TEORIA DA EDUCAO FSICA: BASES EPISTEMOLGICAS E PROPOSTAS PEDAGGICAS

Marcelo Guina Ferreira

Introduo A Educao Fsica brasileira, historicamente, tem vivido uma situao paradoxal. Por um lado, tanto terminolgica quanto legalmente vincula-se instituio educacional; por outro, suas aes no interior do espao escolar foram, tradicionalmente, constitudas segundo orientaes estranhas a este meio, advindas sobretudo das instituies militar e esportiva, de tal forma que a Educao Fsica (EF) no pode e/ou nem precisou desenvolver um corpo prprio de conhecimentos. E, sem este, tomou-se presa fcil para aquelas instituies que a instrumentalizaram como correia de transmisso ao meio escolar, de acordo com interesses sociais de classe hegemnicos. Com tal paradoxo, cumpriu/cumpre a EF funes scio-pedaggicas que, no contexto das dcadas de 30 e 40 e a partir dos anos 50 deste sculo, tipificavam-se nas instituies militar e esportiva respectivamente, detreminando certo preenchimento metodolgico dela EF, i. ., de seus obje tivos, contedos, modo de transmisso e avaliao entre outros pontos. Assim, contestar o paradoxo histrico da EF, no ensejo de atribuir-lhe novas funes scio-pedaggicas, enquanto busca de uma nova funo de
1 Importantes reflexes em tomo da Autonomia e identidade pedaggica da EF so encontradas em Educao Fsica e Aprendizagem Social, estudo de Valter Bracht, Ed. Magister, Porto Alegre, 1992.

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hegemonia, que a permita coparticipar da construo de uma nova ordem econmico-social, fez perceber que despoj-la de antigos fundamentos, herdados das instituies militar e esportiva e construdos sob a tica de uma relao funcional ordem capitalista, deixa um vazio cujo preenchi mento nada mais do que a construo de uma teoria da EF, algo como um novo preenchimento metodolgico. Neste processo, as expectativas quanto a uma teoria da EF podem ser assim resumidas:
a) poder fundamentar esta prtica no currculo escolar [dizendo] a que ne cessidades veio atender e da indispensabilidade de sua funo, [caracteri zar] seu objeto (...), legitim-la, b) desenvolver e apoiar-se numa concepo de currculo, definindo, a funo da escola, o saber ou contedo de que vai tratar, critrios para seleo e sistematizao destes; c (...) pro por e fundamentar uma metodologia de ensino (...) e uma proposta de avaliao do ensino (BRACHT, 1992).

sibilidades de construo de uma nova cincia e/ou de interdisciplinaridade; d) bibliografia comentada. Os dois primeiros pontos esto contemplados nas sees 2 e 3 e o terceiro na seo 4. Um modelo ideal explicativo Inicialmente preciso explicitar duas limitaes, as quais necessaria mente decorrem da opo por idealizar um modelo. Primeiro. Alguns estudos poderiam adequar-se a mais de uma dentre as fases de desenvolvi mento que propusemos. Segundo. O limite entre elas no rgido. Porm, o que tentamos caracterizar foi: 1) possvel encontrar estudos em cuja fundamentao conferido destaque a determinadas disciplinas. Todavia, estas so utilizadas em suas diferentes teorias, de fornia a permitir o desenvolvimento de propostas pedaggicas que se ope em seus fundamen tos. A isto chamamos desenvolvimento por contraposies2; 2) h estudos que buscaram, a partir da sociologia,fenomenologia e ainda etnografia, construir modelos/abordagens para interpretar e/ou explicar o cotidiano escolar da EF ou ainda relaes deste cotidiano com processos sociais mais gerais; seria um desenvolvimento a partir de modelos/abordagens: 3) Outros estudos revelaram, nitidamente, preocupaes relativas a interrelao entre concepes de aulas e teorias do movimento humano subjacentes ao ensino de EF, com especial ateno para o trato do contedo esporte. o desenvolvimento segundo concepes de ensino/teorias do movimento
2 Um ex.: Introduo Didtica da Educao Fsica (FARIA JNIOR, 1987 estudo originalmente de 1972) e Educao Fsica Humanista (OLIVEIRA, 1987); nestes estudos psicologia e didtica configuram-se como disciplinas centrais, e mais aquela do que esta, pois a didtica ficava como que a reboque da orientao psicolgica adotada. Enquanto o primeiro estudo apoiou-se numa orientao psicolgica comportamentalista, a segunda adotou a psicologia humanista de Carl Rogers. Sobre a contraposio entre comportamentalismo (behaviorismo) e humanismo (psicologia existencial) e suas implicaes pedaggicas ver o segundo estudo citado.

A par destas consideraes, nosso propsito fazer breve apresenta o e discusso do quadro de desenvolvimento de uma teoria da EF, refletindo sobre pontos relevantes das principais propostas pedaggicas e suas bases epistemolgicas. Assim, a partir de literatura representativa construmos um modelo ideal explicativo deste processo de desenvolvi mento. Claro, portanto, que a inteno no classificar/rotular auto res/escolas/correntes, mas ter base para uma dentre outras anlises possveis. Uma segunda opo foi por refletir sobre as bases epistemolgi cas e irrupes pedaggicas do atual quadro de uma teoria da EF, conside rando, a partir do modelo construdo, estudos relativos: a) ao desenvolvimento humano/motor e aprendizagem motora; b) modelos ex plicativos/abordagens da EF no cotidiano escolar; c) concepes de ensi no/teorias do movimento humano e d) propostas de sistematizao curricular da EF. Estas so condies bsicas que escolhemos para realizar reflexes comprometidas com avaliaes e perspectivas de uma teoria da EF nos seguintes pontos: a) breve histrico da disciplina, principalmente no pas, seu desenvolvimento, tendncias e principais problemticas pesquisadas; b) necessidades atuais e principais impasses tericos; c) sua situao no contexto das cincias da motricidade humana/movimento humano, e pos

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humano e 4) h estudos que buscaram encaminhar propostas de sistemati zao curricular para a EF. Trata-se do desenvolvimento da teoria da EF segundo propostas de sistematizao curricular. Desenvolvimento por contraposies Em sua fase mais embrionria, uma teoria da EF revelou uma contra posio entre sua pedagogizao via didtica tecnicista (FARIA J NIOR, 1987) e a busca de sua aproximao para com valores do humanismo (OLIVEIRA, 1987). Mais a frente a contraposio envolve distintas abordagens da EF, segundo diferentes orientaes quanto ao desenvolvimento humano/motor. Uma perspectiva, denominada Desenvolvimentista (TANI et al., 1988), identifica-se com a aprendizagem motora e abre espao para padres de movimento e aquisio de habilidades motoras bsicas; a outra, opondo-se a aprendizagem motora recusa pa dres de movimento, e adota a perspectiva piagetiana de esquema motor (FREIRE,1989). Ambas focalizam a pr-escola e 1a 4a sries do l grau. Desenvolvimento a partir de modelos/abordagens Aqui h trs elaboraes tericas exemplares. A primeira um modelo sociolgico no qual BETTI (1991) analisa sistemicamente a din mica interna da prtica pedaggica em EF, desvelando as imbricaes desta com modelos sociais historicamente constitudos. A segunda uma abor dagem fenomenologia (MOREIRA, 1991 - ver bibliografia comentada), e a terceira, de cunho etnogrfico, um estudo de Flvio M. Pereira (1993), o qual ocupa-se especificamente da EF no 2a grau, no encalo de suas principais regularidades cotidianas, interpretadas sob o prisma da concep o terica denominada Educao Fsica Necessria. Desenvolvimento segundo movimento humano concepes de ensino/teorias do

Estes estudos enfocam a problemtica em torno de arranjos de orga nizao pedaggica e interao social no ensino de EF e suas conexes com dada concepo de esporte e, assim, desvelam ainda teorias do movimento humano. Para um ensino fechado, centrado nas tarefas moto ras tipificadas pelo esporte de rendimento extra-escolar, HILDEBRANDT e LAGING (1986) prope um ensino alternativo, aberto, seriam as Concepes de Aulas abertas em Educao Fsica.3 J Viso Didtica da Educao Fsica identifica aquele primeiro ensino com interaes sociais congeladas segundo o modelo esportivo institucionalizado, propondo descongel-las por meio de uma prtica pedaggica alternativa, segundo a concepo de aulas abertas, vinculando-a realidade scio-econmica e poltica nacional. Por fim, KUNZ (1991), nesta mesma problemtica, tece consideraes sobre o influxo repressor do esporte normatizado sobre a cultura de movimento tradicional das classes populares, explicitando as vinculaes deste influxo com dadas concepes de educao e de movi mento humano, visando fundamentar cientfica e pedagogicamente pro postas alternativas. Desenvolvimento da teoria sistematizao curricular da EF segundo propostas de

Aqui os estudos buscam identificar determinado saber/conhecimento a ser tratado pela EF, bem como realizar propostas de organizao curricular do mesmo. Assim, revelam tambm propostas de legitimidade pedaggica EF. Como exemplos estariam BORSARI et al. (1980), GUEDES e GUEDES (1994) e COLETIVO DE AUTORES (1992). De acordo com BRACHT (1992), temos no primeiro caso uma legitimidade desportiva, baseada na forca, abrangncia e evidncia do fenmeno desportivo mo derno: no segundo uma legitimidade heternoma baseada nas reper
3 O conceito de aulas abertas experincia definido por HILDEBRANDT e OLIVEIRA (1994, p. 8) que citam DEWEY (1964): Aprenderpela experincia significa vivenciar e saber sobre as coisas, assim como perspectiva o futuro destas coisas. (...) experincia toma-se uma experimentao do mundo com a inteno de seu reconhecimento (p. 8).

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cusses do exerccio fsico para com a sade funcional, enquanto o terceiro busca a legitimidade numa rea do patrimnio cultural historicamente acumulado, que permita a EF definir sua cota de responsabilidade no currculo escolar. Nestes estudos, temos iniciativas de desenvolvimento da teoria da EF segundo o paradigma da aptido fsica, da promoo da sade e da cultura corporal respectivamente. Tendncias, impasses tericos e perspectivas Segundo Paul G. Schempp e Euichang Choi (1994) o desenvolvimen to internacional de pesquisas em pedagogia do esporte/EF apresenta trs principais paradigmas, conforme a teoria de Habermas sobre o interesse constitutivo do conhecimento. Seriam eles as cincias emprico-analticas, interpretativas e as crticas. O paradigma emprico-analtico apia-se numa viso positivista da realidade social e do comportamento humano, buscando a predio e o controle dos fenmenos como forma de elevar a efetividade das interven es pedaggicas. a tradio cientfica mais desenvolvida e, atravs de suas tcnicas, tomou-se comum a observao direta sistemtica de aulas, com a pretenso bsica de quantificar e controlar aspectos do comporta mento docente e/ou discente. Seus designs de pesquisas comumente apre sentam o comportamento de aprendizagem especfico ou padro (p.43) do aluno como varivel dependente, e a prtica de ensino utilizada como varivel independente. Assim, ...amostras padronizadas, estimativas de confiabilidade e estatsticas psicomtricas predominaram nos anos 70/80 (ibidem). Em suma, basicamente as pesquisas utilizam pr e ps-testes com estudantes e observao e registro do comportamento do professor que est intervindo, no encalo de relaes ...entre o comportamento do professor e as medidas de resultados [aprendizagem] dos alunos (p.44). Se no paradigma anterior as bases terico-explicativas provm das Cincias da natureza, no paradigma interpretativo tais bases provm da Cincia hermenutica e, contrariamente aquela, esta matriz terica admite clara distino entre fatos naturais e acontecimentos sociais. Estes no

podem ser entendidos ...com base em relaes de causa e efeito ou leis universais aplicadas ao mundo natural (p.44), visto que aes humanas gozam de intencionalidade e motivaes diversas. Este paradigma aflora basicamente em meados da dcada de 80 e seus estudos (comumente etnografias naturalsticas e estudos de caso) buscam entender ...a inteno social e os padres cotidianos de comunicao que criam e sutentam as regras de comunicao e seus significados (p. 45), enfim, trata-se de anlises de interpretaes dos professores e/ou alunos sobre suas aes na escola. O conhecimento neste paradigma teria o papel de desvelar: a) regras sociais contextuais e informaes s aes docentes; b) ...identificar normas sociais e expectativas que formam as aes aceitveis e c) ...como as aes so [sero] percebidas por outros na escola (ibidem). Nas metodologias crticas h um interesse particular no conhecimento que ...ilumina aspectos de dominao de grupos ou indivduos sobre outros, de maneira a informar esforos (p. 47) que visam a elevar a condio da vida humana e a justia social. Seu propsito central a emancipao humana de toda opresso. Portanto, seus estudos clssicos enfocam a questo da reproduo de estruturais sociais opressivas via aparelho escolar e a busca de alternativas. Sua tradio terica alimenta-se sobretudo de interpretaes do marxismo, neomarxismo e teoria crtica (Escola de Frankfurt), sendo relativamente nova na pedagogia do esporte. Um entrave a seu crescimento neste mbito o carter acadmico conser vador na educao fsica, que pouca ateno dispensa a seus resultados demonstrveis que fogem aos interesses convencionais (p. 48). A partir de uma etnografia e estudo de caso crticos, nesta matriz terica as pesquisas tem buscado reexaminar pressupostos (p. 49) no tocante as prticas em EF, principalmente as relativas ao ensino, ao currculo e a formao profissional. Suas pretenses so basicamente ... identificar relaes entre atores sociais ou estruturais e o que est sendo observado na escola (ibidem), conectando, com estas observaes, ...a macroestrutura e a realidade imediata que professores e estudantes criam e compartilham (ibidem). Como trs recentes desenvolvimentos nesta matriz terica tera mos a pesquisa-ao, a pesquisa participante e a anlise scio-histrica de currculos de EF.

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Por fim, SHAMMP e CHOI (op. cit.) em meio as suas concluses evidenciam que as pesquisas na pedagogia do esporte tem se ocupado basicamente de questes tcnicas ou o como fazer (p.50), esquecendose que a metodologia de pesquisa no pode limitar-se a tcnicas de coleta e tratamento de dados; assim, suas mltiplas dimenses, como p.ex., a base terico-argumentativa, ficam secundarizadas, revelando uma compreenso equivocada quanto a metodologia de pesquisa, por parte da comuniade da pedagogia do esporte. No Brasil, segundo FARIA JNIOR (1992) as pesquisas tambm se orientam em tomo destes paradigmas, que ele, apoiado em GAMBOA (1989), denominada de emprico-analtico, fenomenolgica-heimenutico e crtico-dialtico. Basicamente nossas pesquisas acompanham a evoluo do quadro internacional, com a matriz emprico-analtica mais tradicional e desenvolvida, a fenomenolgico-hermenutica surgindo nos anos 80 mas ainda incipiente, e a crtico-dialtica ganhando certo espao desde o final da dcada passada. Confirmando este pensamento, GAYA(1994) observou a produo do conhecimento no mbito das Cincias do Desporto, particu larmente nos pases de lngua portuguesa, e constatou que recente a preocupao em definir os contornos epistemolgicos destas cincias, as quais, predominantemente, assumem concepes gnoseolgicas empricoanalticas. Entre suas concluses encontramos um quadro sinttico que, no tocante abordagem metodolgica apresenta o j citado predomnio da matriz empirista e objetivista, e ainda certa ...tendncia para o aumento de investigaes com abordagem metodolgica especulativa (p. 125); quanto abordagem de contedo revelam sobretudo ausncia de ...qual quer preocupao inicial com referenciais tericos orientadores. Definemse variveis, coletam-se dados, aplicam-se tcnicas estatsticas, apresentam-se os resultados e publicam-se os trabalhos (p. 126). Desenvolvimento humano/motor e aprendizagem motora No que diz respeito as pesquisas em desenvolvimento humano/motor (DH/M) e aprendizagem motora (AM), certamente um caso exemplar assim chamada abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988). Seu interesse bsico fornecer EF uma fundamentao terico-cientfica

capaz de orientar quanto a escolha de objetivos, tarefas de aprendizagem, ensino e avaliao. Seus autores investigam a sequncia normal do desen volvimento (p. 136) com respectivos estgios e caractersticas prprias de maturao fisiolgica e motora, permitindo descobrir as necessidades reais (p. l) da criana. Assim, o objetivo central o desenvolvimento de habilidades motoras bsicas. Para tal proposta uma hierarquia destas, pois as tarefas de aprendizagem devem sempre manter correspondncia com a seqncia de desenvolvimento natural da criana. Claro est que nesta perspectiva trata-se de extrair do DH/M e AM contribuies fundamentao pedaggica da EF. Nesta trilha seguem estudos como o do prprio TANI (1993) e o de MANOEL (1994). Aquele uma anlise crtica das contribuies da AM para a EF, e este perspectiva contribuies vindas do DH/M. Nestes dois casos, contudo, as intenes de encontrar irrupes peda ggicas para a EF no vem acompanhada de uma reflexo sobre as bases epistemolgicas destas. Nestes estudos a concepo de cincia orientada pela matriz emprico-analtica, o que traz limites s suas propostas de fundamentao para a EF. Um ex. o fato de que a cientificidade em questo no enfrenta decises de cunho tico-poltico (BRACHT,1992). Porm, o fornecimento de informaes de carter tcnico-instrumental, como prprio desta matriz cientfica, no desvincula-se da atribuio de um sentido (para que?) tais informaes. Ou seja, ao lado do conhecimento que diz como fazer (instrumental) est aquele que diz para que fazer, ainda que este segundo (tico-normativo), por vezes, fique oculto. Assim, se optar conscientemente por um projeto de Homem e de Sociedade uma caracterstica de uma teoria da EF (ibid, p. 41), esta abordagem desenvol vimentista acaba por excluir tal questo do rol de suas competncias (ibid, p.40) precisamente devido a sua concepo de cincia a qual, tanto TANI quanto MANOEL no identificam como causadora de restries. Outra proposta apresentada por FREIRE (1989), declarado opositor de abordagens da AM que sustentam a ...crena de que podemos e devemos padronizar o movimento das crianas (p. 21). Assim, algumas abordagens descrevem minuciosamente caractersticas dos movimentos em cada fase do desenvolvimento infantil; contudo, esquecem-se, quase sem

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pre, de ...aspectos fundamentais desse desenvolvimento, como o cultural e o social (ibid, p. 22). Para FREIRE tais anlises consideram o movimento segundo propriedades internas (inatas) ao indivduo, como algo latente, a espera de ser desabrochado por uma correta estimulao (leia-se aulas de EF). FREIRE considera esta postura equivocada e opta, com apoio em Piaget, pela noo de esquema motor ou organizaes de movimento construdos pelos sujeitos na dependncia tanto de recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa (ibidem), quanto de seu meio ambiente. Ainda com respeito ao desenvolvimento infantil, FREIRE dispara a crtica central de seu estudo: a no compreenso de que o mundo da criana repleto de movimentos, de jogos, da fantasia, formando uma verdadeira cultura infantil e tornando a criana uma especialista em brincar (p. 13). A EF peca, ento, por ainda no ter considerado que nesta cultura infantil residem elementos (jogos e brincadeiras) que, ao longo da histria, tem exercido importante papel no desenvolvimento das crianas (p.24). Incor porar tais elementos ao seu contedo garantiria EF um contexto de aprendizagem significativa. Cabe observar tambm, que FREIRE, manten do apoio em Piaget, legitima uma pedagogia do movimento na escola de primeira infncia (p. 15) (perodo pr-operacional), recorrendo a idia de que o aprendizado ...nessa primeira fase da vida depende, mais do que em qualquer outra, da ao corporal (p. 20); na escola de segunda infncia a justificativa reside no fato de que a criana, no perodo de operaes concretas, est vivendo intensamente sua capacidade de simbolizar (repre sentar mentalmente) a realidade, e a mediao entre o mundo simblico e o concreto feito pelas aes corporais. flagrante a diferena de enfoque dado ao DH/M nestas duas propos tas pedaggicas. TANI et al. ocupam-se de uma educao do movimento e FREIRE, com sua educao de corpo inteiro, no poupa esforos para uma sntese entre educao do, para e pelo movimento, mas acaba, por fora da sua interpretao do DH/M a partir de Piaget, abraando aquela ltima opo. Mesmo considerando suas crticas cincia postivista, mo pe e descompassada com nosso tempo (p. 30), FREIRE acaba, na esteira de Piaget, aportando sua proposta numa concepo do meio no qual se processa o desenvolvimento humano como meio fsico; no histrico

(OLIVEIRA, 1993, p. 119). H tambm o fato de que Freire fundamenta-se em autores diversos como Piaget, Vigotsky, Wallon e Benjamim que, numa perspectiva enriqueceriam seu estudo, mas que, entretanto, foram inseridos de maneira artificializada, tentando demonstrar uma compatibi lidade no existente (ibidem). As duas propostas em tela no incorporam teorias crticas da edu cao, a segunda inclusive tem semelhanas com a pedagogia escolanovis ta. Quanto a questo da legitimidade pedaggica da EF, a opo de FREIRE por Piaget o fez cair numa armadilha. interessante notar que FREIRE prope uma aplicao de princpios terico-metodolgicos piagetianos a partir da cultura infantil de jogos e brincadeiras. Tal proposio pode receber, por analogia, a mesma crtica que FARINATTI (1992) fez Educao Fsica Humanista (OLIVEIRA, 1987): a EF no ...precisaria existir para nica (ou mesmo primordialmente) propagar os ideais huma nistas, coisa que pode ser perfeitamente realizada pelas demais disciplinas. Assim, ...sua justificativa deve repousar sobre objetos concretos de ensino que apenas ela pode trabalhar com o aluno (p. 48). Da mesma forma ela no precisaria existir para garantir a aplicao de princpios terico-meto dolgicos piagetianos assegurando o desenvolvimento de ...outras aqui sies mais elaboradas (...) aquisies no motoras, como por exemplo, as intelectuais e as sociais (FREIRE, 1989, p. 84). Logo, se queremos para a EF uma funo para alm desta (coadjuvar o desenvolvimento cognitivo de noes lgico-matemticas, de seriao, de classificao etc) no seriam, neste caso, as teorias piagetianas do desenvolvimento humano uma limita o? Uma terceira perspectiva de estudos surge com a abordagem ecolgi ca. Para SANTOS (1992) ela representa uma troca da viso mecanicista e dualista que enfoca o comportamento humano desde as ...teorias tradi cionais da aprendizagem e do controle motor (paradigma do processamento de informaes), para uma viso de ...enfoque sistmico e dinmico, onde todas as variveis (restries) so determinadas na realizao dos movimentos (p. 322). No fica claro, porm, como esta mudana de paradigma significaria um rompimento com a matriz terica empricoanaltica. Mais a frente voltaremos a abordagem ecolgica.

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Outra possvel vertente para estudos do desenvolvimento humano voltados uma teoria da EF, orienta-se pela matriz crtico-dialtica. Nesta perspectiva GOELLNER (1992) a partir do materialismo histrico discutiu a categoria da atividade enquanto forma de apropriao da realidade e de modificao dessa (p. 288), tendo em vista necessidades de aes pedag gicas. Neste sentido vislumbra outro entendimento da natureza humana, bem diverso daquele preconizado por TANI et al. ou ainda por FREIRE. Estes autores remetem ao social sem vincul-lo a uma sociedade historica mente situada, no percebendo que o ...aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual [leia-se cultura] daqueles que as cercam (OLIVEIRA, 1993, p.99). Analogamente, penetram na vida (cultura) de movimento daqueles que as cercam. GOELLNER, ento, prope entender que no seu processo de desenvolvimento ... o homem primeiro apropria-se das relaes estabelecidas em nvel social e, num segundo momento, as intemaliza (p.291). Contudo, preciso reconhecer que falta um maior aprofundamento nesta perspectiva de investigao do desenvolvimento humano a partir da contribuio da psicologia sovitica iniciada com Vigotsky, Luria e Leontiev. Porm, j surgiu uma proposta terica para a EF que, ao buscar fundamentos para estabelecer ciclos de escolarizao, a partir dos quais se daria a apreenso e sistematizao do conhecimento (cultura corporal), utilizou elaboraes tericas desta psicologia do desen volvimento/aprendizagem (ver COLETIVO DE AUTORES, 1992). Tal iniciativa, evidentemente, no suficiente para preencher a ausncia de mais estudos nesta rea e perspectiva. No entanto, demonstra que, esta mudana de matriz terica um possvel caminho para o entendimento do movimento humano como algo carregado de simbolismo e historicidade (GOELLNER, 1992, p. 292) expresso da natureza humana que entrelaa dialeticamente leis biolgicas e leis sociais. Por fim, PAIVA (1992) quem dirige uma crtica certeira aos estudos de DH/M e AM comprometidos com uma teoria da EF, pois a dirige base epistemolgica destes estudos. A autora faz breve resgate histrica do desenvolvimento da rea e constata o predomnio de uma viso de cincia ...objetiva e, evidentemente, calcada na pesquisa pura, isto , desligada

de interesses pessoais ou sociais, orientada a descobrir as leis que regem os fenmenos (p. 346). Enfim, os estudos em aprendizagem calcados num modelo behaviorista (clssico ou contemporneo) emplacam um objetivismo to perseguido pelos positivistas (p. 347) e que acaba por excluir da alada da cincia a conscincia, a inconscincia e a intencionalidade (ibidem), como categorias no cientficas, pois no objetivas j que no submetveis ao controle/experimentao emprico (a). Nesta perspectiva o tratamento dado aprendizagem , antes de tudo, reducionista (GIUSTA, 1985 apud ibidem). PAIVA lana questes de cunho epistemologia) mas cujas irrupes pedaggicas so flagrantes, pois observa que as bases epistemolgicas ...subjacentes aprendizagem motora no nos permitem inquerir, na prtica pedaggica, quem sabe o que? Quem ensina quem? Quem aprende o que e como? Quem e o que (se) desenvolve? (p. 348). Observa ainda que hoje os debates tem enfocado o paradigma/abor dagem ecolgica, na qual o movimento humano e suas propriedades din micas msculo-esquelticas mantm-se organizados como processos biolgicos, devido ...a estrutura dinmica dos sistemas fisiolgico, bio qumico, biomecnico, morfolgico e do meio ambiente (ibidem). Reco nhece assim, um avano desta perspectiva em relao as teorias da aprendizagem tradicionais, como j proposto por SANTOS (1992). Diferente deste, porm, PAIVA considera que o problema persiste pois o ...movimento continua a ser objectualizado na matriz das cincias naturais (ibidem). Nova mente, portanto, ...as variveis histrico-culturais, por no serem determi nantes nesta perspectiva terico-cientfica, continuam margem de qualquer Problematizao (ibidem). Sua concluso de que as pesquisas na rea da aprendizagem tem fornecido de forma a-crtica (p. 349) fundamentos teoria da EF. O desafio, entretanto, uma mudana de ordem epistemolgica na orientao destes estudos, j que estes tem assumido uma perspectiva de cientificidade que exclui questes afetas ao mbito da subjetividade e da tica, indispen sveis uma teoria da EF. Tal mudana colocaria de forma mais categrica, a possibilidade de que estudos de desenvolvimento/aprendizagem contri bussem uma prtica pedaggica crtica.

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Modelos explicativos/abordagens cotidiano escolar

interpretativas

da

EF

no

Um exemplo de modelo explicativo de carter sociolgico-sistmico, trata-se de Educao Fsica e Sociedade, estudo de Mauro Betti (1991). O autor indaga-se sobre como, desde as suas primeiras propostas de implantao curricular, a EF tem servido a consecuo de objetivos educa cionais historicamente estabelecidos, i. ., como, o movimento e a atividade fsica, tem servido formao de um certo modelo de homem, articulado a objetivos sociais mais amplos? Para o autor, mesmo com os discursos pedaggicos contestadores do status quo, surgidos sobretudo em meados da dcada de 80, no se alcanou uma nova prtica na EF, capaz de articul-la a este novo discurso. Como, ento, transladar este discurso crtico para a prtica? Com a anlise sistmica o autor pretendeu ...entrar no interior do processo ensino-aprendizagem, na prtica propriamente dita, no relacionamento do trinmio professor-aluno-contedo e investigar sua dinmica social (p. 138). Para tanto BETTI props um modelo de polaridades do processo ensino-aprendizagem, envolvendo variveis tanto didtico-pedaggicas, quanto scio-psicolgicas, a partir do qual identificou como a inter-relao destas, viabilizava a consecuo de determinados objetivos. Assim, altera es nestas variveis, como p. ex., a passagem do estilo de ensino por comando ao ensino por resoluo de problemas, ou ainda de uma interao social baseada na competio para outra apoiada na cooperao, constituem alternativas capazes de viabilizar a formao de um modelo de cidado crtico, criativo e consciente.4
4 Apenas para exemplificar, vejamos um caso de variveis didtico-pedaggicas e outro de scio-psicolgicas. no primeiro caso teramos, por ex., os estilos de ensino; o comando e a resoluo de problemas seriam plos extremos. Os discursos hegemnicos na EF, utilizaram, at pela influncia do militarismo, o comando. Todavia, para os discursos hegemnicos na EF, utilizaram, at pela influncia do militarismo, o comando. Todavia, para os discursos emergentes, a resoluo de problemas constitui alternativa. Nas interaes sociais os

Pensamos que a alternativa apontada por BETTI positiva na medida em que at pode tomar-se um ponto de resistncia aos valores dominantes nas aulas de EF. Mas, alm desta resistncia ou momento negativo, no deveria existir um momento positivo, prprio do papel da instituio escola, o qual se revela na transmisso de certo saber? No entanto, no fica claro, como esta mudana de polarizaes, relacionaria-se com a apropria o, por parte dos alunos, de um saber necessrio uma leitura crtica da realidade? Ou contentaramo-nos com o momento da resistncia? Prosseguindo suas reflexes no mbito sociolgico-sistnico, BETTI (1992) prope dois pontos consensuais para a escolha de valores e finali dades a serem expressas numa teoria da EF. Seriam os valores e metas respeitantes ao corpo/movimento, pois ...a especificidade da EF encon tra-se nestes dois conceitos e nas suas inter-relaes (p.62), e tambm naqueles respeitantes ao acesso cultura corporal de movimento, pois EF cabe integrar o aluno esta esfera da cultura (ibidem), para dela usufruir, reproduzi-la e transform-la. Mas o que seria um sujeito sociali zado nesta esfera cultural? Quais os critrios tericos e prticos para tal definio? Como seria, sob esta perspectiva, o currculo de EF, de forma que ao longo do processo de escolarizao o aluno fosse alcanando tal socializao? E, enfim, como avali-la e sob a tica de qual projeto poltico-pedaggico? Tais questes ainda no so contempladas nesta teoria sistmica que, inclusive, trata de valores e metas no mbito da cultura corporal de movimento, mas no esclarece, qual, afinal, a radicao poltico-ideolgica destes? Valores e metas podem vincular-se a tal esfera da cultura humana mas, antes, tem sua radicao histrica nesta sociedade capitalista; so, portanto, valores que exprimem interesses de classe ainda no explicitados pelo autor. Com A Educao Fsica no 2 grau: o cotidiano escolar e a Educao Fsica Necessria (PEREIRA, 1993) temos uma proposta que sob refer encial terico-metodolgico dialtico, busca contemplar teoria e prtica da EF. A primeira com elementos explicativos da atividade fsica tanto em
extremos seriam: competio e cooperao. Por analogia, o discurso critico deve buscar efetivar o plo da cooperao social.

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nvel fisiolgico quanto scio-histrico. A segunda, metdica e otimizada, seria elemento diferencial da EF e visaria tanto ao condicionamento fsico, quanto ao desenvolvimento de habilidades motoras. Nesta relao dialtica teoria-prtica surgem as questes bsicas do estudo: objetivos, contedos, projeto poltico-pedaggico progressista, atendimento de necessidades scio-biolgicas e culturais, educar para a prtica da cultura fsica permanen te, articulao da EF com o projeto escolar com um todo entre outras. Apoiado na matriz crtico-dialtica este estudo apresenta a interessan te perspectiva de contribuir um entendimento interdisciplinar de conte dos e ensino em EF. No entanto, a proposta de entrelaar dialeticamente fisiolgico e sociolgico no entendimento da exercitao fsica, acaba no se concretizando numa sntese capaz de extrair dos corpos de conhecimento da fisiologia e da sociologia, a quantidade e a qualidade que definisse como seria uma possvel incorporao destes ao currculo de EF. Seu autor admite que a EF, abstrativamente, descreve/explicita cientificamente o movimento humano, e o faz a partir das mais variadas cincias como Psicologia, Biomecnica, Fisiologia e Sociologia etc. Ocorre que a uma teoria da EF no cabe explicar, p.ex., processo metablicos do exerccio, isto cabe a teorias da fisiologia e estas ainda no so teorias da EF. A esta cabe dizer sobre como/quanto/em que condies a EF utilizaria aquelas teorias, e o mesmo com as outras cincias. Enfim, se a natureza epistemolgica de uma teoria da EF sintetizar conhecimentos vindos em estado bruto de disciplinas no envolvidas diretamente com a prtica pedaggica em EF, ou ocupadas com dimenses parcelares (BRACHT, 1992) do movimento, ento PEREIRA (op.cit) no foi alm do limite comum a todas as demais propostas: reconhecer tal funo a uma teoria da EF sem, contudo, propor encaminhamentos efetivos. Seu estudo, porm, dos raros que se ocupam especificamente do cotidiano da EF no 2a grau de ensino. Concepes de ensino/teorias do movimento humano Conforme observamos at agora, por um lado, tem predominado, sob a gide da matriz emprico-analtica, uma viso monodisciplinar e tcnica do movimento (KUNZ, 1991), ainda no superada mesmo pela abordagem ecolgica; mas, por outro, contribuies como as de KUNZ (1991 e 1994),

HILDEBRANDT (1990, 1993 e 1994), OLIVEIRA (1993 e 1994) e TREBELLS (1992), abrem outra perspectiva de estudos do movimento como problemtica terica interdisciplinar e segundo uma concepo scioantropolgica do mesmo. Assim, com teorias da fenomenologia, da psico logia da percepo (Gestalt) e do agir comunicativo supera-se a viso cientfica natural do movimento (HILDEBRANDT, 1993) que o define como deslocamento de um corpo fsico no espao e no tempo (p. 22). Tal viso redundaria anti-pedaggica (ibidem). Uma viso alternativa pos tulada com o paradigma fenomenolgico do movimento 0 qual, como a viso anterior, tem suas conseqncias na configurao do ensino (ibid, p. 23) em EF. Esta segunda teoria de movimento, utilizando ainda estudos de GORDJUN e TAMBOER (apud TREBELLS, op.cit) prope entend-lo como dilogo Homem-mundo e pressuposto da concepo de aulas abertas experincias (HILDEBRANDT e OLIVEIRA, 1994). Kunz (op.cit.) um autor que tem chamado ateno para a necessidade de estudos do movimento segundo uma concepo scio-antroplgica deste, tendo inclusive realizado elaboraes tericas no sentido de desenvolver, a partir do referencial supracitado, uma teoria do movimento capaz de integrar-se a uma teoria da EF sob a luz de uma concepo educacional crtico-emancipatria. Na literatura representativa da evoluo da teoria da EF, alm de Kunz e Hildebrandt e Laging (1986), Viso Didtica da Educao Fsica (GRUPO DE ESTUDOS PEDAGGICOS UFSM-UFPe, 1991) outro que baseia-se nestas referncias de concepo de movimento/ensino, problematizando possibilidades de uma prtica pedaggica alternativa e com prometida com um projeto poltico-pedaggico identificado com interesses de classe dos trabalhadores. Uma referncia central nestes estudos a teoria de Habermas sobre o agir comunicativo.5 Numa perspectiva ela fundamento para crticas a um
5 Segundo Rouanet apud Pizzi (1994) esta teoria indica um novo tipo de racionalidade, a razo comunicativa, na qual: ...sero racionais no as proposies que correspondam a verdade objetiva, mas aquelas que foram validadas num processo argumentativo em que o consenso foi alcanado, sem deformaes externas, resultantes da violncia, ou internas, resultantes da falsa conscincia, atravs de provas e contraprovas, de argumentos e

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ensino que, apoiado na razo instrumental, reproduz a lgica da relao sujeito-objeto, com aquele instrumentalizando este. Este ensino fechado e no dialgico prope um arranjo de aulas que tradicional na pedagogia do esporte; o aluno objetificado e objetos no coparticipam do plane jamento de aulas e da atribuio de sentido s aes de movimento, o que fica a cargo do nico sujeito da aula, o professor que, ento, monopoliza as prticas de decises sobre objetivos, contedos e modo de transmisso.6 Finalmente, este ensino encontra sua principal motivao na instrumenta lizao do corpo/movimento a partir das exigncias do sistema esportivo de alto nvel. Numa segunda perspectiva a teoria do agir comunicativo fundamenta concepes de ensino alternativas, apoiadas na razo comuni cativa. Seriam as j citadas aulas abertas experincias (HILDEBRANDT e LAGING, 1986) ou ainda ensino dialgico-problematizador (KUNZ, 1991 e 1994). Estes estudos ao propor uma viso de movimento capaz de romper com experincias que o limitam ao mundo do esporte de rendimento, dirigem sua fundamentao primordialmente questo do trato pedaggico do esporte, abordando a necessidade de referenciar as experincias de movimento no mundo vivido e respectivo mundo de movimento dos escolares. Porm, ser que no deveramos avanar em direo a uma teorizao que relacionasse o conjunto do saber de que trata a EF (no s o esporte) e sua relao com o mundo vivido extra-escolar, este visto ao mesmo tempo como integrante e mediador daquele saber? At aqui tal teorizao ficou potencialmente vinculada e limitada a relao espor te/mundo vivido.
contra-argumentos (p. 40). 6 Para Habermas a razo instrumental ...reduz a conscincia a uma razo prepotente e absolutizadora de verdades imutveis e transformam a prxis em atividade de dominao da natureza que, em ltima instncia, se transforma tambm em dominao poltica e econmica (PIZZI, 1994, p. 45). A respeito dos conceitos de mundo vivido e respectivo mundo de movimento ver KUNZ (1991).

Desenvolvimento da teoria sistematizao curricular

da

EF

segundo

propostas

de

Na rea do currculo de Ia 4a srie surgiram estudos que constatam a realidade da lesgilao da EF neste mbito (CARRARO, 1989) ou buscam na psicomotricidade alternativas para o ensino sem, contudo, superar o estgio atual ou propor fundamentao nova e consistente uma teoria da EF. O avano fica por conta de estudos que, apoiados na matriz crtico-dia ltica, procedem a uma anlise scio-histrica do currculo ou de contedos, buscando elaborar uma fundamentao terica para a EF de 1a 4a srie (VERALDO e OLIVEIRA, 1992), ou uma anlise de como seus contedos tem servido a perspectivas de reproduo (teorias no-crticas da educao) ou de transformao social (teorias crticas no reprodutivistas) (MELLO e BRACHT, 1992). Nas pesquisas sobre aptido fsica relacionada a promoo da sade, h um claro predomnio da matriz terica emprico-analtica, e tambm pouca permeabilidade a entrada de outras matrizes. No por acaso, em grande parte destes estudos, possvel flagrar uma ausncia de reflexes crticas, sobre o contexto econmico-social que referendaria o propsito de atividades fsicas fomentando a sade, bem como o prprio conceito desta que, em muitos casos, resulta vago e sujeito a definies imprecisas. Assim, embora tematizem a questo dos possveis benefcios de atividades corpo rais sade, os estudos quase no abordam a questo da desigualdade social inerente ao modo de produo capitalista e, assim, quase nunca abordam quem, afinal, seriam os beneficiados. Por outro lado, neste mbito de pesquisas, a evoluo aponta para a perspectiva de fundamentar a EF sob o prisma do iderio da promoo da sade. H dois estudos paradigmticos neste sentido, o de GUEDES e GUEDES (1994) e o de FARINATTI (1994). Ambos buscam, no refer encial da promoo da sade, elementos para a construo de uma teoria da EF. GUEDES e GUEDES, inclusive, elaboraram uma sugesto de contedos programticos direcionados promoo da sade. Todavia, esta proposta e tambm FARINATTI no rompem com a orientao cientfica

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emprico-analtica. FARINATTI (op.cit.), p.ex., observa que, at ento, a educao para sade traduzia-se na proposta de levar o aluno a bons nveis de condio fsica, mensurada por testes variados durante o curso (p.45). Isto, porm, no certifica que tenha havido a incorporao da exercitao como valor caro criana (ibidem). Logo, ...no de se estranhar que movimentos questionadores dos rumos que o trabalho visando aptido fsica vinha tomando na Educao Fsica comeassem a se formar (ibi dem). Com esta justificativa FARINATTI no aborda uma crtica central, de carter poltico-pedaggico, que tem sido disparada contra a idia da aptido fsica para a sade funcional, qual seja, a perspectiva de assumir a aptido fsica como objeto de estudo, tem colocado EF a funo hegem nica de ...contribuir historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura social capitalista (COLETIVO DE AU TORES, 1992, p. 36). Se como pretende FARINATTI, o referencial da pro moo da sade deve ser renovado, segundo duas vertentes principais, que ele identifica na aquisio de habilidades motoras e no conhecimento de aspectos transitrios da aptido fsica, ento ser preciso renovar tambm o projeto poltico-pedaggico que, at ento, este referencial tem assumido. Tal lacuna, todavia, ainda no foi alvo das reflexes de FARINATTI, uma vez que ele mesmo afirma: ...independentemente da linha paradigmtica assumida, o ensino de habilidades motoras [...] certamente aparece como fundamental. Consideraes filosficas, ideolgicas, polticas ou metodo lgicas vo referenciar-se ao como ensinar (p. 44), permeando, obrigato riamente, o processo pedaggico em geral. Logo, mais cedo ou mais tarde, permearam tambm o referencial da promoo da sade. Fica, portanto, a expectativa para que o desenvolvimento de uma teoria da EF, segundo o iderio da educao para sade, explicite suas posturas filosficas, ideol gicas, polticas e metodolgicas, indicando como a renovao deste iderio, seria uma renovao tambm de sua funo de hegemonia. J GUEDES e GUEDES (op.cit.) prope EF o objetivo de propor cionar ...informaes precisas e seguras quanto as respostas e adaptaes fisiolgicas do organismo ao esforo fsico, os efeitos e o significado para a sade, dos diferentes programas de atividades motoras (p. 7), como pressupostos adoo de um estilo de vida ativo e saudvel por toda vida

e, assim, integram a EF no objetivo educacional geral que os autores revelam, quando criticam posturas ...menos interessantes formao de cidados conscientes, portadores de uma capacidade crtica e reflexiva ajustados a uma sociedade moderna e democrtica (ibidem), negando pretenses de um intelectualismo que visa a ...transformao dos valo res socioculturais dos educandos e da sociedade de forma geral (p.7). Mas se estes so objetivos, uma idia a respeito dos contedos obtida quando os autores os relacionam aos domnios motor e cognitivo (ibidem). No primeiro caso trata-se de atividades
...que possam levar os educandos a vivenciarem experincias quanto aos componentes da aptido fsica relacionada a sade, alm de prticas espor tivas que contribuam para a maximizao do desenvolvimento das destrezas e habilidades motoras;

no segundo caso, trata-se de informaes que os tornem aptos ...a identificar e caracterizar os componentes da aptido fsica relaciona da sade e as habilidades atlticas, alm dos diferentes estmulos motores no organismo humano (ibidem), visando capacit-los escolha e controle autnomos de seus programas de atividades fsi cas. Estamos convencidos que esta proposta permanece presa a uma viso funcionalista da funo scio-pedaggica da EF. Isto fica claro, p.ex., quando eles justificam um repensar dos programas de EF porque: a) no mais de 15% de nossas crianas e adolescentes apresentam ndices mnimos de exigncia motora adequada a um critrio de sade satisfatrio e b) 13 a 15% apresentam taxas de adiposidade elevadas, mesmo antes do perodo de maior acmulo de gordura. Com este diagnstico no mbito das Cincias da natureza, concluem que na atual realidade brasileira a EF no permite atingir nveis de aptido fsica relacionda sade, o que ter repercusso em geraes futuras. Nesta direo os autores colocam-se quanto a legiti midade pedaggica da EF. Isto , sua funo social extrada do fato de que os dados e estudos indicam que a populao adulta apresenta doenas e distrbios degenerativos decorrentes da ausncia de estilo de vida que incorpore atividades motoras no cotidiano. Assim, a escola em geral e a EF em particular, teriam a tarefa de contribuir decisivamente para reverter tal

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quadro. Ento, inferimos que, se no futuro, a populao adulta apresentar baixa considervel nas doenas relativas ao hipocinetismo/sedentarismo, a EF cumpriu sua funo com eficcia. Ora, se uma teoria da EF deve ter clareza quanto a um projeto histrico (que homem e sociedade formar?) a ser eleito e perseguido em sua prtica pedaggica, ento, propor a ela uma funo social que no reflita sobre a nova/outra sociedade em que os sujeitos adotaro um novo/outro estilo de vida, omitir-se de refletir criticamente (bem como tomar uma atitude perante) a sociedade capitalista brasileira, contexto concreto de insero de seus cidados e da prtica social EF. No texto transparece a idia de que o todo (organismo social) positivo e funcional, no devendo ser questiona do; h entretanto, uma disfuno neste, causada, digamos, pela no incor porao de estilos de vida ativos, cabendo EF intervir (neste rgo doente) revertendo o quadro disfuncional para que o organismo volte a funcionar harmonicamente. Logo, a viso estrutural-funcionalista patente na proposta. Esta alis, prope EF proporcionar informaes tericas e experincias prticas sobre determinadas atividades motoras, pois crianas em idade escolar j incubam (p.4) fatores de risco relativamente a, p.ex., cardiopatias; no deveria a EF proporcionar tantas outras informaes tericas e experincias prticas na medida em que, por meio de atividades em aulas, crianas em idade escolar j incubam valores sociais burgueses? Qual dos dois plos atacar? No seriam os dois alvos de interesse em EF? No entanto, na proposta de contedos programticos em tela, fica contem plada a relao que contedos da EF mantm com o mbito das Cincias naturais, mas falta o necessrio dilogo com as Cincias sociais e humanas, o que lhe obstrui uma viso interdisciplinar. Afinal, no movimento humano ficam registradas repercusses orgnico-fisiolgicas sim, e este um saber a ser socializado; mas nele tambm repercutem signos histrico-sociais (CASTELLANI FILHO, 1988) expressando relaes de hegemonia polti co-econmicas em uma dada sociedade, e este tambm um saber a ser socializado. Diante disto, indagamos se GUEDES e GUEDES, na verdade, no acabam por requalificar o antigo paradigma da aptido fsica, antes de propor uma nova teoria da EF direcionada promoo da sade? E, alis, no ser que ao legitimar a EF, com um argumento que inicia e encerra suas

possibilidades pedaggicas na educao para a sade, no estaramos limitando seu potencial que ainda inclui educao para o esporte e para o lazer p.ex.? Tudo indica que uma proposta de legitimao da EF deve incorporar estas possibilidades sem contrap-las, excluindo-as, mas situando-se entre elas enquanto uma sntese. Por fim, o esforo destes autores contribui pra que seja suprida uma lacuna evidente na teoria da EF, e que diz respeito a sua sistematizao curricular com base numa teoria do currculo. Artigos como o de GUEDES e GUEDES tem a contribuir para que, pouco a pouco, encontremos alternativas mais consistentes, no tocante ao ordenamento sequencial de contedos da EF a partir de teorias do desenvolvimento humano/motor bem como da psicologia do desenvolvi mento e da aprendizagem. Todavia, repensar currculos de EF repensar sua prpria funo scio-pedaggica e, neste caso, Guedes e Guedes no fogem a um entendimento hegemnico das funes a serem desempenha das pela EF, o que leva a uma certa instrumentalizao de seus contedos no sentido do ... desenvolvimento, aprimoramento e manuteno da sade, numa clara aluso da sade como sade fsica e no como sade social (SOARES, 1993, p. 17). Assim, fica a expectativa de que a evoluo de pesquisas na esfera do referencial da promoo da sade, consigam ampliar o entendimento do mesmo segundo uma postura crtico-dialtica, pois tanto FARINATTI quanto GUEDES e GUEDES no romperam com a tradio emprico-analtica, a qual acarreta limitaes para o prprio entendimento de educao para a sade. Numa tentativa de sntese dos fundamentos da EF, i.., numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da EF, COLETIVO DE AUTORES (1992) um estudo identificado com a peda gogia histrico-crtica, da sua inteno de encontrar no acervo cultural de que dispe a humanidade, aquela parcela do saber histrica e socialmente produzido e sistematizado que cabe EF transmitir. Sua legitimidade repousaria, ento, no trato da cultura corporal como sua cota de responsa bilidade no currculo escolar, definindo assim, uma possibilidade de que o conhecimento sobre a materialidade corprea e suas formas de expresso historicamente construdas, contribussem sntese do saber escolar como

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um todo. A perspectiva assumida de que a ausncia deste conhecimento no currculo impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma viso de totalidade. [Pois] como compreender a realidade natural e social, complexa e contraditria, sem uma reflexo sobre a cultura coporal? (p. 42). O estudo, em linhas gerais, busca fundamentos para uma pedagogia da EF crtico-superadora com duas pretenses bsicas. A primeira. Entende que a relao pedaggica hegemnica em EF tem na aptido fsica seu objeto de estudo e contribui historicamente para manter a estrutura social capitalista. A relao pedaggico-hegemnica emergente, identificada com interesses de classe dos trabalhadores, resulta numa opo por um novo objeto de estudo: a expresso corporal como linguagem. A segunda. Uma concepo ampliada de currculo que possibilite ampliar as referncias do pensamento do aluno a respeito das formas de existncia/expresso corporal segundo pressupostos da lgica dialtica materialista (movimento, mudan as quantitativas em qualitativas, etc). Enfim, a organizao do trabalho pedaggico e o trato do conhecimento devem permitir uma apropriao do saber cientificamente elaborado e relativo a cultura corporal, sem opor-se e, ao contrrio, contribuindo para a construo da conscincia de classe e o engajamento deliberado na transformao estrutural desta sociedade. Coe rente com este projeto poltico-pedaggico, o estudo apresenta ainda orien taes didtico-metodolgicas e uma proposta de avaliao, sempre considerando a necessidade de manter aproximao com o eixo curricular norteador do projeto pedaggico eleito, avaliando-se aproximaes e/ou afastamentos do mesmo. Considerando o atual estgio de desenvolvimento de uma teoria da EF, reputamos esta proposta como um marco, porque rompe radicalmente com entendimentos hegemnicos do currculo de EF, e busca explicitamen te o desenvolvimento de uma teoria da EF, numa sntese das expectativas que a rodeiam. No entanto, o estudo revela algumas lacunas ainda no preenchidas. Um exemplo a historicizao dos contedos da EF, pois no fica claro como isto se daria e, alis, nem mesmo pesquisas em histria da EF tem se ocupado disto. Quanto aos ciclos de escolarizao propostos, no se evidencia como eles permitiriam que aulas de esporte no 1 grau se

diferenciariam no segundo, ou a diferena seria apenas no aspecto cogni tivo, j que no 2 grau possvel aprofundar informaes tericas crticas sobre o movimento, ampliando as referncias do pensamento do aluno?8 Faltou, neste caso, uma maior aproximao entre a categoria atividade, e as proposies didticas do estudo. Outra indagao que comumente se faz a este estudo, quanto a concepo de expresso corporal enquanto linguagem, no devidamente desenvolvida pelos autores, o que implica noutra indagao: como, nesta proposta, uma leitura crtica da realidade a partir de reflexes sobre a cultura corporal, seria um aprendizado crtico do movimento capaz de ir alm de um discurso crtico sobre o mesmo? Pelo exposto, percebemos que a tentativa de expressar uma pedagogia crtico-superadora resultou no reconhecimento do movimento enquanto linguagem corprea, mas no, ainda, num dilogo efetivo entre uma semitica e uma pedagogia do movimento, o que tem entravado um enca minhamento pedaggico efetivo do movimento enquanto simbologia.

Teoria da EF: o que mais urgente: uma nova cincia ou a interdisciplinaridade?

As evidncias de nosso tempo so de que o pensamento cientfico moderno chegou a um ponto de estrangulamento. Os sinos dobram pela razo instrumental e seu maior sucedneo: o saber fragmentado. Como alternativa, ganham nfase nesta virada de sculo, movimentos que buscam a reconstruo da racionalidade e uma reintegrao do conhecimento humano. Basicamente so movimentos na busca de uma razo comunica tiva (PIZZI, 1994) e que apontam para a interdisciplinaridade, na busca de uma epistemologia da convergncia dos saberes (JAPIASSU, 1976).
8 Os ciclos propostos so: a)Ciclo de organizao da identificao da realidade (pr-escola e l. e 3. srie/1. grau); b)Ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento (4. a 6. srie/1. grau); c)Ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento (7. e 8. srie/ l. grau) e d)Ciclo de sistematizao do conhecimento (l. a 3. srie/2. grau)

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Portanto, uma primeira questo saber se uma cincia do movimento humano/motricidade humana (CMH) romperia com os tradicionais para digmas da cincia moderna/razo instrumental, colaborando na construo de uma epistemologia interdisciplinar, ou se reforaria a epistemologia da dissociao do saber? (JAPIASSU, op.cit.) Basicamente h trs teses nas cincias do esporte/EF. Uma Cincia do Desporto, na qual a EF assumiria o desporto como seu real objeto de estudo e ensino (BENTO apu FARINATTI, 1992). A Cincia da Motricidade Humana defendida por SRGIO (1985), que teria na EF/Educao Motora seu ramo pedaggico, e a Cincia do Movimento Humano (CANFIELD, 1993) que a tomaria como uma das profisses que se ocupa do mesmo. Entendemos ser possvel uma crtica comum a estas trs propostas. A crtica pode ser dividida segundo trs indagaes: a) h como construir um objeto formal unvoco, seja ele o desporto, a motricidade humana ou o movimento humano? b) qual a filiao epistemolgica destas cincias: s Cincias naturais ou s humanidades? c) qual a racionalidade do conheci mento em seus mbitos? A primeira indagao respondida negativamente por BRACHT (1993). Da mesma forma este autor no percebe uma explicitao de qual, afinal, seria o estatuto epistemolgico atestador da cientificidade destas propostas. SRGIO (op.cit.), porm, arrisca-se a dizer que a CMH seria () uma nova cincia do Homem, enquanto TOJAL (1994) admite que a linguagem filosfica da mesma ps-moderna. Se estamos diante de uma nova cincia do Homem, no ser que sua radicao epistemolgica per tence s humanidades? Ento como ficariam disciplinas como fisiologia e biomecnica que tambm concorrem para a explicao/compreenso da conduta motora humana? E afinal o que seria uma cincia ps-moderna? Tambm as outras duas teses no esclarecem sobre suas filiaes epistemolgicas. A terceira questo fundamentalmente saber se a teoria da racionali dade nestas propostas nos conduz, conforme BOMBASSARO (1992), uma concepo criterial de racionalidade, ou uma concepo acriterial, ou ainda uma concepo de racionalidade como aceitabilidade racional (razo comunicativa). No nossa pretenso fazer uma anlise de conte

do da teoria da racionalidade subjacente a cada uma das propostas em questo, mas to somente esclarecer que, enquanto tais questes no forem enfrentadas e explicitadas, esto comprometidas as teses a cerca de uma possvel cincia do desporto ou ainda da (o) MH. Porm, mesmo sob a gide destas cincias, a EF no perderia seu estatuto de atividade pedaggica (BRACHT, 1994) e, assim, permanece riam as funes e delimitaes prprias de sua teoria. Logo, surge a necessidade de esclarecermos como se daria a relao entre tais prticas cientficas e a prtica pedaggica EF. CHALMERS (1994), p.ex., taxa tivo: ...os povos, as sociedades e sistemas ecolgicos no so objetos inanimados a serem manipulados da mesma maneira que os objetos da fsica (p. 33), pois h um ...sentido real em que, no desenvolvimento das cincias sociais e humanas [e isto inclui a pedagogia], visamos antes mudar do que simplesmente interpretar o mundo (p. 34). Portanto, a prtica pedaggica em EF, contrariamente a estudos em Fsica, normativa (BRACHT, op.cit.) a partir de opes em torno de vises (projetos) de Homem e Sociedade (id, 1992). Assim, se aquelas prticas cientficas pautarem-se numa cientificidade/racionalidade instrumental excluiria questes tico-normativas de suas aladas, impondo limites bvios uma teoria da EF (um exemplo clssico a j citada abordagem desenvolvimentista).9 Como alternativa lhes restaria trabalhar sob as luzes da racionalidade tico-discursiva, pois para que a EF se desse por satisfeita com estas prticas cientficas, seria preciso ampliar o significado da cincia, de forma que suas exigncias no obstaculizassem decises em tomo da ...dimenso tico-poltica da produo do conhecimento e da prtica pedaggica em EF (ibid, p. 116).
9 Na abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988) a proposta de cientificidade busca to somente observar os fenmenos (no caso o desenvolvimento humano/motor) e captar-lhes uma racionalidade que lhes seria intrnseca, a qual seria desvelada quando as leis ocultas no fenmeno fossem descobertas (as caractersticas de cada fase de desenvolvimento). Feito isto, que equivale a tarefa micro (relativas ao fenmeno em si) o cientista (os autores) exime(m)-se de tarefas macro (relativas nos valores/sociedade), almejando uma (pseudo) neutralidade social.

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Quanto as expectativas em tomo da interdisciplinaridade, evidente que precisamos romper com a razo instrumental e sua qualificao do conhecimento apenas como tcnica e no crtica, visando atender fins estabelecidos pelo capitalismo avanado (PIZZI, 1994, p. 24), fato que subjuga/unilateraliza as exigncias cincia, segundo interesses de uma modernizao que prioriza avanos tecnolgicos, no revertidos em con quistas sociais acessveis maioria da populao do planeta, marginalizada no mercado capitalista internacional (MANDELL, 1991). Portanto, as exigncias de interdisciplinaridade no podem pautar-se unicamente por debates internos a cincia, como questes relativas uma metodologia ineterdisciplinar, ainda que tal seja importante. preciso tratar de aspectos externos relativos a relao cincia e poder, destacando a desigualdade no direito ao estabelecimento de metas e/ou usufruto da cincia, nas socie dades em que o processo produtivo e os meios de produo so separados do trabalhador, tomando-se opostos a seus interesses (SOUZA, 1992, p. 126). Assim, j em nossas aes polticas efetivas e de resistncia, preciso incorporar uma teoria da racionalidade alternativa. Neste sentido, no h dvidas de que, embora tenham valor reconhecido projetos de interdisci plinaridade tradicionais como o de Georges Gusdorf, o projeto de Haber mas aquele que melhor tem delineado, no sem limitaes, um pensar e agir alternativos sob a tica da razo comunicativa (SIEBENEICHLER, 1989). Numa perspectiva mais especfica, parece-nos que a interdisciplina ridade comea a ser encaminhada quando cientistas tomam a iniciativa de expor limites de sua disciplina, reconhecendo que, p.ex., a Biomecnica enquanto campo de conhecimento, constitui somente uma tica atravs da qual o movimento pode ser entendido; uma tica que o entende segundo princpios fsico-matemticos e biolgicos (BATISTA, 1992, p.105). Assim, ela deve ser to especfica quanto necessrio e to interdisciplinar quanto possvel (ibid, p. 107), numa postura que ajuda a romper com o territorialismo positivista (JAPIASSU,1976) das disciplinas. Outra ini ciativa reorientar a formao nos cursos de graduao e ps-graduao em EF, evitando que durante o curso se reforce no aluno uma viso ...segmentada das cincias que compe seu corpo de conhecimentos [da

EF], fato comum quando lhes so ...proporcionadas apenas discusses em Fisiologia, Didtica e outras [disciplinas], [pois assim] natural que o interesse dele canalize-se a uma dessas reas (FARINATTI, 1992, p. 61). Romper este ciclo vicioso, j que os prprios professores tem, com raras excesses, uma viso fragmentada da teoria da EF, seria importante para ...a criao de uma nova categoria de pesquisadores, predispostos a sntese, tendo por objetivo precpuo criar uma inteligncia e uma imagina o interdisciplinares (JAPIASSU, op.cit., p.65). Uma terceira iniciativa atender a necessidade imperiosa de que pesquisas para o desenvolvimento de uma teoria da EF utilizem-se de outras matrizes tericas e no apenas da matriz empricio-analtica e seu vis reducionista. Mais importante ainda superar a mentalidade positivista pois esta, e no exatamente a observao/experimentao e o tratamento esta tstico de dados, constitui poderoso obstculo interdisciplinaridade. Neste sentido, preciso respeito ao dualismo epistemolgico, caracterizando diferentes cientificidades para distintos mbitos de investigao como as Cincias naturais e as humanidades. Logo, do que trata-se no revigorar antigos projetos positivistas de unificar a linguagem e/ou o mtodo cient fico, separando-os da pseudo-cincia; e sim faz-los ...ceder lugar epistemologia da integrao e da convergncia dos enfoques de cada cincia sobre a mesma realidade (ibid, p. 66) ou, diramos, sobre o movimento humano. Portanto, preciso que as problemticas tericas das mais distintas cincias estejam orientadas ao desenvolvimento de uma teoria da EF pois, como est claro, este desenvolvimento encontra pontos de avanos e/ou lacunas que tangenciam as possibilidades de pesquisa e produo do conhecimento de cada uma delas. Isto significa ter que refletir sobre como e quando, estudos monodisciplinares tem valor em si mesmos, pois esta viso tem reforado a fragmentao e acarreta a produo de um saber de longnquas ligaes com a prtica pedaggica em EF, exigindo esforos posteriores na tentativa de translad-los uma teoria desta prtica. Talvez fosse mais correto justific-los a partir da assuno do carter de estudos aplicados ou, ento, de pesquisas bsicas reorientadas de forma que, nos

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dois casos, seriam estudos cientes de que seu tronco comum so problem ticas tericas da prtica pedaggica em EF e que, por isto, perd-lo (a) de vista comprometer o prprio desenvolvimento de uma teoria da EF. Consideraes finais As propostas em torno de uma teoria da EF tem delineado um quadro evolutivo que traz ambiguidades e indefinies o que, em certo sentido, necessrio para que sejam extradas novas snteses qualitativas. Mas h tambm conquistas, sobretudo com iniciativas que problematizam questes sobre estatuto e identidade epistemolgica da EF, sua autonomia e legiti midade pedaggica ou ainda sua metodologia (sentido amplo) de ensino, ajudando a esclarecer sobre funes, delimitaes e natureza epistemol gica de uma teoria da EF, algo como uma teoria desta teoria. Porm, o mais visvel neste processo que, de Didtica da Educao Fsica: formulao de objetivos (FARIA JNIOR, 1987-primeira edio era 1972) Transformaes didtico-pedaggicas do esporte (KUNZ,1994), algumas propostas incorporaram teorias crticas da educa o, acarretando: a) busca de uma rea da cultura humana que identifique o saber/conhecimento que cabe a EF transmitir, configurando sua par ticipao e indispensabilidade no currculo escolar; b) surgimento de propostas de prticas pedaggicas alternativas e orientadas por concep es educacionais progressistas e c) o debate, ainda incipiente, sobre os fundamentos epistemolgicos das propostas pedaggicas em EF. Enfim, a partir dos anos 80 surge na EF um novo instrumental terico-metodolgico, proporcionado com estudos oriundos das Cincias sociais e humanas, antes ausentes, permitindo a contestao das funes scio-pedaggicas tradicionalmente desempenhadas pela EF, bem como atribuir-lhe outra funo, alinhada com projetos poltico-educacionais mais amplos e identificados, embora nem sempre com muita clareza, com transformaes radicais da ordem vigente. De qualquer forma, como ob servou OLIVEIRA (1993), o conservadorismo na EF at h pouco tempo no tinha o que se lhe contrastasse; o consenso era facilmente mantido. Agora, entretanto, o conflito est explicitado, a antiga imunizao da EF

ante a luta de classes perdeu seu efeito, e j no se justifica que algum possa esperar que a cincia [tal qual a pedagogia] seja imparcial numa sociedade de escravido assalariada [o que] seria uma ingenuidade to pueril como esperar que os fabricantes sejam imparciais questo da convenincia de aumentar os salrios dos operrios, diminuindo os lucros do capital (LNIN, 1982, p. 35).

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