institutions lgres, rvocables et rparables ( Rforme et Rvolution de lUniversit , Lectures 1, p. 390). Cette aspiration de mai 68 apparat aujourdhui comme une utopie ; donc, selon lacception dsormais dominante, comme une aspiration irraliste, dangereuse par son irralisme. On semble ds lors se rsigner un paysage institutionnel marqu par le gigantisme des organisations et leur anonymat prlude lirresponsabilit du plus grand nombre et larbitraire d quelques uns. Ces processus ont, comme tout autre, une allure de fatalit. Mais celle-ci nest peut-tre rien dautre que lenvers du refus dexercer sa libert, seul ou

collectivement. Si la libert, et en particulier la libert de penser, commencent avec le courage de dire non, comme la citation liminaire dAlain nous le rappelait, o donc est la place du non , non 4

seulement dans le discours, mais encore dans les pratiques, et dabord dans linvention de pratiques alternatives, trop vite dcrtes impensables ou impossibles ? Le programme faire , dit-on souvent, est le principal obstacle auquel se heurte laspiration du professionnel la libert. Mais que vaut le programme, face la mission dducation ? Si le professionnel sidentifie lenseignant quil est aussi, il ne sagit pas de le nier -, il devient lagent du programme : le programme tout prix, marche force. Mais comme, quil le veuille ou non, il ne laisse pas dtre un ducateur, cest sur lusage de sa libert quil risque fort dtre jug par ses lves. Et il est facile de deviner quel sera ce jugement si, pour que le programme soit sauf, il sacrifie le dveloppement de la comprhension chez ses lves, lveil de leur esprit. Aussi bon soit-il, le programme ne saurait donc prvaloir sur le bien de la communaut ducative, qui peut impliquer que comprendre mieux aille de pair avec apprendre moins ! Mais le souci de la comprhension, chez lenseignant, nest-il pas lquivalent de la sollicitude pour ltre vulnrable ? Celle-ci doit savoir faire fi des rgles, lorsque le ftichisme des rgles et programmes fait quon se dtourne de ceux qui en sont les victimes, les laisss pour compte. Il est vrai que la philosophie morale kantienne, laquelle certains tenants du modle de lcole rpublicaine ont cru pouvoir se rfrer, se mfie des exemples en mme temps que des sentiments hormis le respect, lorsquil sadresse la Loi morale, cense ne faire acception de personne. On craint que lexemplarit dune personne ne fasse cran la dcouverte par chacun de son devoir, et laccomplissement du pur devoir, fait uniquement par devoir. Lexemple, en morale, serait une concession fcheuse laffectivit. Pourtant, tous les artisans du modle rpublicain ne se sont pas montrs aussi svres, et certains ont bien voulu prendre en considration les inflchissements apports au rigorisme kantien par certains interprtes de la pense de Kant. Charles Renouvier fut de ceux-l. Parmi les artisans de lcole rpublicaine, peut-tre le premier dentre eux : Ferdinand Buisson, un protestant libral, dont la rputation a t clipse par celle de Jules Ferry, son ministre. Buisson est lauteur dune thse encore remarquable sur Sbastien Castellion, savant traducteur et exgte qui a os, aprs avoir t trs proche de Calvin, sopposer aux rigueurs dogmatiques et organisationnelles du rformateur, au point de prendre parti pour la tolrance et pour Servet, qui ses opinions htrodoxes valurent le bcher. Matre duvre dun clbre Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Buisson nhsitait pas, dans larticle consacr au thme de lducation, recommander lattitude suivante, au titre des conditions relatives lautorit : rien qui fasse briller le matre aux dpens de llve [], un grand fonds de simplicit en tout, vivre un peu de sa vie (celle de lenfant), se remettre son ton, le comprendre, le supporter, laimer (Extraits du Dictionnaire publis par Pierre Hayat, ditions Kim, 2000). Dans la mme veine, plus prs de nous, Ricur naura de cesse de rappeler, au plan de lthique, limportance de la 5

sollicitude, correctif des rigueurs de la loi et de la passion excessive de lgalit qui peut linspirer. La sollicitude est la rponse qui convient, face lappel gnralement muet de la personne fragile ; de lenfant, en particulier ; surtout de lenfant que rien, dans sa famille ou sa culture dorigine, na prpar affronter lunivers scolaire ; de lenfant qui un monde de rgles, de rglements et de procdures est encore tranger. Sur ce type de situation, louvrage de Basil Bernstein, Langage et classes sociales, reste clairant : il montre combien les usages sociaux diffrents du langage, surtout de limpratif, dans certains groupes, surtout du conditionnel et de la justification du conseil donn qui fait appel la capacit de lenfant danticiper le cours des suites lointaines de ses actes, expliquent lingale aptitude des enfants se mouvoir dans un univers de rgles, ncessairement abstraites. Le dfi, aujourdhui, nest-il pas de faire davantage droit au moment de linterprtation des rgles, condition de leur application juste, juste car mesure, attentive la singularit des personnes et la particularit des situations ? Il est craindre quun excs de rgles nengendre, soit un excs dinflexibilit, soit, par raction assez prvisible, un excs de laxisme. Dans un cas comme dans lautre, limportance du face face, relation premire qui mdiatise lapprentissage des rgles et la reconnaissance progressive de leur justification, se trouve dramatiquement minimise : lenseignant se retranche derrire son rle, son propre habitus et son statut dagent. O est lautorit, en tout ceci ? Comme il en sera question dans dautres exposs, je ninsisterai pas davantage et me contenterai de citer Buisson, lorsquil rappelle qu il ny a rien faire dun enfant malgr lui et que pour linstruire il faut avant tout lui faire dsirer de sinstruire . Il ajoute quil devrait tre clair que lamour pour les personnes charges de son ducation est le commencement mme de lducation (p. 71-2). Aprs un excs de rigorisme, aurait-on affaire un excs de sentimentalisme ? Il me semble quil en va plutt de la reconnaissance du rle de laffectivit ; et mme de la place du dsir un mot que Buisson emploie sans probablement lui accorder la densit thorique que lui confrera la psychanalyse. Lducation, selon Buisson, est en effet une affaire de dsir. Dsir de reconnaissance, assurment, la fois chez lenseignant et chez lenseign, mais aussi reconnaissance du dsir, tche qui incombe au matre et qui est de nature susciter chez lui un certain effroi sil est vrai, comme Winnicot la crit, que si lenfant doit devenir adulte, ce passage saccomplira alors sur le corps mort dun adulte (Jeu et ralit, p. 259). Mais sil ne veut rien connatre du dsir de lenfant et de son propre dsir, comment le matre vitera-t-il de souscrire cette reprsentation de lducation nourrie de limaginaire de la toute-puissance, qui voit en elle une opration consistant apposer lempreinte durable dun sceau sur la cire molle de lesprit suppos informe de lenfant ? Contre 6

Fnelon, lun des nombreux auteurs ou praticiens avoir repris son compte cette image, Buisson nous met en garde : Dans lducation, aucune influence na le caractre daction absolument mcanique : le cerveau de lenfant [] est une substance vivante (p. 73). 3. Entre llve et linstitution, le groupe-sujet. Comment, l encore, ne pas songer lattention que Ricur a su prter, chaque fois quil aborde la question de lducation (et en particulier dans le texte portant ce beau titre : La parole est mon royaume , Esprit, fvrier 1955), la qualit de la relation ducative, construire patiemment, dfendre contre toutes sortes dinfluences parasitaires, dont celles, on la dj suggr, exerces par certaines images du moi et certaines reprsentations de rle ? Cette relation engage deux personnes, certes ingales en savoir mais non en dignit, dont lune est parfois tente de convertir sa position en position de pouvoir, donc en moyen de renforcer et de perptuer la domination quelle exerce ; et ce, sous le prtexte, depuis longtemps dnonc comme un sophisme par Kant, que les gens ne sont pas mrs pour la libert. Sophisme de despote, sophisme au service de la reproduction du despotisme, ironisait Kant ! Mais la relation ducative nest nullement indpendante des relations horizontales qui structurent le groupe des lves. Si, dans un cadre conu avant tout pour linstruction, on peut la rigueur en faire abstraction, tel nest pas le cas dans la relation dducation, qui engage bel et bien des personnes. Or, comme Ricur la souvent not (en particulier dans Approches de la personne ), une personne se dfinit par sa capacit, progressivement difie, assumer tour tour lune des positions personnelles je et tu , mais aussi celle plus impersonnelle du il , cest--dire de celui dont on parle mais galement de celui qui examine et juge la qualit des relations de type je / tu . Mais linstitutionnalisation du sujet par linstitution langagire ne sarrte pas l : sa capacit prendre place au sein dun ou de plus sieurs nous (dfini(s) par rapport des vous et des ils eux aussi multiples) demande tre prise en considration, car faire abstraction du nous quivaudrait une sorte de mutilation symbolique ; laquelle, souvent ressentie comme telle, entrane des ractions violentes. Le groupe se venge, dtre rduit une simple addition ou une somme dindividus quivalents, substituables. Compte tenu de ce fait, comment ne pas se demander ce quil est rest, dans la formation des matres daujourdhui ou dans le regard quils portent sur leur pratique, des thories dont, il est vrai, on a parfois abus, nagure - relatives la dynamique de groupe ? Peut-on se dsintresser de toute connaissance en ce domaine ? Il y a fort parier quune partie du dsarroi des matres rsulte du fait que, ni comme groupe sujet, rduit autre image parasitaire, mme si souvent censure un troupeau, le groupe rappelle son existence sous des 7

formes violentes. La violence passant tort pour une forme aigu de conflit Ricoeur, quant lui, a pu rappeler que conflit et coopration peuvent faire bon mnage on fait tout pour effacer tout signe de conflit dans lespace scolaire. On a peur du conflit ; au point que, lorsquil clate, on se dcharge sur dautres, des associations de mdiation dans le meilleur des cas, du soin de le rsoudre. Cette peur, alimente en partie par le sentiment, souvent entretenu par les mdias, que nul, au sein de ltablissement scolaire, na plus lautorit suffisante pour rgler les conflits, pousse faire disparatre prventivement la moindre manifestation de violence et, pour ne pas paratre trop laxiste ou pour ne pas se voir taxer dirresponsabilit, signaler tout cas drogeant la discipline scolaire. Comme la peur du danger incite en voir partout des signes avant-coureurs, le moindre cart de conduite, la moindre forme de rcalcitrance sont considrs comme les symptmes du mal. Dans un espace quon voudrait lisse comme une mer sans vagues, comment stonner que la lacit de confrontation que Ricur a souvent souhait pour lcole soit reste un vu pieux ? Prenons garde, cependant : sous le signe de labstention ( lacit dabstention ), la lacit peut finir par tre un touffoir, la couverture de comportements desquive, lexcuse quon allgue pour navoir plus rien de personnel affirmer : esquive, non seulement chez le matre, qui ne faisant plus la diffrence entre exprimer des convictions et en faire talage, croit quil est vertueux de sabstenir de tout engagement personnel en matire de pense, mais encore chez les lves, qui en viennent se sentir personnellement agresss ds que leurs opinions se heurtent dautres, et surtout des objections argumentes (cf. certains dbats propos du crationnisme, qui dgnrent rapidement en dpres polmiques). Le pire, cest probablement que cette forme dvitement de tout dbat, de peur que celui-ci ne dbouche sur des conflits intraitables, favorise, en se gnralisant, une attitude qui finit par paratre vertueuse - de non implication, de passivit : reprenant les catgories dAlbert Hirschman, nous pourrions dire que l exit , la dsertion silencieuse, sanctionne le peu de cas que lon fait de la parole, de la voice , ft-elle charge daccents critiques et revendicatifs. Inutile dinsister davantage : lexistence du groupe, indniablement, complique la relation face face. Sans elle, pourtant, cette dernire deviendrait souvent rapidement invivable. A y regarder de prs, en effet, la relation, idalise par Rousseau, entre Emile et son prcepteur, comporte des traits qui ressemblent ceux de linquisition ; sous son apparence de douceur, de permissivit, lducation reue par Emile est une ducation fortement programme, et sa solitude face au prcepteur ne le prpare probablement gure entrer activement dans un groupe, non seulement pour y trouver place, mais encore pour y prendre part (ce disant, je me rfre au double sens de participation repris de Rawls par Ricur) : la passivit 8

de llve nannoncerait-elle pas leffacement du citoyen face, non plus un matre de chair et de sang, mais une volont gnrale pose comme incompatible avec la formation de nous autogrs et capables de se fdrer ? Ricur la souvent crit : tre enseign est un acte positif, une initiative laquelle sordonne lenseignement lui-mme ; il ajoutait : la limite, une institution universitaire pourrait fonctionner quelque temps sur cette base ; ce serait une entreprise gre par les tudiants ( Rforme et rvolution dans lUniversit , Esprit, 1968, Lectures 1, p. 383). Utopie, videmment, mais qui sert souligner, par contraste, les limites de ce quon tient comme allant de soi : que les premires vertus de lenseign sinon de lenseignant - (pris individuellement ou en groupe) sont, hlas !, la docilit et la passivit. Lutopie pourrait cependant devenir Ide rgulatrice et indiquer la voie de la rforme ; laquelle passe par la lutte contre des habitudes qui, loin de seulement faciliter le travail ducatif, le plombent tout en entranant linstitution toute entire sur la pente de lentropie et, avant tout, du gaspillage. Quant lui, Ricur plaidait en faveur dun travail contre-sens, effet possiblement nguentropique : un travail de bas en haut , quil convient dencourager trs tt. Pour que lutopie autogestionnaire ne soit pas quune formule creuse, le philosophe demandait que lon comment trs tt associer les enfants certaines prises de dcision les concernant ; que lon comment trs tt faire de lesprit coopratif, travers des pratiques ad hoc, la meilleure approximation possible de lesprit rpublicain de solidarit. Durkheim, qui lon reproche souvent son holisme mme Ricur sest parfois associ ce reproche !-, a tenu, par exemple dans ses crits sur lducation morale, souligner limportance de lapprentissage de la coopration lcole, et mettre en garde, aprs Condorcet et Buisson, contre ce phnomne inquitant : linvasion de lespace scolaire par lesprit - si lon ose encore dire -, de comptition.

4. Eduquer, ou lart de la distance. Education, ou lapprentissage de la distanciation. Lutopie, Ricur nous la rappel, peut devenir pathologique lorsquelle se coupe de toute forme dattention aux contraintes inhrentes au rel. Mais le ralisme lui-mme, si lutopie ne sert plus de boussole, de principe dorientation du vouloir, peut tre pathologique en devenant justification du conformisme. Aussi, dans La parole est mon royaume , le philosophe souligne-t-il avec raison raison dun rformiste qui na pas rpudi toute aspiration rvolutionnaire ! la forme paradoxale de lducation, comprise comme accs la culture : Toute culture introduit non seulement un dlai dans ladaptation, mais encore un facteur de dsadaptation []. Principalement dans une conomie consomptive comme celle vers laquelle nous semblons de plus en plus nous 9

orienter, la culture ne peut se dfinir seulement en termes de retard la spcialisation, cest--dire lajustement, mais aussi en termes de dsajustement aux liens qui constituent de plus en plus le monde de limmdiatet (p. 195). Depuis (ce propos, rappelons-le, date de 1955), lutopie dfendue nagure par Jean Chteau, si mes souvenirs sont bons, qui souhaitait que lcole ft une espce de havre, tellement lcart du monde quelle en viendrait ressembler une sorte de monastre, antimonde destin faciliter lapprentissage de contre-valeurs), en a pris un coup, si je puis dire. Lcole na plus pour mission, apparemment, dinstituer une distance meuble de tiers culturels (expression redondante) entre les enfants et les traditions axiologiques nagure assumes au sein des familles. Avec les familles, lcole elle-mme se heurte aujourdhui un adversaire quon ne peut pas facilement tenir la porte : celui des mdias qui, tels internet et face book, russissent investir tout espace, priv et public ; qui, plus exactement, parviennent rendre obsoltes les distinctions cognitive et pratique entre ces espaces. Quen dcoule-t-il ? Alors que sa mission tait de baliser le passage du premier au second de ces espaces ; alors que, pour ce faire, elle savait prendre la forme dun espace intermdiaire, de forme mixte, mi chemin de lintime et du public, quelle savait emprunter aux valeurs de lun et de lautre pour temprer et limiter les risques quil y aurait se modeler exclusivement sur lun ou lautre, lcole se trouve renvoye, par de nouveaux prtendants au rle dagents de socialisation, par une conception et des pratiques nouvelles de communication , du ct de la tradition . Lcole, dont la mission, selon Ricur, tait de dsajuster et de dsadapter, se trouve ainsi disqualifie, ou du moins fortement suspecte dtre dsadapte, voire inadapte au monde moderne. Ce qui, au demeurant, pourrait expliquer forme didentification lagresseur un certain volontarisme modernisateur, et le succs de projets visant hter, acclrer ladaptation des enfants lunivers adulte quon prtend connatre. Mais cela ne revient-il pas vouloir quils nous ressemblent, donc nier les possibles quils incarnent et limprvisible, autre aspect dune ouverture principielle, qui imprgne tout avenir vritable? Dans La crise de lducation , Hannah Arendt ne manquait pas dinsister sur ce point : Cest le propre de la condition humaine que chaque gnration nouvelle grandisse lintrieur dun monde dj ancien [] ; par suite, former une gnration nouvelle pour un monde nouveau traduit en fait le dsir de refuser aux nouveaux arrivants leurs chances dinnover (228). Encore faut-il, pour quon ait raison de parler dinnovation pas dinnovation sans cart intentionnel -, que prexiste une sorte de socle, ou mieux de sol constitu, la faon dun riche terrain gologique, de multiples sdimentations, en loccurrence de multiples traditions, dont lhtrognit appelle linterprtation et, partant, le renouvellement. De 10

l, comme Arendt le rappelle encore, ce conflit entre deux proccupations qui traverse et probablement structure lducation : Avec la conception et la naissance, les parents nont pas seulement donn la vie leurs enfants ; ils les ont en mme temps introduits dans un monde [je souligne]. En les duquant, ils assument la responsabilit de la vie et du dveloppement de lenfant, mais aussi celle de la continuit du monde. Ces deux responsabilits ne concident aucunement et peuvent mme entrer en conflit (p. 238). Ce conflit, est-il dit encore, un peu plus loin, concerne deux obligations gales : protger lenfant du monde, protger le monde de lenfant.

5. La mdiation, contre la dictature de limmdiat. Lutopie est mise mal par une idologie qui nest plus tant conservatrice que moderniste et modernisatrice. Puisque, dans la dernire citation de Ricur, il tait fait allusion un certain diktat de limmdiatet, on peut ajouter que, aprs lutopie, luchronie, son quivalent temporel, va mal elle aussi. Luchronie, sous la plume de Renouvier, est un exercice de pense, et une forme littraire mixte, entre contre-histoire et roman, dont lintention est de desserrer lemprise de la reprsentation unidimensionnelle et linaire du temps. Grce aux variations uchroniques, le rgne de la reprsentation chronologique du temps est branl : il sagit de prendre au srieux la multiplicit des types de temporalit et des modes de temporalisation et de faire place certaines stratgies de temporisation : le temps, selon Leibniz, permet de transformer des incompatibilits pratiques en du compossible. Temporiser, cest un art ; comme le compromis, que la temporisation rend possible. Cela suppose que le culte de limmdiat mais de lurgence, aussi bien - soit suspendu. Lenjeu est culturel ou, mieux, symbolique : le temps humain, Ricur et H. Arendt nous lont appris, est une ralit qui elle aussi sinstitue. On peut ainsi parler dune culture du temps ( ce propos, souvenons-nous du bel Eloge de la lenteur, du regrett Pierre Sansot) ; donc, pralable et consquence de toute institution culturelle, prter attention aux multiples dimensions du temps vcu ; ce qui ne va pas sans une mise distance du temps chronologique et du temps officiel, le premier caractris par lirrversibilit, le second par lhsitation rcurrente entre lexaltation du pass pass lgendaire clbr, mais parfois excr - et la rfrence incantatoire lavenir, temps de manifestation du progrs mais qui, aujourdhui, tend tre dpeint comme le tombeau de tout espoir.

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Ces multiples reprsentations du temps se heurtent, mais, parmi elles, la dernire venue, le prsentisme, est en passe de chasser les plus anciennes. Do cette interrogation, quant la valeur uchronique de lducation et de lcole : sont-elles encore en mesure de rsister au prestige de limmdiat et linjonction de lurgence ? Sait-on encore respecter la diffrence entre le prsent et limmdiat, entre un temps pais et un temps court, toujours plus court et rendu instantanment chiffrable et dchiffrable ? Le prsent doit perdre de sa densit, lorsque le temps chronomtr doit servir mesurer des activits dont le modle est la course, la course dobstacles, course acclre au regard de laquelle le moindre retard passe pour tre une catastrophe majeure. Le prsent, mais aussi lavenir, est alors parasit par une forme danticipation acclre de limminent : lon doit tre prt faire face ce qui est sur le point de fondre sur vous, et faire avant les autres ce que, prtend-on, ils ne vont pas manquer de faire. Dans cette perspective, celle dune utilisation de la prvision des fins de conformisation, la manie des examens et des concours, dnonce par Buisson et, plus rcemment, par Ricur, est un symptme inquitant de la faon dont lducation devient quasi dressage comme dans lunivers sportif - ; le rsultat tant que la slection limine le souci de lorientation, qui prsuppose un temps long, fait de multiples tresses temporelles et de microbifurcations vnementielles. Faire de la chasse aux meilleures places lcole le tremplin la condition de laccs aux meilleures places sociales : cest ainsi que parents et lves, non sans la complicit des enseignants, instrumentalisent lducation et la culture. Matires enseignes et uvres de culture sont monnayes - Franois Dubet, avec dautres, a vu dans ce phnomne un trait marquant de la dsinstitutionnalisation de lcole - : leur valeur est fonction du rendement quon en attend, en termes de placement. Meaning is use : la formule, lorsque la valeur dchange prime sur la valeur dusage, entrane lrosion de la signification intrinsque des disciplines et des uvres, donc lrosion concomitante des manires, constitutives dune culture vivante, de connatre le monde et den faire une demeure commune, inappropriable par quiconque. Les choses de culture voient leur fonction se transformer : cessant dtre des mdiation symbolique (au service, tout particulirement, de la distance et de la distanciation thiques), elles deviennent des moyens, auxquels on a recours ou non en fonction de leur valeur de placement. La curiosit, c.a.d. la disponibilit intellectuelle na plus gure de lieu ni de temps o sexercer : elle est considre comme une perte de temps, quand la temporalit commune saligne sur labsurde logique du concours. Les ressources culturelles cessent peu peu dtre des ressources communes permettant dhabiter ensemble un mme monde - qui nest commun que sil est, et pour autant quil est partageable.

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H. Arendt nous le rappelle : lappropriation prive, utilitaire, de biens culturels qui deviennent lquipement des plus aptes courir des plus disposs aussi abandonner ceux des biens qui les empcheraient de courir plus vite que les autres, a pour effet leur usure acclre Ricur parlait de consomption ! -. Or, lusure, du fait de lattente de profits immdiats, commence dans lunivers scolaire et se poursuit dans le temps des loisirs car les biens symboliques qui devraient assurer au monde sa spaciosit et sa durabilit, sont condamns lobsolescence. Cessant de mdiatiser le rapport des uns aux autres et de soi soi de moi soi, devrait-on dire, aprs Ricur ces biens sont rduits au rang de moyens, soit de distraction, soit de distinction. De l cette question, ladresse des responsables de lducation : lcole, peut-on apprendre aimer (nouvelle forme damour) parole, culture, livres, cinma, thtre etc. ? Apprend-on les aimer pour louverture ludique et imaginative quils permettent, de notre monde sur des mondes alternatifs, comme pour les rencontres quils nous donnent de faire avec des personnages que nous naurions aucune chance de connatre dans la vie dite courante ? La passion pour les uvres de culture est la forme que devrait prendre la rsistance face leffacement du symbolique, face larasement de tout relief. Seule cette forme de passion prserve le monde - condition de possibilit symbolique de toute prsence, pour ces tres fragiles et phmres que nous sommes - de se muer en un environnement imposant son implacable loi des vivants rduits ntre plus, chacun, quun ensemble de stimuli comportementaux, tous condamns sadapter ou disparatre. Lusure du symbolique conscutive la consommation et linstrumentalisation des biens culturels appauvrit le monde vcu ; elle ne laisse pas davoir des consquences sociales redoutables, dont le raccourcissement des distances constitutives dun inter-esse viable permet de deviner la gravit, sil est vrai que, paradoxalement, les distances sparent (et vitent la massification) tout en rendant possible des rencontres dautant plus authentiques que plus surprenantes. Effacement des distances et uniformisation vont malheureusement de pair, et engendrent, par raction, maintes crispations identitaires ! Contre le temps programm, dont les rythmes et les contenus sont pradapts la production de curriculum vitae formats, la mission de lcole, dune cole mandate , comme dit Ricoeur, pour dfendre les plus vulnrables - les enfants et le fragile dont le sens commun et les institutions qui lexpriment, est dtre un lieu de formation - au sens allemand de Bildung ; un lieu o chacun dcouvre les ressources symboliques lui permettant de rpondre la question premire et dernire : qui suis-je ? ; de rpondre en son nom propre, autant que possible, cest-dire sans renoncer son dsir, sa lgitime aspiration tre reconnu dans sa singularit ; un lieu o, en particulier cest l un autre point daccord entre H. Arendt et Ricur chacun peut dcouvrir la

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richesse des possibilits lies la narrativisation de soi, la richesse des formes dintrigue que la vie humaine, qui autrement serait informe et chaotique, est susceptible de prendre. Lintrigue narrative, selon Ricur, est une faon de conjurer le sentiment, paralysant ou dsesprant, dtre pour soi et pour les autres un parfait inconnu. Mais aussi, cest une faon, car les intrigues sont multiples, de ne pas se rendre dfinitivement prisonnier dun seul type dintrigue, surtout lorsquil est arrt par dautres votre intention et que, devenu formule dun destin, il scelle la prise dun pronostic implacable sur votre vie de sujet. Lintrigue, formellement, cest, toujours selon Ricur, une synthse de lhtrogne. Parmi les formes de lhtrogne, les accidents de toutes sortes, les checs. Or, rien nexclut quils prennent sens daccidents de parcours, non de preuve de quelque disqualification sans appel. Pour que laccident ici, lchec prenne sens, il suffit quil existe une intrigue la mesure de la gnrosit interprtative, une intrigue assez accueillante pour que les checs apparents y trouvent place, la faon dvnements qui, sils retardent le dveloppement de lintrigue, ne manquent pas de lenrichir. Encore faut-il apprendre cesser de concevoir le temps de llve comme un temps linaire. Car, le temps linaire a raison de lespace symbolique, dtruit la possibilit offerte par cet espace, de convertir lapparence de non-sens de lchec en un sens inchoatif. Non, un parcours existentiel ne ressemble pas, ne doit pas ressembler une trajectoire prdtermine. Question donc, destination de lcole : quel sens y est-il donn lchec dautant plus prolifrant, on le sait, que les examens qui le produisent sont plus nombreux - ? Sens de confirmation dune incapacit fondamentale, ou sens dune meilleure orientation trouver, la charge du matre et de llve ? Reconnatre un sujet dans et malgr ses checs, voil qui implique quon accepte la variabilit des parcours. Voil qui implique galement quon sache quil existe, outre des diffrences psychiques, une ingalit sociale et culturelle face lide mme de parcours, en particulier face lide de projet, de projection de soi, trop souvent tenue pour un pr-requis de toute aventure ducative. Et si lducation cessait de tenir ce rapport soi sous le signe du projet pour une vidence ? Et si elle sinterrogeait sur les conditions de possibilit de llaboration, par tout sujet, dun projet personnel et personnalisant, et, en-de, de laffirmation du dsir dtre ?

Conclusion : les signes de la promesse et du pardon dans lespace-temps de lducation. Reconnatre la varit et la contingence des formes que peuvent prendre des parcours, cest refuser de chercher rendre ceux-ci uniformes et irrversibles. Contre lirrversibilit, selon Arendt et Ricur, il nest de remde radical que dans le pardon. Comme le pardon est exceptionnel, lcole, 14

qui ne dispose pas du pouvoir de pardonner, ne pourrait-elle pas offrir ceux qui en ont le plus besoin (ceux chez qui les checs rpts ont tt fait de ruiner lestime de soi et la confiance en soi qui nourrit le courage) la possibilit un droit, plutt quune chance et quune faveur de recommencer ? Et si, contre limprvisibilit du cours du temps, il nest pas, toujours selon Arendt et Ricur, de meilleur engagement que la promesse, lcole ne devrait-elle pas tre, pour les enfants, lespace-temps de la promesse qui leur est faite de les aider, autant que possible, avoir part aux ressources culturelles qui permettent de se comprendre et de comprendre le monde et les autres : qui permettent, en particulier, la construction dune identit narrativise, laquelle le rcit confre un sens, mais un sens modifiable, rvisable, en fonction des schmas narratifs disponibles ? Lorsque, comme ce semble tre le cas aujourdhui, deux risques contraires menacent : trop et trop peu de moyens de mdiations en vue didentifications alertes ; lorsque, en particulier, lchec rpt finit par tre, pour un individu, le principal ingrdient de lidentification (ngative) de soi la seule issue, pour tenter de changer le ngatif en positif, tant alors la revendication dun statut de victime qui vaudrait absolution voire dissolution - de toute responsabilit ! il revient certainement lcole de prparer le sujet dans lenfant accomplir ce double mouvement, constitutif de toute dynamique symbolique, dloignement et de rapprochement de soi ; dexamen de soi et de rconciliation avec soi. Lhistoire des historiens et, tout autant, les histoires fictionnelles, remplissent, cet gard, un rle culturel de premire importance ; sans elles, limmdiatet deviendrait une nouvelle cage de fer ; grce elles, pour reprendre les termes de Koselleck (in : Le futur pass) que Ricur sest souvent plu citer, un espace dexprience souvre, en mme temps quun horizon dattente se dessine.

Gilbert Vincent

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