Alunni Speciali Nono Solo Dislessia

C. Cappa L. Grosso V. Rossi E. Albanesi P. Guglielmino C. Muzio P.
Damiani
Alunni speciali >

< non solo dislessia
< a cura di dislessiainrete.org >
C. Cappa L. Grosso V. Rossi E. Albanesi P. Guglielmino C. Muzio P. Damiani
Alunni speciali >

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Redattore responsabile: Tecnico responsabile: Redazione: Progetto grafico: Copertina: Impaginazione: Disegni: Art Director:
Laura Lanzeni Daniele Pagliari Brigida Ridolfi Daniele Pagliari Daniela Maieron Isabella Melchiorre Gaetano Costa Nadia Maestri
Propriet letteraria riservata 2012 De Agostini Scuola SpA Novara 1 edizione: gennaio 2012 Printed in Italy
Immagine in copertina: Getty Images Le fotografie di questo volume sono state fornite da: iStockphoto Ricerca iconografica per la copertina: Cristina Colombo
2012 De Agostini Scuola SpA Novara
LEditore dichiara la propria disponibilit a regolarizzare eventuali omissioni o errori di attribuzione. Nel rispetto del DL 74/92 sulla trasparenza nella pubblicit, le immagini escludono ogni e qualsiasi possibile intenzione o effetto promozionale verso i lettori. Tutti i diritti riservati. Nessuna parte del materiale protetto da questo copyright potr essere riprodotta in alcuna forma senza lautorizzazione scritta dellEditore. In particolare la riproduzione a stampa dellOpera consentita solamente per scopi didattici nellambito dei programmi scolastici vigenti e con espresso divieto di qualsiasi altro uso commerciale e non. I trasgressori saranno perseguiti a norma di legge. Nel sito www.scuola.com disponibile il Questionario Soddisfazione Cliente: La invitiamo a utilizzarlo per trasmetterci le Sue osservazioni. Eventuali segnalazioni di errori o refusi e richieste di chiarimenti sulle scelte operate dagli autori e dalla Casa Editrice possono essere inviate allindirizzo di posta elettronica scrivi@scuola.com.
Chi siamo
Il sito www.dislessiainrete.org nasce nel 2008, grazie al webmaster Roberto Di Giandomenico, con lintento di fornire informazioni utili a chi coinvolto direttamente o indirettamente nella problematica dei DSA. Le persone che partecipano alla realizzazione del sito costituiscono un gruppo multidisciplinare composto da genitori, insegnanti, ricercatori e clinici (logopedisti, neuropsichiatri infantili, terapisti della neuro psicomotricit evolutiva ecc.). Le principali attivit del gruppo, oltre alla divulgazione, sono quelle di fare ricerca e formazione. Molte delle persone che collaborano alla realizzazione del sito e alla ricerca sono docenti universitari in diversi atenei (Torino, Pavia, Messina). Nellanno accademico 2010-2011 hanno promosso il master di specializzazione Disturbi dello sviluppo e difficolt di apprendimento, istituito dalla Facolt di Medicina e Chirurgia dellUniversit degli Studi di Torino, in collaborazione con la Facolt di Scienze della Formazione del medesimo Ateneo di cui sono docenti e membri del comitato scientifico. Claudia Cappa Genitore, ricercatore CNR Esperto in disturbi dellapprendimento e difficolt scolastiche, responsabile modulo di ricerca CNR Metodologie e tecnologie didattiche per i DSA, docente a contratto presso lUniversit di Torino Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche Laura Grosso Insegnante di scuola secondaria e referente sui DSA, docente a contratto presso lUniversit di Torino Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche Viviana Rossi Ex insegnante di scuola primaria e secondaria e dirigente scolastica esperta in normativa scolastica e valutazione, docente a contratto presso lUniversit di Torino Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche Elisabetta Albanesi Genitore, musicoterapista e insegnante di scuola dellinfanzia Paola Guglielmino Psicopedagista e logopedista, Vicepresidente e Coordinatore Corso di Laurea in Logopedia e Coordinatore Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche presso lUniversit di Torino Carlo Muzio Neuropsichiatra Infantile e docente di Neurolinguistica presso lUniversit di Pavia, docente a contratto presso lUniversit di Torino Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche. Professore associato al modulo di ricerca CNR Metodologie e tecnologie didattiche per i DSAdell ISAC-CNR Paola Damiani Psicopedagogista e docente a contratto presso lUniversit di Torino Master in Disturbi dello sviluppo e difficolt scolastiche Prefazione di: Renato Grimaldi, Preside della facolt di Scienze della Formazione, Universit di Torino
E con contributi di: Donatella Cosco Insegnante di scuola primaria Giulia Gioacchini Laureata in progettazione grafica e comunicazione visiva Lucia Ferlino Ricercatrice presso lIstituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova Cesare Porcelli Neuropsichiatra infantile presso lUnit Operativa di Neuropsichiatria dellInfanzia e dellAdolescenza ASL Provinciale di Bari Disegni di Gaetano Costa
Indice
1 I disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA)
1.1 Che cosa sono i DSA 1.2 Che cosa cambiato
Approfondimento: Il processo cognitivo .. 22 Sintesi: Lapprendimento ........................ 22 Sintesi: Che cosa significano le parole .... 23
1.7 La comorbidit o comorbilit
24
14
1.7.1 Il disturbo di linguaggio ........... 24 1.7.2 La disprassia (deficit di esecuzione di un gesto intenzionale) .......... 25 1.7.3 Il disturbo da deficit di attenzione/iperattivit (DDAI o ADHD).......................... 25
1.8 Il sistema attentivo
negli ultimi 20 anni
15
Sitografia .......................................... 17
1.3 Quali sono i DSA
18
1.3.1 La dislessia (disturbo specifico della lettura) ........................... 18 1.3.2 La disortografia (disturbo specifico della compitazione) .... 18 1.3.3 La disgrafia (disturbo specifico della scrittura)........................... 19 1.3.4 La discalculia (disturbo specifico abilit aritmetiche) ... 19
1.4 Esiste il disturbo specifico
26
1.8.1 Limpulsivit ................................ 27

1.9 La memoria
28
Approfondimento:
Le memorie sono tante ........................... 28
Approfondimento:
La memoria a breve termine (MBT) ........... 29
di comprensione del testo?
19
Approfondimento:
La comprensione del testo ....................... 19
1.9.1 Limportanza della memoria di lavoro negli apprendimenti . 29 Approfondimento:

La memoria di lavoro (MDL o Working Memory - WM) .......29
1.5 I disturbi dellapprendimento vanno
trattati dove si apprende: a scuola

1.6 Che cosa lapprendimento?
20 20
1.9.2 Perch questi ragazzi hanno difficolt ad apprendere? ......... 30

1.10 I DSA e non solo
Approfondimento:
Che cosa vuol dire automatizzare ........... 21
32
Bibliografia ............................................ 34
2 Scuola secondaria: Chi il nostro allievo con DSA?

2.1 Che cosa vuol dire avere compensato
3.4 La comunicazione della scuola
alla famiglia
50
3.4.1 Se la famiglia non collabora..... 51 3.4.2 Che cosa pu accadere se un DSA non viene ricosciuto?................................... 51
36
la dislessia?
3.4.3 Se la famiglia collabora ............ 52 Bibliografia:

Quali libri consigliare ai genitori .... 52
3.5 Liter diagnostico
Approfondimento:
Le due vie della lettura .......................... 36
2.2 FAQ 2.3 Limportanza della diagnosi precoce
37
52
di DSA e della prevenzione

2.4 Lautostima 2.5 Limportanza della consapevolezza
38 42
3.5.1 A chi si devono rivolgere i genitori per avere una diagnosi? ............................. 53
3.6 importante la diagnosi?
54
43
3.7 La consegna della diagnosi
alla scuola
55
3.7.1 Quali informazioni tratte dalla diagnosi sono utili agli insegnanti? .......................... 55 Approfondimento:
3 Chi fa che cosa

3.1 Gli interventi
Il profilo cognitivo ........................ 56
3.7.2 Come leggere la diagnosi? ...... 57

44 45
di identificazione precoce
3.2 Che cosa sono gli screening
3.7.3 Che cos la deviazione standard? .................................... 58 Approfondimento:

La curva gaussiana ........................ 59
3.2.1 Osservare che cosa? ................. 46 3.2.2 Quali sono i test che si possono somministrare in classe agli alunni?.................................. 46 3.2.3 Una guida allosservazione: il questionario RSR-DSA ........... 48
3.3 Lattivit di potenziamento
3.7.4 Che cosa sono i punti Z? .......... 59 3.7.5 Che cosa il percentile? .......... 60 3.7.6 La lettura: i parametri di rapidit e correttezza ........... 60 3.7.7 Le tabelle di rapidit e correttezza della lettura ........ 61 3.7.8 Come calcolare la riduzione delle verifiche/compiti o il tempo da assegnare in pi ... 62
49
Approfondimento:
La zona dello sviluppo prossimale ......... 50
4 I protagonisti
4.1 Il ruolo della scuola
6.2 Il valore dellaccoglienza
74
6.2.1 Il percorso di accoglienza ........ 75

come istituzione
4.2 Il dirigente scolastico:
63
6.3 Come introdurre la tematica dei DSA
77
Bibliografia & Sitografia:

che cosa deve fare 65
Libri sulla tematica dei DSA ................... 77
6.4 Come accompagnare lo studente
Sintesi:
I compiti del dirigente scolastico .......... 65
4.3 Il referente:
alla consapevolezza
6.5 Individualizzare e personalizzare
78 80
chi e che cosa deve fare
66
Sintesi: Distinguere le due didattiche ...... 80 Sintesi:

Il compito del referente DSA ................. 66
4.4 I docenti: che cosa devono fare 6.6 Gli strumenti compensativi
81
67
6.6.1 Registrare e fotografare in classe ....................................... 81 6.6.2 Le penne digitali ........................ 82 Approfondimento:
Registrazione della lezione .......... 83
Sitografia .............................................. 67 Sintesi: I compiti del docente ................ 68

4.5 La famiglia 4.6 Gli allievi
69
6.7 Le misure dispensative
83
69
5 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)

5.1 Da chi deve essere preparato
7 La valutazione e le verifiche
7.1 Che cosa significa valutazione? Quali
idee e quali modelli della valutazione? 86 il PDP?

5.2 Quando compilarlo?
71 71
7.2 Che cosa dicono la legge 170
e le Linee Guida?
7.3 Le verifiche 7.4 Che cosa fare con la lingua straniera?
87 88 90
Approfondimento: Le strategie .............. 72
6 Gli interventi in classe

6.1 Lapplicazione del PDP
7.4.1 La dispensa delle prestazioni scritte in lingua straniera ............ 90

74
7.4.2 Lesonero dalle lingue straniere . 91 Sintesi: La valutazione ................. 91
8 Fare attenzione a...

8.1 I libri di testo
9 Come organizzarsi a casa

92
9.1 Lindipendenza 9.2 Lapprendimento significativo
105
8.1.1 I libri di testo digitali ................. 92

8.2 Le caratteristiche di impaginazione
93
(o profondo)
105
8.2.1 Quale carattere usare? ............. 94 8.2.2 Quale dimensione? ................... 95 8.2.3 Stampato maiuscolo o stampato minuscolo? ............ 95 8.2.4 Come impaginare? .................... 96 8.2.5 Quale carta usare? .................... 98 Sintesi: Limpaginazione .............. 99
8.3 Lo stile della scrittura 8.4 Sbagliando si impara?
9.3 Lo studio: come selezionare le informazioni
pi importanti di un testo
106
Approfondimento: Mappe mentali e mappe concettuali ............................ 107 Sitografia ............................................ 107
9.4 Lambiente di studio
108
9.4.1 Lambiente reale ...................... 108 9.4.2 Lambiente virtuale .................. 108
9.5 La gestione del tempo 9.6 Non solo libri
99 100
108 108
8.4.1 Gli errori vanno sottolineati? . 101

8.5 I compiti 8.6 Le regole grammaticali 8.7 I libri di lettura
101 102 103
Sitografia ............................................ 109

9.7 Le banche dati e i siti web
109
9.7.1 I software didattici ................... 109 Sitografia .................................. 110 Appendice: A - Modulo per la segnalazione
di difficolt dapprendimento ................. 112
Sitografia ............................................ 103

8.8 Limportanza del gioco di ruolo
103
Appendice: B - Facsimile
per la consegna della documentazione ...113
8.8.1 Il gioco di ruolo e le lingue straniere................. 104 Sitografia .................................. 104

8.9 La comunicazione ai genitori
Appendice:
C - Esempio di PDP compilato.................114 D - Indice dei termini .............................125
e loro coinvolgimento
104
Prefazione
Il volume affronta con un approccio multidimensionale il problema dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) mediante lintervento di esperti in discipline quali la pedagogia, la psicologia, la sociologia, la medicina e le neuroscienze. Si evincono cos i complessi fenomeni del disturbo che impegnano le scienze umane, sia sul versante evolutivo sia educativo, in un regime di interdisciplinariet nei diversi settori di interesse. Si definiscono anche quelli che sono i criteri e liter per lidentificazione dei DSA, evidenziando le principali criticit che gli operatori e le figure che ruotano intorno al problema si ritrovano maggiormente a dover affrontare, cercando di apportare con chiarezza quelli che sono i percorsi strutturati e strutturanti nel processo educativo dei discenti. Lobiettivo di questo lavoro quello di rivolgersi in particolare agli insegnanti per fornire loro strumenti, conoscenze e strategie al fine di riconoscere e comprendere le manifestazioni dei DSA e di progettare e pianificare percorsi didattici rivolti agli studenti con tali difficolt. Secondo le ultime rilevazioni del MIUR, gli studenti con DSA diagnosticati sono 70 mila, e le recenti ricerche scientifiche dimostrano che la percentuale della popolazione scolastica interessata almeno il 5%. A fronte di questi dati, i supporti educativi e didattici che venivano indicati come buona prassi sono stati rafforzati dalla legge 170/2010 che riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia, come DSA. In tale normativa viene specificato come questi studenti abbiano diritto a strumenti didattici e tecnologici e a misure educative individualizzate e personalizzate, dispensative e compensative, per sostenere il loro processo di apprendimento e per supportarne le famiglie. Lesplicitazione del diritto alluso di strumenti che possano favorire lapprendimento non vuol definire gli alunni come diversi, ma intende far emergere le reali difficolt per poter rispondere in maniera adeguata. La ricerca degli interventi individualizzati deve avere un taglio su misura e deve essere accuratamente realizzata in base alla situazione, alle difficolt e ai fattori che la originano, su quella che dovrebbe essere la politica di inclusione dei ragazzi allinterno della classe, soffermandosi sul significato di caratteristica e non di diversit o disabilit. La legge 170 non introduce soltanto strumenti innovativi, ma prevede in particolare una formazione adeguata dei docenti e quindi una sensibilizzazione dei dirigenti scolastici. Molte delle persone che hanno contribuito a questo volume sono docenti del master di specializzazione Disturbi dello sviluppo e difficolt di apprendimento, istituito dalla Facolt di Medicina e Chirurgia dellUniversit degli Studi di Torino, in collaborazione con la Facolt di Scienze della Formazione del medesimo Ateneo. Tale master offre lopportunit di formare insegnanti e operatori anche sui Disturbi Specifici di Apprendimento. Lapproccio di tipo informativo/formativo che le suddette Facolt si sono prese a carico porta a riflettere sul bisogno di incentivare la riflessione epistemologica necessaria per la formazione del professionista che intende esercitare le proprie competenze nei confronti dei ragazzi e delle figure di riferimento.
La formazione degli insegnanti e degli operatori su tale tematica dovrebbe essere una formazione per linnovazione al fine di accrescere, anche attraverso supporti infotelematici, conoscenze e competenze per far fronte alla problematica educativa dei Disturbi Specifici di Apprendimento. In tale ottica la formazione diventa un processo che conduce linsegnante e/o leducatore a modificare i propri comportamenti professionali in modo innovativo in un processo ciclico tra esperienza, riflessione e conoscenza, oltre che in un rapporto circolare tra teoria e pratica. Lattivazione di tale Master e la realizzazione di questa guida si caratterizzano come prime esperienze volte alla costruzione di concreti spazi di confronto tra due mondi che tradizionalmente, almeno nel nostro Paese, faticano a dialogare: la Scuola e la Sanit. Il gruppo di lavoro multiprofessionale consente un approccio globale, complesso e problematico, al tema dei DSA, riduce i rischi della frammentazione della persona ai singoli aspetti delle sue difficolt e favorisce lemergenza di una visione delle scienze nella quale le scienze bio-psicologiche e le scienze socioantropologiche e pedagogiche non sono pi dualisticamente separate (Sergio Manghi, 2008 1). Questo volume pone dunque lo sguardo su un problema rilevante sia dal punto di vista qualitativo sia quantitativo, con un approccio interdisciplinare e pragmatico volto alla soluzione dei problemi. Di questo dobbiamo essere grati agli autori.
Renato Grimaldi Preside della Facolt di Scienze della Formazione Universit degli Studi di Torino
Manghi S., Un soggetto per la societ-mondo. La scommessa sul presente di Edgar Morin, Bruno Mondadori, Milano, 2008.
Riflessione introduttiva
Cari insegnanti, questa una guida un po anomala, in quanto scritta a pi mani o meglio a pi teste: persone del mondo della scuola, compresa lUniversit, ricercatori, logopedisti, neuropsichiatri, studenti con DSA e genitori informati dei fatti perch direttamente coinvolti. La guida si rivolge in particolare a voi docenti di materie umanistiche che lavorate con allievi della scuola secondaria di primo grado, ma anche insegnanti di altri ordini di scuola possono trovarvi diversi spunti. Non riguarda in modo specifico particolari materie di studio, ma stata progettata per aiutare tutti voi che nelle classi avete a che fare con studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e che volete andare incontro alle loro necessit, riappropriandovi in questo modo delle vostre competenze educativo-didattiche.2 Rispetto al passato, oggi voi docenti siete sicuramente pi informati dei bisogni educativi dei singoli alunni. Poich oggi le richieste che vengono fatte sono molteplici, gli insegnanti devono imparare a riconoscere quali sono le esigenze e i modi di apprendere che stanno emergendo, cogliere le possibili innovazioni, mettersi in gioco per reinventare la scuola e la sua organizzazione a beneficio di tutti. La variet degli stili di apprendimento e le attivit di supporto alle esigenze educative speciali sono tutti argomenti che importante conoscere. Per questo motivo abbiamo pensato di scrivere una guida per fare il punto della situazione: sia a riguardo di ci che si scoperto sui processi cognitivi di un ragazzo con DSA, sia dal punto di vista normativo. Speriamo, quindi, che questa guida vi possa essere daiuto per capire al meglio gli studenti, riuscendo cos a indirizzarli alle modalit di apprendimento pi consone a ognuno di loro. Tutto quello che verr consigliato non pensato per aiutare il singolo alunno, ma tutto il gruppo classe, perch ci piace pensare al ragazzo con DSA come a un campanello di allarme: sar lui a mettere in evidenza le difficolt di tutti, perch sar lui il primo a soffrirne. Tutti gli approcci allinsegnamento che sono di aiuto a questi studenti saranno di aiuto anche a tutti gli altri.
Pensi che tutte quelle tecniche raffinate che ho imparato a utilizzare per i soggetti con problemi di apprendimento ora le sto usando con lintera classe. Sembra strano, eppure pare che tutti ne traggano beneficio.
Mel Levine, A modo loro, Mondadori, Milano, 2004, p.297
Ho imparato molto riguardo allinsegnamento proprio cercando di capire che cosa non va negli allievi che non apprendono. In un certo senso tutti i ragazzi sono nella stessa barca, poich tutti si sforzano di far funzionare bene la mente.
Mel Levine, Ibidem
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 12 luglio 2011.
10
Per esempio, i ragazzi con DSA trovano beneficio da una didattica il pi possibile multisensoriale e sperimentale e dallutilizzo delle nuove tecnologie, ma queste indicazioni aiuteranno anche tutto il gruppo classe! Ci auguriamo che la lettura di questa guida possa aiutarvi a riconoscere, in alcuni vostri studenti, i tratti di un disturbo specifico di apprendimento, a capire i loro problemi e ad aiutare ciascun allievo a raggiungere il proprio successo formativo. Illustreremo le difficolt che devono affrontare i ragazzi con un DSA e suggeriremo strategie di insegnamento che li aiuteranno a superare e/o compensare le loro difficolt. Ricordiamo che chi non ha difficolt pu imparare anche da solo (per esempio seguendo il fratello pi grande ecc.), ma la sfida di voi docenti insegnare agli allievi che da soli non imparano. Sappiamo, inoltre, che ogni bravo insegnante, per prima cosa, deve essere capace di creare un ambiente positivo e un clima accogliente nel gruppo classe, affinch lapprendimento sia significativo. Non chiedetemi cosa bisogna fare per insegnare, ma come bisogna essere per poter insegnare, diceva Don Milani3 Alcune di queste pratiche per molti di voi saranno gi delle buone prassi: in ogni caso vi assicuriamo che nessuno dei nostri suggerimenti svantagger in alcun modo gli altri vostri studenti. Ricordiamoci che non esistono due studenti uguali, sia che abbiano un disturbo specifico, sia che non presentino alcun disturbo! La terra abitata da persone tutte diverse tra loro, ciascuna con una mente diversa dalle altre: il cervello di ogni essere umano infatti unico.4 Come tutti gli studenti, questi ragazzi hanno diversi interessi, motivazioni, ambizioni e punti di forza. Ci che, invece, accomuna gli studenti con DSA che esiste una discrepanza significativa tra le loro competenze cognitive generali e potenzialit (stiamo parlando di ragazzi con una intelligenza nella norma) e le loro abilit di base (lettura e/o scrittura e/o calcolo), per cui i loro risultati scolastici sono molto spesso negativi. Per poterli aiutare necessario che noi adulti di riferimento comprendiamo il funzionamento dei loro processi cognitivi! Leggete a pagina seguente la lettera scritta da una vostra collega e cercate di rammentare i volti e i gesti di tutti i vostri allievi che assomigliano a questa descrizione. Chiss quanti di loro avevano un DSA?
3 4
Don Lorenzo Milani, Esperienze pastorali, LEF, Firenze, 1958, pp. 235 sgg. Mel Levine, A modo loro, p.3.
11
Gli alunni difficili

Gli alunni difficili sono quelli che non hanno mai il materiale o, se qualche volta lo portano, immediatamente lo perdono, lo barattano, lo distruggono. Sono in perenne ritardo, non si ricordano mai di far firmare gli avvisi che tu incolli sul diario, quando tutta la classe in refettorio, perch trovi per caso il foglietto sotto la sedia, calpestato e un po strappato. Appena chiedi lattenzione di tutti, gli alunni difficili guardano altrove, producono rumori fastidiosissimi, molto noto quello del velcro delle scarpe da ginnastica o il tictac della biro, oppure ti interrompono continuamente con domande su cose che hai appena finito di spiegare. Certe volte stanno in fila, ma solo quando vogliono nascondersi dietro qualcuno. Durante la visione dei film ridono rumorosamente quando la scena tragica, oppure li trovi che appiccicano la cicca sulla maglietta del compagno. Non parliamo del rendimento scolastico perdono gli schemi di sintesi, il loro raccoglitore ad anelli un trionfo di fogli ciondolanti, appena lo prendi in mano e chiedi di chi , perch naturalmente letichetta cera, ma stata ricoperta di scarabocchi orribili se non mezza strappata, riassunti e approfondimenti cadono al suolo con effetti devastanti sulla concentrazione degli altri. Ogni tanto svuotano le bic per farne cerbottane, o colorano con i pennarelli pagine intere del sussidiario, proprio nella pagina che insieme avevate sottolineato per evidenziare le famose parole-chiave. Ma c un ma. Loro, questi ragazzini ribelli e maleducati, che stentano a leggere, che si assentano di venerd o di luned o in entrambi i giorni, queste piccole pesti possiedono un talento in umanit senza pari: sono i primi a dirti che Francesco sta piangendo, sanno essere amici leali e addossarsi la colpa per proteggere i compagni, specialmente quelli pi fragili. Si accorgono che tu hai voglia di piangere o che stai poco bene, vedono per primi il cambio delle stagioni, sanno comporre poesie sublimi, piene di saggezza e di riflessioni profondissime sul senso della vita.
12
Sono quelli che quando fai le preposizioni semplici diadainconsupertrafra non le sanno ripetere in fila, ma ti stupiscono dicendo che ridere con te non proprio la stessa cosa che ridere di te. Loro, gli alunni difficili, non sanno ripeterti la lezione di scienze, ma conoscono esattamente tutti i tipi di balena e di orca e di delfino esistenti al mondo, dove abitano e cosa mangiano, parli di geometria e ti chiedono di italiano, fai storia e ti domandano di fulmini e saette. questi alunni difficili ti fanno stare bene a scuola, senza di loro non sapresti come fare a inventarne ogni giorno una nuova, ti danno dritte meravigliose che ti lasciano basita e ti chiedi comecavolohofattoanonpensarciprimaeh! Puoi incontrarne moltissimi, o anche no, ma tu sai che sono i migliori. Grazie a loro sorridi e piangi allo stesso tempo, una tempesta emotiva che fa bene al cuore e alla mente, per loro vai al cinema a vedere lultimo cartone animato, perch te lhanno fatto amare mentre te lo raccontavano minuziosamente in mensa, col cucchiaio a mezzasta e gli occhi pieni di meraviglia. Gli alunni difficili poi migliorano listituzione scolastica, perch a loro che pensiamo quando organizziamo qualsiasi cosa perch sono persone che ti fanno guardare sempre avanti, precorrono i tempi. Gli alunni difficili non sono difficili per niente, semplicemente si annoiano perch possiedono intelligenza emotiva e sensibilit grandissime, la loro anima sempre in movimento, sognano e amano come nessuno e tu li ricorderai finch avrai vita, provando una nostalgia indescrivibile ogni volta che ti vengono in mente, e le volte non saranno poche. E quasi sempre questi alunni difficili, quando diventano uomini e donne, cercano di cambiare il mondo, talvolta riuscendoci in modo mirabolante, talvolta con piccoli e preziosi gesti quotidiani, occupandosi degli altri con amore e discrezione.
Donatella Cosco
13
14
1
1.1
I disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA)
Che cosa sono i DSA
La dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia costituiscono un gruppo eterogeneo di disturbi denominati Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento di origine neuro evolutiva (DSA). Tali disturbi non possono essere attribuiti n a un ritardo cognitivo5, n a un deficit sensoriale, n a condizioni sfavorevoli dellambiente (criterio di esclusione). Vi deve essere una discrepanza tra le prestazioni delle prove di lettura e/o scrittura e/o calcolo rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarit e al livello intellettivo (criterio di discrepanza). Questi disturbi, inoltre, non sono dipendenti da fattori interni (motivazione, flessibilit e adattabilit caratteriale ecc.), ed esterni (ambiente socio-culturale degradato, problemi familiari ecc.). Queste difficolt sono dunque inattese, tenendo conto degli altri aspetti dello sviluppo. Quindi un ragazzo con un DSA si potrebbe definire un ragazzo con uno sviluppo non armonico. Anche se nella definizione di tutti questi disturbi si esclude una origine culturale, sociale, economica, pedagogica o psicologica, ci non significa che questi fattori non giochino un ruolo. Infatti I disturbi dei bambini sono disturbi che cambiano in persone che cambiano (Giovanni Bollea). Quando osserviamo un bambino/ragazzo dobbiamo quindi formulare una sintesi tra le componenti intrinseche (neurobiologia e neuropsicologia) e le componenti sociali, ambientali e interattive del suo sviluppo (intersoggettivit).
I fattori ambientali rappresentati dalla scuola, dallambiente familiare e dal contesto sociale si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento.
3 Consensus Conference, p. 7
Negli ultimi anni si sta aggiungendo ai due criteri citati in precedenza (criterio di discrepanza e criterio di esclusione) un altro criterio basato sulla resistenza a un trattamento specifico. Infatti secondo recenti studi (Vaughn et Fuchs, 20036 e Fletcher et al., 20057) la denominazione DSA non dovrebbe essere attribuita solo sulla base dei risultati di differenti prove, ma dovrebbe essere riservato ai bambini o ragazzi i cui disturbi resistono a un trattamento specifico come la presa in carico dal logopedista, dal neuro psicomotricista dellet evolutiva ecc.
5 6
> sottopar. 3.7.1, box Approfondimento, Il profilo cognitivo. Vaughn S., Fuchs L. S., Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems, Learning Disabilities Research & Practice, 2003, 18(3), pp.137-146. Fletcher J.M., Denton C., & Francis D.J., Validity of alternative approaches for the identification of LD: operationalizing unexpected underachievement, Journal of Learning Disabilities, 2005, 38, pp.545-552.
14
Alunni speciali - Non solo dislessia - 1. I disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA)
Lasciando ai clinici la responsabilit della diagnosi, come insegnanti dovete preoccuparvi di tutti i vostri alunni, e imparare a osservare e valutare le loro singole caratteristiche nei processi di apprendimento e intervenire sulle loro necessit. Compito della didattica , infatti, potenziare lo sviluppo dei processi di apprendimento in ogni condizione, ma questo possibile solo a partire dalla conoscenza delle caratteristiche del singolo ragazzo.
Ognuno diverso. Possiamo vedere chiaramente che due persone della stessa altezza possono avere due diverse misure di scarpe. Solo perch conosciamo un unico aspetto della loro struttura fisica non vuol dire che ne conosciamo altri.
Jan Smythe
1.2
Che cosa cambiato negli ultimi 20 anni

Figlio della borghesia di stato, cresciuto in una famiglia affettuosa, senza conflitti, circondato da adulti responsabili che mi aiutavano a fare i compiti Padre laureato al politecnico, madre casalinga, nessun divorzio, nessun alcolizzato, nessun caratteriale, nessuna tara ereditaria, tre fratelli con il diploma ritmi regolari, alimentazione sana, biblioteca di famiglia, Eppure ero un somaro.
Daniel Pennac, Diario di Scuola, Feltrinelli, Milano, 2008
Molto cambiato negli ultimi anni, sia dal punto di vista delle scoperte nellambito delle neuroscienze che ci hanno permesso di capir meglio il funzionamento cognitivo di chi ha un DSA, sia dal punto di vista della normativa a tutela di chi ha un DSA. Non semplice stare al passo di tali cambiamenti, ma, vista lalta incidenza del disturbo (almeno il 5% se si parla solo di DSA, senza considerare le altre esigenze educative speciali, cio dovreste avere almeno un alunno per classe con tali caratteristiche!), vostro dovere aggiornarvi su tutti gli sviluppi teorici e pratici relativi allinsegnamento.
appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche.
art. 27 CCNL
Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello strumentario di base che patrimonio di conoscenza e di abilit di ciascun docente. Tuttavia, pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita.
Linee Guida8, 2012, p. 9
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 12 luglio 2011.
15
Gi nel 1981 lo sceneggiatore Ugo Pirro9 racconta la storia di suo figlio che non sa leggere in un libro autobiografico10, e cos anche i non addetti ai lavori iniziano a sentire parlare di dislessia in Italia. Nei manuali diagnostici utilizzati in clinica in Italia fino ai primi anni del 2000 (ICD-9)11 i disturbi specifici non comparivano: di fatto un disturbo non definito un disturbo che non esiste. Nei primi anni 90 in Italia viene data la prima definizione di dislessia, come disturbo specifico di lettura e vengono scritti i primi libri scientifici sullargomento, come I disturbi dellapprendimento di Cesare Cornoldi, 1991 e il Manuale di neuropsicologia dellet evolutiva 1995 di Giorgio Sabbadini. La conseguenza di questo che fino agli anni 90 in Italia, nella pratica clinica, di fronte a un ragazzo problematico, in assenza di lesioni organiche, la prima preoccupazione diagnostica era differenziare un quadro deficitario (Ritardo Mentale) da una condizione di grave disturbo relazionale (Psicosi precoce). Nella scuola invece si parlava di ragazzi ritardati o caratteriali. Molti di loro venivano bocciati pi volte e gli abbandoni scolastici erano molto alti. Nel 1997 nasce in Italia la prima associazione sulla dislessia (Associazione Italiana Dislessia-AID), mentre lanaloga in Gran Bretagna (British Dyslexia Association - BDA) era nata nel 1972, ben 25 anni prima. Nel 2004 il MIUR emana la prima nota ministeriale, a cui faranno seguito altre note e circolari a tutela degli studenti con DSA. In alcune regioni (Basilicata, Emilia Romagna, Lazio, Valle dAosta, Liguria, Lombardia, Molise) vengono emanate leggi rivolte ai DSA, mentre altre, come il Piemonte, hanno preferito emanare una legge che riguardasse tutte le esigenze educative speciali12. Tale tutela rimane purtroppo spesso disattesa, e per questo motivo nascono sul territorio diverse associazioni e comitati che chiedono una legge statale che definisca i DSA e garantisca i ragazzi con tale disturbo. Solo dopo tre legislature, l8 ottobre 2010, viene approvata in via definitiva la legge n.170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico in cui vengono riconosciuti dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia come Disturbi Specifici e vengono sanciti i diritti delle persone interessate. Il 12 luglio 2011 viene emanato il decreto attuativo di tale legge da parte del dal Ministero della Pubblica Istruzione con le Linee guida Ricordiamo ch e lo per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con dicognitivo ed e m sviluppo sturbi specifici di apprendimento. Se venti anni fa il proot visti insie me. ivo vanno blema era far capire che i DSA non centravano nulla con i Questo perch em disturbi affettivi e con il ritardo mentale, ora il problema cognizione si sv ozione e iluppano in far capire che il DSA non una malattia e che nella pratica parallelo. quotidiana, per aiutare un ragazzo con DSA a crescere armoniosamente, vanno prese in considerazione tutte le sue aree di sviluppo e la loro integrazione.
10 11
12
Ugo Pirro (1920-2008), tra i suoi lavori troviamo La classe operaia va in paradiso e Indagine di un cittadino al di sopra di ogni sospetto. Ugo Pirro, Mio figlio non sa leggere, Rizzoli, Milano, 1981. ICD, International Classification of Diseases. LICD-9 la nona revisione della classificazione internazionale delle malattie e dei problemi a esse correlati, proposta dallOrganizzazione Mondiale della Sanit. Rientrano nelle Esigenze Educative Speciali (EES) i DSA, lADHD, il funzionamento intellettivo limite ecc. cio tutti quei disturbi o patologie che non rientrano nella legge 104 sullhandicap.
16
17
Influenza ambientale
Fattori genetici
Fattori caratteriali emotivi
Fattori familiari
Un profilo NEUROEVOLUTIVO dipende da...
Influenza dei coetanei
Valori culturali
Esperienze educative
Salute
Grafico 1 - Fattori che influenzano il profilo neuroevolutivo.
Sitografia
Per tenervi sempre informati sulle novit riguardanti i DSA dal punto di vista della normativa, della didattica, della formazione ecc. consultate i seguenti siti.
Sito del MIUR sui DSA: www.istruzione.it/web/istruzione/dsa Sito del Panel di revisione delle Raccomandazioni per la Pratica clinica sui Disturbi Specifici
dell'Apprendimento: www.lineeguidadsa.it
Sito del gruppo di lavoro Dislessiainrete che ha redatto questa guida

www.dislessiainrete.org oppure potete inviare una richiesta di iscrizione alla mailing list per ricevere direttamente al vostro indirizzo di posta le novit a riguardo.
Sito di De Agostini Scuola: www.scuola.com dopo aver effettuato la registrazione

compilando il form che compare cliccando su Registrati (www.scuola.com/ws-Registrainsegnante.aspx), si accede al materiale multimediale messo a disposizione. La normativa attuale scaricabile dal sito del governo.
Legge 170/2010 - Nuove Norme in materia di disturbi dellapprendimento:

www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/dislessia/legge.pdf
Decreto attuativo della legge 170/2010 n.5669/2011:

www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/dislessia/dm_20110712.pdf
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA (allegato D.M.
5669/2011)
www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/dislessia/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf Legge 275/99 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/aut3.html
17
1.3
Quali sono i DSA

dislessia (disturbo specifico della lettura)
1.3.1 La
La dislessia (Disturbo specifico della lettura) riguarda la capacit di decodificare un testo scritto e si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidit della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per et anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.13 Quando parliamo di capacit di lettura, logicamente, ci riferiamo sempre alle abilit del nostro allievo di leggere a prima vista in modo fluente. La dislessia non riguarda le abilit di comprensione del testo scritto.14
Nella popolazione normale la relazione fra decodifica e comprensione decresce allaumentare della scolarizzazione, a indicare che diventando progressivamente pi automatizzata, la decodifica perde rilevanza come predittore della comprensione.
Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovr mirare a promuovere la capacit di comprensione del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nellattivit didattica. A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalit della lettura. infatti opportuno:
insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente pi veloce e pi efficiente; insegnare allo studente modalit di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dellevidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, allinterno del quale poi eventualmente avviare una lettura pi analitica.
Linee Guida, pp. 17-18
1.3.2
La disortografia (disturbo specifico della compitazione)
il disturbo della scrittura che riguarda lortografia: vengono cio commessi molti errori che possono essere fonologici (vengono confuse lettere con suoni simili: v/f, s/z, t/d ecc.) e/o visuo-spaziali (vengono confuse lettere con segno grafico simile: b/d/p/q/g ecc.) e spesso la stessa parola allinterno di un testo pu essere scritta in pi modi. Le maiuscole vengono dimenticate o usate fuori luogo e gli accenti, gli apostrofi e la punteggiatura diventano quasi un optional. Alcuni alunni, forse anche inconsciamente, provano a ridurre la dimensione del carattere in modo tale da assumere una scrittura incomprensibile, rendendo quindi, gli errori invisibili.
13 14
Linee Guida, p. 4. > par. 1.4 e 1.10.
18
1.3.3
La disgrafia (disturbo specifico della scrittura)
il disturbo che colpisce le prassie della scrittura: minore fluenza e/o qualit dellaspetto grafico e maggiore affaticabilit, in rapporto al let anagrafica e alla scolarit. Un ragazzo con disgrafia pu essere anche un buon disegnatore. Solo se la sua disgrafia su base disprassica (o disprattica > sottopar. 1.7.2 La diprassia) avr difficolt sia nella scrittura, sia nel disegno.
1.3.4
La discalculia (disturbo specifico della abilit aritmetiche)
un deficit che pu riguardare sia il sistema della cognizione numerica (intelligenza numerica basale) sia le procedure esecutive e del calcolo. Nel primo caso la discalculia interviene sugli elementi basali dellabilit numerica: il riconoscimento immediato di piccole quantit, i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantit. Nellambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo pi implicate nel calcolo scritto, come per esempio la lettura e scrittura dei numeri, lincolonnamento, il recupero dei fatti numerici (es. le tabelline) e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.
1.4
Esiste il disturbo specifico di comprensione del testo?
La popolazione scientifica divisa nel far rientrare o no allinterno dei DSA il Disturbo specifico di Comprensione del Testo (DCT) (> par 1.10). Nel box sotto segnaliamo un sito che riporta le pi recenti discussioni sul tema.
Approfondimento
La comprensione del testo
Sul sito www.lineeguidadsa.it/download_documentiDSA/Documenti_Monotematici.zip allinterno della cartella documenti monotematici si pu scaricare un documento con relativa bibliografia degli ultimi studi sullargomento.
19
1.5
I disturbi dellapprendimento vanno trattati dove si apprende: a scuola
Le Linee Guida15 del MIUR evidenziano limportanza degli insegnanti sia nella fase di identificazione di un eventuale DSA, ma anche in quella di potenziatori (didattica individualizzata) e di personalizzatori di una didattica che permetta a tutti gli studenti, caratterizzati da differenti stili di apprendimento, di raggiungere il successo formativo. Gli insegnanti giocano, infatti, un ruolo decisamente importante, in quanto, osservando eventuali prestazioni atipiche e diversi stili cognitivi, devono individualizzare e personalizzare la didattica (> par. 6.5 Individualizzare e personalizzare) ritornando a:
riappropriarsi di competenze educativo-didattiche anche nellambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre pi a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attivit sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della complessit del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche.
Linee Guida, p. 9
tuttavia anche in considerazione della presenza sempre pi massiccia di alunni con DSA16 nelle classi diRicordiamo che stia viene sempre pi necessario fare appello alle mo pa rlando di disturbi competenze psicopedagogiche dei docenti curricospecif ici di apprendi lari per affrontare il problema, che non pu pi essere m delegato tout court a specialisti esterni. appena il ed proprio la scuo ento la il caso di ricordare che nel profilo professionale del doluogo deputato agli cente sono ricomprese, oltre alle competenze discipliapprendimenti! nari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello strumentariodi base che patrimonio di conoscenza e di abilit di ciascun docente. Tuttavia, pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita.
Linee Guida, p. 9
1.6
Che cosa lapprendimento?
La definizione di apprendimento data dalle neuroscienze : processo che va a incrementare lefficienza grazie allambiente e allesperienza. Ogni nuovo apprendimento va a modificare alcune connessioni neuronali. Tale apprendimento (detto implicito o procedurale) permanente, non dipende dalla nostra volont, ma dipende dallallenamento (> par. 1.6 box In sintesi, Lapprendimento).
15
16
Allegate al Decreto ministeriale 12 luglio 2011 scaricabili dal sito: www.governo.it/GovernoInforma/dislessia/linee_guide_sui_dsa_12luglio2011.pdf oppure sono disponibili nel sito: www.scuola.com Non che il numero di ragazzi con DSA sia in aumento, qui si intende che sono in aumento gli studenti a cui viene riconosciuto un DSA.
20
Questa definizione di apprendimento riguarda i processi che possono essere automatizzati e riguarda abilit quali parlare, camminare ecc., ma oggi nella nostra cultura anche leggere scrivere e contare. I DSA interessano le competenze strumentali, quelle cio che dovrebbero essere automatizzate, quali la decodifica, lassociazione dei simboli, il calcolo ecc. Tali competenze si acquisiscono attraverso un apprendimento implicito e si manifestano solo con linizio della scolarit. Esse comunemente permettono laccesso agli apprendimenti scolastici (quali storia, geografia, letteratura ecc.). La definizione di apprendimento che avete appena letto (apprendimento implicito) non coincide (a parte per le abilit di base appena citate) con quella data dalla scuola. Listruzione scolastica, infatti, si basa su processi di apprendimento esplicito in cui vengono trasmesse conoscenze simboliche astratte.
Approfondimento
Che cosa vuol dire automatizzare
Che cosa vuol dire essere abili in un compito, cio averlo automatizzato? Una persona pu essere definita abile in un compito se in grado di eseguirlo:
Correttamente Velocemente Senza sforzo apparente Ripetutamente Senza pensarci
e soprattutto, una volta automatizzato tale compito, non pu evitare di farlo. quindi INEVITABILE!!! Sicuramente ognuno di voi avr gi letto la scritta qui sopra, pur non volendo!
La lettura e/o la scrittura e/o il calcolo, che non vengono automatizzate da chi ha un DSA, sono i principali strumenti di accesso al mondo della conoscenza. Quindi chi ha un DSA, non utilizzando tali strumenti in maniera funzionale, avr la stessa possibilit di apprendimento se verr aiutato a trovare le strategie necessarie. Chi ha un DSA non automatizzer la lettura, la scrittura e il calcolo, ma grazie a un approccio multisensoriale, allutilizzo delle nuove tecnologie ecc. potr apprendere le conoscenze. Lo sviluppo di una metodologia didattica efficace dovrebbe infatti essere in grado di collegare continuamente le due forme di apprendimento, implicito ed esplicito. (> par. 8.8 Limportanza del gioco di ruolo).
Secondo Sugata Mitra17, lapprendimento un sistema che si auto organizza. Lapprendimento, come ogni processo biologico, ha propriet autopoietiche, ovvero ha caratteristiche intrinseche di auto-organizzazione.
17
Per approfondire la spet autopoietico dellap to pren legga H. R . Maturan dimento si a, Lalbero della conosc F. J. Varela, enza, Garzanti Libri, Milano, 1987 eH Maturana, F. J. Var . R . ela, cognizione, Marsilio Autopoiesi e , Venezia, 2001.
Sugata Mitra professore presso la Scuola di Educazione, Comunicazione e Scienze del Linguaggio dellUniversit di Newcastle in Gran Bretagna.
21
Approfondimento
Il processo cognitivo
Lettura, scrittura e calcolo sono gli strumenti, cio, sono solo linput e /o loutput di un processo cognitivo. La parte centrale, lelaborazione, la parte intelligente del processo cognitivo. Chi ha un DSA, e quindi non dotato degli automatismi di base, necessita di un supporto nella fase di input/output attraverso gli strumenti compensativi (> par. 6.6). Gli strumenti compensativi vanno, quindi, a compensare solo gli input e gli output permettendo a chi ha un DSA di apprendere le conoscenze. INPUT (automatismo)
Elaborazione
OUTPUT (automatismo)
Grafico 2 - Flusso del processo cognitivo.
Lapprendimento un processo naturale alla base della nostra cultura e la scuola deve potenziarne lo sviluppo. Chi non ha difficolt riesce a capire il proprio funzionamento e quindi riesce a organizzarsi in autonomia, ma chi ha delle difficolt deve essere aiutato per riuscire a capire il proprio stile cognitivo per imparare a organizzarsi meglio e quindi apprendere in modo pi efficace (> par. 9.2 Lapprendimento significativo).
Sintes i
Esempi Sensibile allo sforzo volontario
Lapprendimento
Implicito-procedurale (abilit ) Linguaggio - locomozione lettura (decodifica) Poco No No Processo automatico che non richiede lattenzione volontaria Memoria procedurale (> par. 1.9) Storia Geografia S S S Sempre attenzione volontaria Memoria a lungo termine (episodica o semantica) (> par. 1.9) Affinch i concetti/nozioni non siano facilmente dimenticate lapprendimento deve essere di tipo profondo (> par. 9.2) Accresce la capacit di apprendimento Esplicito (conoscenze)
Sensibile alle conoscenze pregresse Consapevolezza Tipo di attenzione

Tipo di memoria
Sensibile allinterruzione dellesercizio
Poco
Metacognizione
Non serve per accrescere labilit di base, ma pu essere utilizzata in fase di revisione.
22
Per potere, quindi, aiutare gli studenti con difficolt scolastiche mediante lapplicazione di metodologie didattiche o interventi abilitativi efficaci, importante individuare il pi precocemente possibile tali difficolt e risalire alle relative cause sottostanti le difficolt. Molti studenti, dopo un periodo di intervento mirato, rientreranno nei parametri normali, mentre altri resteranno deficitari su alcune aree. Solo in questo caso allora si potr parlare di DSA (> par. 3.2. Che cosa sono gli screening).
I DSA hanno infine un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della realizzazione delle potenzialit sociali e lavorative dellindividuo)
Il fatto che uno studente abbia problemi in un contesto non vuol dire che non sia capace di imparare. C sempre una strategia alternativa che pu essere utilizzata. Il vostro ruolo aiutare lallievo a esplorare tutte le possibilit e a sviluppare le strategie che pi gli si addicono.
Sintes i
SPECIFICI
Che cosa significano le parole

Il termine indica che sono circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili allapprendimento: cio quelle abilit che normalmente vengono automatizzate (decodifica, associazione fonemagrafema, conteggio ecc.) inficiando in modo significativo ma circoscritto, quindi solo le abilit strumentali (lettura/scrittura/calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Laggettivo indica che si manifestano in et evolutiva. Il deficit riguarda lo sviluppo di abilit mai acquisite e non perse a causa di eventi traumatici (si parla quindi di Dislessia Evolutiva). Invece un adulto, abile lettore, che subisce una lesione che interessa i circuiti neurali della lettura svilupper una dislessia acquisita.
EVOLUTIVI
Nei DSA si devono, quindi, escludere:
DEFICIT SENSORIALI DEFICIT NEUROLOGICI
quindi se lalunno presenta dei deficit visivi, uditivi ecc. non devono essere tali da compromettere gli apprendimenti. cio lalunno non deve aver subito traumi di vario genere che gli abbiano provocato lesioni nel sistema neurologico ai processi di lettura, scrittura e calcolo. ovvero soggetti con un livello intellettivo deficitario ( QI<70) Chi ha un DSA deve aver avuto adeguate opportunit sociali e relazionali.
DEFICIT COGNITIVI
Ricordiamo che ogni persona unica, qu indi anche chi ha un DSA diverso da ogni altr o.
23
1.7
La comorbidit o comorbilit
I due termini sono sinonimi e indicano la presenza contemporanea nella stessa persona di pi disturbi che tra loro non presentano alcun nesso causale. La comorbidit pu essere tra i diversi quadri di DSA (si parla di DSA di tipo misto) e in questo caso la comorbidit di tipo omotipica, oppure pu essere eterotipica se vi la presenza di DSA con altri disturbi dello sviluppo, quali il disturbo di linguaggio, il disturbo dellattenzione (puro o con iperattivit) e il disturbo minore del movimento (disprassia) ecc. Nellambito dei DSA le pi recenti ricerche in neuroscienze preferiscono parlare di condivisione di meccanismi sottostanti a livello neuropsicologico e genetico. Questi lavori spiegano la comorbidit come causata da fattori di rischio comuni18 con importanti implicazioni sia per la pratica clinica, sia per gli interventi didattici. Di conseguenza necessario intervenire non solo sulle funzioni specifiche deficitarie, ma occorre potenziare i prerequisiti neuropsicologici.19 Il potenziamento dei processi cognitivi in ambito didattico potrebbe svolgere un ruolo chiave anche in unottica di prevenzione e di contenimento dei disturbi in comorbidit e delle ricadute nella vita quotidiana.
1.7.1 Il
disturbo del linguaggio
In termini evolutivi, il linguaggio pu essere considerato il prodotto dellaffinamento e del potenziamento di una serie di attivit cognitive gi coinvolte nelle funzioni sensoriali, motorie, di memoria e comunicazione non verbale. Le componenti del sistema linguistico sono numerose: fonologia, semantica e lessico, morfo-sintassi, testualit e pragmatica. I bambini che hanno difficolt nelle abilit fonologiche (linsieme delle regole che permettono di creare tutte le combinazioni fra i suoni per produrre le parole di una data lingua) o le cui difficolt si sono protratte dopo i quattro anni di et, sono ad alto rischio di sviluppare ritardi o disturbi nellapprendimento della lettura e della scrittura, talvolta accompagnati da problemi di controllo dellattenzione, probabilmente a causa delleccessiva fatica mentale cui sono soggetti nello svolgere tali attivit. logico supporre che una adeguata competenza semantico/lessicale (il numero di parole conosciute e relativo significato) e morfosintattica (linsieme delle regole che danno le combinazioni possibili fra le parole per produrre le frasi di una lingua) siano requisiti ne18
19
Bruce F. Pennington, 2006, From single to multiple deficit models of developmental disorders, Cognition, 101, pp. 385-413. Il testo pu essere scaricato cliccando su http://www.du.edu/psychology/dnrl/From%20single%20to%20multiple-deficit.pdf Accanto ai processi generali di memoria e attenzione occorre considerare tutte le abilit linguistiche, specie nella comprensione e le abilit sequenziali, visuo-percettive e spaziali.
24
cessari per migliorare le abilit di lettura e scrittura. Difficolt in questo ambito possono rendere difficoltosa la comprensione del significato delle parole, soprattutto di parole a bassa frequenza duso e, in tal caso, il ragazzo tender a utilizzare solo parole di uso comune e non incorporer nel proprio vocabolario le nuove parole apprese a scuola e i termini meno consueti, come i lessici specifici di storia, geografia ecc. Potr, inoltre, avere difficolt nel recupero della parola dal magazzino del lessico fonologico e/o ortografico (dizionario uditivo o visivo). Sul versante morfosintattico potr avere problemi nellinterpretare e comprendere il significato delle frasi pi complesse allinterno di un brano. Infine, un problema nella competenza testuale (la capacit di distinguere il testo i cui singoli elementi sono organizzati in maniera coerente e assumono un significato compiuto, rivolto a uno scopo ben preciso) potr portare il ragazzo ad avere difficolt a cogliere aspetti di organizzazione testuale, quali la gerarchia del testo, le inferenze testuali ecc.
1.7.2
La disprassia (deficit di esecuzione di un gesto intenzionale)
La disprassia il deficit di esecuzione di un gesto intenzionale. Le difficolt sono soprattutto rispetto alla capacit di pianificazione, programmazione ed esecuzione di un atto intenzionale finalizzato a uno scopo.
Per approfondimenti si pu navigare sul sito dellAssociazione Italiana Disprassia Et Evolutiva (AIDEE): www.aidee.it o sul sito www.disprassia.org
1.7.3 Il
disturbo da deficit di attenzione/iperattivit (DDAI o ADHD)
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit (DDAI o ADHD)20 un disturbo evolutivo dellautocontrollo. Esso include difficolt di attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attivit. Questi problemi derivano sostanzialmente dallincapacit del ragazzo di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dellambiente. bene precisare che lADHD non una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare, non nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace e tanto meno un problema dovuto alla cattiveria del bambino/ragazzo.21 Le difficolt di attenzione possono essere associate alliperattivit (ADHD) o essere isolate e riguardare uno o pi processi di controllo (> par. 1.8 grafico 3, Il sistema di controllo dellattenzione).
20
21
In lingua inglese si parla di Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). In Italia lacronimo inglese ADHD pi usato rispetto a DDAI, pertanto verr usato in questa guida. Tale definizione fornita dallAssociazione Italiana Disturbi Attenzione e Iperattivit, per approfondimenti si veda www.aidaiassociazione.com/adhd.htm
25
26
1.8
Il sistema attentivo
bene non tralasciare che ci sono bambini che leggono bene o quasi bene ma che hanno lacune, spesso non rilevate in diversi tipi di memoria negli aspetti visuopercettivi e attentivi. Essi avranno importanti disagi scolastici, spesso quanto o pi di un soggetto dislessico.
Francesco Benso, Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Il Leone Verde, Torino, 2010, p. 51
Lattenzione non una semplice funzione ma riguarda tutti i processi di controllo dellacquisizione delle informazioni, della loro elaborazione e della produzione. Per questo motivo quando linsegnante dice al suo allievo: Non stai attento!, potrebbe commettere un errore. In realt lallievo in quel momento potrebbe essere attento a troppe cose contemporaneamente (sta pasticciando la gomma, controllando cosa sta succedendo fuori dalla finestra, sa che cosa sta dicendo il compagno nellultima fila e forse riesce anche a seguire quello che voi state spiegando). Il suo problema, in questo caso, dipenderebbe dalla sua incapacit di selezionare le informazioni rilevanti (controllo della ricezione e selezione). Anche la fatica di quellalunno per il quale ci vuole il la, perch possa iniziare il compito, potrebbe dipendere da un deficit attentivo, ma in questo caso il suo problema sarebbe legato a un deficit a livello di controllo della produzione (delle azioni). Il fatto che molti ragazzi con DSA abbiano a scuola un rendimento altalenante (effetto montagne russe) causato da un deficit nel controllo dellenergia mentale (continuit). Infatti non che non siano capaci di leggere e/o scrivere e/o contare, ma quando lo devono fare, non avendo automatizzato tali compiti, devono utilizzare al massimo le loro abilit di controllo dellenergia mentale ma tale richiesta di energia non possibile per la durata di tutto il tempo scolastico. Questi esempi ci fanno capire la complessit del sistema attentivo.
Vigilanza
Controllo dellenergia mentale
Sforzo mentale Ciclo sonno-veglia Continuit Selezione
Sistema di controllo dellattenzione

Concentrazione
Controllo della ricezione
Soddisfazione Elaborazione mentale Profondit dei dettagli
Preventivo Della qualit
Controllo della produzione
Del rinforzo Del ritmo Delle azioni
Grafico 3 - Il sistema di controllo dellattenzione
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27
impulsivit 1.8.1 L
La capacit di compiere una previsione e la capacit di selezionare le varie opzioni ti porta a controllare limpulsivit.
Il paradosso che la scuola forza i ragazzi a fare le cose con la maggiore rapidit possibile. Devono scrivere e pensare in fretta, ricordare allistante, rispettare il tempo assegnato per le prove nonch termini e scadenze strettissimi. I frenetici ritmi pedagogici sono lesatto contrario di quelli naturali del cervello che apprende.
Mel Levine, A modo loro, p. 82
Sistema di controllo dellattenzione
Controllo della produzione
PREVENTIVO
RITMO
OPZIONI
=
Controllo dellimpulsivit
Grafico 4 - Il controllo dellimpulsivit
Nella nostra societ se un bambino impara presto, veloce nelle consegne, tiene un ritmo elevato di apprendimento ed esecuzione dei compiti identificato come studente modello; tutti coloro che non rientrano nel modello non sono normali. In altre culture per la lentezza una virt, si investe nel tempo dedicato a lunghe meditazioni, non si prendono decisioni in fretta. In alcuni paesi orientali e del Medio Oriente il tempo considerato al servizio delluomo e non viceversa.
Francesca della Puppa, Paola Vettorel, Stili di apprendimento e culture in classe, p. 4122
Il compito educativo dovrebbe, invece, essere quello di far diventare gli studenti pi riflessivi e meno impulsivi.
22 F. della Puppa, P. Vettorel, Stili di apprendimento e culture in classe, http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_stili_culture_inclasse_teoria.pdf
27
1.9
La memoria
Ancora oggi si sente dire di un allievo ha una buona memoria o non ha memoria ma anche il sistema mnemonico, come quello attentivo, un sistema complesso. Leggendo il box Approfondimento qui di seguito ci si pu rendere conto di tale complessit.
Approfondimento
Le memorie sono tante
Uno dei privilegi della sopravvivenza di ricordare. (Domanda: Chi lha scritto?) MEMORIA A LUNGO TERMINE SEMANTICA (Risposta: Marguerite Yourcenar) mi ricordo di aver trascritto sullagenda questa frase quando ero a Pesaro a casa di Elisabetta e stavo lavorando con Carlo e Viviana (un episodio della mia vita) MEMORIA A LUNGO TERMINE EPISODICA (in questo caso AUTOBIOGRAFICA) Ora sto trascrivendo sul file queste informazioni MEMORIA PROCEDURALE (mi permette di scrivere senza cercare i tasti, poi di salvare e in seguito di stampare) Devo per ricordarmi di telefonare a Paola tra 30 minuti MEMORIA PROSPETTICA ma non conosco il numero a memoria, per cui lo legger sulla guida del telefono, lo terr a mente per il tempo necessario a comporre il numero MEMORIA A BREVE TERMINE (VERBALE) ma mentre sto per recarmi al telefono mi ricordo che la nostra comune amica Laura mi ha detto che cera un errore di stampa e dovevo sostituire il terzultimo numero con un 5 (MEMORIA DI LAVORO)
Per approfondimenti sulla memoria: Costanza Papagno, Come funziona la memoria, Edizioni Laterza, Bari, 2003
Nel modello classico di memoria vi una relazione diretta tra la quantit di reiterazione che avviene nel magazzino a breve termine e la probabilit che le informazioni siano trasferite alla memoria a lungo termine. Ma non cos che funziona. Infatti se ci fosse vero chi ha un deficit nella Memoria a Breve Termine (MBT) non sarebbe in grado di apprendere nulla: studi su casi clinici hanno escluso questa eventualit. Nel paragrafo 9.2 verr spiegato che la reiterazione non serve affinch lapprendimento sia efficace (profondo).
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Approfondimento
La memoria a breve termine (MBT)
La memoria a breve termine come una scatola che contiene due scomparti: la memoria a
breve termine verbale (o memoria fonologica) e la memoria a breve termine visuo-spaziale. Consente il mantenimento temporaneo delle informazioni.
Caratteristiche chiave della MBT: capacit limitata rapida decadenza passiva potenziabile Esempio: la MBT verbale che ci permette di ricordare per qualche secondo il numero di telefono (informazione di tipo verbale) che un nostro amico ci ha detto per comporre il numero. Normalmente le persone sono in grado di ricordare circa 7 cifre nello stesso ordine con cui sono state dette (nel linguaggio tecnico si dice che hanno uno span* in avanti di 7). Per molti ragazzi con un DSA lo span in avanti di circa 3-4. * Span di memoria il numero di cifre o parole che un soggetto pu ricordare immediatamente a seguito
di un apprendimento. La norma generalmente 7 pi o meno 2 elementi ricordati.
1.9.1 L importanza
della memoria di lavoro negli apprendimenti
Molti ragazzi che hanno un DSA hanno anche un deficit a livello della memoria di lavoro. Studi recenti hanno evidenziato il ruolo importante della memoria di lavoro (si veda la definizione nel riquadro) nelle differenti fasi degli apprendimenti.
Approfondimento
La memoria di lavoro (MDL o Working Memory - WM)
La memoria di lavoro un sistema per il mantenimento e per la manipolazione dellinformazione durante lesecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, lapprendimento e il ragionamento (Baddeley A. D., Working Memory, Oxford University Press, Oxford, 1986, p 46 Trad. it. La Memoria di lavoro, Cortina, Milano, 1990 La memoria di lavoro, quindi, recupera le informazioni dalla memoria a breve termine (uditiva, verbale o visuo-spaziale) e contemporaneamente ne elabora il contenuto. Caratteristiche chiave della WM rapida decadenza capacit limitata attiva potenziabile Vi sono ampie differenze della capacit di memoria di lavoro tra bambini della stessa et. Tipico compito della memoria di lavoro quello di recuperare dalla memoria a lungo termine, una formula/regola, mantenerla per un breve periodo in una delle memorie a breve termine (verbale o visuo-spaziale) e applicarla al caso in questione.
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1.9.2
Perch questi ragazzi hanno difficolt ad apprendere?
Lapprendimento un processo step-by-step, basato sui successi nelle attivit di apprendimento individuali. I ragazzi con danni nella memoria di lavoro spesso falliscono in classe perch il carico sulla memoria di lavoro eccessivo per loro. Il fallimento della memoria di lavoro porta alla disattenzione, semplicemente perch il ragazzo dimentica quello che deve fare. Le difficolt che i ragazzi con scarsa memoria di lavoro possono incontrare nel loro percorso scolastico sono:
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Lentezza in tutte le prime fasi degli apprendimenti (lettura, scrittura e calcolo): I suoi primi tentativi di lettura furono un disastro; mettevano a dura prova la capacit della sua memoria di lavoro perch, quando si sforzava di decifrare una parola lunga, arrivata allultima sillaba si era dimenticata di quelle iniziali.23 Scarsi progressi accademici: Pi dell80% dei ragazzi con scarsa memoria di lavoro non riesce a raggiungere i livelli previsti di acquisizione sia in lettura che in matematica.24 Nel ricordare ed eseguire istruzioni lunghe. Per esempio se a Francesco (6 anni) viene assegnato questo compito: Metti i tuoi fogli sul tavolo verde, le carte in tasca, metti la tua matita nellastuccio e vieni a sederti sul tappeto, Francesco sposta i suoi fogli come richiesto, ma sbaglia nel fare le altre cose. Quando si rende conto che il resto della classe seduto sul tappeto, va e si unisce a loro, lasciando i suoi fogli e la sua matita sul tavolo, oppure rimane l imbambolato senza riuscire a fare neanche una delle richieste. Quindi le consegne vanno date: il pi possibile brevi e semplici; ripetute pi volte nel corso di un compito scolastico; scritte alla lavagna o su un foglio (in modo da essere consultate); frammentate in blocchi di informazioni pi piccoli e quindi pi gestibili.
Nellimmagazzinare informazioni nel caso di dettati e copia dalla lavagna: perdono spesso il segno e commettono errori causati da dimenticanze di parti di parole o di parole intere.
23 24
Mel Levine, A modo loro, p. 102. Alloway, How does working memory work in the classroom? Educational Research and Reviews, 1, 2006, pp. 134-139.
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Di fronte a queste difficolt occorre: evitare di far copiare lunghi testi; dettare poche parole per volta (3); ripetere pi volte la frase.
Attenzione! si a Il dettato di fr e a ir intere pu serv T B M verificare la verbale.
Se un allievo ha un deficit nella WM pu scrivere correttamente durante un dettato se vengono pronunciate una o due parole per volta, mentre le pu sbagliare nei compiti in cui deve manipolare altri processi associati alla scrittura, come per esempio la costruzione della frase, la punteggiatura, le regole morfosintattiche ecc.
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Nellelaborare e immagazzinare informazioni simultaneamente (per esempio il calcolo mentale). Se la difficolt coinvolge la memoria di lavoro, lobiettivo principale di non sovraccaricarla: i risultati intermedi di un calcolo a mente, per esempio, possono essere scritti su un foglio. Nellimparare le lingue straniere. Nel recuperare e utilizzare informazioni simultaneamente (per esempio formule, regole grammaticali). In questo caso potete permettere la consultazione del libro di grammatica, perch se lallievo non ha studiato non sar in grado di recuperare linformazione. Nella risoluzione di problemi. Per aiutare lo studente possibile: dividere compiti complessi da eseguire in passi di esecuzione separati (pi semplici); suggerire al ragazzo, prima di risolvere il problema, di scrivere i vari passi (la scaletta) che portano alla soluzione e poi elaborarli e solo dopo eseguirli; se il problema richiede la risoluzione di un calcolo complesso (es. una divisione lunga), necessario annotare ogni passo, inclusi i numeri di riporto.
Nella scrittura di testi, come viene riportato nella testimonianza che segue.
Devo essere rapida, altrimenti mi dimentico quello che sto facendo. Non c posto per tutta questa roba nella mia testa. Ogni volta che cerco di scrivere, dimentico quello che sto facendo. Se penso a una cosa, per esempio a come si scrive una parola, mi dimentico di qualcosaltro, come la punteggiatura. Oppure se penso a cosa scrivere, la calligrafia diventa tutta pasticciata. Mentre scrivo non riesco a tenere in mente tutte le cose insieme. Mel Levine, A modo loro, pp.97-98
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Nella comprensione del testo. Ricordiamo che per alcuni studenti risulta molto pi semplice la lettura di opere teatrali (in quanto descrittive di situazioni e azioni) poich capaci di evocare la rappresentazione mentale nel lettore. Pi avanti nel testo spiegheremo come insegnare agli studenti a essere lettori attivi (> par. 9.3 Lo studio: come selezionare le informazioni pi importanti di un testo). Per un lavoro di potenziamento della comprensione del testo suggeriamo R. De Beni et al. Nuova guida alla comprensione del testo, Edizioni Erickson, Trento, 2003 (4 volumi).
Nellesposizione orale. Permettere che lo studente consulti il libro, gli appunti, le mappe, e ogni altro supporto necessario durante linterrogazione. Inoltre questi ragazzi possono essere timidi quando sono in gruppo: per esempio Claudia (6 anni) una bambina riservata e calma che tende a non rispondere in modo spontaneo e raramente risponde a domande dirette, in particolare nella situazione classe. Quando lavora in piccoli gruppi si esprime di pi, anche se non si sta discutendo del compito in questione. Quindi privilegiate il lavoro in piccolo gruppo.
Avere attenzione ridotta e essere facilmente distraibili, per definirli vengono usate le seguenti espressioni: in un mondo tutto suo, Non ascolta una parola di quello che dico, Sogna sempre a occhi aperti, A lui le cose entrano da un orecchio ed escono dallaltro. Come Pietro (5 anni) che ha difficolt a mantenere lattenzione, in particolare durante lascolto di un racconto da parte dellinsegnante, quando gli alunni sono insieme sul tappeto. Pietro si siede direttamente di fronte allinsegnante che gli chiede frequentemente di sedersi in modo corretto e di prestare attenzione, mentre lui regolarmente si agita, si guarda intorno e distrae i compagni. Quindi ridurre gli elementi di distrazione facendolo sedere in prima fila, richiamando la sua attenzione visiva con lo sguardo e coinvolgendolo in attivit.
1.10 I
DSA e non solo
Nelle scuole secondarie troviamo difficolt e disturbi di apprendimento, anche importanti, che limitano seriamente i processi di apprendimento i quali spesso sfuggono a un inquadramento diagnostico, anche nei casi in cui le famiglie si rivolgono ai servizi sanitari. Infatti, vi sono diverse condizioni che, di fronte a una prima indagine clinica, possono non essere individuate con rischi di emarginazione scolastica e sociale.
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In particolare questo rischio alto per coloro che, pur affrontando severe difficolt di apprendimento, hanno un QI nei limiti di norma (70<QI < 85) e raggiungono nei compiti specifici di lettura, scrittura e calcolo, prestazioni superiori alle 2 deviazione standard (Ds) (> sottopar. 3.7.3 Che cos la deviazione standard?) o al 5 percentile. (> sottopar. 3.7.5 Che cos il percentile?). In questo caso si parla di:
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Funzionamento Intellettivo Limite (FIL). I ragazzi con funzionamento intellettivo limite25 (border line cognitivi) hanno prestazioni ai test psicometrici maggiori a 70 ma minori a 85. Essi possono presentare difficolt meno marcate rispetto ai ragazzi con DSA, nella lentezza esecutiva e di elaborazione nei processi di base dellapprendimento (letto-scrittura e calcolo), ma in genere hanno maggiori difficolt nei processi integrativi: capacit di studio, memoria di lavoro, comprensione del testo e capacit di problem solving. In questa zona grigia dellapprendimento, inoltre, possiamo trovare ragazzi con un Qi nella norma, ma con:
Disturbo Specifico di Comprensione del Testo (DCT). Nellultima Consensus Conference si deciso di non inserire il DCT fra i DSA, ma i pareri della comunit scientifica sono divisi. Da oltre 20 anni gli studi sui processi della lettura documentano la separazione fra i processi di decodifica e di comprensione. Nellesperienza clinica molto pi diffuso il deficit di decodifica, ma sono descritti casi in letteratura e, in particolare negli ultimi anni, si riscontrano anche casi di studenti in cui le competenze cognitive sono buone, cos come le abilit di decodifica, ma presentano particolari difficolt nellestrarre le informazioni rilevanti dal testo e di conseguenza comprenderlo. Gli stessi soggetti per non hanno difficolt di comprensione se il testo viene loro letto o se lo ascoltano da file audio. In considerazione di questo consigliamo di fornire a questi studenti gli audiolibri come strumento compensativo per non limitare i loro percorsi di apprendimento. Disturbo di Soluzione di Problemi (DSP). Analogamente al DCT, le difficolt di problem solving non sono considerate parte dei DSA. Nellesperienza clinica e nella ricerca pi recente sono descritti studenti con buone competenze cognitive e di calcolo che per presentano particolari difficolt nella soluzione dei problemi. Queste possono derivare da difficolt nella comprensione del testo, ma possono essere anche pi specifiche ed essere dovute a difficolt di elaborazione visuo-spaziale: in particolare lincapacit di rappresentarsi e manipolare mentalmente i dati del problema, le loro correlazioni e conseguentemente i processi di soluzione.
Le abilit di comprensione del testo e di soluzione di problemi rientrano in quelle abilit che a livello didattico sono definite abilit trasversali e sono alla base dei processi di apprendimento superiori.
25
A. J. Tymchuk, K. C. Lakin, & R. Luckasson, (eds.). The Forgotten Generation: The Status and Challenges of Adults with Mild Cognitive Limitations, Paul H. Brookes, Baltimore, 2001.
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Al di l delle definizioni diagnostiche, che richiedono sufficienti conferme cliniche e scientifiche a livello internazionale e multiculturale, riteniamo importante che gli insegnanti si facciano carico di queste difficolt per promuovere una didattica inclusiva, avvalendosi anche delle innovazioni tecnologiche. Infine ultima, ma non meno importante, una considerazione che proponiamo a tutti coloro che si occupano dei processi di apprendimento. Noi adulti, per quanto abili nelluso delle nuove tecnologie, ci siamo formati soprattutto attraverso lettura e processi di apprendimento prevalentemente sequenziali e linguistici. I ragazzi di oggi, nativi digitali, hanno naturalmente sviluppato processi di apprendimento impliciti che si basano su processi paralleli di tipo visuo-spaziale. Infatti, quando devono studiare un testo, si scontrano con uno strumento che conoscono molto meno dei loro strumenti digitali. Questa semplice constatazione dovrebbe porre a noi immigrati digitali, se non addirittura nativi gutenberghiani, il problema di come avvicinarci a questi processi di apprendimento e questo, ovviamente, non solo per i ragazzi con DSA.
Bibliografia

Benso F., Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Il Leone Verde, 2010 Cornoldi C., S. Zaccaria, In classe ho un bambino che Giunti, Milano, 2011 Ferrari M, P. Palladino, Lapprendimento della lingua straniera, Carocci Editore,Roma, 2007 Grenci R., La dislessia dalla A alla Z, Libriliberi, Firenze, 2007 Grenci R., Le aquile sono nate per volare, La Meridiana, Molfetta, 2004 Kirby A., Disprassia un disturbo nascosto, Editrice La scuola, Brescia, 2003 Levine M., A modo loro, Mondadori, Milano 2004 Levine M., I bambini non sono pigri, Mondadori, Milano 2005 Ponzi L., La dislessia come imparare a conoscerla. Scaricabile dal sito: www.torinoscienza.it/dossier/la_dislessia_come_imparare_a_conoscerla_4544
Reid G., dislessia! Domande e risposte utili, Edizioni Erickson, Trento, 2006 Roda F., Disturbi Specifici di Apprendimento: successo scolastico e strategie didattiche.
Suggerimenti operativi. Scaricabile dal sito dellUSR per lEmilia-Romagna www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1773&ID=306120 oppure andare su www.dislessiainrete.org/web-link/40-altro
Sabbadini L., La disprassia in et evolutiva: criteri di valutazione e di intervento, Springer-Verlag

Italia, Milano, 2005
Stella G., Dislessia, Il Mulino, Bologna, 2004 Wolf M., Proust e il calamaro, Vita e pensiero, Milano 2009
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Scuola secondaria: chi il nostro allievo con DSA?

allievo della scuola secondaria, specialmente se il disturbo gli stato riconosciuto gi nella primaria, pu avere sviluppato stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficolt incontrate a seguito del disturbo.26 Nonostante sembri che, a questa et, alcuni di questi ragazzi compensino abbastanza bene il loro disturbo, in realt non avendo automatizzato le abilit strumentali di base (lettura e/o scrittura e/o calcolo), si troveranno a dover mascherare il disturbo utilizzando maggiori risorse attentive rispetto ai coetanei. Per cui si stancheranno prima, avranno un rendimento altalenante e la loro autostima e il loro atteggiamento nei confronti della scuola dipenderanno moltissimo dalle esperienze scolastiche pregresse e dal grado di consapevolezza. I DSA sono attualmente sottodiagnosticati, riconosciuti tardivamente o confusi con altri disturbi27, pertanto se il disturbo non stato riconosciuto, potrebbero addirittura decidere che la scuola non fa per loro.
Creando in classe un ambiente sereno e stimolante e promuovendo le condizioni per attenuare e/o compensare il disturbo, si potr raggiungere il pieno successo formativo. Per fare questo necessario: prevedere una didattica personalizzata (> par. 6.5 Individualizzare e personalizzare); attuare una didattica individualizzata (> par. 6.5); spronare e aiutare lo studente a trovare gli strumenti compensativi di cui ha bisogno (> par. 6.6 Gli strumenti compensativi); dispensare lo studente da alcune prove, introducendo le misure dispensative (> par. 6.7 Le misure dispensative); utilizzare forme di verifica e valutazione adeguate (> cap. 7 La valutazione e le verifiche).
Affermano, infatti le Linee Guida a pag. 21

non realizzare le attivit didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano lalunno e lo studente in questione in uno stato di immediata inferiorit rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di buona volont, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento.
26 27
Linee Guida, p. 4. 3 Consensus Conference, p. 8.
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Alunni speciali - Non solo dislessia - 2. Scuola secondaria: chi il nostro allievo con DSA?
Analogamente, dispensare lalunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dellapprendimento come la lettura ad alta voce in classe evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficolt.
2.1
Che cosa vuol dire avere compensato la dislessia
Come si gi detto, alle scuole secondarie alcuni allievi potrebbero avere in parte compensato il loro disturbo specifico. Nel caso di dislessia compensata, lallievo attiver percorsi neuronali differenti rispetto ai normolettori e utilizzer abbastanza bene la via della lettura lessicale, ma far fatica ad accedere alla via fonologica (> Box qui sotto). Sar, quindi, in grado di capire ci che legge, nel caso di lettura di un brano. Qualora, invece, si trovasse di fronte a una consegna in cui la sostituzione di una parola con unaltra pu cambiare completamente il significato della frase, potrebbe incorrere in una errata comprensione. Questo perch in un contesto pi ampio, la sua capacit di cogliere il significato maggiore rispetto a una frase isolata. Non raro, infatti, che un allievo con dislessia sia lunico ad aver interpretato la consegna in una certa maniera, provocando irritazione nei docenti e ilarit nei compagni, con conseguenze negative per la sua autostima.
Approfondimento
Le due vie della lettura
Per spiegare quali possono essere le conseguenze dal punto di vista didattico per un allievo con dislessia compensata, importante prima spiegare quali sono i due differenti processi che noi lettori esperti utilizziamo.
Nelle prime fasi di apprendimento della lettura (metodo fonologico-sillabico), noi abbiamo
imparato ad assemblare le singole lettere per formare le sillabe, che a loro volta, assemblate tra loro, ci hanno permesso di leggere le nostre prime parole. Tale via di lettura, detta per lappunto via fonologica (o assemblativa, o indiretta), la utilizziamo tutte le volte che ci troviamo di fronte a una parola nuova o a bassa frequenza duso, come possono essere per i nostri allievi i nomi di personaggi, termini scientifici, luoghi geografici ecc. La via fonologica , quindi quella che ci permette di leggere qualsiasi parola scritta indipendentemente dal fatto che ne conosciamo o no il significato. Viene usata nella rilettura di un testo per la correzione di eventuali errori. presenti nel nostro lessico mentale (sorta di magazzino in cui sono immagazzinate le parole note). In questo caso le lettere che compongono la parola vengono elaborate tutte insieme, se la parola non pi lunga di 6 lettere. Le parole pi lunghe sono divise in due parti e lette come due parole separate e subito dopo assemblate. In alcuni casi possibile che sia colta primariamente la parola pi nota al soggetto, mentre laltra pu essere recuperata dal bagaglio lessicale basandosi sul contenuto del testo. Per questo in chi utilizza queste modalit lautocorrezione risulta essere difficile.
La via lessicale (diretta), invece, quella che ci permette di leggere le parole conosciute e gi
La via fonologica una via pi lenta e pi faticosa e non permette la comprensione del testo; mentre la via lessicale pi veloce, permette la comprensione del testo, ma difficilmente consente di trovare gli errori. Facendo un parallelo con lelettronica, possiamo associare la via fonologica a un circuito in serie (uno dopo laltro), e la via lessicale a un circuito in parallelo.
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2.2
FAQ
Abbiamo pensato di riportare qui le domande pi frequenti che ci sentiamo porre durante i nostri corsi di formazione. 1 Il mio studente con dislessia veloce a leggere mentalmente, ma, rileggendo un suo tema, non trova gli errori: perch? Rileggendo un testo per trovare gli errori si usa la via fonologica: questa proprio la via che lallievo con dislessia compensata non riesce a utilizzare. 2 Ho due allievi con DSA: uno vuole essere sempre al centro dellattenzione; laltro non si nota maipotrebbe confondersi con la tappezzeria. Perch? Entrambi i comportamenti sono una manifestazione di disagio: sono variabili personali che dipendono dalla non adeguata accettazione da parte degli allievi stessi, ma anche dalla non comprensione del problema da parte di chi sta loro vicino (insegnanti, compagni, genitori). 3 Perch il mio studente ha un rendimento altalenante? Avendo questi ragazzi problemi di non automatizzazione degli apprendimenti di base (lettura, scrittura, calcolo), sono in grado di svolgere correttamente i loro compiti solo quando possono utilizzare al massimo le loro risorse attentive, ma questo non pu succedere per cinque ore di fila! (> par. 1.8 Il sistema attentivo) 4 Il mio alunno al posto di ascoltare e prendere appunti scarabocchia o pasticcia qualcosa. Che cosa devo fare? Quasi sicuramente il vostro allievo in realt, anche se sembra distratto, sta seguendo la vostra lezione. Infatti se lo interpellate su ci che state dicendo in grado di rispondere. importante sapere che gli scarabocchi aiutano a concentrarsi pensate a cosa fate quando, seduti a una scrivania, fate una telefonata! Scarabocchiare mentre si ascolta, aiuta a ricordare i dettagli e aumenta del 29% la capacit di seguire un discorso.
Devo muovermi in continuazione o mi si addormenta il cervello.
Mel Levine, I bambini non sono pigri, Arnoldo Mondadori Editore, Milano, 2005, p.77
Mentre sognare ad occhi aperti distrae dal compito, lo scarabocchiare non compromette lattenzione e - contrastando distrazioni maggiori - pu essere efficace nel portare a buon esito il compito principale.
Alan Baddeley
5 Pu succedere che i compagni interpretino gli strumenti compensativi e le misure dispensative concesse al ragazzo con DSA come incomprensibili facilitazioni. In questo caso, come si deve intervenire? Premesso che necessario creare un clima di classe accogliente e praticare una gestione 37
inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi di tutti gli alunni, il coordinatore di classe, sentita la famiglia del ragazzo, pu avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni le ragioni dellapplicazione degli strumenti e delle misure citate (> par. 6.6 Strumenti compensativi e par. 6.7 Misure dispensative), anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative (> par. 6.2 Il valore dellaccoglienza). 6 Che cosa fare se il mio alunno non vuole far sapere ai compagni di avere problemi di dislessia? Se lalunno non vuole far sapere le proprie difficolt ai compagni, nonostante il lavoro di accoglienza (> par. 6.2 Il valore dellaccoglienza e 6.3 Come introdurre le tematiche dei DSA), bene cercare di parlare con lui privatamente: insistendo sul concetto delle peculiarit di ognuno, esponendogli in prima persona le vostre personali difficolt (es. problemi di vista, di memoria ecc.), raccontandogli le difficolt simili alla sua avute da personaggi famosi28. utile spiegargli che se i compagni conoscono le sue difficolt, oltre a poterlo aiutare, capiranno limportanza che assumono per lui gli strumenti compensativi. importante offrire tempo per riflettere e per parlarne in casa. Se ci non risultasse sufficiente, potrete chiedere il supporto dei genitori al fine di convincerlo e, quando decider di dirlo ai suoi compagni, potrete stabilire un patto e decidere insieme sia la modalit sia il momento pi opportuno per farlo. 7 Come si fa se la famiglia nega il problema e finge che non esista? Non giusto continuare a dare valutazioni negative allallievo, se non avete la certezza che non si tratti solo di pigrizia, demotivazione e disinteresse. Dopo che avete verificato il rischio di DSA (> par. 3.2 Che cosa sono gli screening), utile informare la famiglia che deve intraprendere un percorso diagnostico e ottenere una diagnosi, questo permetter di modificare in positivo la vita dellalunno, quella della famiglia e quella degli insegnanti. Con i genitori occorre essere il pi possibile rassicuranti, essere complici, creare con loro unalleanza. importante far capire loro che per risolvere un problema, non bene nasconderlo, ma fondamentale capire lorigine delle difficolt scolastiche del ragazzo. Ricordatevi di fornire alcune informazioni sui DSA ed evidenziate che non si tratta di un problema intellettivo, ma di diversa elaborazione dellapprendimento e che questa particolarit non impedir di affermarsi nella vita.
2.3
Limportanza della diagnosi precoce di DSA e della prevenzione
Per spiegarvi limportanza della diagnosi precoce, abbiamo pensato di chiedere un parere a chi si trova quotidianamente di fronte ad adolescenti in crisi, come chi opera nelle Unit Operative di Neuropsichiatria dellInfanzia e dellAdolescenza.
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Scienziati come Galileo Galilei o Albert Einstein, condottieri come Carlo Magno e Napoleone, presidenti come John F. Kennedy, attori come Tom Cruise hanno o hanno avuto problemi di dislessia.
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a storia di Paola, 16 anni: familiarit positiva per DSA in linea paterna. Anche il fratello maggiore (18 anni) ha avuto difficolt a scuola, tanto che stato ritirato in seconda media. Dallet di 14 anni affianca il padre nel lavoro di piastrellista, dove diventato assolutamente bravo e indispensabile per limpresa edile del padre. Nessun problema in linea materna.
Paola nata a termine da parto eutocico29 dopo una gravidanza normalmente trascorsa. Le tappe dello sviluppo psicomotorio sono state nella norma. Viene descritta come una ragazza particolarmente testarda, insicura, introversa, spesso aggressiva soprattutto nei confronti della mamma, con poca voglia di frequentare la scuola ecc. Paola ha cominciato a parlare intorno ai 2 anni e mezzo con successivo sviluppo del linguaggio riferito normale. Non ha presentato difficolt particolari fino allingresso in seconda elementare, epoca in cui ha cominciato a manifestare capricci al mattino prima di andare a scuola dove il profitto, nonostante gli sforzi della bambina e dei genitori, non andava oltre il sufficiente, buono. Con il passare del tempo le cose si sono accentuate e Paola ha cominciato a manifestare rifiuto assoluto a frequentare la scuola con conseguente grave difficolt in famiglia e non solo. La frequenza scolastica comunque stata pi o meno regolare nel corso degli anni della scuola elementare. diventata pi irregolare nel corso della frequenza della scuola media, quando sono comparse chiare crisi di panico in occasione dellingresso a scuola. Pur non avendo lei alcuna voglia di studiare stata aiutata molto dagli insegnanti che, dopo averla bocciata in seconda media, le hanno permesso comunque di arrivare alla licenza. A questo punto Paola viene iscritta ad una scuola superiore leggera (liceo psicopedagogico) che la ragazzina frequenta con estrema difficolt e nella quale non riesce assolutamente a inserirsi. Paola infatti afferma di sentirsi estranea alle amiche, si vergogna, non riesce a studiare, ha voti molto bassi perch fa sempre gli stessi errori, ha difficolt a leggere e a comprendere il testo. Un po meglio in matematica, ma a volte fa errori banali quando deve mettere in colonna e non ha ancora imparato le tabelline. Chiede insistentemente di abbandonare la scuola e ogni giorno diventa una tragedia, con liti furibonde con la mamma che si ostina a costringerla alla regolare frequenza scolastica.
29
Il parto eutocico o fisiologico il parto che avviene spontaneamente senza complicazioni e non richiede quindi interventi medici particolari.
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A marzo 2009 Paola, stanca e disperata, dopo lennesimo litigio con la mamma e dopo lennesima sconfitta, beve mezza bottiglia di Amuchina. Soccorsa immediatamente, viene assistita in Pronto Soccorso. A condizioni cliniche stabilizzate, chiesta una consulenza NPIA30 nel corso della quale, oltre al grave conflitto con i genitori, emerge (causa reale del conflitto?) la presenza di un franco quadro di dislessia, disgrafia, disortografia, disturbo della comprensione del testo e una forma di discalculia. La formulazione della diagnosi crea una sorta di catarsi nella ragazzina che, forse, per la prima volta ha la sensazione di essere capita sul serio. Il rapporto con la scuola per gravemente compromesso e Paola comunque non vuole pi sentir parlare di studio. Paola solo lultima in ordine di tempo ad aver avuto bisogno dellintervento del servizio di neuropsichiatria dellinfanzia e delladolescenza per la gestione di una condizione psicopatologica ormai gi avviata, conseguenza della mancata diagnosi e del mancato trattamento di un DSA. Purtroppo spesso il quadro sfugge alla comprensione della scuola e il bambino/ragazzo viene segnalato ai servizi troppo tardi o mai. Il mancato riconoscimento di un DSA comporta conseguenze personali e sociali spesso molto gravi. Tali conseguenze vanno dallabbandono scolastico allo sviluppo di patologie psichiatriche anche complesse (depressione, ansia, disturbi di panico ecc.) e allo sviluppo di comportamenti devianti altrettanto gravi. comune il riscontro di mancate diagnosi di DSA nei ragazzi ospiti delle carceri per i minorenni. Lesperienza personale presso il carcere per i minorenni di Bari parla di circa il 60-70% di ragazzi detenuti con storia positiva per DSA spesso in comorbidit con il Disturbo da Deficit di Attenzione (ADHD). Nasce da queste osservazioni la considerazione, ovvia, della necessit di effettuare la diagnosi di DSA il pi precocemente possibile, prima che si avvii il meccanismo a cascata che porta allo sviluppo delle problematiche gi menzionate. La realt per completamente diversa: troppo spesso le scuole sono disinformate o, anche quando hanno avuto la possibilit di avvalersi di corsi di formazione adeguati, non sono in grado di tradurre le informazioni ricevute in atti concreti nei confronti dei ragazzi in difficolt.
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NPIA il Servizio di Neuropsichiatria Infanzia e Adolescenza.
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Peggio: continua ancora la richiesta di avviare le procedure per lindividuazione dellhandicap e dotare il ragazzo con DSA di insegnante di sostegno, con lulteriore aggravio sul versante delle conseguenze psicologiche. fondamentale che ogni scuola abbia al suo interno insegnanti esperti nella individuazione e nellavvio della didattica specifica per i ragazzi con DSA. Torna quindi fondamentale il valore della scuola come luogo privilegiato allinterno del quale individuare i fattori di rischio e avviare le procedure per laccertamento del problema e poi il trattamento vero e proprio. Accanto alla scuola, per, dovr essere attiva tutta la rete per i servizi allinfanzia (servizi sociali, centri diurni, parrocchie, luoghi di aggregazione organizzati ecc.) al fine di contenere il disagio e sostenere i minori e le famiglie di fronte a difficolt spesso assolutamente non previste e difficili anche da comprendere. Quello della difficolt di essere capiti un altro dei problemi di chi portatore di un DSA. Devono tutti affrontare la fase del pu ma non vuole prima di approdare al vuole ma non pu. Lesito a lungo termine chiaramente funzione della durata della prima fase e della rapidit con la quale si passa alla seconda. Importante, inoltre, anche il trattamento che verr posto in essere nei confronti del ragazzo. La diagnosi tempestiva e corretta del DSA va oltre la prevenzione secondaria; deve essere vista come reale prevenzione primaria nei confronti dello sviluppo di patologie psichiatriche franche (quali depressione, ansia, disturbi della condotta ecc.). Avviare progetti specifici di diagnosi precoce di DSA individuando la scuola come il mezzo e anche il fine dellintervento potr essere assolutamente fondamentale per avviare reali attivit tese a evitare linsorgere di patologie psichiatriche oltre che di comportamenti devianti, con tutti i vantaggi che la societ potr ottenerne. A tale scopo sar fondamentale attivare una rete di servizi di NPIA realmente efficaci ed efficienti che affianchino listituzione scolastica. Cesare Porcelli, Neuropsichiatra infantile presso lASL Provinciale di Bari
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2.4
Lautostima
Non siamo nati n per leggere, n per scrivere, n per contare: i sistemi di scrittura e calcolo furono inventati e sviluppati in tempi e situazioni diverse. Gli esseri umani hanno vissuto gran parte della loro evoluzione come non letterati e non contabili. Per questo motivo non esistono parti del cervello che siano nate per consentirci di leggere e di contare: il nostro cervello, quindi, per imparare a leggere, scrivere e contare ha dovuto compiere un riciclaggio neuronale!31 Oggi avere difficolt nella lettura, scrittura e calcolo costituisce una barriera importante. Non solo rende lo studio pi difficile, ma pu influire sul comportamento e sullautostima. Molti studenti con DSA, proprio per le conseguenze della loro specificit cognitiva, durante il loro iter formativo, incorrono in ripetute esperienze scolastiche negative e frustranti, si percepiscono diversi dagli altri, con il rischio di disagio psicologico e, addirittura, alle superiori, di dispersione scolastica. Fondamentale per ovviare a ci creare un clima della classe accogliente, praticare una didattica inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.32 Linsegnante, quindi, non solo ha il dovere di essere preparato per poter individuare i segnali predittivi di un eventuale disturbo di apprendimento (> par. 3.2 Che cosa sono gli screening), ma ha il compito importante di sostenere ogni ragazzo nella propria caratteristica. Nel caso risultasse avere un DSA, dovete sostenerlo spiegandogli che si tratta di un problema che va affrontato quotidianamente, perch con esso necessario convivere, visto che non si possono annullare completamente i disagi che da esso derivano. Ogni successo rinforza in loro la percezione di poter riuscire nei propri impegni, malgrado le difficolt imposte dal disturbo con evidenti esiti positivi sul tono psicologico complessivo, per cui importante non disinvestire in nessun alunno (> par. 3.3 Lattivit di potenziamento). Prima di evidenziare la difficolt di un alunno, meglio valorizzare le sue capacit. Per esempio, spesso si dice che i ragazzi con DSA non imparano le tabelline e anche loro alla fine se ne convincono. In realt, sono poi poche quelle che non ricordano e molto cambierebbe per la loro autostima se scrivessero su un foglio solo quelle che non si ricordano! Una cosa pensare non so le tabelline, unaltra dire non so solo 9 x6, 7x8,
31
32
S. Dehaene, I neuroni della lettura, Cortina Raffaello Editore, Milano, 2009, S. Dehaene, Il pallino della matematica, 1 edizione Mondadori 2001, 2 edizione Cortina Raffaello Editore, Milano, 2010. Linee Guida, p. 21.
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2.5
Limportanza della consapevolezza
Nelle Linee Guida, come abbiamo gi visto, si evidenzia come tutti gli attori che gravitano intorno allalunno con DSA debbano acquisire consapevolezza rispetto ai disturbi specifici, al fine di poterlo accompagnare al raggiungimento del successo formativo e scolastico. Spesso questi allievi, prima di avere una diagnosi, hanno avuto trascorsi scolastici nefasti, sono stati accusati di pigrizia, poco impegno e distrazione. Compito di voi docenti, specie della scuola secondaria di primo grado, quello di renderli consapevoli del funzionamento dei loro processi mentali, delle loro difficolt, ma soprattutto dei loro punti di forza, solo cos aumenter la loro autostima e potranno abbandonare la paura di essere incapaci e inadeguati. Avendo acquisito la giusta consapevolezza, potranno affrontare con maggior sicurezza lingresso alla scuola superiore, suggerendo loro stessi strategie e concordando insieme ai docenti una didattica mirata e gi collaudata con successo. Strumento indispensabile, per raggiungere questo traguardo, risulta essere la diagnosi che, se dettagliata, contiene tutti gli elementi che possono aiutare a: riconoscere le criticit e valorizzare le qualit del ragazzo; assecondare il suo stile di apprendimento; comprendere quanto i suoi risultati scolastici non dipendano esclusivamente dal suo impegno. (> par. 3.7 La consegna della diagnosi alla scuola)
E poi dobbiamo smetterla di pensare che il difetto sia solo un ostacolo, una macchia, qualcosa di negativo e di cui vergognarsi. Invece il difetto ti rende unico e solo quando imparerai a sentirti unico con il tuo problema riuscirai a superarlo.
Francesco Facchinetti
43
44
3
3.1
Chi fa che cosa
Gli interventi di identificazione precoce

Nelle varie fasi della vita queste persone sono esposte al rischio o di non sviluppare in pieno le proprie potenzialit o di sperimentare difficolt di adattamento rilevanti, che possono condurre, anche, ad esiti psicopatologici.
Annali della Pubblica Istruzione33
Come gi detto nel paragrafo 2.3 la diagnosi precoce molto importante e il comma 3 della legge 170 ribadisce che compito delle scuole attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi idonei a individuare i casi sospetti di DSA.
SCUOLA Interventi di identificazione precoce nei casi sospetti Attivit di recupero didattico mirato Persistenti difficolt S Comunicazione della scuola alla famiglia
FAMIGLIA
SANIT
Richiesta di valutazione
Iter diagnostico
Realizzazione del PDP Interventi in classe
Consegna da parte della famiglia alla scuola
Diagnosi (documento di certificazione diagnostica)
Grafico 5 - Interazioni scuola, famiglia, sanit
33
Annali della Pubblica Istruzione 2/2010, La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento - Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, p. 9.
44
Alunni speciali - Non solo dislessia - 3. Chi fa che cosa
3.2
Che cosa sono gli screening
Lo screening lapplicazione su larga scala alla popolazione scolastica di strumenti di valutazione mirati a rilevare fattori di rischio e segni critici della presenza dei DSA.
Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo. Queste attivit di screening richiedono dunque unattivit di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nellapprendimento della letto-scrittura e del calcolo.
1 Consensus Conference, 200734
Gli screening possono effettuarsi attraverso test specifici delle relative abilit rivolti direttamente agli studenti, oppure attraverso la somministrazione agli adulti di riferimento, quali genitori e insegnanti, di questionari osservativi. Nel primo caso, oltre al fatto che i test vanno somministrati da personale esperto, vengono indagate separatamente le abilit di lettura, scrittura e calcolo; nel secondo caso invece gli alunni vengono visti nella loro globalit oltre che nella loro specificit. Solo in alcuni casi la prestazione atipica implica un disturbo, il pi delle volte solo una mera difficolt, che grazie a un lavoro di potenziamento mirato si riesce a superare. Proprio perch i ragazzi con un DSA sviluppano un personale stile di apprendimento, caratteristiche cognitive specifiche e comportamenti tipici, importante losservazione da parte degli adulti di riferimento. Le Linee Guida a p. 5, infatti, affermano:
Ci assegna alla capacit di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dellistruzione - scuola dellinfanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dellapprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.
34
1 Consensus Conference, 2007, par. Segni precoci, corso evolutivo e prognosi, p. 14.
45
3.2.1
l
Osservare che cosa?
Osservazione delle prestazioni atipiche

Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma pu bastare, almeno in una prima fase, far riferimento allosservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.
Linee Guida, p. 5
Osservazione degli stili di apprendimento sufficiente osservare il ragazzo in classe mentre scrive, disegna, racconta, gioca, per meglio capire il suo stile cognitivo. Quali sono i campanelli dallarme nelle prestazioni? I campanelli dallarme variano a seconda dellattivit, qui ne riportiamo solo alcuni.
Per esempio per la scrittura: presenza di errori ricorrenti; presenza di errori che sembrano di distrazione; estrema difficolt a controllare le regole ortografiche; punteggiatura scarsa o inesistente; .. Per la lettura: perdere frequentemente il segno; inventare alcune parole; rallentare in modo esagerato di fronte a una parola a bassa frequenza duso; .. Per il calcolo: non capire gli ordini di grandezza; non ricordare le procedure dei calcoli; non ricordare le tabelline e gli altri fatti aritmetici; incolonnare in modo scorretto; .. 3.2.2 Quali
sono i test che si possono dare in classe agli alunni?
Le Linee Guida evidenziano limportanza delle osservazioni in classe da parte di voi insegnanti. per vero che, oltre a far uso di una buona osservazione, potete utilizzare alcuni test che possono essere somministrati a scuola. Essi forniscono indicazioni pi precise, anche se solo sulle abilit di base dellapprendimento (lettura, scrittura e calcolo), soprattutto allinterno della scolarizzazione pi avanzata. 46
Lettura
RISCHIO RISCHIO RISCHIO
Test
Studenti
Scrittura Calcolo
Lettura
SCREENING
Scrittura Calcolo Insegnanti Linguaggio RISCHIO Genitori Comportamentale Emotivo affettivo Attentivo-mnestica Visuo-percettiva Grafico 6 - Lo screening Motorio-prassica
Questionari osservativi
importante che utilizziate i test in modo corretto, rispettando le indicazioni che il test propone e la relativa valutazione. Di seguito vengono riportati alcuni test di riferimento.
l
Per la lettura - Prove di Lettura MT35- Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Media Inferiore. Test standardizzato per ogni fascia di et scolare a partire dalla 1 fino alla 3 classe della scuola secondaria di I grado, utilizzabile per valutare la correttezza, la rapidit e la comprensione della lettura. Lo strumento costituito da prove iniziali e prove finali per tutte le classi. La prova di correttezza e rapidit una prova individuale per lalunno, mentre la prova di comprensione una prova collettiva allinterno della classe. Per la scrittura - Batteria di Valutazione della scrittura e della Competenza Ortografica nella scuola dellobbligo.36 La batteria per la scuola secondaria di I grado rappresentata da un dettato di un brano differente per ogni classe, pi un quarto dettato trasversale comune a tutte le classi. Gli errori sono classificati in 3 categorie principali: fonologici, non fonologici e relativi al raddoppiamento della consonante e allaccento.
35
36
Cornoldi C., Colpo G., Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Media Inferiore, Manuale, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1999. Tressoldi P.E., Cornoldi C., Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dellobbligo, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze, 2000.
47
Per il calcolo - Test AC-MT 11-1437 - Test di valutazione delle abilit di calcolo e problem solving utilizzabile dagli 11 ai 14 anni. Permette di valutare in maniera differenziata i diversi aspetti dellapprendimento matematico: abilit nel calcolo scritto e orale, capacit di comprensione e produzione dei numeri, abilit di ragionamento aritmetico, velocit di calcolo e capacit nel problem solving. Nato come continuazione del precedente test AC-MT, per bambini dai 6 agli 11 anni, questo strumento di valutazione risulta essere estremamente preciso, in quanto standardizzato su un campione di oltre 2600 ragazzi. Per la comprensione del testo - La nuova guida alla comprensione del testo- vol.138 Sono prove per valutare le abilit di comprensione del testo, utili per indagare dieci componenti fondamentali: 1 personaggi, luoghi, tempi e fatti 2 fatti e sequenze 3 struttura sintattica 4 collegamenti 5 inferenze lessicali e semantiche 6 sensibilit al testo 7 gerarchia del testo 8 modelli mentali 9 flessibilit 10 errori e incongruenze
Con questa breve carrellata non abbiamo raggiunto lesaustivit dei test che possono essere utilizzati allinterno del sistema scolastico, ma lintento quello di fornire una traccia di riferimento per valutare le specifiche abilit.
3.2.3
Una guida allosservazione: il questionario RSR-DSA
Il questionario RSR-DSA39 uno strumento utile per lindividuazione dei casi a rischio di Disturbi Specifici di Apprendimento e, a differenza delle procedure basate sulla somministrazione di prove agli scolari, raccoglie informazioni indirettamente tramite domande poste ai genitori e a voi insegnanti. Non uno strumento che permette di fare diagnosi, ma una guida allosservazione sistematica.
37
38
39
Cornoldi C., Cazzola C., AC-MT 11-14. Test di valutazione delle abilit di calcolo e problem-solving dagli 11 ai 14 anni, Edizioni Erickson, Trento, 2004. De Beni et al., La nuova guida alla comprensione del testo, Edizioni Erickson, Trento, 2003, in 4 volumi. Nel primo volume troverete le prove criteriali e sul sito: www.airipa.it/servizi_airipa/materiali_airipa.php#strumenti i fogli in excel per lo scoring automatico delle prove criteriali. C. Cappa et al., RSR-DSA. Questionario per la rilevazioni di difficolt e disturbi dellapprendimento, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze, in press (2012). Il questionario stato sviluppato nellambito del modulo di ricerca CNR Metodologie e tecnologie didattiche per i DSA. Potete trovare maggiori informazioni sul sito: http://www.dislessiainrete.org/questionario-rsrdsa.html
48
Descrive le capacit scolastiche del soggetto con particolare riferimento alle abilit di lettura, scrittura e calcolo e fornisce informazioni generiche sulle abilit neuropsicologiche di base (linguaggio e organizzazione visuo-spaziale e prassica), sul comportamento e sullesperienza affettiva correlata allapprendimento scolastico. Consente di individuare le aree di forza e quelle carenti dei singoli alunni in modo tale da attuare un potenziamento. In un secondo momento, ma solo dopo il potenziamento, permette di porre un sospetto dellesistenza di un DSA agevolando linvio del ragazzo ai centri specializzati per la diagnosi. I genitori e gli insegnanti saranno le figure fondamentali che consentiranno di abbreviare i tempi di individuazione del disturbo, di avviare un accertamento diagnostico e un eventuale trattamento.
3.3
Lattivit di potenziamento
Nella letteratura psicopedagogica, il termine potenziamento indica un intervento in grado di favorire il normale sviluppo di una funzione che sta emergendo.
Non esiste una legge che impedisca agli insegnanti di trovare strategie di apprendimento che aiutino i ragazzi a raggiungere lobiettivo!
Giacomo Stella
Un buon potenziamento deve migliorare levoluzione del processo in misura maggiore rispetto alla sua evoluzione naturale. Il concetto di potenziamento viene solitamente connesso a quello di sviluppo prossimale elaborato da Vygotskji (> box Approfondimento, La zona dello sviluppo prossimale). In tal senso, un buon apprendimento sempre in anticipo rispetto allo sviluppo individuale, poich inserito nella zona di sviluppo prossimale. Secondo studi recenti, una sfida cognitiva in questa zona stimola la ricerca, la motivazione allapprendere e limpegno a riuscire in tutti gli alunni. La capacit degli insegnanti di tarare la proposta didattica sulla zona di sviluppo prossimale e di organizzare in modo efficace gli aiuti diventa quindi un aspetto fondamentale del successo e dellinsuccesso dellapprendimento dei suoi allievi.
Quando un docente osserva le caratteristiche tipiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attivit di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, latipia permane, sar necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.
Linee Guida, p. 5
49
Approfondimento
La zona dello sviluppo prossimale
Vygotskij* ha definito come zona dello sviluppo prossimale la differenza tra ci che il ragazzo sa fare da solo e ci che in grado di fare con laiuto e il supporto di una persona con una competenza maggiore. Le scienze cognitive ci hanno fatto capire che se vengono assegnati ai ragazzi compiti troppo semplici per le loro potenzialit e capacit (cio che si situano al di sotto della zona di sviluppo prossimale), essi non determinano alcun apprendimento, dal momento che i ragazzi sono gi capaci di eseguire questi compiti. Viceversa, i compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento perch non possono essere risolti neanche con laiuto di un adulto. Per questo motivo causano frustrazione e senso di fallimento. Questa stimolazione delle abilit cognitive dovrebbe essere intesa come una sorta di "igiene della mente" e somministrata in maniera individualizzata a tutti i bambini anche solo in leggera difficolt. F. Benso**
*L. Vygotskij, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Laterza, Roma-Bari, 1990 **F. Benso, Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Il Leone Verde, Torino, 2010.p.51
Per aiutare un ragazzo con DSA ricordate, quindi, che non serve semplificargli il compito (il ragazzo dotato di un intelligenza nella norma), ma occorre ridurlo di quantit, in modo da alleggerire la fatica che a lui comporta la reiterazione. In altre parole non sar utile alleggerirgli il compito cognitivo, proponendogli un compito pi semplice, bens evitare lesercizio reiterativo che impegna quasi esclusivamente i processi automatici di cui il ragazzo carente.
3.4
La comunicazione della scuola alla famiglia
Se permangono difficolt dopo un lavoro di potenziamento mirato e individualizzato, la scuola ha il dovere di informare la famiglia.
l
Cosa dire ai genitori? importante che latteggiamento nei confronti dei genitori sia il pi possibile rassicurante per far s che si instauri un clima di alleanza privo di giudizio. Quindi occorre che: parliate in generale del rendimento scolastico del loro figlio, evidenziando prima i punti di forza, esponendo poi le sue difficolt e infine cercando di condividere alcune osservazioni; trasmettiate che importante conoscere lorigine delle difficolt scolastiche;
50
esprimiate il dubbio che le difficolt scolastiche possano dipendere da un eventuale DSA, in modo tale che non si sentano colpevoli; spieghiate che il ragazzo potrebbe possedere un cervello che elabora in modo diverso dal comune modo di apprendere, ma che questa particolarit non gli impedir di affermarsi nella vita; spieghiate che la dislessia non far di loro figlio un genio, ma che alcuni processi mentali funzionano esattamente come quella di alcuni grandi geni. Questo giova allautostima dellallievo con DSA e allaccettazione di questa caratteristica da parte dei genitori; informiate la famiglia che pi del 5 % degli studenti presenta dei DSA; consigliate la lettura di alcuni testi sullargomento (> sottopar. 3.4.3 box Bibliografia, Quali libri consigliare ai genitori).
3.4.1
Se la famiglia non collabora

Deve ancora maturare... me lo ha detto anche...! ancora piccolo... del resto di dicembre!
Ma no... solo pigro!
Ma una sua caratteristica... e poi anche suo padre era cos... e ora nel lavoro...
Comunemente la famiglia nutre delle forti aspettative nei confronti dei propri figli che, in caso di DSA, per lo meno allinizio, sono disattese. vostro compito convincere la famiglia che solo alleandosi si riuscir a superare il problema.
3.4.2
Che cosa pu accadere se un DSA non viene ricosciuto?

Le frustrazioni conseguenti alle difficolt di apprendimento possono ridurre il livello di autostima nellalunno e, come abbiamo gi illustrato nel paragrafo 2.3, possono aumentare il rischio psicopatologico di disturbi emotivi e psicologici: ansia, disturbi del comportamento, instabilit psicomotoria, depressione ecc. Se non si interviene precocemente: il ragazzo inizia a demotivarsi e a disinvestire energie in ambito scolastico; si percepisce inadeguato, soprattutto a scuola, e inizia a crearsi una visione di s negativa; sperimenta nuovi insuccessi che confermeranno il suo senso di inadeguatezza. 51
3.4.3
Se la famiglia collabora
Qualora siate convinti che sia bene procedere a un approfondimento diagnostico, potete predisporre, con il consenso della famiglia, una relazione insieme al Dirigente da consegnare agli specialisti tramite la famiglia stessa (> facsimile, Appendice A).
Bibliografia
Quali libri consigliare ai genitori
Cappa C., Manuale di sopravvivenza per non naufragare nella tempesta scolastica, Editrice
Consumatori, Bologna, 2005, in ristampa
Cutrera G., Demone Bianco. Scaricabile gratuitamente in formato testo (.pdf) dal sito:
www.lulu.com/content/1483087 o i singoli capitoli in formato audio (.mp3) da: it.youtube.com/profile_videos?user=JACKDEMONEBIANCO
Dislessiainrete, Niente panico solo dislessia! scaricabile dal sito www.dislessiainrete.org Gariglio L., La storia di Carlotta. Una diagnosi tardiva di dislessia, con approfondimenti di
Cappa C. e Muzio C. Edizioni Biografiche, 2007
Grenci R., Le aquile sono nate per volare, La Meridiana, Molfetta, 2004 Grenci R., Zanoni D., Storie di normale dislessia: 15 dislessici famosi raccontati ai ragazzi, Angolo Manzoni, Torino,2007
Levine M., A modo loro, Mondadori, Milano, 2004 Levine M., I bambini non sono pigri, Mondadori, Milano, 2005 Reid G., dislessia! Domande e risposte utili, Edizioni Erickson, Trento, 2006 Wolf M., Proust e il calamaro, Vita e Pensiero, Milano, 2007
3.5
Liter diagnostico
Le abilit necessarie per lapprendimento di lettura, scrittura e calcolo coinvolgono i nove sistemi neuroevolutivi, quindi occorre indagarli tutti per effettuare un quadro completo delle reali capacit e/o debolezze.
Sistema percettivo
Sistema del pensiero sociale Sistema del pensiero superiore Sistema motorio Sistema di ordinamento sequenziale
Sistema di controllo dellattenzione Sistema mnemonico SISTEMI NEUROEVOLUTIVI Sistema linguistico Sistema di ordinamento spaziale
Grafico 7 - I sistemi neuroevolutivi
52
Nel percorso diagnostico vengono prima di tutto indagati i parametri che danno una risposta a quesiti quali: Esiste un reale problema? Quale lesatta natura del problema? (C un DSA? Quale?) Quale lesatta entit del problema? (Grave, medio, lieve) La risposta a questi quesiti viene data da una diagnosi detta di primo livello. Solo una diagnosi di secondo livello, analizzando le abilit sottostanti i singoli sistemi, evidenzier non solo le debolezze, ma soprattutto i punti di forza dello studente. Queste informazioni sono le uniche utili per voi insegnanti affinch possiate aiutare i ragazzi con DSA a compensare, perch grazie alla sua intelligenza ogni ragazzo in grado di trovare strategie personali per superare le difficolt strumentali. quindi importante che le figure professionali abilitate allindividuazione dei DSA rilascino documenti rispondenti alle necessit della scuola.
3.5.1
A chi si devono rivolgere i genitori per avere una diagnosi?
La diagnosi, perci, coinvolge prima di tutto il neuropsichiatra o il neuropsicologo che valuter lintelligenza, per escludere un ritardo mentale anche lieve (che pu dar luogo a difficolt che possono essere in parte sovrapponibili a quelle di chi ha un DSA) ed eventuali danni neurologici. Nella 3 Consensus Conference (Quesiti D) si sottolinea che un team clinico multiprofessionale e multidisciplinare garantisce una maggiore appropriatezza e integrazione, non solo nel processo diagnostico, ma anche per la presa in carico e abilitazione/riabilitazione. Poich molti ragazzi con dislessia hanno problemi di linguaggio, potrebbe essere coinvolto un altro medico: il foniatra. Verranno poi indicati dal clinico degli approfondimenti presso altre figure specialistiche in base alle caratteristiche del ragazzo: il logopedista, che analizzer la velocit, laccuratezza e la comprensione della lettura e della scrittura, le abilit numeriche e tutti gli eventuali automatismi ancora non stabilizzati (mesi dellanno, tabelline ecc.); lortottico, che far un controllo approfondito dei movimenti oculari; loptometrista, che esaminer le capacit visuopercettive; il neuropsicomotricista dellet evolutiva, che far un bilancio della motricit fine della scrittura e di tutta la coordinazione motoria;
53
lo psicologo, che osserver il ragazzo nella sua globalit; lo psicopedagogista, che indicher i percorsi didattici pi funzionali. I genitori non si devono spaventare di tutte queste figure coinvolte (che non sempre devono essere chiamate in causa tutte), anzi bisogna attivarsi subito, perch la diagnosi, specie se tempestiva, riduce il rischio delle ricadute psicologiche, negative per la crescita del ragazzo (ansia, depressione, bassa autostima ecc.). Dobbiamo, per, anche sapere che ci possono essere professionisti in questo settore, che per quanto bravi, hanno poca esperienza nei DSA e quindi vale la pena indirizzarsi su specialisti che abbiano sviluppato una certa esperienza in materia. Al termine di tutte le prove effettuate dai vari specialisti, il medico pu stilare la diagnosi.
3.6
importante la diagnosi?
A mio parere una buona diagnosi gi di per s una forma di terapia.
Mel Levine, I bambini non sono pigri p. 68
La diagnosi importante perch aiuta a conoscere le caratteristiche del disturbo e a convincersi che c sempre un modo per superarlo. La diagnosi aiuta ragazzo a: raggiungere la consapevolezza delle proprie difficolt, ma soprattutto della propria intelligenza e delle proprie abilit (memoria visiva, creativit, ecc.); capire che, grazie a queste e attraverso luso di semplici strategie, pu riuscire a superare ogni ostacolo; scegliere il percorso scolastico che desidera senza ripiegare su indirizzi scolastici che richiedono prestazioni inferiori alle proprie possibilit. Una buona diagnosi aiuta i genitori e gli insegnanti a:
riconoscere e valorizzare i punti di forza del ragazzo; individuare la modalit di apprendimento propria del ragazzo; saper tracciare un confine chiaro tra ci che dipende o non dipende dal suo impegno. Inoltre la diagnosi d diritto a utilizzare strumenti compensativi (> par. 6.6) e misure dispensative (> par. 6.7) a scuola.
54
La diagnosi dovr essere usata sempre e solo a vantaggio dello studente, perch, come ricorda Mel Levine:
La scuola aperta ad ogni tipo di mente non etichetta i suoi studenti.... le etichette sono riduttive. Banalizzano la realt di un soggetto trascurandone la ricchezza e la complessit, le doti e loriginalit. Sono disumanizzanti, poich annullano lidentit globale della persona. Mi inquieta sentire qualcuno dire: sono un DDA. Riuscite ad immaginare qualcuno che vi dice:Sono unasma bronchiale?.
La scuola adatta a ogni tipo di mente deve saper riconoscere le necessit educative dei ragazzi e adottare una didattica flessibile.
In base a quanto argomentato, possiamo concludere che dovremmo prendere letichetta per ci che ci utile: linquadramento necessario dal punto di vista burocratico.
Francesco Benso, op. cit, p. 51
3.7
La consegna della diagnosi alla scuola
La famiglia consegner la diagnosi al Dirigente scolastico, accompagnata da una liberatoria per consentire lutilizzo della stessa da parte di tutti i componenti del consiglio di classe e dal referente per i DSA, per la realizzazione del Piano Didattico Personalizzato progettato in base alle caratteristiche del figlio. importante che sia la diagnosi che la liberatoria vengano protocollate (> Facsimile, Appendice B).
3.7.1 Quali
informazioni tratte dalla diagnosi sono utili agli insegnanti?
Una diagnosi, per esservi utile, dovrebbe contenere le informazioni rispondenti alle necessit della scuola.
I tecnici non potranno mai dare consigli didattici agli insegnanti: sono gli insegnanti gli esperti del settore. I tecnici avranno il compito di descrivere il funzionamento del ragazzo.
55
importante, quindi, che in una diagnosi siano fornite le seguenti informazioni: profilo del quoziente intellettivo (QI)40: per capire il potenziale di apprendimento; memorie: a lungo termine, breve termine e di lavoro; canali sensoriali preferenziali: per conoscere le sue modalit di apprendimento; attenzione: per valutare lattenzione sostenuta, selettiva, la distraibilit e laffaticabilit nello svolgimento dei compiti ecc; aspetti percettivi: perch qualsiasi informazione da apprendere passa prima dai canali percettivi; prassie: perch anche la scuola richiede la capacit di eseguire movimenti finalizzati; funzioni esecutive: utili a capire le capacit di pianificare le attivit; abilit linguistiche: indispensabili per la comprensione e la verifica degli apprendimenti;
Approfondimento
Il profilo cognitivo
Il profilo cognitivo, pi frequentemente indagato con le scale WISC-III*, determina il livello cognitivo generale composto da abilit verbali (QI verbale ) e di performance cio da abilit di tipo visuo-spaziale (QI di performance). Il QI totale dato dalla combinazione di questi due punteggi. Una eventuale discrepanza significativa tra le abilit verbali (QI V) e di performance (QI P) (differenze superiori a 10-15 punti) indicativa di uno stile cognitivo prevalente in senso verbale o visuo-spaziale. Nei casi borderline (70<QI < 85 ) occorre valutare con attenzione le situazioni in cui un QI generale (QI tot) limite pu essere determinato da cadute specifiche: per esempio bambini con difficolt espressive linguistiche potranno dare prestazioni molto basse nelle prove verbali (QIV <QI P) o, al contrario, bambini con difficolt visuospaziali potranno cadere in modo selettivo in alcune prove di performance (QI V > QIP). In questi casi probabile che il valore di QI generale non rispecchi del tutto le competenze cognitive del bambino, ma rifletta le sue specifiche difficolt di sviluppo, le quali saranno alla base delle difficolt e/o dei disturbi specifici di apprendimento. Questa informazione pu essere di grande aiuto agli insegnanti per capire quale tipo di didattica utilizzare prevalentemente con lalunno in questione. Per esempio se il QI verbale (QI V) pi basso del QI di performance (QI P), caso tipico di chi ha una dislessia su base fonologica, vuol dire che lo stile cognitivo del ragazzo sar prevalentemente di tipo visuo-spaziale e quindi egli potr trarre maggiore aiuto da sussidi visivi (figure, mappe ecc.). Nel caso opposto, i ragazzi con un QI di performance minore del QI verbale, caso tipico dei ragazzi con disprassia e/o deficit di tipo visuo-spaziale, trarranno maggiori benefici dallutilizzo del canale verbale; per loro il linguaggio potr svolgere il ruolo di guida operativa.
*Le scale WISC-III sono un insieme di test per valutare diverse abilit mentali: alcuni richiedono un ragionamento astratto, altri si focalizzano sulla memoria, altri ancora richiedono certe abilit percettive e cos via. Tutti insieme indicano labilit intellettiva generale.
abilit di lettura, scrittura e calcolo: perch sono le abilit di base di tutti gli apprendimenti.
40
La 3 Consensus Conference sui DSA raccomanda di considerare con maggiore flessibilit il criterio di discrepanza rispetto al QI, ponendo particolare attenzione ai casi in cui ci si trovi di fronte a ragazzi che si trovano nella fascia di QI detta borderline o pi correttamente di funzionamento intellettivo limite (cio 70< QI <85). Si veda www.lineeguidadsa.it/download_documentiDSA/Raccomandazioni_CC_DSA.zip
56
3.7.2
Come leggere la diagnosi?
Letichetta diagnostica associata a un codice (F81) del manuale ICD-1041 dellOrganizzazione Mondiale della Sanit, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi, riguarda i Disturbi evolutivi specifici delle abilit scolastiche e comprende:
l
F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia). F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia). F81.2 Disturbo specifico delle abilit aritmetiche (Discalculia). F81.3 Disturbi misti delle abilit scolastiche (anche se non riportato nella dicitura, la parola specifici sottintesa. Dovrebbe essere usato per i disturbi che soddisfano due o pi criteri dei codici F81.2, F81.0, F81.1). F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilit scolastiche. In questa voce incluso il disturbo evolutivo della scrittura (espressivo). F81.9 Disordine evolutivo delle abilit scolastiche non meglio specificato. Questa categoria limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilit nellapprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione scolastica (> par 1.10 I DSA e non solo). I soggetti che ricadono in questa categoria non sono tutelati dalla legge 170 ma dal regolamento sullautonomia scolastica (> sottopar. 3.7.3.).
La Disgrafia non codificata espressamente nellICD-10, ma pu essere compresa nella categoria: F81.8. Nel documento della 3 Consensus Conference la disgrafia definita come disturbo nella grafia (intesa come abilit grafo-motoria). In realt secondo le indicazioni del DSM IV-TR42 il Disturbo dellEspressione Scritta :
una capacit di scrittura sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base allet cronologica alla valutazione dellintelligenza che interferisce con lapprendimento scolastico o con le attivit della vita quotidiana Esiste in genere un insieme di difficolt nella capacit del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria.
DSM-IV-TR, Masson, Milano, 2005
In questa definizione chiaramente compreso il disturbo della composizione del testo.
41
42
ICD, International Classification of Diseases. LICD-10 la decima revisione della classificazione internazionale delle malattie e dei problemi a esse correlati, proposta dallOrganizzazione Mondiale della Sanit. Il DSM-IV il manuale diagnostico dellAmerican Psychiatric Association.
57
Infatti, se vi sono solo errori ortografici il caso rientrerebbe nel Disturbo Specifico della Compitazione (Disortografia), mentre se il problema fosse limitato alla calligrafia (Disgrafia) il DSM IV lo inserisce nel Disturbo della Coordinazione Motoria. Nelle diagnosi, inoltre, vengono anche riportati dei valori numerici espressi in Deviazione standard (DS), percentili, punti zeta (Z) o valori assoluti, che indicano il grado di disagio/difficolt o potenzialit in una ben precisa abilit. Tale informazioni risulteranno per voi di grande aiuto nel momento in cui dovrete compilare il Piano Didattico Personalizzato (> cap. 5).
Per comprendere il vero senso del disagio bene conoscere anche i valori dei diversi tipi di attenzione, delle memorie e degli aspetti linguistici e visuo-percettivi. Tali valori forniscono le informazioni necessarie a valutare i punti di debolezza e di forza dellindividuo in questione.
Francesco Benso, op. cit., p.42-43
3.7.3
Che cos la deviazione standard?
La deviazione standard (DS) indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media (valore medio) fornita da individui della stessa et/classe. La rapidit e il numero di errori nella lettura e nella scrittura, in una data fascia di et, sono rappresentate da una curva (> box Approfondimento, La curva gaussiana) con una forma a campana (distribuzione normale o gaussiana). Il valore pi frequente, che il massimo della curva, coincide anche con il valore medio (M). Se il valore in esame, per esempio la rapidit di lettura, si discosta di 2 DS al di sotto del valore medio (M), la prestazione in unarea di rischio obiettivo (area rossa a sinistra nel grafico, perch meno sono le sillabe lette in un secondo e maggiori sono le difficolt). In questo caso il parametro della rapidit di lettura rientra nei criteri di diagnosi di dislessia. La prestazione di rapidit di lettura di un ragazzo collocabile a -2 DS paragonabile a quella del 2,5% della popolazione testata. Chiaramente le difficolt, come le abilit, sono un continuum, per questo motivo un allievo che non rientra per poco bene attuare in nel criterio diagnostico (- 2 DS) ha quasi sicuramente delle terv ad eguati nei riguardi enti difficolt scolastiche e di conseguenza avr bisogno anche delle diversit, per fare lui di un intervento mirato di potenziamento o di altri acin modo che le diversit non corgimenti, quali gli strumenti compensativi (> par. 6.6) e diventino disuguaglianze. le misure dispensative (> par. 6.7). Se vero che non rientrano in un DSA diagnosticabile e che, quindi, non possono essere tutelati dalla legge n.170/2010, questi studenti sono per tutelati dalla autonomia scolastica.
58
Infatti il Regolamento dellautonomia scolastica (D.P.R. 275/1999) sancisce che le istituzioni scolastiche riconoscono e valorizzano le diversit, promuovono le potenzialit di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. (e) possono adottare tutte le forme di flessibilit che ritengono opportune (Art. 4). Ci viene riaffermato dalle indicazioni per il curricolo del settembre 2007: La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarit e complessit di ogni persona, della sua articolata identit, delle sue aspirazioni, capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.
Approfondimento
La curva gaussiana
La curva di distribuzione normale (simmetrica o gaussiana) un modello teorico che si adatta a molti fenomeni naturali. Rappresenta la distribuzione di un dato valore (es. la rapidit di lettura) in un campione di persone e segue un andamento tipico gaussiano, cio a campana, ed simmetrica rispetto alla media. Rapidit di lettura
criterio comune assumere come limite della normalit o il valore della MEDIA 2 DS (M 2 DS per la rapidit) o i valori al di sotto del 5 percentile (per la rapidit) della distribuzione di dati
Il 95% dei dati cade entro lintervallo media 2DS (valori<M-2DS) Rientra nei parametri di dislessia (M-1DS<valori<M-2DS) Difficolt non classificabili come dislessia
Grafico 8 - La curva gaussiana
3.7.4
Che cosa sono i punti Z?
I punti Z sono il valore della distanza dalla media della prestazione e vengono calcolati dalla seguente formula (si vedano i valori nella tabella 1): PUNTI Z = (Valore Prestazione Valore Media)/Deviazione Standard
59
Esempio: Francesco (2 anno della scuola secondaria di I grado) legge con una rapidit di 2,5 sill/s PUNTI Z= 2,5 - 4,56 1,01 = - 2,04
3.7.5
Che cosa il percentile?
I percentili (P) dividono la distribuzione di una serie di dati (nel nostro caso i valori della rapidit di lettura) in cento parti e sono, dunque, 99. Se calcoliamo, per esempio, il 10 percentile (P10), troveremo quel valore al di sotto del quale si colloca il 10% dei valori di rapidit di lettura. Quando in una diagnosi trovate scritto che la prestazione si colloca:
al di sotto del 10 percentile, significa che vi una situazione di disagio; al di sotto del 5 percentile, significa che vi una situazione di rischio effettivo.
3.7.6
La lettura: i parametri di rapidit e correttezza
Nelle scuole secondarie la quantit di pagine da leggere o studiare giornalmente aumenta sempre pi e, quindi, risulta importante essere sempre pi veloci.
Daltra parte, consentire allalunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion dessere nel fatto che il disturbo li impegna per pi tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dellallievo, in che misura la specifica difficolt lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro.
Linee Guida, p. 7
Qualora nella diagnosi non venisse riportata lindicazione della percentuale di tempo aggiuntiva o la riduzione del materiale di lavoro, nel paragrafo seguente verranno fornite le indicazioni per calcolarla a partire dalla prestazione dellallievo nella rapidit di lettura di un brano. In assenza di indici pi precisi, una quota del 30% in pi appare un ragionevole tempo aggiuntivo.43
43
Linee Guida, p. 7.
60
Se nella diagnosi viene segnalato anche un deficit attentivo (cosa assai frequente nei casi di DSA), piuttosto di assegnare tempo in pi, meglio ridurre la quantit di compito come descritto nelle Linee Guida. Nel sottoparagrafo 3.7.8 sono riportate le formule per il calcolo della riduzione del compito o del tempo aggiuntivo a partire dal valore di rapidit.
3.7.7
Le tabelle di rapidit e correttezza della lettura
Le tabelle di rapidit e correttezza inserite qui di seguito44, serviranno per calcolare il tempo supplementare necessario allallievo con dislessia.
Tabella 1 - Le tabelle di rapidit e correttezza nella lettura
CLASSE
II primaria ingresso III primaria ingresso IV primaria ingresso V primaria ingresso I sec I grado ingresso II sec I grado ingresso III sec I grado ingresso
DS
-2DS
Criterio Prestazione Richiesta pienamente sufficiente attenzione raggiunto 4 5-13 14-20
Richiesta intervento immediato 21
1,43
0,70
0,70
2,90
1,10
0,70
1,18
2-6
7-12
13
3,08
1,10
0,88
1,54
3-6
7-11
12
3,77
1,25
1,27
2,18
4-10
11-17
18
3,98
0,90
2,18
2,50
4-10
11-18
19
4,56
1,01
2,54
3,03
5-10
11-16
17
5,38
0,97
3,44
3,70
3-6
7-9
10
44
La tabella riportata una sintesi presa da: Cornoldi C., Tressoldi P., Perini N., Valutare la rapidit e la correttezza della lettura di brani. Dislessia, 7 (1), 2010, scaricabile dal sito: http://www.airipa.it/servizi_airipa/NuoveNormeMT010.zip
61
3.7.8
Come calcolare la riduzione delle verifiche/compiti o il tempo da assegnare in pi
Partendo dal valore della rapidit di lettura di un brano (sill/s) riportato nella diagnosi, e con il valore medio di rapidit di lettura della classe che frequenta al momento della diagnosi (> tabella 1), possibile calcolare la percentuale di tempo supplementare o la riduzione della quantit del testo da leggere. Questo criterio valido in specifico per i soggetti con dislessia, ma nei casi in cui siano presenti anche difficolt di scrittura occorre valutare il peso di tali difficolt esecutive. Proporzione di tempo Mclasse frequentata al momento della diagnosi (sill/s) supplementare = da assegnare rapidit allievo (sill/s)
Mentre la riduzione della percentuale degli esercizi si calcola: 100 x rapidit allievo (sill/s) % di riduzione quantit esercizi = 100 Mclasse frequentata al momento della diagnosi (dove M = prestazione media per la classe, 2a colonna della tabella) Proviamo a fare un esempio: Francesco al momento della diagnosi frequenta il 2 anno della scuola secondaria di primo grado. Il valore medio di rapidit di lettura di tale classe di 4,56 (> tabella 1). Prestazione di Francesco in rapidit di lettura = 2,5 sill/s La prestazione di Francesco corrisponde circa a quella di un alunno che frequenta il 3 anno della scuola primaria (2,9 sill/s), come si pu osservare dalla 2 colonna della tabella 1 (in appendice C si pu vedere il Piano Didattico Personalizzato, il PDP, di Francesco). Proporzione di tempo in pi da assegnare = 4,56/2,5= 1,82
Quindi se alla classe diamo 60 minuti a Francesco dovremmo dare 60 x 1,82 = 109 minuti (cio 49 minuti in pi). 100 x 2,5 = 100 54,82 = 45,18 % riduzione quantit esercizi % = 100 4,56
Se era prevista unora, quindi, occorrer assegnare a Francesco 49 minuti in pi o prevedere una riduzione delle prove del 45%. 62
63
I protagonisti
4.1
Il ruolo della scuola come istituzione
La problematica dei DSA rappresenta una vera e propria sfida per la scuola: per questo occorrer agire a livello di sistema, proponendo una diversa organizzazione scolastica e non solo la formazione dei singoli docenti. Per far ci la scuola dovr superare le difficolt derivanti da una visione individualistica della professionalit docente; pensarsi come una comunit professionale di pratiche; lavorare in rete tra scuole del territorio, con gli specialisti del servizio riabilitativo e con le famiglie. Molti sono gli studenti dislessici che, grazie anche a un buon contesto (scuola, terapisti, famiglia), riescono a compensare le difficolt, raggiungendo una buona autonomia e il pieno successo formativo.
Dirigente scolastico Referente DSA
Scuola
Docenti Alunno con DSA Alunni
I PROTAGONISTI
Famiglia
Servizi sanitari
Grafico 9 - I protagonisti nella soluzione della problematica DSA
Risulta, quindi, evidente limportanza di una diagnosi precoce di DSA, come sottolinea la legge 170/2010 allarticolo 3 comma 3:
compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dellinfanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, [] Lesito di tali attivit non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
La scuola, quindi, deve diventare losservatorio per eccellenza, dove possibile individuare precocemente le difficolt specifiche di apprendimento. Ci significa che voi insegnanti dovrete osservare e segnalare tempestivamente i problemi (> Linee Guida, pp 5-6, par. 3.2 e seguenti).
63
Alunni speciali - Non solo dislessia - 4. I protagonisti
Ogni istituzione scolastica deve inserire nel Piano dellOfferta Formativa (POF) tutte le procedure necessarie: dallaccoglienza dellalunno con DSA alla progettazione di un percorso che garantisca il raggiungimento del suo successo formativo. Nelle pagine seguenti troverete in dettaglio le azioni che i diversi attori dovrebbero svolgere per creare un ambiente favorevole per la crescita armoniosa degli studenti.
Tabella 2 - Procedure da attuare da parte della scuola
Procedure da attuare da parte della scuola Azioni

Inserimento delle procedure per gli alunni con DSA nel POF Realizzazione di incontri di continuit con colleghi di ordine precedente Accoglienza famiglie: colloqui preliminari con i genitori di V primaria durante lopen day Ricezione e custodia documenti diagnostici (protocollati)
Svolte da
Colleghi docenti Funzioni strumentali Referente DSA Coordinatore classe Referente DSA Dirigente scolastico Referente DSA Dirigente scolastico Referente DSA Coordinatore di classe Coordinatore di classe
Condivisione documentazione
Presentazione dellallievo al Consiglio di classe
Presa datto delle indicazioni della diagnosi
Consiglio di classe Referente DSA Consiglio di classe Studente e compagni Consiglio di classe Genitori Studente (scuola secondaria) Servizi sanitari Referente DSA Coordinatore di classe Referente DSA Referente DSA Coordinatore classe
Attivit di accoglienza nella classe e inizio percorso di consapevolezza
Individuazione, esplicitazione e formalizzazione di percorsi didattici personalizzati/individualizzati (PDP) entro 3 mesi dalla ricezione della diagnosi
Attuazione di verifiche periodiche sullandamento globale Realizzazione di incontri di continuit con colleghi di ordine successivo
64
4.2
Il dirigente scolastico: che cosa deve fare

Il dirigente scolastico, nella logica dellautonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, il garante delle opportunit formative offerte e dei servizi erogati ed colui che attiva ogni possibile iniziativa affinch il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi []. Sulla base dellautonoma responsabilit nella gestione delle risorse umane della scuola, il dirigente scolastico potr valutare lopportunit di assegnare docenti curricolari con competenza nei DSA in classi ove sono presenti alunni con tale tipologia di disturbi.
Linee Guida, p. 22
Si ricorda che il dirigente garante del raggiungimento del successo formativo. Infatti il D.lgs 165/2001 prescrive:
Il dirigente scolastico promuove gli interventi per assicurare la qualit dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, per lesercizio della libert di insegnamento, intesa anche come libert di ricerca e innovazione metodologica e didattica, per lesercizio della libert di scelta educativa delle famiglie e per lattuazione del diritto allapprendimento da parte degli alunni.
Sintes i
I compiti del dirigente scolastico
Verifica che nel POF sia presente un progetto sui DSA con linee guida su: accoglienza presa in carico degli alunni compilazione del PDP Stimola e promuove iniziative per rendere operative le procedure (condivise con Organi collegiali e famiglie) e controlla che siano attuate Predispone, con il referente, su delibera del Collegio docenti, screening per individuare eventuali casi di DSA Predispone la trasmissione dei risultati dello screening con apposita comunicazione alle famiglie Predispone le modalit per la consegna e la conservazione della documentazione protocollata della diagnosi, anche in base alla normativa sulla privacy Monitora gli alunni con DSA presenti nellistituto Controlla che la documentazione acquisita sia condivisa da tutti i docenti del Consiglio di classe Garantisce che il PDP sia condiviso con i docenti, la famiglia, lo studente ed eventualmente i servizi sanitari Verifica, insieme al referente, i tempi di compilazione del PDP (entro tre mesi dalla ricezione della diagnosi) e controlla la sua attuazione Promuove progetti mirati: gestendo risorse umane e strumentali assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalit, finanziamenti) prevedendo idonee modalit di riconoscimento dellimpegno dei docenti (> Linee Guida, p. 23) Attiva il monitoraggio delle azioni messe in atto, per riproporle o apportare eventuali modifiche Promuove azioni di formazione e aggiornamento per insegnanti e genitori
65
4.3
Il referente: chi e che cosa deve fare

Le funzioni del referente sono riferibili allambito della sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonch del supporto ai colleghi direttamente coinvolti nellapplicazione didattica delle proposte. Il referente che avr acquisito una formazione adeguata e specifica sulle tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione personali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di riferimento allinterno della scuola ed, in particolare, [...], nei confronti del Collegio dei docenti.
Linee Guida, p. 23
Sintes i
Il compito del referente DSA
Approfondisce le tematiche sui DSA per predisporre le procedure di osservazione e di gestione Realizza il modello di PDP dIstituto Sensibilizza i colleghi, anche supplenti, e divulga le norme vigenti Fornisce indicazioni operative al fine di sostenere la presa in carico dellallievo con una didattica inclusiva Supporta i colleghi con indicazioni su materiali, strategie didattiche e valutazione punto di riferimento rispetto ai DSA e fornisce informazioni su associazioni, enti di ricerca, istituzioni, universit, agenzie formative accreditate, siti web ecc. Cura i primi colloqui con genitori, specialisti e fa da mediatore tra docenti, genitori, allievi, operatori servizi sanitari Collabora con i colleghi nella ricerca di modalit di verifica e di valutazione specifiche per ogni alunno Informa su nuove tecnologie e software Ricorda ai colleghi di inserire in tutti i verbali (compresa la relazione finale di presentazione della classe) tutte le misure e gli strumenti adottati durante lanno in base al PDP Avvisa i colleghi che occorre utilizzare strategie, misure dispensative (> par. 6.7) e strumenti compensativi idonei (> par. 6.6) anche quando lalunno in via di diagnosi.45 In sede di esame, per garantire lutilizzo delle misure dispensative e degli strumenti compensativi necessaria la diagnosi Crea raccordi tra i diversi ordini di scuola per garantire la continuit Promuove azioni di formazione e aggiornamento per insegnanti e genitori
Avvisa la segreteria di indicare, per le Prove INVALSI, la presenza di alunni con DSA e gli strumenti compensativi e le misure dispensative necessari a ognuno Prepara, per il Presidente di Commissione desame, lelenco degli alunni con DSA, con riferimento al PDP e alla relazione finale di classe Consiglia ai genitori un aggiornamento della diagnosi, se redatta nei primi anni della scuola primaria, prima del passaggio alla scuola secondaria di secondo grado Predispone un archivio dei materiali creati in itinere per/da alunni con DSA
45
In base alla legge sullautonomia scolastica n. 275/99.
66
4.4
I docenti: che cosa devono fare
Tutti i docenti devono conoscere i DSA, perch essi sono (tra le Esigenze Educative Speciali) i disturbi che hanno la maggiore prevalenza epidemiologica in et evolutiva. Dunque non ci sono dirigenti, insegnanti, genitori che possano ancora ignorarli! Inoltre, i DSA sono problemi subdoli perch non hanno unidentit ben identificata e, soprattutto, non sono mai identici nelle loro manifestazioni. C bisogno, quindi, di formazione e soprattutto di cambiare atteggiamento culturale su questa tematica, per rimuovere lo scetticismo di alcuni colleghi. Naturalmente, prerequisito di ogni cambiamento la vostra disponibilit a mettervi in discussione e, se necessario, a cambiare il vostro modo di vedere le cose, le vostre strategie e a diventare acuti osservatori del funzionamento cognitivo dei vostri alunni. Non pensabile delegare ai servizi sanitari o al referente, in qualit di esperto, la presa in carico e la gestione degli studenti con DSA. In pratica ognuno di voi dovrebbe, di volta in volta, poter essere un regista che elabora e struttura la proposta didattica; un allenatore che guida il processo; un animatore che integra le risorse del gruppo; un motivatore che incoraggia e rinforza positivamente. Essere bravi insegnanti non vuol dire avere una vasta conoscenza, ma essere capaci di trasmetterla in modi differenti adattandosi flessibilmente agli stili di apprendimento degli studenti. Vuol dire anche saper valorizzare le attitudini di ciascuno facendo in modo, cio, che leccellente nuotatore non diventi un mediocre corridore! Per chiarire questo concetto ecco un brano tratto dal testo La scuola degli animali di George H. Reavis:
Ci fu un tempo in cui gli animali decisero che si doveva fare qualcosa di eccezionale per fronteggiare i problemi del nuovo mondo. Cos organizzarono una scuola, adottarono un curriculum di attivit consistente nel correre, arrampicarsi, nuotare e volare. Per facilitare la gestione del curriculum tutti gli animali adottarono tutte le specialit. [] Lanatra risult, ai fatti, eccellente nel nuotare, addirittura migliore dellistruttore; ma raggiunse a mala pena la sufficienza nel volare ed era alquanto scarsa nel correre. Dato che era lenta, dovette esercitarsi nel doposcuola oltre che sospendere il nuoto per concentrarsi nella corsa. Cos prosegu finch i suoi piedi palmati non si ferirono gravemente e risult nella media solo per il nuoto. Una media, tuttavia, era sufficiente nella scuola, cos nessuno se ne occup tranne lanatra stessa.
La favola prosegue raccontando il percorso educativo di altri animali, i quali furono costretti a lasciare il loro percorso volto alla valorizzazione delle loro attitudini: il risultato fu lappiattimento delle capacit dei singoli allievi e lesclusione di altri. Mai vorremmo arrivare a ci!
Sitografia
www.dessdys.eu sito del progetto europeo DessDys per supportare insegnanti e genitori www.dienneti.it/risorse.htm sito con strumenti e materiali per la didattica e lo studio
67
Per evitare lappiattimento dei vostri studenti indispensabile che voi insegnanti usiate strategie didattiche capaci di potenziare le loro diverse abilit.
Sintes i
I compiti del docente
Approfondisce le tematiche relative ai DSA e conosce la normativa vigente Osserva le prestazioni e gli stili di apprendimento di tutti i suoi alunni Sa cogliere i campanelli di allarme e mettere in atto strategie di recupero Applica le procedure per lindividuazione di eventuali DSA Concorda con il referente come comunicare alla famiglia lapprofondimento diagnostico Inizia, in attesa di diagnosi, ad attuare una didattica personalizzata Inizia un percorso di consapevolezza con lallievo Prende visione della diagnosi e si confronta con il referente, i colleghi e la famiglia Opera nei confronti dello studente rispettando la sua sensibilit e aiutandolo a crearsi unimmagine positiva di s e delle sue prospettive future Inserisce in tutti i verbali (compresa la relazione finale di presentazione della classe) tutte le misure e gli strumenti adottati durante lanno in base al PDP Predispone, nelle proprie discipline, attivit di accoglienza mirate alla creazione di un clima consapevole dei vari stili di apprendimento Collabora collegialmente alla compilazione annuale del modello di PDP dIstituto; ne verifica, in itinere, la validit ed eventualmente suggerisce modifiche Attua strategie educativo/didattiche di potenziamento, di aiuto compensativo (> par. 6.6) e di misure dispensative (> par. 6.7) Collabora con i colleghi nella ricerca di modalit di verifica e valutazione adeguate e specifiche Si aggiorna sulle nuove tecnologie e le utilizza Usa strategie compensative e misure dispensative diverse tra i vari alunni a parit di disturbo specifico
68
4.5
La famiglia
Particolare importanza riveste nella normativa vigente il rapporto con le famiglie, che, poste di fronte a difficolt inattese, necessitano di essere guidate alla conoscenza del problema e informate, in incontri periodici, su ci che la scuola progetta per i loro figli.
Linee Guida, p. 25
assolutamente importante che si crei tra scuola e famiglia un dialogo costruttivo e una reciproca collaborazione per poter supportare il ragazzo. Solo con unazione sinergica si potr ottenere il successo formativo.
4.6
Gli allievi
Nelle Linee Guida si riconosce agli studenti un ruolo importante nel loro percorso formativo. Essi, come tutti gli studenti, hanno il dovere di porre adeguato impegno nel loro lavoro, sia a casa sia a scuola. Hanno, per, diritto a una chiara informazione riguardo alla diversa modalit di apprendimento; alle strategie che possono aiutarli a ottenere il massimo dalle loro potenzialit; a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata (> par. 6.5 Individualizzare e personalizzare). Inoltre, se let e la maturit lo consentono, possono suggerire ai docenti le strategie di apprendimento che hanno maturato autonomamente (> par. 6.4 Come accompagnare lo studente alla consapevolezza). importante, gi nella scuola secondaria di primo grado, fare partecipi gli studenti del loro PDP, illustrandoglielo, ed eventualmente apportando modifiche da loro suggerite. Il nostro consiglio quello di far apporre anche a loro la firma sul PDP: questo aumenter la consapevolezza e la responsabilit. Ricordiamo che molti ragazzini con DSA pensano che la scuola non sia fatta per loro e preferiscono non pensarci.
69
FAMIGLIA
A CASA
A SCUOLA
Non si preoccupa solo del voto, ma degli obiettivi formativi Stimola il figlio a praticare attivit extrascolastica gratificante Sostiene limpegno del figlio
Informa gli insegnanti delle difficolt del figlio Osservazione Potenziamento
Le difficolt persistono? Verificando che vengano portati Fa valutare il figlio dal SSN o accreditati
Compiti assegnati
Materiali scolastici
Consegna la diagnosi Organizzando tutoraggio per i compiti/studio Incoraggiando lautonomia nella gestione di Tempi di studio Materiali richiesti Favorisce luso degli strumenti informatici
Collabora con gli insegnanti
Impegno scolastico
Trova il modo migliore per presentare il problema in classe
Relazioni con docenti Nella scelta della scuola secondaria Aiuta a tener conto delle specifiche difficolt Rispetta attitudini e preferenze del figlio Collabora alla stesura del PDP
= Attivit effettuata dagli insegnanti a scuola
Grafico 10 - Il ruolo della famiglia
70
71
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
ecenti studi hanno dimostrato che siamo di fronte a un rovesciamento del paradigma pedagogico, che mette al centro del sistema formativo lapprendimento dello studente, non linsegnamento del docente. Allinterno di questa cornice molto pi semplice pensare a una didattica personalizzata e inclusiva. La didattica inclusiva prevede unaccoglienza positiva delle persone: mette al centro lo studente; sollecita e consente di sviluppare e valorizzare le potenzialit che ogni alunno possiede in un contesto collettivo. Pertanto ogni scuola dovr inserire nel proprio POF un modello di Piano Personalizzato, condiviso e contestualizzato, in cui scrivere tutto ci che si deve dare allo studente nel suo agire quotidiano (strategie, strumenti ecc.), sulla base sia delle informazioni diagnostiche sia delle osservazioni del ragazzo stesso e della sua famiglia.
5.1
Da chi deve essere preparato il PDP?
Di chi sia il compito di preparare il PDP lo spiega bene il Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1) quando afferma che:
La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, con lindicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.
Inoltre non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA ma:
Un principio generale che la competenza sui DSA dovr permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.
Linee Guida, p. 27
5.2
l
Quando compilarlo?
Allinizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre, per gli studenti gi segnalati (aggiornamento). In qualsiasi momento dellanno, in seguito alla presentazione di una diagnosi specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi). 71
Alunni speciali - Non solo dislessia - 5. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Il PDP va firmato da tutti, genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo, anche se minorenne, per responsabilizzarlo. Certamente dal punto di vista legale la sua firma non avr valore, ma ci lo aiuter a prendersi la responsabilit di ci che far o non far nellarco dellanno, secondo le istanze del famoso Patto formativo.
Approfondimento
Le strategie
La strategia cerca senza sosta di riunire le informazioni, di verificarle, e modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo [...] Una strategia porta in s la consapevolezza dellincertezza che dovr affrontare e comporta per ci una scommessa. Essa deve essere pienamente cosciente della scommessa, in modo da non cadere in una falsa certezza.*
interessante questa distinzione del sociologo Morin, perch ci fa capire che gli insegnanti hanno bisogno pi di strategie che di programmi nei confronti dellapprendimento degli alunni.
Il programma efficace in condizioni esterne stabili che possiamo determinare con certezza. Ma minime perturbazioni in queste condizioni sregolano lesecuzione del programma e lo condannano ad arrestarsi.* * E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000
Tabella 3 - Struttura del Piano Didattico Personalizzato
Struttura del Piano Didattico Personalizzato

Dati relativi allalunno: cognome e nome, data di nascita, classe, sezione Tipologia del disturbo: dislessia, discalculia ecc.; grado (lieve, medio, severo): Diagnosi redatta da , in data , specialista/i di riferimento Informazioni tratte dalla diagnosi46 Informazioni tratte dalla famiglia Caratteristiche percorso didattico pregresso Aspetti emotivo/affettivo/motivazionale Osservazione delle abilit strumentali: lettura, comprensione lettura, scrittura, propriet linguistica, calcolo, punti di forza ecc. Caratteristiche del processo di apprendimento: capacit di memorizzare procedure operative, di immagazzinare e recuperare informazioni, di integrare ed elaborare le informazioni, livello di autonomia nelle attivit scolastiche ecc.
Strategie e modalit utilizzati dallalunno per lo studio a scuola e a casa Per esempio: sottolineare, evidenziare parole-chiave, realizzare sintesi, schemi, tabelle, diagrammi, riscrivere testi con modalit grafica diversa, usare mnemotecniche ecc. Strumenti utilizzati dallalunno per lo studio a scuola e a casa Libri digitali, audiolibri, software ecc. Utilizzo del PC Registrazioni Testi con immagini Tabelle, mappe e schemi
46
Nel paragrafo 3.7 vengono suggerite le indicazioni importanti da indicare e nellappendice C riportato un esempio di PDP.
72
Alunni speciali - Non solo dislessia - 5. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Obiettivi disciplinari: si devono rispettare gli obiettivi generali e specifici di apprendimento per non creare percorsi immotivatamente facilitati, ma rispettosi dellincidenza del disturbo (> Linee Guida, p. 7 e p. 18) Strategie metodologiche e didattiche: per esempio segmentare le attivit, usare tecniche multisensoriali e, favorire lapprendimento cooperativo e azioni di tutoraggio, sintetizzare i concetti in mappe e schemi, favorire meccanismi di autocontrollo e di autoverifica (metacognizione), promuovere collegamenti e inferenze tra le varie discipline, promuovere lautostima ecc. Misure dispensative da prestazioni non essenziali (> Linee Guida, p. 7) Lalunno pu essere dispensato: dalla lettura ad alta voce dal copiare alla lavagna dal prendere appunti dal ricopiare dalla dettatura di testi/o appunti da un eccessivo carico di compiti dallo studio mnemonico di poesie, formule, definizioni dalleseguire pi esercizi di verifica con lo stesso obiettivo dal sostenere verifiche scritte per le materie orali dalla valutazione nelle prove scritte di lingua straniera dal disegno tecnico (utilizzo di software di tipo CAD) dalla pratica strumentale (es. flauto) altro Strumenti compensativi Nellambito delle varie discipline, lalunno pu usufruire dei seguenti strumenti compensativi: libri digitali o audiolibri tabelle, formulari, sintesi, schemi e mappe lettura ad alta voce delle consegne durante le verifiche calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante computer con videoscrittura, correttore ortografico, stampante e scanner registratore o smart pen (> sottopar. 6.6.2 Le penne digitali) software didattici, computer con sintetizzatore vocale vocabolari e dizionari digitali altro ... Criteri e modalit di verifica e valutazione valutazione delle conoscenze e non delle carenze verifiche orali programmate con lallievo compensazione di compiti scritti con prove orali uso di mappe mentali e/o mappe cognitive durante le prove scritte e orali valutazione, nelle prove scritte, del contenuto e non della forma escludere dalla valutazione gli errori di calcolo e di trascrizione valutazione dellutilizzo corretto delle forme grammaticali rispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse verifiche con domande a risposta multipla prove informatizzate valutazione dei progressi in itinere in caso di alunni disprattici, non valutare la precisione del tratto grafico (incoraggiare luso di software CAD di disegno assistito dallelaborazione (Computer Aided Drafting) come per esempio Q-CAD freeware) altro ... Patto con la famiglia Condivisione della riduzione della quantit di compiti a casa; calendarizzazione dei tempi di studio; scelta degli strumenti compensativi, delle misure dispensative e delle modalit di verifica ecc. Interventi extrascolastici educativo-abilitativi (logopedia, tutor, altro)
73
74
6
6.1
Gli interventi in classe
Lapplicazione del PDP
Una volta compilato e fatto sottoscrivere da tutti gli attori coinvolti (insegnanti, studente e genitori) il PDP va applicato. importante ricordare che: Il bambino dinamicamente complesso47. Ci vuol dire che se necessario, una volta sottoscritto, il PDP pu essere modificato nel corso dellanno.
INTERVENTI IN CLASSE
Applicazione del PDP Accoglienza
Individualizzazione Personalizzazione Valutazione Valorizzazione SUCCESSO FORMATIVO Grafico 11 - Gli interventi in classe
6.2
Il valore dellaccoglienza
Per aumentare il successo scolastico di tutto il gruppo classe, e non solo dellalunno con Esigenze Educative Speciali (EES), fondamentale creare il giusto clima. Ci permetter di far stare bene gli allievi e voi docenti e, soprattutto, vi permetta di operare serenamente una didattica flessibile e personalizzata, senza dover inventare difficoltose strategie al fine di nascondere alla classe il diverso stile di apprendimento di ognuno di loro.
47
Giorgio Sabbadini, Manuale di neuropsicologia dellet evolutiva, Zanichelli, Bologna, 1995.
74
Alunni speciali - Non solo dislessia - 6. Gli interventi in classe
A tal fine risulta importante, nel primo anno della scuola secondaria di primo grado, lattivit di accoglienza che creer un ambiente idoneo alla personalizzazione, anche in previsione di allievi che ancora non hanno diagnosi, ma che un team di insegnanti attento ai segnali potr facilmente individuare. Per sottolineare il valore dellaccoglienza, non indicheremo specifiche attivit preconfezionate da attuare, in quanto ognuno di voi, utilizzando la propria esperienza e seguendo la propria creativit, potr proporre il percorso pi idoneo. Inoltre in quasi tutte le istituzioni scolastiche esistono gi protocolli di accoglienza. Tali attivit vi danno modo di conoscere i nuovi alunni, di individuarne i punti di forza e le difficolt, le loro aspettative, il loro stile cognitivo, e permettono agli allievi di presentarsi e iniziare a conoscersi. Ecco le indicazioni di un possibile percorso per preparare il terreno, sia che si abbia la certezza di avere in classe un allievo con DSA o altra EES, sia che non ve ne siano. Questo percorso riscuoter lapprovazione unanime degli alunni che si sentiranno considerati nella loro specificit e valorizzati. Perch non c nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra diseguali.48
6.2.1
Il percorso di accoglienza
Per preparare il terreno si pu utilizzare un percorso simile a quello illustrato qui sotto.
PERCORSO DI ACCOGLIENZA
Introduzione al concetto di diversit
Diversi nellaspetto Diversi nel carattere Diversi nei gusti Diversi... Diversit negli apprendimenti In che cosa sei diverso?
Utilizzare letture sul tema della diversit
Per prendere dei bei voti che cosa ti serve?
Ognuno ha una diversa metodologia vincente
Condivisione frase di Mel Levine (> p. 76)
Ognuno funziona in maniera differente
Grafico 12 - Il percorso daccoglienza
48
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 1967, p. 55.
75
Potete iniziare il percorso di accoglienza introducendo la tematica della diversit a partire da una discussione su questa vignetta.
In alternativa si possono utilizzare brani di letteratura che affrontano il tema della diversit: siamo tutti diversi, nellaspetto fisico, nel carattere ecc. fino ad arrivare alla diversit di funzionamento e allo stile di apprendimento. Dopo aver introdotto largomento diversit: chiedete agli studenti cosa sembra pi utile al fine del loro successo scolastico, anche pensando alle esperienze pregresse; fate constatare agli allievi che ognuno ha delle diverse esigenze al fine di rendere di pi e meglio a livello scolastico e che per ognuno necessario individuare la metodologia vincente; Sottolineate che, proprio per le diversit emerse, per ognuno di loro si attueranno strategie differenti. Per fare ci si pu utilizzare anche questa frase:
Non intendo trattare neppure due di voi allo stesso modo e niente proteste al riguardo. Alcuni dovranno scrivere lunghe relazioni, altri avranno il permesso di farle pi corte; alcuni dovranno leggere articoli chilometrici, altri articoli brevi. Cos stanno le cose. Ognuno apprende in modo diverso e se qualcuno ha esigenze particolari, me lo faccia sapere e io penser a studiare qualcosa di pi adatto a lui. Ma non voglio sentire lamentele su quello che faccio per gli altri.
76
6.3
Come introdurre la tematica dei DSA
A partire dal fatto che ognuno di noi funziona in modo diverso e quindi apprende in modo differente (stile cognitivo), si pu introdurre la tematica dei DSA utilizzando un libro o un filmato tra quelli indicati nel box che segue.
& Libri sulla tematica dei DSA

Libriliberi, Firenze, 2008.
Bibliografia Sitografia
AA. VV., Il mago delle formiche giganti. La dislessia a scuola: tutti uguali, tutti diversi, Cutrera G., Demone Bianco. Scaricabile gratuitamente in formato testo (.pdf) dal sito:
www.lulu.com/content/1483087 o i singoli capitoli in formato audio (.mp3) da: www.it.youtube.com/profile_videos?user=JACKDEMONEBIANCO Trento, 2007
Donini R., Brembati F., Come una macchia di cioccolato. Storie di dislessie, Edizioni Erickson, Grenci R., Le aquile sono nate per volare, La Meridiana, Molfetta, 2004 Grenci R., Zanoni D., Storie di normale dislessia: 15 dislessici famosi raccontati ai ragazzi,
Edizioni Angolo Manzoni, Torino, 2007
Film sulla tematica dei DSA

Stelle sulla terra, prodotto e diretto da Aamir Khan, 2007. Si pu richiedere una copia del film
allassociazione il Laribinto (www.illaribinto.it) scrivendo a: mariadimita@hotmail.com Donini e Federica Brembati, 2007, distribuito dallAID
Come una macchia di cioccolato. Raccontarsi per raccontare la dislessia, ideato da Roberta
La visione di uno di questi film o la lettura di uno dei testi suggeriti possono essere lo spunto per: sottolineare che si tratta di soggetti dal quoziente intellettivo pari e, spesso, superiore alla norma, ma che hanno un diverso funzionamento nellapprendimento rispetto ai compagni; illustrare cosa pu servire a un allievo con DSA (strumenti compensativi e misure dispensative) al fine di poter funzionare al meglio; spiegare chiaramente il perch dellutilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative a lui/lei necessari; chiedere laiuto del gruppo classe per favorire lapprendimento dei compagni con DSA (lettura testi, rinforzo orale, aiuti nella scrittura ecc.).
77
6.4
Come accompagnare lo studente alla consapevolezza
Nelle Linee Guida, come abbiamo gi visto, si evidenzia come tutti gli attori che gravitano intorno allalunno con DSA debbano acquisire consapevolezza rispetto ai disturbi specifici, al fine di poterlo accompagnare al raggiungimento del successo formativo, scolastico e soprattutto personale. Spesso questi allievi, prima di avere una diagnosi, hanno avuto trascorsi scolastici nefasti, sono stati accusati di pigrizia, di poco impegno, di disattenzione ecc. Come gi detto nel paragrafo 2.5, il vostro compito di docenti quello di rendere gli studenti consapevoli del funzionamento dei loro processi mentali, importante quindi che evidenziate non solo le loro difficolt, ma soprattutto i loro punti di forza. Ed proprio facendo leva su questi ultimi che riuscirete a recuperare la loro autostima. Non solo semplificando, dispensando o riducendo un compito che aiuterete ad aumentare lautostima nei vostri allievi, ma solo potenziando i loro punti di forza e le loro attitudini.
Il nostro bisogno primario che qualcuno ci faccia fare quello che siamo in grado di fare.
Ralph Waldo Emerson, The conduct of life, 1888
In questo modo i vostri allievi potranno abbandonare la paura di essere incapaci e inadeguati e grazie allacquisizione della consapevolezza del proprio specifico funzionamento, potranno affrontare con maggior sicurezza lingresso alla scuola superiore, suggerendo loro stessi strategie vincenti gi collaudate. Come procedere? Di seguito alcuni suggerimenti per accompagnare lo studente. Chiedete il suo consenso e quello della famiglia per parlarne in classe (> par. 6.3 e domanda sottopar. 2.2.6). Invogliatelo a raccontare senza timore le sue difficolt ai compagni e a non vergognarsi di chiedere aiuto. Tranquillizzatelo, spiegandogli che, se precedentemente aveva ottenuto risultati poco soddisfacenti o altalenanti, non dipeso solo dal suo impegno. Stimolatelo ad adottare un atteggiamento di fiducia verso insegnanti, genitori e compagni, tenendo sempre aperto il dialogo e cercando di stipulare un patto dove siano chiari i reciprochi impegni. Esplicitategli, attraverso le indicazioni riportate sul PDP, le sue caratteristiche, le sue abilit e le sue difficolt e fategli comprendere che, grazie alla sua intelligenza, allaiuto di chi gli sta vicino e alle strategie mirate, riuscir a raggiungere gli stessi obiettivi dei suoi compagni 78
Fategli capire che c sempre una strategia per superare le difficolt. Chiedete laiuto del gruppo classe per favorire lapprendimento dei compagni con DSA (lettura testi, rinforzo orale, aiuti nella scrittura ecc.). Insegnategli a credere di pi in se stesso e spronatelo a non arrendersi, per evitare di fargli perdere la motivazione allo studio, con la conseguenza di impegnarsi sempre meno. Aiutatelo a trovare il suo stile di apprendimento e le strategie personali che compenseranno le sue difficolt. Fategli sapere quali sono i suoi diritti, ma ricordategli anche i suoi doveri. Invitatelo a informarsi maggiormente sui DSA, a osservarsi con attenzione e a chiedere suggerimenti operativi agli insegnanti dei vari ambiti disciplinari. Rendetelo consapevole del fatto che potr essere in grado di seguire qualsiasi percorso scolastico e universitario, assecondando le sue attitudini e i suoi desideri. Consigliamo di osservare gli atteggiamenti e le strategie utilizzate dai vostri allievi con DSA e di consultarli per individuare insieme le strategie da applicare per ottenere risultati gratificanti, che aumentino la conoscenza di s, delle peculiarit personali e del valore della propria unicit.
Non sentirti diverso, sentiti unico!
Francesco Facchinetti 49
49
Elisabetta Albanesi, Claudia Cappa, Laura Grosso, Paola Guglielmino, Carlo Muzio, Giuliana Ravaschietto, Viviana Rossi, Bianca Testone, Serena Vesco, Cavolo... allora posso farcela!!! Piccola guida per ragazzi utile a conoscere i Disturbi Specifici di Apprendimento, 2009, p. 28 scaricabile da: http://www.dislessiainrete.org/guida-per-ragazzi.html
79
6.5
Individualizzare e personalizzare
Le Linee Guida, parlando di didattica, sottolineano che: i termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi.
l
Individualizzata indica lattivit di recupero calibrata sul singolo per potenziare determinate abilit o acquisire specifiche competenze (in classe o in momenti dedicati), per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo classe. Personalizzata definisce lattivit che d a ciascun alunno lopportunit di: sviluppare al meglio le proprie potenzialit, a partire dalla consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento; trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base al proprio stile cognitivo.
La didattica personalizzata, quindi, pu porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata alla specificit dello stesso. La didattica personalizzata deve promuovere un apprendimento significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per lalunno e lo studente con DSA, le condizioni pi favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
Linee Guida, p. 7
Sintes i
Distinguere le due didattiche

Didattica individualizzata
Didattica personalizzata
Obiettivi comuni per tutta la classe
Obiettivi diversi per ogni discente
80
6.6
Gli strumenti compensativi

Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nellabilit deficitaria. Fra i pi noti indichiamo: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza laffaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.
Linee Guida, p. 7
Quindi, questi strumenti compensano, facilitando lesecuzione, ma ricordiamo che devono: essere personalizzati; rispettare lo stile cognitivo di ciascuno; essere costruiti ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe, tabelle ecc.).
Tali strumenti sollevano lalunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. Lutilizzo di tali strumenti non immediato e i docenti anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto avranno cura di sostenerne luso da parte di alunni e studenti con DSA.
Linee Guida, p. 7
6.6.1
Registrare e fotografare in classe
In unera tecnologica come questa, perch non usare qualsiasi cosa a nostra disposizione? Non tutti gli insegnanti sono daccordo, ma non vi una ragione logica per la quale non si possa registrare una lezione (> par. 6.6.2 box Approfondimento, Registrazione della lezione). Infatti il MIUR50 e il Garante della privacy51 affermano il diritto dello studente di poter registrare la lezione a scopo personale e per motivi di studio individuale. Se lo studente o altri ne dovessero fare un uso improprio, commetterebbero un reato penalmente perseguibile. Lo studente con DSA ha difficolt a prendere appunti, copiare le consegne dalla lavagna, scrivere i compiti sul diario ecc. I nuovi strumenti digitali, quali registratore, videofonino, smart pen pulse ecc. sono strumenti compensativi che possono permettergli laccesso alle conoscenze.
50 51
Linee Guida, p. 7. La privacy tra i banchi di scuola, p. 17, 19.
81
Il ragazzo pu utilizzarli per: registrare le consegne dei compiti; fotografare la lavagna; fissare ad alta voce le idee, prima di dimenticarle; registrare lezioni o parti chiave delle stesse; Inoltre bene ricordare che gli allievi di oggi (tutti!) sono nativi digitali: hanno unesperienza diretta sempre pi precoce degli schermi interattivi digitali (videogiochi, cellulari, computer, iPod) cos come della navigazione in Internet.
[] gli insegnanti i genitori e i decisori nel mondo della formazione sono consapevoli e attrezzati a gestire questa rivoluzione antropologica e cognitiva in corso? I politici e i decisori istituzionali sono consapevoli della distanza sempre pi grande che separa gli stili di produzione e progettazione dei prodotti dellindustria culturale dai nuovi stili di fruizione dei nativi digitali? La risposta aperta ma per parafrasare Philip Dick in Ubik: I nativi digitali sono vivi, noi stiamo... invecchiando.
Paolo Ferri52
Noi adulti siamo immigrati digitali e usiamo processi di apprendimento diversi dai ragazzi di oggi. Una nuova prossima sfida didattica dovr cercare di collegare i due modi di apprendimento che determinano due mondi non comunicanti.
6.6.2
Le penne digitali
In commercio si trovano diverse penne digitali con funzioni differenti: penne registratore che permettono di registrare laudio della lezione; penne con cui si scrivono appunti e che, una volta collegate a un PC grazie a un software ICR (Intelligent Character Recognition), consentono di convertire il testo scritto a mano in un file modificabile;
Smart pen pulse che unisce le due funzioni soprascritte, memorizzando gli appunti scritti a mano e registrando contemporaneamente le conversazioni. Tale penna inoltre ha anche diverse altre applicazioni: calcolatrice scientifica; traduttore ecc.53
52
53
Paolo Ferri, Nativi digitali puri e nativi digitali spuri, 2011 Articolo di presentazione del libro Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano, 2011. (scaricabile da: http://www.educationduepuntozero.it/tecnologie-e-ambientidi-apprendimento/nativi-digitali-puri-natividigitali-spuri-404174180.shtml) possibile vedere lutilizzo di questa penna sul sito: www.youtube.com/watch?v=iSoaVKM2FnY
82
Approfondimento
Registrazione della lezione
possibile registrare la lezione esclusivamente per scopi personali, ad esempio per motivi di studio individuale. Per ogni altro utilizzo o eventuale diffusione, anche su Internet, necessario prima informare adeguatamente le persone coinvolte nella registrazione (professori, studenti), e ottenere il loro esplicito consenso. Nellambito dellautonomia scolastica, gli istituti possono decidere di regolamentare diversamente o anche di inibire gli apparecchi in grado di registrare.
La privacy tra i banchi di scuola, p. 17*
VIDEOFONINI, FILMATI, MMS. Lutilizzo di videofonini, di apparecchi per la registrazione di suoni e immagini in genere consentito, ma esclusivamente per fini personali, e sempre nel rispetto dei diritti e delle libert fondamentali delle persone coinvolte, in particolare della loro immagine e dignit. Le istituzioni scolastiche hanno, comunque, la possibilit di regolare o di inibire lutilizzo di registratori audio-video, inclusi i telefoni cellulari abilitati, allinterno delle aule di lezione o nelle scuole stesse. Non possibile, in ogni caso, diffondere o comunicare sistematicamente i dati personali di altre persone (ad esempio immagini o registrazioni audio/video) senza aver prima informato adeguatamente le persone coinvolte e averne ottenuto lesplicito consenso.
Ivi, p. 19
* La privacy tra i banchi di scuola, scaricabile dal sito:

www.garanteprivacy.it/garante/document?ID=1721480
6.7
Le misure dispensative
Sono misure che non violano limparzialit, ma al contrario mettono il dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni.
Giacomo Stella
Sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano lapprendimento. Per esempio, non utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto lesercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura. Daltra parte, consentire allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion dessere nel fatto che il disturbo lo impegna per pi tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. (> par. 1.10, I DSA e non solo) [] Ladozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni con DSA, dovr essere sempre valutata sulla base delleffettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dellalunno o dello studente in questione.
Linee Guida, p. 7
83
Quindi, le misure dispensative:

l l l
esonerano da alcune prestazioni (copiatura alla lavagna, lettura ad alta voce ecc.); personalizzano il tempo delle attivit; rendono personalizzabile la valutazione.
Tali misure e strumenti non hanno lo scopo di guarire il ragazzo dal disturbo (perch non una malattia!), ma di aiutarlo a ridurne gli effetti, predisponendo una modalit di apprendimento pi adatta alle sue specifiche caratteristiche. Gli permetteranno, quindi, di raggiungere gli obiettivi disciplinari curricolari e di superare le difficolt. La loro funzione di facilitare lesecuzione dei compiti cosiddetti automatici (non intelligenti, ma per gli allievi con DSA faticosi), proprio come un paio di occhiali permette al miope di leggere ci che scritto sulla lavagna. Riportiamo qui di seguito una tabella riassuntiva di ci che pu essere dispensato dagli obblighi scolastici o fornito come strumento compensativo, a seconda del tipo di DSA manifestato dallo studente.
Tabella 4 - Interventi di compenso e dispensa
Peculiarit dei processi cognitivi
Interventi di compenso/dispensa
evitare di far leggere a voce alta incentivare lutilizzo di computer con sintesi vocale, audiolibri, dizionari digitali ecc. sintetizzare i concetti con luso di mappe concettuali e/o mentali favorire luso di software specifici dotati di sintesi vocale in grado di leggere anche le lingue straniere leggere le consegne degli esercizi e/o fornire, durante le verifiche, prove su supporto audio e/o digitale ridurre nelle verifiche scritte il numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi evitare le verifiche scritte in tutte le materie tradizionalmente orali, consentendo luso di mappe o ipertesti (PPT) durante linterrogazione evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche ecc. in caso di necessit di integrazione dei libri di testo, fornire appunti su supporto digitale o cartaceo stampato preferibilmente con carattere Arial, Comic Sans, Trebuchet (di dimensione 12-14 pt) consentire luso del registratore/smart pen in classe evitare la scrittura sotto dettatura evitare la copiatura dalla lavagna
Lentezza ed errori nella lettura con conseguente difficolt nella comprensione del testo
Difficolt nei processi di automatizzazione della lettoscrittura: impossibilit di eseguire nello stesso tempo due compiti come ascoltare e scrivere, ascoltare e seguire un testo scritto ecc.
84
Peculiarit dei processi cognitivi

Difficolt nel ricordare le categorizzazioni: i nomi dei tempi verbali e delle strutture grammaticali italiane e straniere, dei complementi ecc. Disortografia e/o disgrafia
Interventi di compenso/dispensa
favorire luso di schemi anche durante verifiche/interrogazioni privilegiare lutilizzo corretto delle forme grammaticali rispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla favorire lutilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico per litaliano e le lingue straniere consentire luso di tavola pitagorica, calcolatrice, tabelle e formulari, mappe procedurali, sia nelle verifiche che nelle interrogazioni utilizzare prove a scelta multipla utilizzare software tipo CABRI, Derive, Alnuset ecc. favorire luso di schemi testuali, dare una traccia del tema chiara e dettagliata (con lindicazione dei principali argomenti da trattare) incentivare lutilizzo di mappe, schemi e ipertesti (PPT) durante linterrogazione, come previsto anche nel colloquio per lesame di Stato, per facilitare il recupero delle informazioni e migliorare lespressione verbale orale evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico in genere, tenere presente che vi una notevole difficolt nel ricordare nomi, termini tecnici e definizioni (per esempio per le materie scientifiche, storia, geografia ecc.) fissare interrogazioni e compiti programmati evitare la sovrapposizione di compiti e interrogazioni di pi materie evitare di richiedere prestazioni nelle ultime ore dellorario scolastico ridurre le richieste di compiti per casa istituire un produttivo rapporto tra scuola e famiglia/tutor controllare la gestione del diario privilegiare la forma orale utilizzare per lo scritto prove a scelta multipla
Discalculia, difficolt nel memorizzare: tabelline, formule, sequenze arbitrarie e procedure ecc. Difficolt nellespressione della lingua scritta
Difficolt nellesposizione orale
Facile stanchezza e tempi di recupero troppo lunghi
Difficolt nella lingua straniera E se vi anche un deficit di attenzione
dividere la prova in tempi differenti, in quanto non serve assegnare pi tempo
Inoltre indirizzare lintervento didattico verso attivit metacognitive, come potenziare i processi alti legati allanticipazione e alle rappresentazioni mentali e le mnemotecniche visive indurre abilit di studio personalizzate preferire una valutazione formativa che punti pi sul contenuto che sulla forma favorire linstaurarsi di meccanismi di autoverifica e di controllo potenziare lautostima evitando di sottolineare solo le difficolt
85
86
7
L
7.1
La valutazione e le verifiche
e norme ministeriali, parlando di valutazione degli apprendimenti, dichiarano che la valutazione dello studente con DSA dovr essere adeguata, centrata sul singolo alunno e sui suoi progressi.
Che cosa significa valutazione? Quali idee e quali modelli della valutazione?
Valutare un processo complesso che coinvolge diversi attori: in primo luogo insegnanti e allievi, ma di riflesso anche le famiglie e altri gruppi sociali. Essere valutati o dover valutare ci mette in contatto con la formulazione o laccettazione di un giudizio, che pu essere specifico o globale, ma che comunque attiva una serie di reazioni a catena che possono influire positivamente sul rendimento scolastico oppure influire negativamente, portando, nei casi pi estremi, a un rifiuto della scuola. importante ricordare che non esiste una sola idea di valutazione, cos come non esiste una sola idea di apprendimento, ed importante ricordare che valutare significa dare valore. Lazione valutativa deve quindi essere unazione autentica e significativa, pertanto non pu essere relegata a singoli momenti specifici (i momenti delle verifiche), ma deve realizzarsi in un continuum che comprende le quattro aree del sapere: sapere, saper fare, saper essere e sapere di sapere (la valutazione si riferisce cos al concetto di competenza). Gli studi sui processi valutativi hanno messo in luce le specificit (e le differenti valenze) dei modelli attualmente in uso; in sintesi:
l l
i modelli basati sulla valutazione dellapprendimento sono focalizzati sul prodotto; i modelli basati sulla valutazione per lapprendimento sono focalizzati sul processo.
Per i ragazzi con DSA, come per ogni studente, il secondo modello risulta essere il pi funzionale ed efficace, anche se di fatto il meno praticato. Per favorire il passaggio da una valutazione dellapprendimento auna valutazione per lapprendimento necessario rimettere in discussione i nostri modelli impliciti di riferimento. Diventa importante chiedersi cosa intendiamo per osservare e per valutare, quali criteri e quali metodi utilizziamo e, soprattutto, con quale finalit.
86
Alunni speciali - Non solo dislessia - 7. La valutazione e le verifiche
Spero di immaginare un giorno, in un futuro non lontano, nel quale le verifiche e la valutazione non saranno considerate con paura e terrore; non saranno separate dallinsegnamento e dallapprendimento; non saranno utilizzate per punire o per proibire laccesso a un apprendimento importante; e non saranno considerate riti privati o mistici. Valutazione e insegnamento/apprendimento, al contrario, saranno intercambiabili, luna influenzer laltra per poter entrambe crescere. La valutazione evidenzier non solo che cosa gli studenti sanno e capiscono, ma sveler anche come questi nuovi apprendimenti hanno avuto luogo.
John Bradley Cousins, p. 5754
Tale riflessione consentir di sviluppare una mentalit in grado di assumere altre prospettive, aperta alluso di strumenti idonei a osservare qualcosa di diverso (per esempio gli stili cognitivi di un ragazzo e il suo processo di apprendimento) e a valutare altri aspetti oltre a quelli tradizionalmente intesi in ambito didattico.
7.2
Che cosa dicono la legge 170 e le Linee Guida?
La Legge 170/2010 assicura che sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato. Ma cosa significa adeguate forme di verifica e di valutazione? Larticolo 6 del Decreto attuativo ci d ulteriori spiegazioni:
1.La valutazione scolastica, periodica e finale [] deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici. 2. Le Istituzioni scolastiche adottano modalit valutative che consentono [] di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante lapplicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per lespletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalit di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati allabilit deficitaria. 3. Le Commissioni [] tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalit didattiche e le forme di valutazione individuate nellambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi pi lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altres, lutilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, [] prove nazionali INVALSI [], sia in fase di colloquio.
54
John Bradley Cousins, Assessing program needs using participatory evaluation: A comparison of high and marginal success cases, in J. B. Cousins, & L. M. Earl (Eds.), Participatory evaluation in education: Studies in evaluation use and organizational learning, Falmer, London, 1995 pp. 55-71.
87
Gi il Regolamento della valutazione (D.P.R. 122/2009, art. 10) affermava che la valutazione deve essere personalizzata, cio deve tener conto sia delle caratteristiche personali del disturbo del ragazzo, sia del punto di partenza e dei risultati conseguiti, premiando i progressi e gli sforzi.
La valutazione deve tenere in considerazione dei progressi del bambino e non limitarsi al confronto con il livello della classe.
C. Cornoldi, S. Zaccaria, In classe ho un bambino che, Giunti, Firenze, 2011, p. 185
La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalit di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ci che espressione diretta del disturbo e ci che esprime limpegno dellallievo e le conoscenze effettivamente acquisite.
Linee Guida, p. 28
7.3
Le verifiche
Le Linee Guida sottolineano che devono essere personalizzate non solo la valutazione ma anche le forme di verifica.
Sulla base di tale documentazione (riferimento a documento diagnostico e PDP), nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalit delle prove e delle verifiche in corso danno o a fine Ciclo.
Linee Guida, p. 8
Le Linee Guida del decreto ministeriale specificano che, oltre a dare tempi aggiuntivi per le prove, possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non qualitativa), rimanendo comunque sempre nellambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe. (> sottopar 3.7.8 Come calcolare la riduzione delle verifiche/compiti o il tempo da assegnare in pi) Inoltre:
Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalit di interrogazione si dovr tenere conto delle capacit lessicali ed espressive proprie dello studente.
Linee Guida, p. 18
Mentre per le prove scritte:

gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravit del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti. Privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche del profilo individuale di abilit.
Linee Guida, p. 19
88
Vogliamo sottolineare che la verifica non dovrebbe essere lunica fonte di valutazione (alcuni studenti sono molto emotivi). Valutate anche le domande e gli interventi fatti dagli allievi in classe, limpegno dimostrato ecc. bene pianificare con anticipo tempi e modalit delle verifiche: non pi di una al giorno e non pi di tre alla settimana), scrivendole sul registro di classe in modo tale che voi insegnanti possiate coordinarvi e gli studenti possano consultarlo.
Tabella 5 - Verifiche e modalit da attuare
Verifiche e modalit da mettere in atto
Programmare le verifiche (tempi contenuti procedura)
Preparare le verifiche con obiettivi e contenuti ben specificati per ciascuna delle competenze che si vuole valutare
Compensare i compiti scritti con prove orali Utilizzare verifiche orali per le materie in cui non sono obbligatorie prove scritte Preferire le verifiche in formato multimediale o proposte con caratteri idonei, non scritte a mano Non scrivere in corsivo le consegne alla lavagna. Meglio le consegne date su un foglio Preparare verifiche con scelte multiple (no cloze, ossia non usare test che prevedono linserimento di parole mancanti) e, se necessario, fare leggere le consegne da un lettore /o file audio (anche in sede di esame). Strutturare le domande in modo chiaro, evitare la doppia negazione Stare attenti a non ridurre i contenuti, se viene ridotto il numero di domande Evitare di porre domande nozionistiche (date, nomi specifici ecc.)
Assegnare compiti preparatori a casa su ci che verr fatto nella verifica (provare a dare a casa dei facsimili di verifica)
89
7.4
Che cosa fare con la lingua straniera?

Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA lapprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalit attraverso cui il discente meglio pu esprimere le sue competenze, privilegiando lespressione orale, nonch ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative pi opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalit compatibili con le difficolt connesse ai DSA.
Decreto Ministeriale n. 5669/2011, articolo 6, comma 4
Sul libro Dislexia what is it55 possibile trovare suggerimenti teorici e pratici sullinsegnamento della lingua inglese per studenti con DSA. Inoltre nel 2012 partir un progetto europeo (DysLang) nellambito del Lifelong Learning Programme con lo scopo di fare formazione ai docenti di lingua L2 e di creare un sito web sulla tematica.
7.4.1
La dispensa delle prestazioni scritte in lingua straniera
Il comma 5 dellarticolo 6 del Decreto Ministeriale 5669 dice che

si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso danno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui vi sia: certificazione di DSA attestante la gravit del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dallallievo se maggiorenne; approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui linsegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ).
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalit e contenuti delle prove orali sostitutive delle prove scritte sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano lesame di Stato conseguono il titolo valido per liscrizione alla scuola secondaria di secondo grado o alluniversit.
55
Claudia Gabrieli, Rossana Gabrieli, Dislexia what is it?, Armando Editore, Roma, 2008.
90
7.4.2
L esonero dalle lingue straniere

Solo in casi di particolari gravit del disturbo di apprendimento, anche in comorbilit con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, lalunno pu - su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerato dallinsegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA, che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con lattribuzione di voti e di Attenzione: in ques to caso un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento verr rilasciato solo di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coelattestato e non il renti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio deldiploma! lattestazione di cui allart.13 del D.P.R. n.323/1998.
Decreto Ministeriale n. 5669/2011, articolo 6, comma 6
Sintes i
l l l l l l l l l l l
La valutazione
Valutare considerando i DSA Valutare i processi di apprendimento, non gli studenti Valutare, nelle prove scritte, il contenuto e non la forma Escludere dalla valutazione gli errori di trascrizione e gli errori ortografici Valutare i progressi in itinere e gli sforzi, non le carenze Applicare una valutazione formativa Non fare la media matematica tra i voti degli scritti e la relativa compensazione orale Evitare di fare verifiche scritte per materie orali o pratiche Permettere di utilizzare gli usuali strumenti compensativi Assegnare tempo supplementare o ridurre la prova Inserire le modalit di valutazione e le forme di verifica nel PDP
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92
8
8.1
Fare attenzione a...
I libri di testo
La scelta dei libri di testo deve tener conto anche dei ragazzi con DSA. Ripetiamo che, essendo studenti intelligenti, non hanno bisogno di contenuti diversi, e nemmeno utile per loro studiare su riassunti fatti da altri. Questi studenti normalmente hanno una buona memoria visiva: per questo motivo hanno bisogno di poter studiare su testi contenenti molte immagini, ma coerenti con i contenuti.
Lideale per loro sarebbe un libro scritto solo con immagini e didascalie e leggibile a pi livelli. Dovrebbe contenere una parte centrale con il nucleo dellargomento e vari box con approfondimenti, collegamenti, indicazioni bibliografiche e filmografiche, sintesi, domande, indicazioni di siti web ma forse stiamo descrivendo un e-book. In realt il libro ideale per tutti i nativi digitali.
Per quanto riguarda limpaginazione, si rimanda al paragrafo 8.2.
8.1.1
I libri di testo digitali
I libri di testo digitali possono essere di due tipi: il primo non nientaltro che la copia su file (in genere pdf) del libro cartaceo; il secondo un vero e proprio libro interattivo.56 Entrambi possono essere letti da una sintesi vocale. Di recente si avanza sempre pi spesso lipotesi di utilizzare internet per la distribuzione di libri di testo in formato digitale per ridurne il peso e, soprattutto, i costi. La Circolare Ministeriale n. 18 - Prot. n. 1308 del 25 febbraio 2011 sulladozione dei libri di testo per lanno scolastico 2011/2012 al punto C annuncia, infatti, la progressiva transizione ai libri di testo on line o in versione mista, tenendo presente che a partire dallanno scolastico 2012/2013 non potranno essere pi utilizzati testi esclusivamente a stampa.
56
A questo proposito si pu consultare il libro E-Inglese dal sito Garamond: http://www.garamond.it/index.php?pagina=433
92
Alunni speciali - Non solo dislessia - 8. Fare attenzione a...
8.2
Le caratteristiche di impaginazione
Ogni individuo ha il sistema percettivo che funziona in maniera differente, e questo vale anche per il sistema percettivo visivo. Per questo motivo, anche se la forma e le dimensioni delle parole nella realt sono uguali, esse vengono percepite in modo differente da ogni lettore. Per chi ha problemi di dislessia, ci possono essere degli ostacoli creati dalla scrittura, che con piccoli accorgimenti possono essere ridotti. Ogni testo scritto per essere letto deve essere prima percepito e messo a fuoco, per poter essere in un secondo tempo decodificato. Il carattere o font la forma grafica delle lettere che compongono un alfabeto. Sbagliare carattere pu significare affaticare la lettura o rendere addirittura illeggibile un testo, cosa che vanificherebbe ogni sforzo di comunicazione. Non bisogna quindi sottovalutare questa scelta per realizzare un testo di pi facile lettura. Fino a non molti anni fa il problema della dislessia era poco conosciuto per cui non esisteva ancora alcun carattere tipografico progettato appositamente e nemmeno ci si era posti il problema di come migliorare limpaginazione per aumentare la leggibilit del testo, rendendo pi semplice la lettura a persone con questa caratteristica. Per far capire meglio lutilit di questi accorgimenti, abbiamo pensato di inserire alcune pagine (94-99) proprio utilizzando le caratteristiche tipografiche e il formato dimpaginazione che pensiamo possano aiutare le persone con dislessia. Per fare questo abbiamo chiesto aiuto a una ragazza con grande creativit, che ha vissuto sulla propria pelle queste problematiche e che, proprio per questo motivo, ha voluto laurearsi in Progettazione grafica e comunicazione visiva. Nellambito della sua tesi di laurea ha creato un carattere ad alta leggibilit per chi ha problemi di dislessia. Il nome del carattere Diego Sans. Alcune di queste informazioni potrebbero esservi utili nel momento in cui scrivete, per i vostri studenti, appunti, verifiche ecc., o quando dovete scegliere i libri di testo (> sottopar. 8.2.4 box In sintesi, Limpaginazione).
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8.2.1 Quale carattere usare?57 Negli ultimi anni, in molti si sono impegnati nellanalisi scrupolosa delle caratteristiche delle font gi esistenti che risultavano essere pi accessibili alle persone con dislessia, in modo da proporle in alternativa ai caratteri pi in uso. I caratteri tipografici finora considerati pi leggibili sono:
Arial, Comic Sans, Geneva, Helvetica, Thaoma, Trebuchet MS, Verdana.
Naturalmente questi caratteri, essendo stati studiati per altri scopi, non soddisfano pienamente n contemporaneamente tutti i parametri necessari. Dalla letteratura emerso che le persone con dislessia preferiscono di gran lunga i caratteri sans serif (senza grazie) rispetto ai serif (graziati)58, mentre sembra che, per chi non ha problemi di dislessia, non vi siano differenze significative tra i due tipi di carattere. Per i lettori con dislessia le grazie sono soltanto fonte di distrazione che li distoglie dal testo. Unaltra caratteristica che emerge spesso dalle testimonianze dirette che sono preferibili le famiglie di font che hanno tratti ascendenti e discendenti molto lunghi, in grado perci di differenziarsi significativamente dai caratteri sullaltezza della x. Inoltre le persone con dislessia preferiscono che le lettere solitamente speculari (ad esempio b, d, p e q) e quelle con tratti simili (ad esempio a ed e, t ed f) siano molto differenziate tra loro.
Lautrice di questa parte ha ideato una famiglia di caratteri tipografici che differenziasse nettamente ciascuna
57 58
I sottoparagrafi 8.2.1 - 8.2.4 sono stati scritti e impaginati da Giulia Gioacchini. Le grazie non sono altro che le piccole terminazioni presenti alla fine dei tratti delle lettere che dovrebbero enfatizzare il movimento orizzontale del testo, aiutando locchio a seguire meglio la riga. Ma la leggibilit dipende in modo determinante con la familiarit del carattere. Mentre i libri vengono scritti con caratteri serif, i siti web, per problemi di definizione, utilizzano quelli sans serif. Ricordiamo che gli studenti utilizzano sempre di pi i PC.
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lettera che poteva essere confusa con una sua simile per assecondare il pi possibile le esigenze dei lettori con dislessia. Il risultato di questo lavoro la famiglia della font Diego Sans.
8.2.2 Quale dimensione? Si potrebbe, inoltre, pensare che la dimensione del carattere determini la facilit di lettura: i caratteri pi grandi si leggeranno meglio dei caratteri piccoli. Tuttavia, non cos. Pi i caratteri sono grandi pi occupano spazio allinterno della retina, di conseguenza maggiore il numero delle lettere che si allontana dal centro del campo visivo, dove, anche se grandi, diventano difficili da distinguere. Per questo motivo importante che un testo sia composto fino a un massimo di 12/14 punti tipografici.
8.2.3 Stampato maiuscolo o stampato
minuscolo?
PROVIAMO ORA A SCRIVERE QUESTO PARAGRAFO TUTTO CON LO STAMPATO MAIUSCOLO. SPESSO SI LEGGE O SI SENTE DIRE CHE PER LE PERSONE CON DISLESSIA LO STAMPATO MAIUSCOLO SIA PI SEMPLICE DA LEGGERE. SE QUESTO VERO PER I BAMBINI ALLINIZIO DELLA SCOLARIT, NON PI VERO PER I RAGAZZI PI GRANDI E PER NOI ADULTI. INFATTI UN TESTO SCRITTO TUTTO CON I CARATTERI MAIUSCOLI PERDE DI LEGGIBILIT OLTRE LE 5 RIGHE, E QUESTO PRINCIPALMENTE PER 3 MOTIVI: 1. CON LO STAMPATO MAIUSCOLO SI PERDONO LE LETTERE MAIUSCOLE DOPO IL PUNTO CREANDO
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CONFUSIONE SULLINIZIO DELLA FRASE SUCCESSIVA. SI RICORDI CHE NORMALMENTE CHI HA UNA DISLESSIA TRALASCIA LA PUNTEGGIATURA IN QUANTO TROPPO CONCENTRATO SULLA DECODIFICA59. 2. TUTTI I LIBRI, I GIORNALI ECC. SONO SCRITTI IN STAMPATO MINUSCOLO, PER CUI ABBIAMO MENO FAMILIARIT CON QUESTO TIPO DI CARATTERE. 3. NON ESSENDO PRESENTI TRATTI ASCENDENTI E DISCENDENTI I CARATTERI SI DIFFERENZIANO MENO GLI UNI DAGLI ALTRI. Attenzione! Quando scrivete consegne o altro alla lavagna scrivete in STAMPATO MAIUSCOLO, in questo caso pi leggibile del corsivo!
8.2.4 Come impaginare? Anche il modo nel quale impaginato un testo pu influenzare molto la leggibilit. Le righe di testo troppo lunghe o troppo corte compromettono la leggibilit perch stancano locchio costringendolo a eseguire un numero di movimenti non naturale. Nel primo caso locchio far un grosso sforzo a seguire la riga fino in fondo senza perdersi,nel secondo, invece, far uno sforzo eccessivo nel continuare ad andare a capo. consigliato, particolarmente per le persone con dislessia, accertarsi che la larghezza della linea di testo sia compresa tra i 6 e i 13 centimetri (non pi di 60-70 caratteri). Analogamente per permettere un miglior riconoscimento delle linee di testo importante utilizzare uninterlinea leggermente pi ampia del solito.
59
Si potrebbe in parte risolvere questo problema con lutilizzo del maiuscoletto in cui le lettere maiuscole sono pi grandi delle minuscole.
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Nel carattere Diego Sans questo accorgimento gi presente allinterno della progettazione della font stessa. Sono infatti state enfatizzate tutte le lettere con tratti ascendenti e discendenti sia per differenziarle ulteriormente dalle loro simili, sia per avere una naturale interlinea pi ampia. Anche lo spazio tra le lettere e tra le parole di massima importanza. Per questo motivo vivamente sconsigliato comporre un testo giustificato60. Per evitare questi inconvenienti possibile utilizzare una composizione (non giustificata) a bandiera a sinistra. In questo modo lo spazio tra le lettere e tra le parole sar sempre della stessa entit, semplificando la lettura e dando un ritmo uniforme al testo. Inoltre bene ribadire che molto importante non sillabare il testo, ovvero non andare a capo a fine riga. Per le persone con dislessia, infatti, trovarsi di fronte a una parola interrotta a fine riga pu comportare grandi problemi di leggibilit. Infatti se la parola viene divisa, si ottengono due parole separate che non appartenendo al lessico mentale, devono quindi essere lette per via fonologica (assemblativa), riducendo in questo modo la fluidit di lettura (> par. 2.1 box Approfondimento, Le due vie della lettura). infine preferibile, qualora possibile, suddividere il testo in paragrafi (separati da uno spazio bianco) a suggerire alle persone con dislessia una lettura per punti e per concetti chiave, facilitando in tal modo la comprensione del testo. Infatti una persona con dislessia compensata si aiuta molto con lanticipo semantico, e il fatto di separare i paragrafi in questo modo agevola la comprensione del testo e la fluidit di lettura.
60
Per giustificazione si intende quel tipo di composizione nel quale le righe di testo hanno tutte la stessa lunghezza: lo spazio che rimarrebbe in fondo alla linea di testo viene, infatti, suddiviso equamente tra le parole e talvolta questo causa di enormi spazi tra una parola e laltra o, al contrario, di parole quasi unite luna allaltra.
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Anche larea stampata, ovvero la somma di tutte le righe, da tenere in considerazione nel progettare una pagina. I margini incidono, infatti, molto sullimpatto visivo della pagina. Per rendere pi fruibile un testo alle persone con dislessia quindi bene lasciare ampi margini che incorniciano larea stampata. Pu risultare molto utile lasciare uno dei margini laterali pi ampio degli altri per permettere al lettore di trascrivere parole chiave o concetti importanti, oppure per poter disegnare o fare degli schemi per aumentare la comprensione e memorizzazione del testo. Inoltre utile: - usare il grassetto per evidenziare e non il sottolineato che confonde; - evitare blocchi di testo scritti troppo densamente, fare i paragrafi piuttosto corti; - scrivere per punti utilizzando elenchi puntati, piuttosto che una prosa continua. Pu essere efficace racchiudere una parte di testo allinterno di una cornice per enfatizzarlo.
8.2.5 Quale carta usare? - meglio evitare di scrivere il testo con colori chiari su sfondo scuro. - invece consigliato usare la carta colorata pallida (si consiglia il giallino, il grigio chiaro o lazzurro) in quanto la carta bianca stanca troppo gli occhi. In Cina spesso i romanzi scritti con gli ideogrammi (che richiedono grande sforzo visivo) vengono stampati su carta non bianca per ridurre laffaticamento dato dal troppo contrasto (carta bianca e scritta nera). - preferibile usare carta opaca (non la carta patinata lucida).
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- La carta deve avere una grammatura di almeno 80-90 g/m2 in modo da non lasciare intravedere il testo dietro. - Alcune ricerche hanno dimostrato che per certe persone la sovrapposizione di un foglio di acetato colorato (meglio se opaco) alla pagina del libro riduce lo sforzo visivo e aumenta la fluenza della lettura riducendo le emicranie.
Sintes i
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Limpaginazione
Usare caratteri senza grazie (sans serif) per esempio Verdana, Trebuchet ecc. l Usare caratteri con dimensione 12/14 pt l Non usare il maiuscolo per pi di 5 righe (ma usarlo per scrivere alla lavagna) l La larghezza della riga non deve essere superiore ai 13 cm (60-70 caratteri) l Lasciare uno dei due margini pi ampio l Giustificare solo a sinistra l Non andare mai a capo spezzando una parola l Per evidenziare un concetto usare il grassetto e non il sottolineato l Dividere in paragrafi l Fare elenchi puntati o numerati l Usare carta non troppo bianca e di una grammatura di almeno 80-90 g/m2
8.3
Lo stile della scrittura
Abbandoniamo ora la font Diego Sans e torniamo allimpaginato tradizionale per continuare la nostra esposizione. Anche il modo nel quale scritto un testo pu influire molto sulla sua leggibilit e comprensione. Ecco alcune indicazioni:
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Il linguaggio dovrebbe essere il pi possibile semplice e chiaro. Le frasi dovrebbero essere piuttosto corte. Mantenete la lunghezza di una frase a una media di 15-20 parole. Usate il pi possibile verbi attivi. Non iniziate una nuova frase alla fine della riga, in quanto pi difficile seguirla.
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Evitate le frasi al negativo, che non sono altro che tranelli linguistici.
Se ci domandassero: Non vero che Napoleone non nato in Corsica? probabile che replicheremmo: No, falso: lo sanno tutti che nato in Corsica. Questa risposta, nella sostanza corretta, rivela uninsidia che si nasconde, in taluni casi, dietro alle proposizioni negative vere: tendiamo, inconsapevolmente, a trasformarle in affermative false. La risposta esatta anche sul piano formale sarebbe infatti: S vero: si sa che nato in Corsica. Possiamo trovare simili tranelli linguistici nei quiz per la patente o per il patentino. Di fronte al quiz che recita: La doppia striscia longitudinale continua... non consente linversione del senso di marcia: potremmo reagire istintivamente pensando: No che non la consente! falso! Sbagliando la risposta pur conoscendo la segnaletica orizzontale. Per migliorare la leggibilit vi consigliamo quindi di:
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Essere il pi possibili concisi. Inserire dove possibile diagrammi di flusso. Sono molto utili per spiegare le procedure. Evitare di inserire abbreviazioni. Includere, ove possibile, sia un indice analitico sia il sommario.
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8.4
Sbagliando si impara?
Gli errori possono essere usati per imparare o per continuare a sbagliare. Quindi alla domanda se sbagliando si impara, rispondiamo: S, se si gi in grado di riconoscere lerrore, e ancor pi se si capisce lorigine. Nella maggioranza dei casi per arrivare a questo necessaria la mediazione di un adulto capace di cogliere la naturadi quellerrore e spiegarla senza colpevolizzare (evitate frasi come non sei stato attento! , guarda meglio! ecc.).
No. In tutti gli altri casi perch lerrore pu ripetersi e fissarsi. Infatti la memorizzazione si rafforza ogni volta che il soggetto produce una determinata risposta per il quesito dato, e ci avviene anche se la risposta errata.61
61
Sieger R. S e Shrager J., (1984) A model of Strategy Choice, in C. Sophian (ed.), Origin of cognitive Skills, Erlbaum, Hillsdale (NJ) Geary, D.C., Brown, S.C., Samaranayake, V.A., Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children, Developmental Psychology, 27, 1991 pp. 787797.
100
8.4.1
Gli errori vanno sottolineati?
La maggioranza dei ragazzi, e in particolare quelli con DSA, hanno una buona memoria visiva. Pertanto, come facciamo quasi tutti noi, quando vogliono ricordare le parti importanti di un testo, le sottolineano. il caso, quindi, che i docenti sottolineino gli errori sul quaderno di uno studente con DSA? Se gli errori vengono sottolineati (e non importa il colore della biro che si utilizza), non si far che fissare nella loro memoria la parola scritta in modo errato. Gli errori, pertanto, andrebbero cancellati e non evidenziati! Se volete portare il vostro allievo ad auto correggersi, e non tutti i ragazzi riusciranno a farlo (> si veda il perch al paragrafo 2.1), vi consigliamo di provare a procedere in questa maniera: 1 In un primo tempo mettete un piccolo puntino sopra o sotto (concordarlo con lo studente) la parola errata. 2 Quando il ragazzo sar in grado di trovare lerrore, spostate il puntino al fondo della riga dove si trova la parola. 3 E cos via (frase, paragrafo, pagina, fine brano) fino a segnare il numero di errori presenti in fondo al brano.
8.5
I compiti
Come gi detto uno studente con DSA affronta i l suo lavoro scolastico con lentezza e affaticabilit, i compiti e lo studio a casa possono impegnarlo per tante ore da non permettergli di dedicare il tempo libero ad attivit ludico- ricreative-sportive. Per questo motivo bene ricordare di adeguare la quantit dei compiti da assegnare a casa a uno studente con DSA in base alle sue caratteristiche e questo dovr essere concordato e scritto nel Patto formativo con la famiglia e nel PDP. Bisogna quindi pensare a delle vere e proprie strategie da concordare con lo studente e/o i genitori. Per esempio:
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Controllate sul diario che siano stati riportati i compiti e che abbia il materiale necessario allo studio, cercando di renderlo autonomo. Aiutatelo a organizzare il materiale scolastico (raccolta di fotocopie, trascrizione al computer di appunti di compagni o insegnanti ecc.).
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Riducete la quantit dei compiti a casa: per esempio assegnate un numero minore di esercizi per ognuna delle varie materie (> per ridurli vedere la formula al sottoparagrafo 3.7.8). Ricordate che allo studente vengono assegnati compiti anche dagli altri insegnanti. Condividete non solo le modalit su come assegnare i compiti (con fotocopie, con nastri registrati ecc.), ma anche le modalit di esecuzione e gli strumenti con cui tale lavoro pu essere realizzato (uso di strumenti informatici, presentazioni con mappe, PowerPoint ecc.). Calendarizzate i tempi di studio e programmare le interrogazioni e le verifiche: stabilite delle scadenze, evitate sovrapposizioni e sovraccarichi. Aiutatelo a preparare riassunti, mappe concettuali e/o mentali, schemi, per ridurre il carico del materiale da leggere e per memorizzare meglio. Lasciate la possibilit di poter controllare i compiti sul registro di classe o, ancora meglio nel sito web della scuola, sarebbe una grossa opportunit per tutti: cos le spiegazioni e i lavori che avete assegnato possono essere controllati agevolmente in caso ci si dimentichi di scriverli tutti. Favorite la peer education.62 Analizzate ogni strategia di studio proposta da parte dello studente e verificatene lefficacia.
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In mancanza di testi digitalizzati, potrebbe essere utile affiancare al ragazzo un tutor che possa leggergli i libri di testo.
8.6
Le regole grammaticali
Per un ragazzo con DSA imparare le regole grammaticali unimpresa molto complicata perch sono troppo astratte, per cui risulta molto pi semplice impararle nelluso quotidiano della lingua e ci vale sia per litaliano che per le lingue straniere. Per questo motivo i libri di grammatica devono poter essere manuali da consultare quotidianamente, anche in fase di verifica; ancora meglio sarebbe stimolare lo studente a creare i suoi schemi o le sue mappe da consultare.
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La peer education, educazione tra pari, un metodo educativo che si avvale del rapporto di influenza reciproca che si instaura tra persone appartenenti a un medesimo gruppo. Tale strategia educativa attiva un processo naturale di passaggio "di conoscenze, di emozioni e di esperienze" da parte di alcuni membri del gruppo agli altri membri di pari status. Gli allievi diventano cos soggetti attivi della propria formazione, non pi solo recettori di contenuti ed esperienze impartiti dall'educatore.
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8.7
I libri di lettura
Prima di assegnare la lettura di un libro scegliete quelli disponibili anche in altri formati:
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Audiolibri (libri letti da attori o volontari). Libri digitali (libri quasi sempre in formato pdf: per essere ascoltati occorre una sintesi vocale). Film.
Tra un libro digitale, letto da una sintesi vocale, e un audiolibro, letto da un attore, preferibile questultimo. Infatti la voce sintetizzata non facile da seguire, in quanto, essendo monotona, crea un calo attentivo. Il film, invece, utilizzato allinterno della classe, pu essere una risorsa in pi per tutti, soprattutto se visto da una parte degli studenti (tra cui chi ha un DSA) e confrontato con il testo letto dagli altri.
Sitografia
www.radio.rai.it/radio3/terzo_anello/alta_voce/ audiolibri gratuiti www.liberliber.it audiolibri ed e-book scaricabili gratuitamente http://www.libroparlato.org/
8.8
Limportanza del gioco di ruolo
Suddividete lattivit e i momenti di insegnamento con momenti di applicazione pratica in cui consentire lattivit in piccoli gruppi. Una strategia che si pu usare per animare una lezione il gioco di ruolo che permette un approccio multisensoriale. Per esempio, durante lora di storia, per coinvolgere i ragazzi nella spiegazione, fate scegliere agli allievi un personaggio diverso. In classe si sta studiando il Medioevo? Ognuno di loro potr scegliere di essere un feudatario, un cavaliere, un contadino, un monaco, un mercante, un artigiano, un re... ma per fare ci gli studenti dovranno documentarsi, usando fonti diverse per studiare chi erano queste figure del passato. Potranno cos capire meglio comera la vita nella societ feudale; quali erano i problemi da affrontare e le aspettative per il futuro. Questo richieder loro anche un lavoro di ricerca su altri testi, immagini, filmati. Il lavoro finale potr essere sotto forma di diario medievale, scritto su carta simil-pergamena, con Power Point, su computer, con immagini tratte da internet ecc.
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Da questo momento in poi, quando largomento lo richieder, i personaggi saranno richiamati in vita per vedere com cambiata la loro vita nei vari momenti storici: lartigiano vivr in citt nel Comune, il papa avr fatto guerra al re, il mercante sar diventato banchiere ecc. Nel gioco di ruolo si devono creare storie nuove e originali attraverso linterpretazione del proprio personaggio e linterazione con gli altri: non un solo autore a imporre il suo modo di narrare una storia, ma sono giocatori e narratore a elaborare insieme il tessuto narrativo. La storia, pur avendo una tematica precisa a cui far riferimento, non ha una trama predefinita dallinizio, ma pu essere cambiata, di turno in turno, dai vari giocatori, che la interpretano e modellano a seconda dei propri desideri. Il gioco di ruolo permette di personalizzare lo studio, di non dipendere dalla corretta e lineare esposizione della lezione imparata, cos difficile per chi ha un DSA, e di fare collegamenti, porsi domande e cercare soluzioni che avvicinano alla piena comprensione dellargomento. Ci sono libri di testo che suggeriscono questi giochi, e presentano attivit di laboratorio sulle fonti sia iconografiche che scritte.
8.8.1
Il gioco di ruolo e le lingue straniere
Un utilizzo originale del gioco di ruolo il suo uso per lapprendimento delle lingue straniere. Si possono creare degli ambienti familiari: un negozio, un bar ecc. (per esempio potete interpretare il ruolo del barista e lallievo il turista); gli allievi dovranno farsi capire utilizzando solo le parole che conoscono e la mimica. Se sbagliano, non bisogna correggerli direttamente, ma riprendere la loro frase dicendogliela in modo corretto.
Sitografia
http://learnenglish.britishcouncil.org/en/ sito del British Council per la lingua inglese http://www.bonjourdefrance.com/ sito per la lingua francese
8.9
La comunicazione ai genitori e loro coinvolgimento
Una buona relazione tra scuola e genitori aiuter i vostri allievi soprattutto quelli che hanno difficolt. Per ottenere ci provate a:
trovare un sistema di comunicazione efficace per informarli con regolarit sullandamento del figlio/figlia (anche con comunicazioni scritte) e viceversa;
coinvolgerli nei progetti scolastici; dare la possibilit di scambiarvi le impressioni e fate s che vengano prese in considerazione;
chiedere di raccontarvi le strategie vincenti di apprendimento/insegnamento che sono

riusciti a trovare per aiutare loro figlio/figlia.
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105
Come organizzarsi a casa?

9.1
Lindipendenza
I primi ad aiutare i ragazzi nei compiti sono i genitori, i quali per, non essendo insegnanti e non conoscendo a fondo lo stile cognitivo del proprio figlio, commettono spesso errori che ostacolano lapprendimento significativo (> par. 9.2). Non dimentichiamo poi che i ragazzi di oggi sono nativi digitali, e il loro modo di apprendere si in parte trasformato. Piuttosto che rischiare di sostituirsi a loro, per accelerare lo svolgimento di tutti i compiti consigliabile stimolarli a trovare le loro strategie, perch lobiettivo principale renderli indipendenti nello studio. Lobiettivo non quello di fare tutti i compiti ma di far s che i ragazzi imparino a imparare.
9.2
Lapprendimento significativo (o profondo)
Lapprendimento non solo immagazzinamento di informazioni. Infatti affinch sia efficace e duratura, linformazione deve essere prima trasformata dal discente. Solo cos si pu parlare di apprendimento significativo (o profondo). Tutto diventa comprensibile e recuperabile nel tempo, quando la conoscenza stata acquisita attraverso un processo naturale e attivo. La reiterazione non uno stile di apprendimento efficace, anche se quello pi utilizzato. Solo lavorando sullinformazione gli studenti riusciranno a fissarla nella memoria. Inoltre, leggere e ripetere attiva principalmente la memoria fonologica, che deficitaria in molti ragazzi con dislessia. Quindi, in questo caso, se non vogliono dimenticare la lezione due giorni dopo, dovranno assolutamente trovare altre forme di apprendimento utilizzando il canale a loro pi congeniale. Molti ragazzi con DSA hanno come canale preferenziale quello visivo; per questo motivo troveranno aiuto nello studio, se utilizzeranno le mnemotecniche visive, le mappe cognitive con immagini, i diagrammi, luso dei colori, i grafici, gli ipertesti ecc. Ricordiamo che il deficit fonologico non alla base di tutti i DSA, ci sono, infatti, ragazzi che hanno il canale uditivo come punto di forza. Se hanno la via uditiva come canale preferenziale, dovranno utilizzare delle tecniche di memorizzazione basate sulle competenze fonologiche (per esempio creazioni di rime, acronimi ecc.) attivando in tal modo un apprendimento profondo. Lapprendimento inoltre sar semplificato dalla registrazione in classe delle lezioni. 105
Alunni speciali - Non solo dislessia - 9. Come organizzarsi a casa?
Il terzo canale di apprendimento il cinestesico, nel quale i ragazzi imparano meglio attraverso il tatto, il movimento e la manipolazione. Questi studenti apprendono meglio quando lesperienza di studio include dimostrazioni pratiche e in modo particolare se possono essere partecipanti attivi. importante sapere che le preferenze dei canali sensoriali possono anche cambiare in base a ci che si sta facendo. Indipendentemente dal canale di apprendimento preferenziale, importante che lallievo compia un lavoro cognitivo su ci che sta imparando.
9.3
Lo studio: come selezionare le informazioni piu importanti di un testo
Spesso i libri contengono indicazioni metodologiche: le famose domande in itinere, schemi da completare, questionari-guida per prepararsi allinterrogazione. Purtroppo i ragazzi tendono a saltare questi spunti perch non devono ripeterli allinsegnante; invece importante spiegare loro anche queste parti, chiarire gli scopi di questi suggerimenti metodologici e guidare lallievo con DSA ad acquisire un metodo efficace. Se chiedete a uno studente di questa et (specie se ha difficolt nella decodifica) di sottolineare allinterno di un testo le informazioni pi importanti, facile che sottolinei tutto o nulla. Sottolineare non un compito facile. Troppe persone hanno paura di scrivere sui libri: importante, invece, usare pennarelli, evidenziatori, fare scritte ai margini ecc. per potenziare la memoria procedurale. Un suggerimento potrebbe essere quello di chiedere allalunno di: 1 leggere i titoli (in genere non viene data loro importanza e anzi gli alunni con difficolt non li leggono neppure); 2 dire che cosa pensa ci sia scritto sotto i titoli (lavoro di anticipazione e di brainstorming); 3 andare a leggere la prima domanda al fondo del capitolo; 4 trovare la risposta a quella domanda allinterno del paragrafo/capitolo; 5 evidenziare la risposta ( importante che sia lo studente a effettuare il gesto, in modo tale da andare ad attivare la memoria procedurale);
6 scrivere a lato della pagina la parola o le parole che gli permettono di ricordare lintera frase (in questo modo lo studente star estrapolando dal testo le famose parole chiave); 7 rispondere a tutte le domande del paragrafo/capitolo, in tal modo sar in grado di crearsi la mappa cognitiva (mentale o concettuale). Lo studente in questo caso sta intervenendo in prima persona sul testo sta diventando un lettore attivo.
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Approfondimento
Mappe mentali e mappe concettuali
Le mappe mentali e le mappe concettuali sono forme di rappresentazione grafica del pensiero e si differenziano sia per la strutturazione, sia per il modello realizzativo, sia per gli ambiti di utilizzo. Una mappa mentale ha una struttura gerarchico-associativa:
i rami collegano ciascun elemento con quello che lo precede (gerarchia); le associazioni collegano elementi gerarchicamente disposti in punti diversi della mappa.
Esempio di mappa mentale Essendo gerarchica, la mappa mentale ha necessariamente anche una geometria radiale: all'elemento centrale troviamo collegati degli elementi di primo livello, ciascuno dei quali pu essere collegato con elementi di secondo livello e cos via. In genere la disposizione grafica degli elementi a raggiera. Una mappa mentale pu costituire il punto di partenza di un processo creativo e descrive meglio un pensiero di tipo associativo non lineare.
La mappa concettuale ha una struttura di tipo reticolare:
costituita da nodi concettuali, ciascuno dei quali rappresenta un concetto elementare; mediante frecce orientate e dotate di un'etichetta descrittiva.
i nodi concettuali sono collegati
Esempio di mappa concettuale
Le mappe concettuali sono pi adatte a descrivere un concetto di tipo lineare.
Si pensi a una lezione di storia in cui importante ricordarsi la successione temporale (lineare). Le immagini sono state prese da Wikipedia, 19 settembre 2011.
Sitografia
Siti da cui scaricare software gratuito per fare le mappe: X mind (in inglese, propone mappe mentali e concettuali): http://www.xmind.net/ Free mind (in italiano): http://freemind.softonic.it/ VYM (in inglese) http://www.insilmaril.de/vym/ Mind42 (in inglese, ma esiste tutorial in italiano) http://www.mind42.com/ BrainVizing (in italiano) http://inchiaro.altervista.org/brainstorming/BrainVizing.html Cayra (in inglese) http://download.cnet.com/Cayra/3000-2076_4-10777905.html Ikon (in inglese) http://www.ikonmap.com/login
107
9.4
Lambiente di studio
reale
9.4.1 L ambiente
Ad alcune persone piace studiare in silenzio, mentre altre hanno bisogno di rumore di sottofondo. Un sottofondo musicale pu aiutare alcuni ragazzi, perch nasconde i rumori ambientali che possono distrarli. Si potrebbe pensare che per studiare sia importante avere un ambiente molto luminoso, ma in realt ogni individuo pu avere una preferenza: alcuni trovano fastidiosa unilluminazione eccessiva e che illumina tutta la stanza, altri si addormentano con una luce che illumina solo la scrivania. Molti ragazzi con DSA e con deficit attentivo preferiscono studiare con una luce concentrata solo sul lavoro, perch cos non vengono distratti dagli oggetti della stanza.
ambiente 9.4.2 L
virtuale
importante che il desktop sia in ordine, perch facile che, nella fretta, il ragazzo salvi tutto disordinatamente sullo schermo, facendolo diventare presto sovraffollato: deve quindi imparare a creare, preferibilmente sul disco D63, varie cartelle su argomenti differenti. Per velocizzare la ricerca necessario che ogni file abbia un nome appropriato.
9.5
La gestione del tempo
Al di l della vita scolastica, spesso i ragazzi con DSA hanno bisogno di aiuto anche nella gestione del tempo. Occorre, quindi, aiutarli a crearsi un crono-programma della giornata: oltre agli elenchi di compiti da eseguire, pu essere importante usare un timer. Nel sito http://trackclass.com/ si potranno trovare diverse strategie di aiuto per organizzare il lavoro scolastico.
9.6
Non solo libri
Ricordiamo che lapprendimento pu avvenire anche attraverso altri canali, per esempio i documentari sono per i ragazzi con dislessia unottima fonte. Oltre ai documentari trasmessi in TV, possono cercare largomento di studio su archivi web (> box Sitografia).
63
sempre meglio avere il PC con due partizioni. I file creati verranno archiviati sulla partizione di disco (partizione D) su cui non installato il sistema operativo (in genere disco C), perch in caso di problemi al software pi facile recuperare i dati.
108
Sitografia
http:/www.rcs.mi.cnr.it Reparto di cinematografia scientifica del CNR www.medita.rai.it 4000 unit audiovisive tratte dagli archivi storici della RAI, suddivise per
materia e ordine scolastico http://www.audiodoc.it Documentari di attualit
9.7
Le banche dati e i siti web64

software didattici
9.7.1 I
Reperire risorse online sempre pi facile. Chi effettua con una certa frequenza delle ricerche in Internet, utilizzando i principali motori di ricerca, pu notare che il numero dei risultati non mai lo stesso, ma in continua crescita. Se da un lato ci pu essere di conforto (si ha la possibilit di fare una scelta tra molte alternative), dallaltro pu essere scoraggiante (che cosa scegliere fra le tante alternative? Quali i sono i risultati attendibili? Quali le fonti certificate?). Per quanto riguarda lultima domanda una risposta stata data a questi interrogativi. Si tratta di una banca dati realizzata dallIstituto Tecnologie Didattiche del Consiglio Nazionale delle Ricerche, resa disponibile attraverso il Servizio di documentazione sul software didattico (http://sd2.itd.cnr.it), attivo dal 1999 grazie a una convenzione con il MIUR. Oltre 4000 software didattici, fra prodotti commerciali e free, sono stati catalogati in schede documentali consultabili che spiegano le loro caratteristiche didattiche, raccontano in un sommario quello che fanno, mostrano come si presentano attraverso due immagini, forniscono indicazioni sul loro reperimento e/o scaricamento e sui requisiti minimi di sistema necessari al loro funzionamento. Dalla pagina: http://sd2.itd.cnr.it/ricerca.php cliccando su ricerca avanzata e selezionando, a fondo pagina, il prodotto accessibile/utilizzabile in presenza di: disturbo specifico di apprendimento, si ottiene un elenco di circa 140 titoli (3,5% del totale) di software indicati da autori/editori/distributori come strumenti utili agli alunni con DSA. Cliccando su ciascun titolo, si accede alla relativa scheda. Sicuramente non sono presenti tutti i titoli dei software esistenti e utilizzabili nel contesto italiano, ma di certo ne comprende un gran numero, che costituisce in ogni caso un punto di partenza per un approfondimento personale. Nelle schede sono infatti presenti i riferimenti dei siti di autori/editori/distributori che si possono consultare per vedere se esistono novit. Fra queste schede sono rinvenibili anche quelle relative ai recenti prodotti software realizzati nellambito dellazione 665 del progetto del MIUR Nuove Tecnologie e Disabilit (NTD) - Progetti delle scuole. Nascono come strumenti per favorire lintegrazione e sono scaricabili.
64 65
Il paragrafo 9.7 a cura di Lucia Ferlino dellIstituto di Tecnologie Didattiche CNR di Genova Lazione 6 del progetto NTD del MIUR prevede la realizzazione di software gratuiti per il sostegno allapprendimento degli alunni con disabilit.
109
Per trovare rapidamente le schede, anzich scorrere lesito della ricerca indicata precedentemente, nella pagina: http://sd2.itd.cnr.it/ricerca.php cliccando su ricerca avanzata si possono impostare i seguenti criteri di ricerca: Cerca le seguenti parole: NTD in tutta la scheda e Modalit di distribuzione: Scaricabile dalla rete e il prodotto accessibile/utilizzabile in presenza di: disturbo specifico di apprendimento.
Sitografia
http://www.aiditalia.org/ Sito dellAssociazione Italiana Dislessia. In particolare nella sezione software http://www.aiditalia.org/it/software.html vengono elencati e descritti i programmi degni di essere segnalati, suddivisi fra gratuiti e a pagamento (sintesi vocali, mappe ecc.). http://www.agiad.it/ Sito dellAssociazione Genitori e Insegnanti e Amici della dislessia. Nella sezione Link amici vengono segnalati numerosi siti in cui reperire software per costruire mappe, per esempio, ma anche altre risorse digitali gi pronte e utilizzabili. http://www.librodiscuola.altervista.org/ Una sorta di portale di risorse digitali, selezionate e organizzate, secondo criteri di contenuto pertinente, ma anche per impatto visivo e di leggibilit, privilegiando il pi possibile, immagini, animazioni, video e audio. Nella sezione http://www.librodiscuola.altervista.org/sitiaquile.html presente una raccolta di link (a software) realizzata a cura del gruppo di lavoro Sulle Ali dellAquila. http://tuttiabordo-dislessia.blogspot.com/ Blog Tutti a bordo - dislessia gestito da due docenti di Lettere che da anni si interessano delle problematiche inerenti i DSA, svolgendo un ruolo di supporto a genitori, docenti e alunni. Allinterno del blog presente una nutrita sezione dedicata ai software e ad altre risorse digitali (http://tuttiabordo-dislessia.blogspot.com/search/label/Software%20free). http://alessandrachiaretta.wordpress.com Blog di una docente di scuola primaria. Nellarchivio del blog, nella sezione Computer e Internet, sono presenti diversi articoli dedicati ai software e ad altre risorse digitali. http://www.dislessia.org/forum Forum per genitori, dislessici, tecnici e insegnanti sulla dislessia. Vi si trovano scambi di esperienze, consigli e notizie, segnalazioni di software e altre risorse digitali. Utilizzando la funzione cerca (http://www.dislessia.org/forum/search.php) si avvia un motore di ricerca in grado di combinare anche pi criteri e restituire un risultato pi preciso e vicino alla richiesta (per esempio: digitando software - in ricerca per termini - e selezionando strumenti compensativi - in ricerca nei forum - si ottiene lelenco di tutti messaggi in cui si parlato di software nel forum sugli strumenti compensativi e non di altri messaggi).
http://www.maestrantonella.it/ Sito di una maestra che da tempo utilizza tecnologie e che condivide numerose risorse (software didattici scaricabili e siti web). Nella sezione dislessia (http://www.maestrantonella.it/dislessia.html) sono disponibili numerosi materiali scaricabili utili alla didattica con i dislessici. http://www.dislessia-passodopopasso.blogspot.com/ Blog Passo dopo Passo. uniniziativa per parlare di dislessia e un punto di incontro virtuale dedicato ai problemi di apprendimento. Nellarchivio del blog presente una nutrita sezione dedicata ai software e ad altre risorse digitali.
110
Appendice
A
Appendice
Modulo
per la segnalazione di difficolt dapprendimento
Appendice
Facsimile
per la consegna della documentazione
Appendice
Esempio
di PDP compilato
Indice dei termini

111
Alunni speciali - Non solo dislessia - Appendice
Appendice
per la segnalazione di difficolt dapprendimento
Prot. AI GENITORI DI ..
Modulo
OGGETTO: Segnalazione di difficolt di apprendimento
In seguito alla tabulazione del questionario compilato da Voi e dalle insegnanti, sono emersi alcuni dati che necessitano di un approfondimento diagnostico, per condividere i percorsi didattici gi intrapresi e per suggerire ulteriori interventi possibili. In particolare il/la ragazzo/a presenta le seguenti difficolt:
di lettura ...
...................
di scrittura .
...................
di calcolo ..
................
altro ...
................ Si rileva anche un conseguente comportamento che si manifesta con le seguenti modalit: .................................................. Inoltre, vista la discrepanza tra la vivacit intellettiva e il rendimento scolastico e altri indicatori, si sospetta che le difficolt di apprendimento, che gli insegnanti saranno disponibili a illustrare pi nel dettaglio, possano essere riconducibili a specifiche difficolt di apprendimento che meritano di essere approfondite. Per questo invitiamo la famiglia a recarsi ai servizi specialistici* territoriali per una valutazione diagnostica. La scuola resta comunque a disposizione qualora nel percorso si evidenziassero problematiche e necessit, contando naturalmente sulla vostra collaborazione. Cordiali saluti Il Dirigente Scolastico
* Si ricorda che la legge 170 (8/10/2010) rinvia a ogni singola regione la normativa specifica per la certificazione della diagnosi di DSA.
Il modulo scaricabile on line su www.scuola.com.
112
Appendice
per la consegna della documentazione
(da far usare ai genitori)
Prot. n. AL DIRIGENTE SCOLASTICO della Scuola ................ in via ........................... Oggetto: Consegna documenti e liberatoria per la comunicazione dei dati relativi alla diagnosi di DSA e altre EES al Referente e ai componenti del Consiglio di classe Il sottoscritto .............................................................. e la sottoscritta .......................................................... genitori dellalunno/a .................. classe . sez. ..................... con la presente consegnano copia della diagnosi di Disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA) o di altra Esigenza Educativa Speciale (EES) e autorizzano, ai sensi del Codice in materia di protezione dei dati personali (Dgls. 196/2003), lutilizzo di tale documentazione per lorganizzazione e la stesura del Piano Didattico Personalizzato da parte del Referente, dei componenti del Consiglio di classe e di eventuali supplenti. Sicuri che si operer al fine di rendere il percorso scolastico di nostro/a figlio/a adeguato alle sue esigenze di apprendimento, rispettando la sua sensibilit e aiutandolo/a a costruire unimmagine positiva di se stesso/a e delle sue opportunit di vita futura. Restiamo a disposizione per la condivisione delle iniziative intraprese e per comunicare alla Scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate da nostro figlio/a autonomamente o attraverso percorsi extra-scolastici. Cordiali saluti Data ..... Firma/e ...
Facsimile
I genitori potranno utilizzare questo modulo per consegnare la documentazione diagnostica, chiedendo che venga protocollato da parte della scuola. Il modulo scaricabile on line su www.scuola.com.
113
Appendice
di Piano Didattico Personalizzato (PDP) compilato
Esempio
Anno Scolastico 2010/11

Cognome e nome dellalunno: FRANCESCO Classe frequentata: 2 G Coordinatore di classe: Prof. Matematica Nome dello specialista che ha redatto la segnalazione: Dott. Rossi
ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL ALUNNO a) Le indicazioni fornite dal referente che ha redatto la segnalazione specialistica (vedi documento allegato) b) Le informazioni pervenute dalla famiglia c) Le osservazioni del consiglio di classe d) Indicazioni didattiche generali (valide per tutte le materie)
a) Sulla base delle valutazioni effettuate (esame psicodiagnostico, esame del linguaggio e valutazione neuropsicologica cognitiva), il Dott. Rossi conferma la presenza di specifiche difficolt di apprendimento a carico della letto-scrittura e delle abilit di calcolo. Questi deficit sono indipendenti dalle competenze cognitive generali che risultano elevate e superiori alla media per let, ma sono da ricondurre a una condizione di Disturbo Specifico di Apprendimento. In relazione ai criteri diagnostici ICD 10 si certifica una condizione di Disturbo specifico della lettura (F81.0) associato a difficolt specifiche nelle procedure del calcolo scritto (F81.2)
114
Nel periodo antecedente la diagnosi Francesco ha: 1. acquisito scarsa autostima; 2. sviluppato un senso di disagio; 3. compensato in parte e autonomamente le proprie difficolt strumentali sfruttando le capacit cognitive. La famiglia, di conseguenza: 1. ha accumulato preoccupazione e ansia; 2. si colpevolizzata; 3. ha vissuto un forte senso di inadeguatezza e impotenza. Per quanto riguarda la compensazione alla problematica, sempre a causa della tardiva segnalazione, Francesco ha cercato di bypassare le difficolt strumentali, attingendo alle sue notevoli capacit logiche, ma lingresso nel nuovo ordine di scuola, con il conseguente aumento del carico didattico, ha fatto esplodere la situazione. Dalle relazioni cliniche si evince che: 1. Il Quoziente intellettivo di 120 (la norma 100) e non si evidenziano differenze significative tra le capacit verbali e quelle di performance. 2. La velocit di lettura deficitaria (pari a 2,5 sillabe/ secondo, mentre la media per let, 2 anno della scuola secondaria di primo grado, di 4,56 sillabe/secondo. La sua velocit corrisponde circa a quella di un bambino che frequenta il terzo anno della scuola primaria. Francesco, quindi, impiega circa il 1,8 volte in pi dei suoi coetanei a leggere una pagina. 3. La comprensione del testo in parte compromessa (richiesta di attenzione) a causa delle difficolt di decifrazione e dalle difficolt nelleffettuare inferenze sia lessicali che sintattiche. 4. La scrittura spontanea spesso deficitaria a causa delle difficolt morfosintattiche pregresse, anche causate dalla scarsa abitudine a leggere viste le sue oggettive difficolt nella decodifica. Francesco tende a scrivere come parla. 5. La scrittura presenta alcuni errori di tipo fonologico e di inversioni di grafemi. 6. Le abilit di calcolo mentali sono adeguate per laccuratezza, ma i tempi sono risultati deficitari. 7. Le abilit di calcolo scritto sono deficitarie a causa di errori di tipo sintattico. Sono frequenti errori di trascrizione di numeri nei passaggi delle espressioni. 8. Nelle lingue seconde (Inglese e francese) Francesco commette numerosi errori a causa delle sue difficolt fonologiche e metafonologiche, difficolt maggiore nella lingua inglese a causa della fonetica non trasparente. 9. La velocit di scrittura risulta essere deficitaria rispetto alla media per l'et.
115
La non automatizzazione dei processi di lettura, scrittura e calcolo ha una ricaduta sul maggiore affaticamento rispetto ai suoi coetanei con un conseguente calo attentivo. Inoltre, una caratteristica sottostante molti DSA, il deficit a carico della memoria di lavoro. Tale memoria, regolata dal sistema supervisore attentivo, viene utilizzata non solo nelle prime fasi di tutti gli apprendimenti, ma anche quando si devono recuperare informazioni dalla memoria a lungo termine o dalle memorie a breve termine ed elaborarne i contenuti (per esempio recuperare una formula dalla memoria a lungo termine e applicarla). Inoltre, in merito allansia da prestazione, questa ha le sue radici sia nel percorso difficoltoso e travagliato che ha caratterizzato il suo percorso scolastico, sia nello scarso riconoscimento delle sue problematiche da parte di alcuni insegnanti.
b) La famiglia, collaborando con gli insegnanti, ha segnalato il problema del DSA di Francesco e ha fornito la documentazione acclusa. Osserva che negli anni il ragazzo ha compensato questo disturbo in modo autonomo. I problemi sono diventati pi rilevanti con la scuola secondaria conseguentemente ai maggiori carichi di lavoro.
c) Il Consiglio di Classe nota che lallievo in classe non utilizza il computer, che pure la scuola ha messo a disposizione: preferisce sia per prendere appunti sia per svolgere i compiti in classe servirsi di carta e penna. Durante le lezioni a tratti si distrae, rivelando una certa difficolt a lavorare in modo continuo. Gli insegnanti propongono a Francesco di collaborare per la realizzazione di formulari, mappe concettuali, schemi personalizzati e creati dallalunno stesso. Questi sussidi, costruiti nel tempo, potranno accompagnare Francesco anche allEsame di Stato il prossimo anno.
d) Indicazioni didattiche generali valide per tutte le materie In modo commisurato alle necessit di Francesco necessario garantire, sia a casa che in classe lutilizzo di strumenti compensativi e lapplicazione di misure dispensative. Tali strumenti e misure vanno utilizzati costantemente senza farsi trarre in inganno dallalternanza dei risultati prodotti perch gli alunni con DSA tendono oggi a far bene ci che ieri hanno sbagliato per poi sbagliare di nuovo! Infatti non dobbiamo dimenticare che in questi ragazzi tutti quei processi, gi menzionati nelle conoscenze di base, non diventando mai automatici richiedono uno sforzo cognitivo volontario permanente anche quando lalunno ha ben compensato il disturbo.
Le problematiche maggiori di Francesco risultano quindi essere legate alla lentezza, non solo per la decodifica e la scrittura ma anche nel recupero delle informazioni dalla memoria a lungo termine (fatti aritmetici, formule ecc.) e lutilizzo delle stesse nella memoria di lavoro. Per questo motivo, i parametri calcolati per la lettura dovrebbero essere estesi a tutte le altre abilit. Quindi Francesco necessita di un tempo maggiore di 1,8 per portare a termine le verifiche (se ai compagni vengono assegnati 60 minuti a lui almeno 49 minuti in pi).
116
necessario, quindi, ridurre del 45% la quantit degli esercizi proposti nelle verifiche garantendo per lo stesso grado di complessit della prova pur con quantit inferiori, oppure dilatare i tempi (1,8) di svolgimento delle verifiche. La riduzione di quantit di compiti deve essere anche prevista per i compiti a casa. La valutazione dei risultati non deve essere falsata, rispetto agli obiettivi di classe, dalla riduzione degli esercizi, purch la riduzione riguardi la quantit e non la qualit. Anche relativamente alla rendicontazione vera e propria (voto) si deve partire dal massimo della scala di valutazione, infatti, ogni abilit valutata va letta mediante livelli che, con descrittori appositi, ci dicono se stata raggiunta e come stata raggiunta per cui se il risultato corrisponde al descrittore massimo tale sar anche il voto. Non abbassare la votazione se la verifica disordinata. Non richiedere regole e formule in modo mnemonico, ma richiedere la loro applicazione (abilit intelligente che vale pi della pura memorizzazione). Per le lingue straniere (inglese e francese) Francesco e la famiglia chiedono (anche se sulla diagnosi vi la richiesta della dispensa della lingua scritta) di farle anche in forma scritta, ma che non vengano valutate. Il testo delle prove deve essere il pi possibile accessibile, non scritto a mano ma a computer, utilizzando caratteri senza grazie (sans serif) come il verdana o larial, comic sans ecc. (da concordare con Francesco) di dimensione 12/14 pt, interlinea 1,5, testo non giustificato. In caso di esercitazioni, fornire sempre strumenti compensativi (calcolatrice, regole e formule, linee per le unit di misura, vocabolari digitali ecc.) e consentire luso del computer (anche in vista dellesame del prossimo anno Francesco deve abituarsi a usarlo!). Nelle verifiche/interrogazioni Francesco deve usufruire di tutti gli strumenti compensativi e delle misure dispensative che sono riportati nella parte seconda di questo documento. Le verifiche/interrogazioni devono sempre essere programmate e si deve evitare che Francesco nella stessa giornata debba affrontare pi di una verifica/interrogazione. Per il resto necessario cercare di portare Francesco a usare il computer per le verifiche (anche in previsione dellesame di stato), ma gradualmente a partire dalle materie a lui pi congeniali (concordato tra lallievo e il singolo docente). Per la valutazione finale si deve tenere conto di tutto quanto detto fin ora in modo tale che il risultato non venga condizionato dalla problematica specifica.
117
Alcuni criteri e considerazioni conclusive: 1. non tener conto degli errori ortografici nelle prove scritte; 2. valorizzare la comprensione nelle lingue straniere senza considerare gli errori ortografici e sintattici; 3. compensare i risultati delle prove scritte nelle lingue straniere con quelli della prova orale; 4. non considerare linsieme degli strumenti e delle modalit di verifica espressione di favoritismo rispetto agli altri alunni, ma condizione di pari opportunit di successo scolastico in quanto questi hanno la funzione di annullare, o per lo meno ridurre, il gap fra le possibilit personali e le attese del contesto di riferimento. Per quanto riguarda il metodo di studio Francesco non utilizzava schemi e mappe come strumento per la gestione dei compiti il che comportava tempi di studio molto pi lunghi e grande affaticamento (la memoria di lavoro si affatica molto e risulta meno efficiente del previsto). Ultimamente Francesco, insieme alla mamma, ha iniziato a imparare a produrre mappe che utilizza e utilizzer per lo studio a casa e per le verifiche/interrogazioni. Nella parte seconda (in allegato) sono riportate materia per materia: metodologie, strumenti compensativi, misure dispensative, criteri e modalit di verifica e valutazione e rapporti con la famiglia. La scuola si impegna a individuare e a mettere in atto le condizioni che meglio possono far emergere la competenza dellallievo in collaborazione con lallievo stesso e con la sua famiglia. Si impegna inoltre a promuovere e a mantenere aperto il dialogo con la famiglia. L allievo si impegna ad affrontare la scuola con impegno e seriet. La famiglia si impegna a sostenere lo sforzo dellallievo e della scuola per raggiungere il successo formativo. Si impegna, inoltre, a mantenere vivo il dialogo con la scuola.
........................., 23 novembre 2011 Il Consiglio di classe: ..................................... (firma di tutti i professori) La famiglia .................................................................................................. Lo studente ................................................................................................
118
Parte seconda
(Questa parte comprende tutte le schede per ogni materia. Qui ne riportiamo solo 3)
MATERIA: MATEMATICA
DOCENTE: Prof. matematica ALUNNO: Francesco CLASSE: 2 G
OBIETTIVI E CONTENUTI DI APPRENDIMENTO PER LANNO SCOLASTICO
METODOLOGIE
Tempi di elaborazione e produzione pi lunghi di quelli previsti per la classe Possibilit di registrare la lezione come alternativa alla stesura degli appunti in classe Testo delle prove di verifica presentate con un carattere di stampa concordato con
lo studente concordati
Utilizzo durante le prove di verifica degli strumenti compensativi e dispensativi Programmazione di tempi pi lunghi per prove scritte e per lo studio a casa
STRUMENTI COMPENSATIVI (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche)

Gli strumenti compensativi ammissibili tutti quelli che permettono di evitare il condizionamento dovuto al disturbo
Tabelle e formulari Calcolatrice Audio registratore o lettore MP3 o smart pen per la registrazione delle lezioni svolte
in classe
Macchina fotografica per fotografare gli esercizi alla lavagna
119
MISURE DISPENSATIVE (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Gli strumenti dispensativi sono tutti quelli che permettono di evitare attivit che agiscano esclusivamente sul punto debole dellalunno (= disturbo specifico)
Dispensa dalla lettura ad alta voce Dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura Dispensa dallo studio mnemonico Dispensa dalla ricopiatura di testi
CRITERI E MODALIT DI VERIFICA E VALUTAZIONE (N.B. validi anche in sede di esame) Si concordano:
Lorganizzazione di interrogazioni programmate, evitando la sovrapposizione con

altre interrogazioni/verifiche
La compensazione di compiti scritti non ritenuti adeguati con prove orali

verifiche
programmate, evitando la sovrapposizione con altre interrogazioni/verifiche
Luso di mediatori didattici (mappe, tabelle, formulari, immagini ecc.) durante le Valutazione delle prove scritte e orali con modalit che tengano conto del contenuto
e non della forma
Riduzione (45%) della quantit degli esercizi proposti nelle verifiche garantendo,
per lo stesso grado di complessit della prova pur con quantit inferiori oppure dilatare i tempi (di 1,8 volte) di svolgimento delle verifiche.
RAPPORTI CON LA FAMIGLIA
La quantit di esercizi e di materiale di studio da rielaborare a casa sono ridotti Utilizzo a casa di strumenti compensativi per acquisire pratica nel loro uso
120
MATERIA: INGLESE
DOCENTE: Prof. Teacher ALUNNO: Francesco CLASSE: 2 G
METODOLOGIE
Tempi di elaborazione e produzione pi lunghi di quelli previsti per la classe Spiegazioni supportate con mappe concettuali, schemi, grafici, tabelle ecc. consegnati
anche allo studente
Possibilit di registrare la lezione come alternativa alla stesura degli appunti in classe Possibilit di fotografare la lavagna Testo delle prove di verifica presentate con un carattere di stampa concordato con lo
studente
Programmazione di tempi pi lunghi per prove scritte e per lo studio a casa Contenuti presentati in piccole unit Utilizzo durante le prove di verifica degli strumenti compensativi e dispensativi concordati
STRUMENTI COMPENSATIVI (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Gli strumenti compensativi ammissibili sono tutti quelli che permettono di evitare il condizionamento dovuto al disturbo
Tabelle Audio registratore o lettore MP3 o smart pen per la registrazione delle lezioni svolte
in classe
Macchina fotografica per fotografare frasi, mappe, schemi o altro alla lavagna Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e/o sintesi
vocale
Mappe di ogni tipo Dizionari di lingua straniera computerizzati /elettronici
121
Schemi redatti dallo studente Nelle prove di ascolto delle lingue straniere leggere il testo pi lentamente e fornire
o una mappa concettuale con le parole/immagini chiave o il testo preregistrato da poter riascoltare
STRUMENTI DISPENSATIVI (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Gli strumenti dispensativi sono tutti quelli che permettono di evitare attivit che agiscano esclusivamente sul punto debole dellalunno (= disturbo specifico)
Dispensa dalla lettura ad alta voce, se non programmata e concordata con lo studente Dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura Dispensa dalluso del dizionario (in formato cartaceo) Dispensa dallo studio mnemonico Dispensa dalla ricopiatura di testi
CRITERI E MODALIT DI VERIFICA E VALUTAZIONE (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Si concordano:
Lorganizzazione di interrogazioni programmate, evitando la sovrapposizione con altre

interrogazioni/verifiche
La compensazione di compiti scritti, con prove orali sempre programmate, evitando

la sovrapposizione con altre interrogazioni/verifiche verifiche
Luso di mediatori didattici (mappe, tabelle, formulari, immagini ecc.) durante le Valutazione delle prove scritte e orali con modalit che tengano conto del contenuto
e non della forma
Riduzione (45%) della quantit degli esercizi proposti nelle verifiche garantendo, per,
lo stesso grado di complessit della prova, pur con quantit inferiori oppure dilatare i tempi (1,8) di svolgimento delle verifiche
RAPPORTI CON LA FAMIGLIA
La quantit di esercizi e di materiale di studio da rielaborare a casa sono ridotti Utilizzo a casa di strumenti compensativi per abituarsi a usarli
122
MATERIA: ITALIANO
DOCENTE: Prof. Italiano ALUNNO: Francesco CLASSE: 3 G
Tempi di elaborazione e produzione pi lunghi di quelli previsti per la classe Spiegazioni supportate con mappe concettuali, schemi, grafici, tabelle ecc. consegnati
anche allo studente
Appunti del docente consegnati allalunno in fotocopie o sottoforma di file Possibilit di registrare la lezione come alternativa alla stesura degli appunti in classe Testo delle prove di verifica presentate con un carattere di stampa concordato con lo
studente
Utilizzo durante le prove di verifica degli strumenti compensativi e dispensativi

concordati
Programmazione di tempi pi lunghi per prove scritte e per lo studio a casa
STRUMENTI COMPENSATIVI (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Gli strumenti compensativi ammissibili sono tutti quelli che permettono di evitare il condizionamento dovuto al disturbo
Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e/o sintesi vocale Audio registratore o lettore MP3 o smart pen per la registrazione delle lezioni svolte
in classe
Macchina fotografica per recuperare frasi, mappe, schemi o altro alla lavagna Mappe di ogni tipo Dizionario computerizzato /elettronico
123
STRUMENTI DISPENSATIVI (N.B. validi anche in sede di esame e verifiche) Gli strumenti dispensativi sono tutti quelli che permettono di evitare attivit che agiscano esclusivamente sul punto debole dellalunno (= disturbo specifico)
Dispensa dalla lettura ad alta voce Dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura Dispensa dalluso del dizionario cartaceo Dispensa dallo studio mnemonico Dispensa dalla ricopiatura di testi
CRITERI E MODALIT DI VERIFICA E VALUTAZIONE (N.B. validi anche in sede di esame) Si concordano:
Lorganizzazione di interrogazioni programmate, evitando la sovrapposizione con altre

interrogazioni/verifiche
La compensazione di compiti scritti non ritenuti adeguati con prove orali programmate,
evitando la sovrapposizione con altre interrogazioni/verifiche e non della forma
Valutazione delle prove scritte e orali con modalit che tengano conto del contenuto Riduzione (45%)? della quantit degli esercizi proposti nelle verifiche garantendo, per,
lo stesso grado di complessit della prova pur con quantit inferiori oppure dilatare i tempi (1,8) di svolgimento delle verifiche
RAPPORTI CON LA FAMIGLIA (barrare le voci che interessano)
Compiti comunicati con le stesse consegne previste per la classe Riduzione (45%) della quantit dei compiti a casa
124
Indice dei termini

A
ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit un disturbo evolutivo dellautocontrollo. Esso include difficolt di attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attivit. Vedi anche DDAI. Apprendimento significativo (o profondo) Lapprendimento significativo si attua quando la conoscenza stata acquisita non con un semplice immagazzinamento dellinformazione, ma attraverso un processo naturale e attivo dello studente. In questo caso l'informazione viene trasformata, diventando cos comprensibile e recuperabile nel tempo.
D
DCT Disturbo specifico di Comprensione del Testo. Esso si riscontra in studenti che presentano difficolt nellestrarre le informazioni rilevanti dal testo e di conseguenza comprenderlo, sebbene abbiano competenze cognitive e abilit di decodifica buone. Tali difficolt scompaiono se il testo viene loro letto o se lo ascoltano da file audio. Il DCT non ancora stato inserito fra i Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento. DDAI Disturbo da Deficit Di Attenzione /Iperattivit. Vedi ADHD. Deficit cognitivi Livello intellettivo deficitario. Vedi QI. Deficit neurologici Sono alterazioni del sistema nervoso centrale riscontrabili all'esame neurologico o alle indagini cliniche (EEG elettroencefalogramma, risonanza magnetica nucleare). Essi devono essere esclusi da una diagnosi di DSA. Deficit sensoriali Sono deficit che riguardano le capacit sensoriali in particolare di tipo visivo e uditivo.Tali deficit possono compromettere gli apprendimenti e se gravi (ipovisione e ipoacusia grave) devono essere esclusi da una diagnosi di DSA. Deviazione standard Vedi DS. Discalculia Disturbo specifico delle abilit aritmetiche. un deficit che pu riguardare sia il sistema della cognizione numerica (intelligenza numerica basale) sia le procedure esecutive e del calcolo. Nel primo caso la discalculia interviene sugli elementi basali dellabilit numerica come il riconoscimento immediato di piccole quantit, i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantit. Nel secondo caso la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo pi implicate nel calcolo scritto come la lettura e scrittura dei numeri, lincolonnamento, il recupero dei fatti numerici (es. le tabelline) e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio. Disgrafia Disturbo specifico della scrittura. il disturbo che colpisce la capacit di eseguire correttamente la scrittura. Si ha pertanto una minore fluenza e/o qualit del-
B
BDA British Dyslexia Association. Associazione Britannica Dislessia. Borderline cognitivo Vedi FIL.
C
Comorbidit (o Comorbilit) Il termine si usa per indicare la presenza contemporanea nella stessa persona di pi disturbi che tra loro non presentano alcun nesso causale. Comorbilit Vedi Comorbidit. Competenza morfosintattica Capacit di gestire linsieme delle regole che danno le combinazioni possibili fra le parole per produrre le frasi di una lingua. Competenza semantico/lessicale la competenza relativa al numero di parole conosciute e relativo significato. Competenza testuale Capacit di distinguere le parti di cui si compone un testo, i cui singoli elementi sono organizzati in maniera coerente e assumono un significato compiuto, rivolto a uno scopo ben preciso.
125
laspetto grafico e maggiore affaticabilit, in rapporto allet anagrafica e alla scolarit. Dislessia Disturbo specifico della lettura. Esso riguarda la capacit di decodificare un testo scritto e si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidit della lettura rispetto a quanto atteso per et anagrafica, classe frequentata e istruzione ricevuta. Dislessia acquisita Quando la dislessia subentra a seguito di lesioni, come per esempio un adulto, abile lettore, che subisce una lesione nei circuiti neurali della lettura svilupper una dislessia acquisita. Dislessia evolutiva Dislessia che si manifesta in et evolutiva. Il deficit riguarda lo sviluppo di abilit mai acquisite e non perse a causa di eventi traumatici. Disortografia Disturbo specifico della compitazione. il disturbo della scrittura che riguarda lortografia: vengono cio commessi molti errori che possono essere fonologici in quanto vengono confuse lettere con suoni simili (v/f, s/z, t/d) e/o visuo-spaziali perch vengono confuse lettere con segno grafico simile (b/d/p/q/g). Nel testo di un disortografico, spesso la stessa parola allinterno di un testo pu essere scritta in pi modi. Le maiuscole vengono dimenticate o usate fuori luogo, come anche gli accenti, gli apostrofi e la punteggiatura. Disprassia Deficit di esecuzione di un gesto intenzionale. Le difficolt sono soprattutto rispetto alla capacit di pianificazione, programmazione ed esecuzione di un atto intenzionale finalizzato a uno scopo. Disturbo specifico di linguaggio una condizione in cui lacquisizione delle normali abilit linguistiche risulta disturbata sin dai primi stadi dello sviluppo. Il disturbo non direttamente attribuibile ad alterazioni neurologiche o ad anomalie di meccanismi fisiologici delleloquio, a compromissioni del sensorio, a ritardo mentale o a fattori ambientali. spesso seguito da problemi associati quali le difficolt nella lettura (dislessia) e nella scrittura (disgrafia).
dellambiente (criterio di esclusione). Affinch si parli di DSA vi deve essere una discrepanza tra le prestazioni delle prove di lettura e/o scrittura e/o calcolo rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarit e al livello intellettivo (criterio di discrepanza). DSP Disturbo di Soluzione di Problemi. Dette anche difficolt di problem solving, vengono chiamate in causa quando il ragazzo presenta particolari difficolt nella soluzione dei problemi. Queste possono essere secondarie a difficolt nella comprensione del testo, ma anche pi specifiche e dovute a difficolt di elaborazione visuospaziale come, in particolare, lincapacit di rappresentarsi e manipolare mentalmente i dati del problema, le loro correlazioni e conseguentemente i processi di soluzione. Esse non sono considerate parte dei DSA.
E
EES Esigenze Educative Speciali. Rientrano nelle Esigenze Educative Speciali i DSA, il DDAI (ADHD), il funzionamento intellettivo limite ecc. cio tutti quei disturbi o patologie che non rientrano nella legge 104 sullhandicap. I soggetti con EES non hanno diritto al sostegno, ma necessitano di strumenti compensativi, misure dispensative, strategie e metodologie didattiche consone al proprio funzionamento cognitivo.
F
FIL Funzionamento Intellettivo Limite. Si riscontra in quei ragazzi con funzionamento intellettivo limite (borderline cognitivi) che ai test psicometrici hanno prestazioni maggiori di 70 ma minori di 85 (si trovano cio nellarea di confine tra il ritardo mentale lieve e le adeguate capacit cognitive). Essi possono presentare difficolt meno marcate rispetto ai ragazzi con DSA, nella lentezza esecutiva e di elaborazione nei processi di base dellapprendimento (letto-scrittura e calcolo), ma in genere hanno maggiori difficolt nei processi integrativi: capacit di studio, memoria di lavoro, comprensione del testo e capacit di problem solving.
DS Deviazione standard. Indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media (valore medio) fornita da individui della stessa et/classe. DSA Disturbi (evolutivi) Specifici di Apprendimento. I Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento di origine neuroevolutiva sono un gruppo eterogeneo di disturbi quali dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia che non possono essere attribuiti n a un ritardo cognitivo, n a un deficit sensoriale, n a condizioni sfavorevoli
I
ICD-9 Classificazione internazionale delle malattie redatta dallOrganizzazione Mondiale della Sanit (OMS) nel 1975 (e pubblicata nel 1979). Uscita in Italia nel 1984 e adottata dal Ministero della salute fino al 2003. Era un sistema di classificazione nel quale le malattie e i traumatismi erano stati ordinati in gruppi tra loro correlati allo scopo di poter operare valutazioni statisti-
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che. NellICD-9 non erano ancora stati definiti i disturbi specifici di apprendimento. ICD-10 Versione successiva del manuale diagnostico ICD-9, pubblicata dallOMS nel 1992-1994. Tradotta in Italiano nel 2000 e adottata dal Ministero della Sanit dal 2003. In questa visione vengono definiti i DSA. Impulsivit Si manifesta nella difficolt a dilazionare una risposta, a inibire un comportamento inappropriato, ad attendere una gratificazione. I bambini impulsivi rispondono troppo velocemente (a scapito dellaccuratezza delle loro risposte), interrompono frequentemente gli altri quando stanno parlando, non riescono a stare in fila e attendere il proprio turno. Oltre a una persistente impazienza, limpulsivit si manifesta anche nellintraprendere azioni pericolose senza considerare le possibili conseguenze negative. Limpulsivit una caratteristica che rimane abbastanza stabile durante lo sviluppo (sebbene conosca diverse forme a seconda dellet) ed presente anche nei soggetti con ADHD (DDAI).
Memoria a lungo termine semantica una memoria necessaria al linguaggio. La memoria semantica pu essere considerata come un lessico mentale che organizza le conoscenze che una persona possiede circa le parole e gli altri simboli verbali, i loro significati e referenti, le relazioni esistenti tra essi, le leggi, le formule e gli algoritmi relativi alla manipolazione di questi simboli, concetti e relazioni []. La memoria semantica non registra le propriet percettibili degli stimoli, ma piuttosto i loro referenti cognitivi. (Tulving, 1972, p.386). Memoria di lavoro La memoria di lavoro un sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dellinformazione durante lesecuzione di differenti compiti cognitivi, come la comprensione, lapprendimento e il ragionamento (Baddeley, 1986, p. 46). Memoria procedurale Pu essere definita come il ricordo del saper come fare, si riferisce alle operazioni necessarie per portare a termine compiti percettivo-motori, come per esempio scrivere senza cercare i tasti, poi salvare e in seguito stampare. Memoria prospettica La memoria prospettica (MP), detta anche intenzionale, il ricordo di qualcosa da compiere nel futuro; la sua caratteristica fondamentale di continuare a mantenere il piano dazione a livello di consapevolezza per svolgerlo al momento opportuno. Misure dispensative Sono interventi che consentono allo studente (in questo caso con DSA) di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano lapprendimento. Per esempio, non utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto lesercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
L
Legge 104 sullhandicap Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992.
M
Memoria a breve termine La memoria a breve termine (MBT) consente il mantenimento temporaneo delle informazioni: come una scatola che contiene due scomparti la memoria a breve termine verbale (o memoria fonologica) e la memoria a breve termine visuo-spaziale. La MBT verbale che ci permette di ricordare per qualche secondo il numero di telefono (informazione di tipo verbale) che ci hanno suggerito per comporre il numero. Memoria a lungo termine La memoria a lungo termine il sistema implicato nella ritenzione duratura dellinformazione. Conserva, quindi, ricordi ed esperienze, immagazzinati non come copia esatta della realt, ma come rielaborazioni e interpretazioni della stessa. Essa pu essere in pi sottocomponenti tra cui: la memoria episodica, la memoria procedurale e quella semantica. Memoria a lungo termine episodica La memoria episodica permette la rievocazione consapevole di fatti personali, eventi datati nel passato e le loro relazioni.
P
PDP Piano Didattico Personalizzato. Indica luso di strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente la piena espressione delle proprie potenzialit cognitivoprestazionali. Grazie alla diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti si possono cos favorire efficacia ed efficienza dell'apprendimento dell'allievo, con conseguente diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie. Peer education La peer education, educazione tra pari, un metodo educativo che si avvale del rapporto di educazione e influenza reciproca che, a livello formale e/o informale,
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si instaura tra persone appartenenti a un medesimo gruppo. Tale strategia educativa attiva un processo naturale di passaggio di conoscenze, demozioni e desperienze da parte di alcuni membri del gruppo agli altri membri di pari status. Gli allievi diventano cos soggetti attivi della propria formazione, non pi solo recettori di contenuti, valori, esperienze trasferiti dall'educatore. Percentile In statistica percentile o centile il valore di una variabile sotto la quale cade una percentuale di persone osservate. Il percentile divide quindi la popolazione (distribuzione di frequenze) in 100 parti uguali (con lo stesso numero di casi). I punteggi variano da 1 a 99 e il valore di 50 corrisponde alla mediana. Problem solving Letteralmente in italiano risoluzione di un problema, indica l'insieme dei processi atti ad analizzare, affrontare e risolvere positivamente situazioni problematiche.
Specifici Il termine, riferito ai DSA, indica che i disturbi sono circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili allapprendimento: cio quelle abilit che normalmente vengono automatizzate (decodifica, associazione fonemagrafema, conteggio ecc.) inficiando in modo significativo ma circoscritto, quindi, solo le abilit strumentali (lettura/scrittura/calcolo) e lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Strumenti compensativi Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nellabilit deficitaria. I pi usati sono: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza laffaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali.
Q
QI Quoziente intellettivo un punteggio ottenuto tramite uno dei molti test standardizzati con lo scopo di misurare il livello intellettivo. Questionario RSR-DSA Il questionario RSR-DSA uno strumento utile per lindividuazione dei casi a rischio di Disturbi Specifici di Apprendimento e a differenza delle procedure basate sulla somministrazione di prove agli scolari, raccoglie informazioni indirettamente tramite domande poste ai genitori e agli insegnanti.
V
Via fonologica di lettura Detta anche assemblativa, o indiretta. Viene utilizzata tutte le volte che ci si trova di fronte a una parola nuova o a bassa frequenza duso; , quindi, quella che permette di leggere qualsiasi parola scritta indipendentemente dal fatto che ne sia conosciuto o no il significato. Via lessicale di lettura Detta anche diretta. quella che permette di leggere le parole che sono gi nel lessico mentale della persona. Essa permette la comprensione del testo, ma non permette di individuare eventuali errori.
S
Screening Lo screening lapplicazione su larga scala alla popolazione (in questo caso scolastica) di strumenti di valutazione mirati a rilevare fattori di rischio e segni critici della presenza di un qualche disturbo, patologia ecc. (in questo caso di un DSA).
Z
Zona dello sviluppo prossimale La zona dello sviluppo prossimale pu essere definita come la differenza tra ci che il ragazzo sa fare da solo e ci che in grado di fare con laiuto e il supporto di una persona con una competenza maggiore. Se vengono assegnati ai ragazzi compiti troppo semplici per le loro potenzialit e capacit, cio, se i compiti assegnati si situano al di sotto della zona di sviluppo prossimale, non determinano alcun apprendimento da parte del ragazzo in quanto gi capace di eseguirli. Viceversa, i compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento, perch non possono essere risolti neppure con laiuto di un adulto, generando cos nel ragazzo frustrazione e senso di fallimento.
Sistema attentivo Detto anche Sistema Attentivo Supervisore (SAS), il sistema che ha il compito di fornire le risorse necessarie per lo svolgimento dei compiti quotidiani. Ha la funzione di supervisionare il flusso delle operazioni automatizzate e di attuare la soluzione pi appropriata al contesto del momento. Span di memoria Numero di cifre o parole che un soggetto pu ricordare immediatamente a seguito di un apprendimento. La norma generalmente 7, pi o meno 2 elementi ricordati.
128
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che sei speciale, Se ti diconotu rispondi che normale!
Le scuole, come scrive Mel Levine, sono un nodo aeroportuale: i passeggeri-studenti arrivano da ambienti diversi e partono per destinazioni diverse. Nellera della differenza non possiamo considerare lessere tutti uguali come un vantaggio per lapprendimento, ma dobbiamo sostenere la differenza e la specificit individuale come un dono da cui partire per il viaggio dellapprendimento, perch tutti gli studenti sono viaggiatori speciali.
Documentazione e materiali di approfondimento sui DSA sono disponibili nell'area dedicata al volume nel sito www.scuola.com.
VOI SIETE QUI

Mettere sempre gli insegnanti al centro del nostro lavoro. Questa lidea che distingue la collaborazione di De Agostini Scuola con voi. Unimpronta che ritrovate anche in questo volume.
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internet: www.scuola.com e-mail: scrivi@scuola.com

2012 De Agostini Scuola SpA Novara

negli ultimi 20 anni

1.8.1 Limpulsivit ................................ 27

di comprensione del testo?

1.9.1 Limportanza della memoria di lavoro negli apprendimenti . 29 Approfondimento:

1.5 I disturbi dellapprendimento vanno

trattati dove si apprende: a scuola

1.9.2 Perch questi ragazzi hanno difficolt ad apprendere? ......... 30

2 Scuola secondaria: Chi il nostro allievo con DSA?

3.4 La comunicazione della scuola

3.4.3 Se la famiglia collabora ............ 52 Bibliografia:

di DSA e della prevenzione

3 Chi fa che cosa

Il profilo cognitivo ........................ 56

3.7.2 Come leggere la diagnosi? ...... 57

3.7.3 Che cos la deviazione standard? .................................... 58 Approfondimento:

2012 De Agostini Scuola SpA Novara

6.2 Il valore dellaccoglienza

6.2.1 Il percorso di accoglienza ........ 75

6.3 Come introdurre la tematica dei DSA

Bibliografia & Sitografia:

chi e che cosa deve fare

Sintesi: Distinguere le due didattiche ...... 80 Sintesi:

Sitografia .............................................. 67 Sintesi: I compiti del docente ................ 68

5 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)

idee e quali modelli della valutazione? 86 il PDP?

7.2 Che cosa dicono la legge 170

Approfondimento: Le strategie .............. 72

6 Gli interventi in classe

7.4.1 La dispensa delle prestazioni scritte in lingua straniera ............ 90

7.4.2 Lesonero dalle lingue straniere . 91 Sintesi: La valutazione ................. 91

8 Fare attenzione a...

9 Come organizzarsi a casa

8.1.1 I libri di testo digitali ................. 92

9.3 Lo studio: come selezionare le informazioni

8.4.1 Gli errori vanno sottolineati? . 101

101 102 103

Sitografia ............................................ 109

Sitografia ............................................ 103

8.8.1 Il gioco di ruolo e le lingue straniere................. 104 Sitografia .................................. 104

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Gli alunni difficili

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2012 De Agostini Scuola SpA Novara

I disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA)

Che cosa sono i DSA

2012 De Agostini Scuola SpA Novara

Che cosa cambiato negli ultimi 20 anni

2012 De Agostini Scuola SpA Novara

Fattori caratteriali emotivi

Un profilo NEUROEVOLUTIVO dipende da...

Influenza dei coetanei

Grafico 1 - Fattori che influenzano il profilo neuroevolutivo.

Sito del gruppo di lavoro Dislessiainrete che ha redatto questa guida

Sito di De Agostini Scuola: www.scuola.com dopo aver effettuato la registrazione

Legge 170/2010 - Nuove Norme in materia di disturbi dellapprendimento: