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INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao Campo Grande /MS setembro 2001
Teoria da Flexibilidade Cognitiva e a Autoria de Estudos de Casos Hipertextuais em Ambientes de Aprendizagem Construtivistas: Projeto Aplicado de Novas Tecnologias para a Educao OnLine1
Marcos Lima 2
Resumo: Na chamada era do conhecimento, o papel do aluno no processo de aprendizagem tende a se d eslocar de uma tradio de recepo passiva para o de produtor ativo de significados. Tal transformao parece ser particularmente necessria no ensino de gestores organizacionais, tendo em vista que o processo de tomada de deciso tende a se complexificar com o aumento da quantidade e velocidade de obsolescncia das informaes. Este artigo prope que o uso de ferramentas cognitivas informatizadas pode trazer para a sala de aula amostras da complexidade real de situaes-problema tpicas da realidade profissional de gestores e disponibiliz -las sob a forma de hipertextos que permitam aos alunos enxergar tais situaes de vrios pontos de vista. Utilizando mtodos heursticos de formulao de hipteses, estes alunos podem criar um ambiente construtivista de aprendizagem que os ajudar a desenvolver competncias e conhecimentos mais facilmente aplicveis ao contexto de um mundo transformado por novas tecnologias de comunicao e informao. PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Flexibilidade Cognitiva, Hipertexto, Panteon
1 Introduo
Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira (Lvy, 1999:157) A Revoluo Digital deixa marcas claras em todos os aspectos da vida social neste princpio de sculo, afetando a forma como fazemos negcios, como nos entretemos, como nos comunicamos. Paradoxalmente, os sistemas educacionais parecem ser os menos afetados pela revoluo3. O casamento entre tecnologias e educao tem sido historicamente problemtico. Deste tumultuado relacionamento, o quadro negro uma das poucas tecnologias universalmente adotadas 4. Como resultado, o sistema educacional entrega sociedade indivduos cujo repertrio de conhecimentos e habilidades fica cada vez mais distante dos novos desafios de uma sociedade baseada na capacidade crtica de transformar informaes em conhecimento. Os alunos em geral ressentem-se da falta de metodologias estimulantes do raciocnio crtico e de uma viso de conjunto5. Geralmente no adquirem na universidade a habilidade de transferir conhecimento de uma situao de aprendizagem para situaes concretas da sua realidade profissional 6. A atuao crtica do aluno dificultada pela compartimentalizao do conhecimento em disciplinas estanques, que no estimulam o estabelecimento de interconexes sistmicas entre os vrios ngulos do mesmo objeto7. Especificamente na rea de ensino superior de gesto, estas inadequaes metodolgicas refletem-se em problemas de aprendizagem vinculados fragmentao excessiva do conhecimento sem mecanismos de resignificao que permitam aos alunos uma viso mais complexa e holstica dos problemas organizacionais8. Como as Novas Tecnologias de Comunicao e Informao podem ser utilizadas para reverter estes efeitos? No caso espec fico do ensino superior de administradores, que processos comunicacionais mediados por computador podem enriquecer a aprendizagem de tomadores de deciso, tornando-os capazes de reconhecer estruturas e padres em meio ao dilvio informacional crescente? Este trabalho apresentar subsdios tericos e empricos que apontam a validade da hiptese de que tecnologias de informao e comunicao, em geral, e estudos de caso mediados por computador, mais especificamente, podem proporcionar tal enriquecimento se estimularem o raciocnio complexo atravs de cinco caractersticas da aprendizagem construtivista: interatividade, reflexividade, colaboratividade, contextualizao e intencionalidade9.
Comunicao Coordenada -06 de setembro de 2001 - das 14h s 18h30min
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ps-kantianismo prope a intersubjetividade, verdades consensuais negociadas entre sujeitos sobre o que o real. Esta percepo deve muito noo de jogos de linguagem de Wittgenstein24. Tanto mtodos objetivistas quanto subjetivistas tm encontrado formas de expresso nos novos media educativos: os primeiros ( instructional delivery ) so observveis em interfaces de instruo programada, em que o aluno tem o papel passivo de assistir apresentao de uma srie de informaes factuais; os segundos (instructional inquiry) permitem ao aluno buscar e manipular informaes de acordo com os seus prprios interesses e percepes. O Quadro 1 apresenta comparaes entre os dois mtodos de instruo25.
Mtodo Objetivista (Instructional Delivery) o aprendizado entendido no sentido restrito como o domnio de fatos e pedaos de informao; a tecnologia funciona como um mecanismo de apresentao ( delivery ); o software contm o material a ser aprendido e guia o processo de aprendizado; os estudantes interagem primariamente com o software e no com outros estudantes ou adultos; os professores so relegados um papel relativamente pequeno de monitores do aprendizado; o assunto da disciplina e os critrios de avaliao so pr-determinados e no so questionveis; o uso da tecnologia pode ser incorporado na estrutura educativa existente, com pouco ou nenhum impacto na organizao de ensinoaprendizagem da escola.
Mtodo Construtivista (Instructional Inquiry) o aprendizado entendido no sentido amplo, como a habilidade de usar bem a mente para enquadrar e resolver com outro aprendizes problemas abertos de formas originais, coordenando atividades complexas; a tecnologia funciona como catalisadora e suporte para perguntas da sala, aberta e desorganizada ( messy), envolvendo debate, o pinies e mltiplos materiais; a tecnologia tem um papel limitado e integrada a outros media os estudantes aprendem a partir de muitos outros recursos, incluindo livros, bibliotecas, museus, vdeos e especialistas adultos, na escola e fora dela; os estudantes trabalham de forma colaborativa (e competitiva) em times, ajudando uns aos outros a aprender e compartilhar dados na forma como profissionais o fazem; os professores desempenham um papel crucial em selecionar os objetivos e materiais e coaches (tcnicos esportivos) intelectuais; as decises mais amplas concernentes ao contedo da disciplina so feitas pelo professor e decises mais especficas pelos alunos; os critrios de performance so estabelecidos coletivamente; o uso de tecnologia pe em xeque o modo dominante de instruo norteado por textos lineares, tornando-o mais baseado em perguntas, colaborao e o uso variado de recursos.
Quadro 1 Abordagens objetivistas e construtivistas de uso de tecnologia na educao (Bruner e Tally, 1999 traduo livre).
Jonassen advoga a aplicao do construtivismo como uma metodologia adequada ao potencial interativo das novas tecnologias 26. De acordo com esta proposta de construtivismo tecnolgico 27 de aprendizagem significativa ou meaningful learning process , preciso satisfazer cinco condies interdependentes para que o aluno d sentido ao que ele est aprendendo: necessrio que o processo de aprendizado o leve a manipular ativamente o obj eto de estudo (ativo, intuitivo), a articular e refletir sobre o que foi feito (construtivo), a discutir com outros a sua experincia (colaborativo), a sentir-se contextualizado em um ambiente complexo o suficiente para ser autntico e preciso, por fim, que o aluno seja capaz de determinar os seus prprios objetivos ou sub-objetivos de aprendizagem (intencional). A Figura 1 ilustra estes cinco elementos.
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Figura 1 - Interdependncia dos cinco atributos de meaningful learning (Jonassen et al, 1999:8)
Se a passividade da recepo j era questionada na era dos meios de comunicao de massa como a televiso tradicional, este conceito tende a desaparecer por completo no mbito do uso construtivista das tecnologias interativas. As televises digitais, por exemplo, permitiro ao expectador navegar por informaes hipertextualmente colocadas na tela durante a exibio de um comercial28, levando-o eventualmente a constatar por suas prprias escolhas de fontes de informao a legitimidade do argumento do anunciante.29 O hipertexto uma das ferramentas construtivistas mais promissoras. Interfaces hipertextuais permitem uma aprendizagem ativa e dialgica com as seguintes caractersticas: a) novas conexes podem ser feitas entre os elementos de uma rede semntica; b) o conhecimento torna-se representvel e exteriorizvel atravs de tais redes de significados; c) o aprendiz levado a processos de metacognio, ou seja, a conhecer seus prprios processos de aprendizagem 30. Os hiperdocumentos permitem aos autores e leitores trabalhar de forma no linear na organizao de representaes textuais, grficas e auditivas. Combinadas com tecnologias de manipulao de bancos de dados, tais recursos podem permitir acesso a uma quantidade grande de informaes que de outra forma s estariam acessveis em uma nica seqncia pr-programada. Portanto, trata-se de sistemas que do liberdade de leitura ao usurio ao invs de dirigi -la. Tais caractersticas facilitam interaes entre pessoas e mquinas ou entre grupos de pessoas 31.
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Ao ordenar, reorganizar, relacionar e criar retoricamente argumentos em torno de um problema, o aprendiz pode incrementar suas estruturas de argumentao enquanto propositor de solues 34. O processo de estabelecer hipteses, propor e retirar argumentos em uma estrutura consistente facilitar ao aluno entender inconsistncias, parcialidade e ambigidade no conjunto de informaes disponveis. Esta prtica de estruturar argumentos capacitar o aluno a focar mais em questes crticas do problema, assumir diferentes pontos de vista e avaliar as posies dos outros alunos mais criticamente. O hipertexto pode ser uma ferramenta importante neste processo de aprendizagem. A seguir examinaremos as relaes entre o uso de interfaces hipertextuais e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
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Pesquisas realizadas pelos propositores do modelo indicam que a simplificao inicial de situaes de domnios de conhecimento pouco-estruturados tende a impedir a aquisio futura de uma compreenso complexa a respeito das questes envolvidas 41. Os resultados obtidos no indicaram qualquer diferena quanto memria reprodutiva dos fatos entre estudantes submetidos a materiais didticos de perspectiva nica / linear e aqueles que estudaram por Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva. Por outro lado, a capacidade destes ltimos em aplicar o conhecimento adquirido em novos casos no relacionados foi significativamente maior.
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Ativo / Manipulativo / Observante : os alunos contaro com o apoio de uma interface amigvel que os ajudar a estruturar a sua percepo acerca de uma determinada realidade organizacional de forma proativa. Certamente os alunos que conceberem estudos de caso tero um potencial de aprendizagem ainda maior do que aqueles alunos que se limitarem a diagnosticar casos criados por terceiros. No entanto, o fato de os usurios poderem ir redigindo elementos do seu diagnstico na medida em que so expostos s informaes requer deles tambm uma atitude ativa/observante. Construtivo / Articulativo / Reflexivo : tanto o processo de autoria de casos quanto o de diagnstico requerem um exerccio constante de reflexo e articulao por parte dos alunos. Os autores colocam-se na posio de como cada personagem percebe cada situao problema de acordo com cada categoria de anlise; os usurios, por sua vez, vem-se obrigados a entender como as percepes contraditrias ou complementares dos personagens podem ajudar na construo de uma sntese que possibilite empresa superar os seus impasses. Cooperativo / Colaborativo / Conversacional : a fim de enriquecer sua construo, o estudante-autor dever buscar interlocuo de professores e colegas a fim de melhor perceber quais categorias de anlise podem ser mais teis ao diagnstico de certas situaes -problema na perspectiva de certos personagens. O ideal mesmo que a autoria se d no de forma individual, mais em pequenos grupos. J no caso dos usurios do caso produzido, o momento mais rico de aprendizagem se dar precisamente na sua fase colaborativa quando, aps ter coletado individualmente os dados na visita de campo virtual o aluno passa a integrar uma discusso coletiva sobre possveis solues para cada situao-problema em sala. neste momento que a sua percepo nica e fragmentria do problema ser valiosa para a construo coletiva, uma vez que cada aluno deter potencialmente informaes que resultaram de um percurso de explorao no linear exclusivo; tal como se d na realidade, nem todos em sala tero tido acesso a todas as informaes ou sequer tero tido acesso s mesmas verses dos fatos (uma vez que os mesmos so apresentados na perspectiva dos personagens). A capacidade de argumentar sobre a importncia da pea de quebra-cabea que cada um traz para a montagem da cena final , por si s, um excelente exerccio de acomodao da estrutura cognitiva no sentido piagetiano. Autntico / Complexo / Contextualizado : os autores devem ser estimulados a complexificar os casos que eles criam. De preferncia, o caso deve ter alguma relao com um ambiente organizacional que eles conheam, ou sobre o qual eles tenham lido. Os autores devem bus car materiais empricos de qualidade para elaborar suas situaes-problema: entrevistas com pessoas que detenham alguma experincia profissional na rea, consultas a professores especializados nas disciplinas envolvidas, uso de dados quantitativa e qualitativamente viveis. Este esforo repercutir em uma aprendizagem mais rica no apenas para os autores, mas tambm para os usurios que diagnosticaro solues para o caso. Intencional / Reflexivo / Auto-Regulatrio: o grau de profundidade dos estudos de caso, seja na sua autoria, seja no seu diagnstico, depende essencialmente do grau de interesse do autor ou do usurio. A no-linearidade permite que o usurio enxergue apenas o topo do iceberg ou toda a sua extenso. Podem ser feitos cortes horizontais ou verticais de acordo como interesse de investigao do momento. Para isto, claro, preciso que a autoria tenha atendido s especificaes de complexidade sugeridas no item anterior.
Os alunos podem contar ainda com suportes tomada de deciso, como: a) planilhas eletrnicas com anlises de custos, demonstrativos financeiros, folhas de pagamento, etc; b) grupos de discusso na Internet sobre estudos de casos propostos nas escolas de administrao de todo o Pas; c) suporte presencial e virtual dos professores, auxiliando na aplicao de modelos tericos para o desenvolvimento de cenrios e diagnsticos; d) fontes primrias e secundrias de informao buscadas pelos prprios alunos ou fornecidas pelas instituies de ensino onde sero implantados os projetos-piloto (ex.: anurio setorial da Gazeta Mercantil, entrevistas com especialistas, pesquisa na internet, etc.). Por fim, deve-se ressaltar o carter potencialmente interdisciplinar do uso desta ferramenta cognitiva. As situaes-problema no devem ser consideradas de forma unilateral por uma nica abordagem disciplinar. O que se percebe nas organizaes, ao contrrio, uma interdependncia sistmica entre os seus departamentos. Um mesmo estudo de caso pode e deve ser abordado sob diferentes aspectos por professores de disciplinas to distintas quanto marketing, finanas e psicologia organizacional, ainda que no simultaneamente. Novamente, preciso para isto que os autores tenham previsto um grau mnimo de complexidade, permitindo uma explorao em vrios ngulos do mesmo objeto. O apoio dos professores e uma organizao curricular mais integradora seriam fundamentais para o sucesso de uma abordagem interdisciplinar como a proposta.
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5 Perspectivas
Para inventar a cultura do amanh, ser preciso que nos apropriemos das interfaces digitais. Depois disso, ser preciso esquec-las. (Lvy, 1993:132) Hipertextos possibilitam lidar com grandes quantidades de informaes diversificadas, apresentadas de acordo com princpios heursticos que se adequam aos interesses de pesquisa de cada usurio. Estas caractersticas representam um grande potencial para o desenvolvimento de pensamento complexo, sobretudo em estudantes universitrios 43. Talvez uma das mais importantes mudanas provocadas por uma competncia hipertextual generalizada ser uma postura mais crtica de leitura, uma atitude mais proativa sobre aquisio de conhecimento (longe da atual da recepo passiva dos fatos), rumo a uma construo de sentido por busca, seleo e soluo de problemas44. A adoo da perspectiva construtivista torna a difuso das tecnologias um des afio ainda maior. difcil para os professores em todos os nveis abrir mo da autoridade45. Os benefcios em termos de ganhos de competncias crticas, no entanto, parecem compensar o esforo 46. Neste sentido, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva e as interfaces hipertextuais construdas com base nos seus princpios apresentam um grande potencial. O Projeto Aplicado de Novas Tecnologias para a Educao On-Line busca viabilizar aos alunos de gesto desenvolver seu pensamento criativo ao criar estudos de casos hipertextuais, por um lado, e consolidar a sua capacidade de pensamento crtico e metacognitivo, por outro, engajando os alunos em discusses sobre as mltiplas implicaes dos problemas organizacionais em meio ao processo de diagnstico daquelas situaes criadas. Se mais do que na era da informao estamos na era do conhecimento, esta metodologia parece adequar -se necessidade crescente da sociedade de educar indivduos capazes de transformar dados em informaes e por fim em conhecimento socialmente aplicvel. As novas tecnologias de comunicao e informao so ferramentas poderosas de instrumentalizao deste processo.
6 Referncias Bibliogrficas
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7 Notas
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Trabalho submetido ao XXIV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Intercom 2001, 3 a 7 de setembro, Campo Grande MS, no mbito do Ncleo de Pesquisa Comunicao Educativa, sob coordenao do Prof. Adilson Citelli
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Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Cultura Contemporneas Faculdade de Comunicao da Universidade Federal da Bahia Castells, 1999:422. Duffy e Jonassen, 1992:1. Jonassen, 1996:258. Segundo Citelli, o que continua existindo nas salas de aula, grosso modo, a permanncia de prticas discursivas animadas pelo monologismo que preside as relaes entre vrios nveis da hierarquia educacional (Citelli, 2000:99) Veiga, 2000:210-12. Isto se deve a um legado positivista que, segundo Lucarelli (2000:63), prev um conhecimento fechado, acabado, conducente a uma didtica da transmisso que, regida pela racionalidade tcnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento. Lima e Dolabela, 2000; Argenta e Brito, 1999; Barbanti, 1999. Jonassen et al, 1999. A este respeito, Citelli, (2000:135) afirma que O propsito de aprender as inter-relaes entre os campos da comunicao e da educao pode ser remontado s dcadas de 30 e 40, e deriva das inquietudes geradas pela expanso dos media no sculo XX. A crescente presena da imprensa escrita, do rdio e, finalmente, da televiso mostrava estar se desenhando uma nova configurao nos conceitos de ensino/aprendizagem, de educao, de conhecimento. McLuhan, 1974:290. Lucena e Fuks, 2000:14. Jonassen et al, 1999:54. Lvy, 1999. Hammond,1992:155, Jonassen, 1996:4, Thimbleby, 1992:162. Lvy, 1999: 169. ... os estudos sobre a produo dos sentidos foram se deslocando, no campo da comunicao, do eixo quase exclusivo do emissor/enunciador para o do receptor/destinatrio, sobretudo tendo em vista o reconhecimento segundo o qual as mensagens geradas pelos media e por uma srie de recursos disponibilizados pelas novas tecnologias entram em circulao a partir de jogos dialgicos no afeitos apenas ao plo onde os signos so produzidos, mas tambm aos pontos de chegada, isto , aos sujeitos que lem, ouvem, ou vem, trazendo consigo as marcas do mundo (Citelli, 2000:122) Ver tambm Fabregat e Reig, 1998:52-61. Um estgio intermedirio na evoluo da Teoria Comunicacional entre a determinao do emissor sobre o efeito no receptor dada pelo modelo de Paul Lazarsfeld e Elihu Katz, que desenvolveram um conjunto de idias alternativas proposta funcionalista, a que chamaram de two step flow of communication. A viso unidirecional do modelo de fluxo assimtrico ( one step flow) que atribui todo o poder de formao de opinio ao emissor modificada, passando a atribuir a agentes comunitrios como padres, polticos, mdicos e professores o papel de interferir no fluxo, afetando os seus efeitos. (Citelli, 2000:41). Ver tambm Gomes, 2000:37. Numa correlao direta com Bakhtin, Roland Barthes ir sugerir a imagem da ostra para indicar a relao usuriodiscurso: ou seja, do mesmo modo que o molusco marinho, o falante filtra o material coletivo, conquanto segmentado numa formao discursiva qualquer, e pode reter na passagem do mar/discurso as impurezas ali contidas (Citelli, 2000:57-8). Stoll, 1999:15. Tobin, 2000: 254. A sucesso enciclopdica dos dados perde sentido diante das possibilidades abertas pela informtica, pelas novas tecnologias, pelos veculos de comunicao. A lgica do conhecimento, entendida como acumulao de informaes, no realiza mais, necessariamente, o magnus opus do processo educativo (Citelli, 2000:102). Howe e Berv, 2000:21. Burbules, 2000:319.
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Brunner e Tally, 1999:26-8. Jonassen et al,1999. A nossa opo construtivista precisa ser um pouco mais detalhada tendo em vista o amplo espectro de correntes de pensamento que assim se autodesignam. Por princpios construtivistas no nos referimos nem postura radical de construtivismo psicolgico de Ernst von Glasersfeld nem vertente de construtivismo social radical pregada por Kenneth Gergen (Slezak, 2000:103, McCarty e Schwandt, 2000:43-51). Concordamos com as crticas que alegam que verses radicais do construtivismo podem levar ao relativismo estril ou ao solipsismo. Citelli, 2000:67. Segundo Perkins (1992:51), Tecnologias de processamento de informao e o construtivismo tm, juntos ou separadamente, contribuido para reposicionar substancialmente a nossa concepo de aprendizagem. Mais do que as suas aplicaes prticas na educao, tecnologias de processamento de informao criaram a metfora da mente como um processador de informaes. O construtivismo acrescenta que este processador no pode ser entendido como um mero acumulador de informaes, mas um meio de manipul-la com flexibilidade durante a aprendizagem construindo hipteses, testando interpretaes tateantes e assim por diante (Traduo livre do trecho: Information processing technologies and constructivism, separately and often together, have remade substantially our conception of the challenges of learning. Apart from their practical applications to education, information-processing technologies have spawned the computer metaphor of the mind as an information processor. Constructivism has added that this information processor must be seen not as just shuffling data, but wielding it flexibly during learning making hypotheses, testing tentative interpretations and so on). Burbules e Callister, 2000:57. Marchionini, 1990:356. Ver tambm Rasco, 2000:50. Jonassen, 1996. Lucena e Fuks, 2000:78. Streitz e Hanneman, 1990:429. Spiro et al, 1992:58-67. Alguns autores consideram que o construtivismo parece ser mais adequado ao ensino das cincias sociais do que ao ensino de domnios de conhecimento mais estruturados e formalizados, como o das cincias exatas. (Howe e Berv, 2000:28). Jonassen, 1996:121-2. Pierre Lvy parece estar de acordo com estes princpios quando afirma que preciso inverter completamente a perspectiva habitual segundo a qual o sentido de uma mensagem esclarecido por seu contexto. Diramos antes que o efeito de uma mensagem o de modificar, complexificar, retificar um hipertexto, criar novas associaes em uma rede contextual que se encontra sempre anteriormente dada (Lvy, 1993:73) Jonassen, 1996:127. Spiro et al, 1992:67-71. Segundo os autores, HFCs propiciam ambientes de explorao organizados em torno de blocos de construo que levam estruturao do conhecimento (traduo livre do trecho: Cognitive Flexibility Hipertexts provide exploration environments, organized around building blocks for knowledge assembly). Jonassen et al. 1996:131. Jonassen et al. 1996:131. Ver, sobre estes modelos, Kotler e Armstrong, 1993 e Porter, 1989, respectivamente. Segundo Jonassen e Grabinger (1990:21), Se boa parte da nossa atividade de leitura no futuro se dar sob a forma no guiada e irrestrita dos textos eletrnicos, novas estratgias (como desenvolver competncias hipertextuais) sero necessrias. O uso destas tecnologias com estudantes universitrios tem demonstrado que eles se adaptam rapidamente (traduo livre do trecho: If large amounts of our reading in the future will be by unguided and unconstrained electronic text, new strategies (as hypermedia literacy) will be needed. Use with college students has shown that they soon adapt). Burbules e Callister, 2000:63. Segundo Citelli (2000:141), residiria a o imperativo de situar a sala de aula na rota onde se cruzam as mensagens dos media; as novas linguagens em suas mltiplas tessituras sgnicas; as lgicas geradas por
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INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao Campo Grande /MS setembro 2001
conceitos de ensino-aprendizagem que escapam tradio quase nica do enciclopedismo ainda em vigncia nas escolas.
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Jonassen et al., 1999:112. Segundo Perkins (1992:54) Juntos, ferramentas de processamento de informao e a perspectiva construtivista resultam numa imagem de educao muiot mais atenta produo de sentido e ao uso ativo de conhecimentos e habilidades (traduo livre do trecho: Together, information-processing technologies and the constructivist point of view fashion an image of education much more attentive to understanding and the active use of knowledge and skills).