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Autor: Mendoza Fillola, Antonio Ttulo: Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia literaria / Antonio Mendoza Fillola Publicacin: Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008 Notas de reproduccin original: Otra ed.: P.Cerrilo y J.Garca Padino (coords.),Literatura infantil y su didctica, Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha, 1999, pp. 11-53 Portal: Literatura Infantil y Juvenil Encabezamiento de materia:
821.134.2-93:37.02
Forma/gnero: [Estudio crtico] Idioma: espaol
Funcin de la literatura infantil y juvenil en la formacin de la competencia literaria / Antonio Mendoza Fillola
Introduccin
o
1.1. Las obras de la LIJ estimulan el hbito lector y la competencia literaria 1.2. La obras de la LIJ prevn y forman su lector implcito 1.3. La LIJ y la estimulacin de la cooperacin e interaccin receptora 1.4. La identificacin de las peculiaridades del discurso literario a travs de la LIJ 1.5. En las obras de la LIJ se establecen conexiones intertextuales
Referencias bibliogrficas
Universidad de Barcelona
Introduccin
El objetivo formativo de la lectura literaria es el desarrollo de la competencia literaria y de cada uno de sus componentes, entre los que destacan, a modo de bloques integrados, la competencia lectora y, particularmente, el intertexto del lector. La Literatura Infantil y Juvenil es un conjunto de producciones de signo artstico literario, de rasgos comunes y compartidos con otras producciones literarias -tambin con producciones de otros cdigos semiticos- a las que se tiene acceso en tempranas etapas de formacin lingstica y cultural. En este estudio, en el que se considera la funcin de las obras de la Literatura Infantil y Juvenil en la formacin de la competencia literaria, hay que destacar que estas obras son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estticas y de creacin a travs del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su grupo y que son las mediadoras del primer encuentro del lector con el sistema semitico de literatura. Consiguientemente, por la doble razn de que se trata de obras dotadas de una caracterizacin semitica y por el pronto acceso que se tiene a ellas, puede decirse que son obras iniciticas al mundo de la cultura literaria y a otros tipos de valores culturales. Las obras de la Literatura Infantil y Juvenil (en lo sucesivo, LIJ) tienen valor y entidad en s mismas, son entidades semiticas de categora esttica y su funcionalidad no es necesariamente la de servir de va secundaria de acceso a la gran literatura; ms bien hay que destacar y matizar que sirven para formar al individuo como lector, en todo su valor, precisamente porque en estas obras las cualidades semiticas de la (gran) literatura ya est en ellas. Toda obra literaria prev un lector implcito, es decir, un tipo de lector que se supone un destinatario capacitado para construir el significado y para reconocer las peculiaridades de los usos lingstico y artstico desde la perspectiva esttica. Las obras de la LIJ prevn tambin su particular lector implcito, segn los intereses lectores y grado de desarrollo de las capacidades receptivas de nios y jvenes (aspecto que, en ocasiones, ha sido utilizado para definirlas y diferenciarlas de otro tipo de producciones). La idea central de este estudio es matizar que la competencia literaria se forma a travs de las mltiples actividades de lectura y que, a su vez, las funciones que la competencia literaria desempea siempre potencian el desarrollo del proceso de recepcin (oral o escrita) de cada obra o texto; en este proceso formador las obras de la LIJ desempean funciones formativas esenciales.
Este peculiar inicio -transcripcin de un texto publicitario- sirve para mostrar que la activacin de la competencia literaria es una necesidad en cualquier orden de la vida cotidiana y no slo en situaciones de recepcin literaria. La apelacin del texto publicitario a los referentes literarios es una muestra de que la competencia literaria se proyecta no slo en la recepcin de producciones estticas, sino que participa en mltiples actos de comunicacin y relacin sociocultural.
Este texto publicitario implica que el hipotexto literario aludido (la Fbula de la Cigarra y la Hormiga) es supuestamente bien conocido por una amplia mayora de destinatarios y que su activacin permitir que el receptor advierta la peculiaridad temtica en la que radica la diferencia con el hipotexto, de modo que capte el objetivo del mensaje publicitario. Obviamente, la clave est en el tercer personaje que se incluye, Y luego, haba una hormiga lista.... Habida cuenta de los cuidadosos estudios sobre psicologa de la recepcin que utilizan las empresas publicitarias, es previsible que el anuncio tenga elevada capacidad de sugestin, de modo que Esopo, La Fontaine y la reelaboracin del publicista se combinan y coadyuvan en los logros empresariales de una entidad bancada, a partir de la interaccin receptora del lector y su competencia literaria. Con ello se demuestra que determinados textos literarios forman parte del inconsciente cultural colectivo. El ejemplo tambin indica que se ha tenido en cuenta (aunque sea intuitivamente) el intertexto del lector, y su capacidad de asociacin , de inferencia, de transposicin y generalizacin de peculiaridades del discurso literario.
comprensin y de la interpretacin, respectivamente. Aprender a descodificar es la actividad primaria de acceso a la lectura, esta actividad est estrechamente relacionada con los convencionalismos formales y denotativos del sistema de lengua y su meta es el reconocimiento de unidades (grficas, lxicas, sintcticas y semnticas) que componen un texto. El aprendizaje de la descodificacin es una primera aproximacin al nivel ms objetivo (denotativo, funcional) del sistema de lengua. La interpretacin es un acto ms complejo que la comprensin, a la que previamente implica en su realizacin. La comprensin del significado y la comprensin del sentido son actividades cognitivas distintas. Mientras que comprender el significado puede limitarse al reconocimiento de los valores lingsticos y es una actividad en la que intervienen en menor grado las inferencias, por su parte comprender el sentido es una actividad que activa los conocimientos, las experiencias y las referencias personales (subjetivas u objetivas) del receptor. La diferenciacin entre significado y sentido del texto nos aproxima al objetivo clave de la interpretacin. Lo cierto es que aprender a interpretar es el objetivo formativo ltimo del proceso de la educacin literaria y de la formacin de la competencia literaria, porque la literatura es un cdigo semitico de segundo grado que requiere de esta actividad de reconstruccin del significado. Interpretar es atribuir una valoracin personal a lo expuesto -formal, conceptual y semiticamente- en el texto; por ello tiene lugar despus de la comprensin, o, como mucho, paralelamente a ella. La entidad lingstica, esttica y cultural que es el texto literario acta como estmulo activador de los conocimientos y las experiencias del individuo lector. Interpretar supone, adems, captar la intencin del autor o del texto, traspasando la apariencia formal de la textualizacin, para ponerla en combinacin con la personal opinin y valoracin. Slo a travs de la interpretacin -y no slo de la comprensin- es posible llegar a la integracin en el mbito cultural. Consiguientemente, a causa de los condicionantes semiticos y cognitivos, la interpretacin es una actividad de orden superior a la comprensin, porque para su elaboracin se ha de enlazar el reconocimiento de los valores formales y semiticos del texto con las reacciones cognitivas y afectivas que este ha suscitado en el lector. La diferenciacin conceptual que acabo de esbozar entre descodificar, comprender e interpretar marca tambin una progresin formativa y metodolgica. Entre el inicio del aprendizaje de la descodificacin y el logro de la capacidad de interpretacin necesariamente habr mediado el desarrollo de la competencia lectora y de la competencia literaria.
Corresponde al lector la responsabilidad de actualizar el significado de un texto. El texto tiene una existencia virtual, de tal modo que un texto slo se desarrolla mediante el acto personal y voluntario de un lector que interacciona con el texto para restablecer sus significados; W. Iser (The Reading Process) ha explicado que los textos tienen la habilidad de activar nuestras capacidades lingstico comprensivas. La formacin del intertexto del lector se presenta como un nuevo objetivo para la educacin cultural, literaria y comunicativa (Mendoza, 1996)5. Este intertexto participa en la construccin de la competencia literaria porque a travs de l se gestionan los saberes activos que habilitan la competencia lectora para establecer relaciones y reconocimientos entre lo concreto de una produccin y los rasgos genricos o particulares que comparte con otras obras. El intertexto se ha definido como la percepcin por el lector de relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido (Riffaterre, 1980); acta como mediador entre la competencia literaria y las estrategias de lectura e interviene en la integracin y contextualizacin pragmtica de los reconocimientos, las evocaciones, las referencias y las asociaciones que un texto concreto es capaz de suscitar en el lector. W. Iser consider que el lector es el parmetro del texto, porque el texto slo puede mostrar su potencialidad discursiva, expresiva y comunicativa con relacin a las posibles aportaciones del lector. El concepto de intertexto del lector se relaciona con la propuesta del texto del lector presentada por W. Iser y por M. Otten, haciendo referencia a la capacidad y responsabilidad del lector para actualizar el texto literario, es decir para sacarlo de su virtualidad y darle vida... M. Otten (1987:346-347) considera el texto del lector como el factor que integra cdigos culturales extensos (smbolos, figuras y relatos mitolgicos, clichs literarios, alusiones literarias, topoi y otros lugares comunes a los que toda cultura recurre, siempre a travs de la alusin), conocimiento de bases y de programas narrativos propios de los gneros literarios clsicos y de los subgneros populares y las variantes actuales: variedad de estructuras textuales abstractas, que permitan reconocer y comprender, acaso intuitivamente, lo expuesto en los textos; y dominio de diversas lgicas dispuestas para leer diversidad de textos. El texto ms interesante puede resultar incomprensible, anodino o de limitado inters, no a causa de sus propias cualidades, sino a causa de la capacidad del lector para identificar su contenido y sus valores estticos. Combinando los conceptos de competencia lectora, intertexto del lector y texto del lector -que, al cabo, se han definido indirectamente como partes integrantes de la competencia literaria-, se entiende que el intertexto del lector es el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingsticoculturales que se activan a travs de la recepcin literaria para establecer asociaciones de carcter metaliterario e intertextual y que permiten la construccin de (nuevos) conocimientos significativos de carcter lingstico y literario que se integran en el marco de la competencia literaria. A su vez, el intertexto del lector potencia la actividad de valoracin personal a travs del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artstico-literarias de signo cultural.
La imagen y la pregunta del mensaje apelan directamente a la competencia literaria del potencial receptor. La unin de una calabaza y de una varita mgica es una peculiar combinacin de imgenes que tiene valor de signo y de seal de apelacin a la CL; la clave de su significado muy previsiblemente se halla en todos los individuos de la cultura occidental. Ante este estmulo sgnico, el intertexto del receptor se activa para seleccionar, entre los referentes de sus conocimientos, una referencia literaria (o de otro tipo) que d sentido al significante que se muestra; pronto se halla buscando entre los saberes de la CL un tema, alguna alusin... que le permita interpretar el mensaje. En cuestin de milsimas de segundo se halla la respuesta: Cenicienta>>calabaza>>carroza => coche La respuesta ha sido vlida y eficaz; el mensaje ha sido ledo adecuadamente porque la inferencia resultaba muy evidente y la difusin del cuento (al que implcitamente se aluda) garantizaba su hallazgo. Inconscientemente el receptor habr procesado la estructura narrativa del cuento y se habr
detenido en la pertinente secuencia que le recuerda la transformacin de la calabaza (secuencia que puede inferirse en la versin de Charles Perrault, pero ausente en la versin de los hermanos Grimm...) Esta vertiginosa rapidez y garantizada eficacia de identificacin se debe a que el referente literario pertenece, precisamente, a la tradicin de la literatura infantil y tambin a que la experiencia receptora que la reconoce son dos tipos, muy diferentes, de componentes de la CL. Por su parte, la literatura ha recurrido siempre a este tipo de apelaciones, hacindolas explcitas o dejndolas en alusiones veladas pero apuntadas por indicios (no siempre obvios para todos los lectores). As proceden los textos literarios para proponer la identificacin de los gneros, de los posibles significados figurados, del esquema de la trama... Los gneros literarios reproducen su tipologa enmarcada en formatos arquetpicos; la amplia difusin de su tipologa y de sus rasgos esquemticos son la causa de que cada gnero constituya un ejemplo bsico de modalidad textual y de que su reconocimiento sea el resultado de una archilectura compartida, aspecto que confiere entre la crtica especializada y entre los lectores la permanencia y la renovacin de sus modalidades discursivas.
6. Potenciacin de la cooperacin o interaccin receptora, como funcin bsica para trabajar aspectos de la formacin para la recepcin, para la construccin del significado y para la interpretacin. 7. Identificacin de las peculiaridades del discurso literario. 8. Establecimiento de conexiones intertextuales que permitan relacionar las producciones literarias y vincularlas como exponentes de un gnero o de una temtica o de una ideologa. La reiteracin de modelos y peculiaridades discursivas, junto a la inclusin de alusiones o de citas explcitas de otras obras es una justificacin, de claro carcter intertextual, de que el mismo texto literario es fuente de identificacin del cdigo literario, que se autorreconoce con la autocita como procedimiento de inclusin en el contexto de la creacin artstica. El efecto y la funcionalidad del fenmeno intertextual ya han sido advertidos y destacados por los estudios literarios; as se seala que el significado literario vive y se reforma en la tradicin mltiple ininterrumpida (Garca Berrio, 1989). Con esta primera aproximacin sobre el carcter intertexual de la literatura comienzo por sealar una doble funcin de la literatura infantil y juvenil respecto al desarrollo de la competencia literaria. En primer lugar la funcin de proyectar y mantener los valores, formas, estructuras y referentes de la cultura; y, en segundo lugar, la funcin de destacar que las peculiaridades del discurso y de los gneros literarios se basan en la reelaboracin de modelos y estructuras presentes en la tradicin literaria. De este tndem de funciones se derivan las restantes funciones. Permtaseme -a modo de homenaje en este ao de su centenario- hacer mencin, en un primer ejemplo justificativo, del peculiar poema La Balada de Caperucita7 (1919), de F. Garca Lorca. El inicio del poema nos remite al cuento de Caperucita roja y a la estructura de la narrativa, sugiriendo un proceso asociativo de carcter intertextual; el texto de Garca Lorca pauta as una clave de su recepcin:
En la tarde abrumada de luz fascinadora Caperucita roja se ha perdido en el bosque. La sombra taladrada de estrellas se aposenta Sobre el csped ingenuo. En el vago horizonte, Desmayndose humildes sobre la azul montaa, Quedan trozos del da que el cielo sacudiose
(vv. 1-6)
El poema se centra en una compleja reflexin sobre el yo infantil (perdido), en la que se implican el yo personal del autor con el yo creador. La complejidad conceptual hace que, a partir de invocacin del poeta-nio-Federico Garca Lorca (vv. 115-126), el personaje de ficcin de Caperucita asuma el sentimiento anhelante del hombre-poeta-narrador (Mendoza, 1998c):
Llvame con el agua, Caperucita dulce, Arrncame del pecho la flor de mis pasiones. Hazme que viva el cuento de tu vieja casita. Desde nio me encanta tu aventura del bosque.
Bscame las perdidas botas de siete leguas Para escapar del reino trgico de los hombres Y agurdame sentada en la gloria del cuento Junto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocen Mis ojos contemplando tus ojos candorosos Que no tuvieron nunca enfermedad de amores. Llvame con el agua, Caperucita dulce, Arrncame del alma la flor de mis pasiones,
(vv. 115-126)
Atormentado por la enfermedad de amores y por la flor de sus pasiones, Garca Lorca busca refugio en el mundo maravilloso del cuento, en la gloria del cuento/ junto con Pulgarcito y Cenicienta. En los versos finales, como huida de una pasin y de una sexualidad que se desea ignorada, Lorca-Caperucita hallar cobijo en la ficcin de la literatura infantil: [...] En esta selva / Slo te encontrarn los nios que son buenos, / Los que creen en dragones y en haditas princesas, / Los nios que se visten con hojas del Otoo / Y en las noches de invierno suspiran tu leyenda (vv. 558562). El poema lorquiano muestra que los textos de la literatura infantil perviven en la memoria de los adultos (especialmente se recuerda la trama, el simbolismo arquetpico de los personajes y de sus acciones, los bloques estructurales, las claves del lenguaje figurado, los recursos fnicos...). En las obras literarias son muchas las llamadas que el fondo inconsciente de la literatura infantil emerge a travs de las recreaciones; La Balada de Caperucita no es una excepcin. Por citar otro ejemplo, me referir a la obvia vinculacin etimolgica fata/hada. Las figuras simblicas de las Moiras griegas, Cloto, Lquesis y tropos, o la Tria Fata de la cultura latina son las tres hermanas mticas que presiden el nacimiento, el matrimonio y la muerte. En el mito se les muestra como tres ancianas -tambin son conocidas como las Parcas- y deformes hilanderas que hilan, devanan y cortan el hilo de la existencia; de las tres la ms temida es la Parca encargada de cortar el hilo de la vida. Esta existencial metfora mtica de la interpretacin del proceso vital se ha mantenido incluso en los cuentos populares: no son otros los personajes del cuento maravilloso Las tres hilanderas recopilado por los hermanos Grimm. Pero no es slo en el relato tradicional infantil donde estn presentes. En los dos textos siguientes, un poema y el fragmento de una conferencia, de A. Machado y de F. Garca Lorca respectivamente, aparecen alusiones al mundo mgico y maravilloso que se evoca desde las vivencias literarias de la infancia. LOS SUEOS
El hada ms hermosa ha sonredo al ver la lumbre de una estrella plida, que en hilo suave, blanco y silencioso se enrosca al huso de su rubia hermana. Y vuelve a sonrer porque en su rueca el hilo de los campos se enmaraa. Tras la tenue cortina de la alcoba est el jardn envuelto en luz dorada.
La cuna, casi en sombra. El nio duerme. Dos hadas laboriosas lo acompaan, hilando de los sueos los sutiles copos en ruecas de marfil y plata.
En el ao 1917 tuve la suerte de ver a un hada en la habitacin de un nio pequeo, primo mo. Fue una centsima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como se ven las cosas puras, situadas al margen de la circulacin de la sangre, con el rabillo del ojo, como el gran poeta Juan Ramn Jimnez vio las sirenas, a su vuelta de Amrica; las vio cuando se acababan de hundir [...] Nada ms fcil para m que invertrmela, pero sera un engao potico de primer orden, nunca una creacin potica, y yo no quiero engaar a nadie.
La identificacin de las vinculaciones entre los ejemplos mencionados depende de la experiencia receptora, de los saberes metaliterarios y de su disponibilidad en el intertexto del lector. El texto de A. Machado menciona hadas, hilo, huso, hermana, rueca, copos... como clara alusin a las Parcas, en este caso hermosas y benefactoras; slo aparecen las dos hadas que devanan e hilan, pero no se menciona la tercera hermana, que corta el hilo. En otras obras, las conexiones pueden resultar menos evidentes, segn el tipo de alusin/referencia/cita o segn el grado de CL y de agilidad asociativa del intertexto del lector para activar referencias que permitan enlazar unos textos con otros8. El inters de este fenmeno de asociacin justifica la necesidad de investigar sobre la capacidad formativa de la competencia literaria derivada de la intervencin del intertexto, puesto que este posibilita la apreciacin de hechos literarios como pervivencia cultural a travs de la participacin personal en la comprensin y en el placer receptor como actividades individuales e ntimas. Con estos ejemplos iniciales se comprueba que los textos de la LIJ cumplen la funcin genrica de implicacin cultural.
animacin a la lectura, porque atiende a la formacin del hbito lector, a travs del cual garantiza un progresivo desarrollo de experiencias lectoras que se integran en la CL como saberes particulares (operativos, metaliterarios y conceptuales). Creo que la animacin a la lectura es una interesante proyeccin formativa de la motivacin aunque la motivacin es slo un recurso de incitacin al acto personal de lectura- que pretende conducir al disfrute que reporta la lectura. Los posibles fracasos de la actividad de animacin acaso estn causados por no haber formado al lector para su autnomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos. Debe ser advertido que, pese a las limitaciones que supone leer como sinnimo de descodificar o como actividad para la aplicacin de recursos de animacin a la lectura, este tipo de lecturas son aportaciones iniciales para llegar a establecer una fecunda actividad de formacin de la CL.
No se dispone de una definitiva definicin, sistemtica y objetivamente vlida que permita caracterizar el genrico hecho de la Literatura. Pero, como sealan J. Culler y F. Lzaro Carreter, al texto literario lo reconocemos como algo consabido, segn inferencias y datos establecidos a partir de la experiencia receptora. Parece que reconocer, identificar determinados textos como producciones literarias y diferenciarlos de otros tipos de producciones es tarea relativamente ms fcil que definir la literatura. Pero, cmo reconocer algo que no se sabe qu es? Esta es una interesante paradoja que se nos planeta en la formacin de la competencia literaria; en parte puede explicarse considerando (Lzaro Carreter, 1987) que intuitivamente9, implcitamente, posemos una serie indeterminada de referencias que permiten identificar algunos rasgos pertinentes de los usos que aparecen en las obras literarias y que perfilan los rasgos del sistema literario. As, la presencia de la rima y del ritmo, entre otros recursos, son marcadores del discurso literario que el receptor percibe como reiteracin de efectos fnicos, diferentes de los que habitualmente aparecen en el uso comunicativo.
los cdigos artsticos, la correlacin entre estmulo y respuesta, porque en los procesos de produccin y de recepcin intervienen las diversas aptitudes y actitudes del lector, junto a los usos personales de la codificacin semitica manifiestos en la creacin y en el estilo del autor. En atencin a las particularidades de cada obra literaria, resulta que la competencia literaria, como sucede con la definicin de literatura, debe ser matizada en mltiples aspectos y puede abarcar todo un compendio de saberes. T. van Dijk ubica en la competencia literaria (vid. Aguiar e Silva, 1980: 99) la capacidad productiva y la interpretativa. La justificacin desde los supuestos de la teora literaria nos interesa particularmente desde la perspectiva didctica. Es cierto, como puntualiza R. Ohmann, que con frecuencia la valoracin o catalogacin previa a la experiencia lectora de una obra como literaria, condiciona ya no slo su recepcin, sino tambin su valoracin: Una obra literaria tiende a atraer la atencin porque sabemos que es una obra literaria, en lugar de probar que es una obra literaria por atraer el tipo de atencin adecuado (Ohmann, 1987:20). Implcitamente, esta afirmacin pone de manifiesto que el lector no se siente personalmente capacitado (o no suele estarlo) para reconocer las cualidades de una produccin literaria y constata la escasa importancia que hasta el momento se ha concedido a la formacin de la competencia literaria en el mbito escolar. De otro modo, el lector podra identificar las causas de los efectos estticos que le sugiere una determinada obra. En la formacin y desarrollo de la CL est englobado el reto de la formacin literaria, cuyo objeto es la capacitacin para la lectura de creaciones artsticas realizadas bajo el signo de lo lingstico y en contexto semitico de dimensiones enormes. La necesidad de la conceptualizacin y descripcin de la CL desde los supuestos de la teora literaria ya fue preconizada por M.Bierwisch (1965: 52), al sealar como uno de los objetivos de la potica el estudio de los factores de la comprensin, que la potica debera elaborar una tipologa de la comprensin potica. Y por su parte T. A. van Dijk (1972) al ocuparse de las propiedades universales de los textos literarios, sealaba que la potica terica tiene como objeto formal de estudio, por tanto, las propiedades universales de los textos literarios y de la comunicacin literaria, pero posee como finalidad prioritaria -y prioritaria tanto desde el punto de vista ontolgico como desde el punto de vista lgico-, la descripcin y explicacin de la capacidad del hombre para producir e interpretar textos literarios: la llamada competencia literaria (van Dijk, 1972:170). Pero las diversas teoras y orientaciones de la crtica han demostrado sus limitaciones a la hora de definir qu es literatura. La imprecisin en sus potenciales definiciones condiciona, sin duda, la definicin de la competencia literaria. Estos intentos acaban por presentarla como una suma de saberes de muy diversa ndole, necesarios para la recepcin y para la produccin de obras literarias. El concepto de competencia literaria surgi como una abstraccin paralela a la propuesta generativista de la competencia lingstica; es decir, como concepcin ideal de un conjunto de conocimientos interiorizados que habilita para la produccin y la recepcin de creaciones literarias. En los primeros trabajos sobre la competencia literaria aparecieron diversas opciones. Fue definida como una adquisicin sociocultural, surgida del contacto directo con creaciones valoradas como literarias. As, M. Bierwish (1965/1970) considera, como Aguiar e Silva (1980), que el conocimiento de los mecanismos poticos son de adquisicin sociocultural, la cual es distinta a la adquisicin del lenguaje. Aguiar e Silva (1980) -en un estudio an muy vinculado a la concepcin idealista de la competencia lingstica chomskiana, seal las dificultades para establecer el carcter de dicha competencia11. Por su parte, J. J. Thomas (1978) indic que la competencia literaria no es una facultad general, sino una aptitud aprendida y es una facultad derivada y relacionada con la competencia lingstica. Los estudios sobre la CL hasta los aos noventa han seguido la orientacin idealizada, que ha sido la causa de que sus avances tericos toparan con las dificultades mismas que supone la definicin de lo literario. Pese a esta variedad de sugerencias, para concretar los aspectos de la competencia literaria, en primer lugar es preciso plantear la observacin de los aspectos generales (globales) que caracterizan un texto como literario (cuestin dificultosa, a la que an le busca respuesta la teora literaria); y, en
segundo lugar, tambin requiere la determinacin de los recursos, usos, estructuras y tipologas, etc. que se perciben como literarios, sin que con ello, aclarmoslo, replanteemos la cuestin de los rasgos de la lengua literaria como claves de la definicin de la literatura. A partir de la orientacin de la pragmtica lingstica, se ha planteado la posibilidad de concebir la CL desde otra perspectiva que pusiera de manifiesto que la CL no se trataba de una capacidad exclusivamente innata, sino que su creacin y desarrollo dependan en gran medida de la experiencia resultante de los actos de comunicacin literaria, o sea de la experiencia lectora; es decir que su formacin se produce a travs de la actuacin, del uso de la lectura, es decir, de la actividad lectora. P. Winograd y L. A. Smith (1987:306) destacan que la lectura esttica es lo que convierte a las personas en lectores motivados para toda la vida, pues permite desarrollar saberes y estrategias12. En esta lnea est la definicin propuesta por J. Culler (1975), quien se anticipaba desde su perspectiva estructuralista hacia el factor de la recepcin. J. Culler define la competencia literaria como el conjunto de convenciones para leer los textos literarios. Tras la concisa definicin de Culler se advierte la problemtica que supone hablar de competencia literaria que implica la distincin entre lectores competentes y menos competentes, en correlacin con una norma de lectura correcta. Cuando J. Culler se refiere a la competencia literaria como saberes para leer literariamente en realidad lo que hace es afirmar que en la lectura literaria opera un peculiar proceso de descodificacin y comprensin que no sigue exclusivamente las pautas del sistema de lengua, sino que sigue otro derrotero cognitivo que le permite asignar valores especiales a las unidades lingsticas, en virtud de unos convencionalismos concretos, entre los que destacan: a) el condicionante sociocultural que permite el reconocimiento, en un texto, de la marca + literario; b) la propia experiencia de mundo; c) el aprendizaje de los cdigos literarios y de las relaciones de intertextualidad; y d) los particulares conocimientos metaliterarios (Mendoza, 1988:21). Para M. Stubss (1987:204), la competencia literaria supone la capacidad de comprender distintos tipos de relacin semntica, entre lo que se dice y lo que se implica: por ello se considera fundamental para el desarrollo de la competencia literaria atender a la actividad interpretativa propia del receptor (Thomas, 1978:44), que se construye en el marco de una semitica integral y en relacin con la pragmtica literaria. Esta concepcin comparte los supuestos expuestos por U. Eco (1979: 16) respecto al hecho de que el lector como principio activo de la interpretacin, forma parte del marco generativo del propio texto. Por mi parte, destacando un triple aspecto, considero la competencia literaria como: La depositaria de la progresiva seleccin y acumulacin de conocimientos aportados y relacionados por el sucesivo enriquecimiento del intertexto del lector, ya sea a travs de su experiencia lectora, ya sea a travs del aprendizaje de determinados conocimientos, contando que siempre la competencia literaria se construye, entre otros factores, con la progresiva acumulacin de conocimientos aportados por los textos, que se orientan hacia el intertexto del lector y de su capacidad para relacionar. La formacin de la CL est vinculada muy estrechamente con la lectura, pues leer (lo que quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en s mismo) es la actividad de base que hace germinar la competencia literaria. En la interpretacin convergen los saberes que integra la CL; de lo contrario, interpretar sera slo aventurar juicios. La adecuada interpretacin enlaza con la valoracin, y esta es la actividad ms compleja que realiza la competencia literaria porque la valoracin requiere necesariamente comprender, integrar e interpretar los componentes del discurso literario. Los elementos que componen la CL (saberes de las competencias lingstico-comunicativa, discursiva y el dominio de las mismas estrategias de lectura) se activan en la cooperacin entre texto/emisor y lector/ receptor y en la apreciacin de las correspondencias semnticas y semiticas (re)creadas entre cada texto. Su
activacin permite observar, constatar y caracterizar la presencia de las posibles relaciones, alusiones, semejanzas, contrastes, influencias, etc....13. No obstante, debe advertirse que esa actividad tiene carcter personal, pues no resultara formativo la limitada repeticin de las interpretaciones de un tercero -por ejemplo las de crtico que se manifiesta en la persona del profesor- porque anula la propia participacin e implicacin.
2. Objetivos
De los rasgos de la funcionalidad de la CL as como de las fases y niveles de su desarrollo que se han mencionado se colige que el objetivo de la formacin de la CL es formar lectores que autnomamente estn preparados para gozar de los textos y para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones. Es decir, el fin de la formacin de la CL es el de adquirir por la experiencia y desarrollar por el aprendizaje los saberes necesarios para leer una obra literaria. Este objetivo se comparte con los procesos de la formacin y la educacin literaria14. Aunque la formulacin de este objetivo sea escueta, tras ella se oculta una compleja dificultad que se diversifica en facetas tan dispares como lo son los rasgos que aparecen en toda la diversidad de obras literarias que puedan
crearse y leerse. La diversidad de los saberes que requiere la comprensin, valoracin e interpretacin de determinadas obras es amplsima y, en parte, remiten a referencias ajenas al sistema literario. Un segundo objetivo de formacin sera capacitar al lector para que establezca las pertinentes relaciones entre el texto y la intencin del autor15. Sin embargo, no siempre la intencin del texto aparece explcita en el nivel textual o de la literalidad. Slo es posible hablar de la intencin del texto como de una suposicin por parte del lector, porque la iniciativa del lector bsicamente consiste en hacer una conjetura sobre la intencin del texto (U. Eco, 1992:64). En relacin con las diversas consideraciones expuestas, el objetivo didctico de potenciar la construccin de la competencia literaria, la competencia lectora y el intertexto se desglosa en una sucesin de objetivos dependientes de los generales; en el esquema siguiente se exponen en una jerarquizada sntesis.
La competencia literaria permite reconocer, identificar, diferenciar producciones de signo estticoliterario. La presencia de la competencia literaria se constata a partir de su actuacin, es decir, a partir de los efectos -comprensin, reconocimiento esttico, actitud ldica, goce artstico o intelectual...- y reacciones que el mensaje provoca en el receptor.
emplear tcnicas ms especializadas (figuras, micro-estructuras: prosodia, mtrica, ritmo, imgenes...) y por reconocer las macroestructuras del gnero (fbula, enlace de episodios...). Podra afirmarse que un lector competente (en trminos de lector ideal) es el que coincide con el denominado lector implcito, que es el previsto por el autor como destinatario ideal de sus textos. Por ello se le concibe como un lector dotado de especficos conocimientos previos que le permitan identificar e interpretar legtimamente las referencias textuales, a travs de una activa cooperacin de su intertexto, en la que intervienen las ineludibles aportaciones de las variables personales. Visto el conjunto de actividades cognitivas que inciden en la recepcin, resulta difcil caracterizar al lector competente y establecer su perfil a partir de la determinacin de unos rasgos concretos. El lector acta condicionado por las caractersticas del texto y por los saberes activos de su competencia literaria, de su competencia lectora y por la amplitud de su intertexto. Por ello ms que hablar de un ideal lector competente, sera ms adecuado referirse a un lector suficientemente competente, al que se le atribuir una serie de capacidades que permitan su cooperacin receptora. Enumero un conjunto de rasgos que caracterizan las capacidades que permiten al lector ejercer su competencia (Mendoza, 1998b). Los rasgos del lector (suficientemente) competente. Ordena su lectura hacia la actualizacin del texto. Identifica claves, estmulos, orientaciones, etc. ofrecidas por el texto para reconstruir la situacin enunciativa. Adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa sus conocimientos disponibles. Disfruta con la propia actividad de recepcin. Establece coherentemente una lectura que el texto no contradiga. Posee una metacognicin de la actividad lectora y la tiene presente durante todo el proceso. Organiza e identifica las distintas fases de su lectura para aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera. Emite hiptesis sobre el tipo de texto, identifica ndices textuales y, especialmente, conoce y emplea las estrategias tiles y eficaces para seguir el proceso lector. Busca correlaciones lgicas que le permitan articular los distintos componentes textuales y establece normas de coherencia discursiva que le permitan hallar una (la) significacin del texto. Activa los contenidos de sus intertextos, del repertorio y sus estrategias de lectura. Comprende las estructuras lingsticas de los textos poticos. Activa diversas lgicas para utilizarlas en la lectura de diversos tipos de textos. Percibe que las estructuras poticas de gnero y de estilo son estructuras sobrepuestas. Reduce y regulariza las particularidades que presentan las estructuras poticas. Infiere valores semnticos, semiticos y estticos. Posee un buen dominio de los cdigos lingstico, literario y semitico. Conoce y activa referencias de cdigos culturales (que forman parte de su CL). Conoce esquemas y paradigmas propios de los gneros. Reconoce las estrategias que el autor ha seguido para elaborar el texto, as como las marcas e indicadores previstos por el texto para su lectura, pues es quien ha codificado el texto para un tipo determinado de recepcin. EL LECTOR COMPETENTE SABE ACTUALIZAR ADECUADAMENTE EL TEXTO Sabe intervenir en la despragmatizacin del discurso potico: o - no busca la instrumentalizacin inmediata del texto literario o - establece un pacto potico en su recepcin o - suspende o sustituye (ocasionalmente) las reglas de referencia a la realidad o la ficcin. Sabe proyectar las inferencias de la lectura:
- sobre los recursos de expresin o - sobre la estructura, la trama, el tema o - sobre los gneros, y finalmente, o - sobre la identificacin del estilo. Realiza actividades cognitivas esenciales, como son las de intuir, reconocer, inferir peculiaridades del discurso literario. Atiende a las pautas de recepcin/lectura que le muestra el texto y sigue la lgica del discurso para inferir significados. Acumula experiencias de recepcin como saberes prcticos de la CL.
o
A modo de comentario de la figura 2, habra que tener en cuenta algunas consideraciones sobre los mbitos o bloques y los diversos componentes de la competencia literaria. Desde la perspectiva del
aprendizaje, y en concreto de la construccin de la competencia literaria, la interrelacin de saberes comunicativos adquiridos en vivencias culturales se integran en los distintos bloques de saberes que componen la competencia lingstica y literaria a partir de ejemplos del discurso potico y estndar y se refrenda desde los supuestos del constructivismo, segn los cuales todo conocimiento slo se adquiere en el seno de una cultura y desde una visin del mundo determinada o particularizada, de la que necesariamente participa el aprendiz. Por su parte, los componentes que integran los distintos bloques o mbito que intervienen en la globalizacin de la CL pueden distribuirse en los siguientes mbitos:
como marido por lo dicho y ya odo. - Por las seas, qu me empeas? - Somos pobres, lo nico que tenemos y que nos vale un tesoro, es la nia de las alas azules de cielo y los ojos casi de oro! Mas te empeo mi palabra, que se abra la abracadabra, si en logrndole marido poderoso, no eres correspondido; hablo en nombre de mi esposo y en el mo, has odo...? - Si es as la sea es esta: el Nubarrn hace siesta en la hamaca de celajes, ms all de esos follajes... Los Clarineros siguieron hasta dar con Nubarrn, de horrible aspecto de vaca, paja melocha a la vez y la cabeza en los pies, en forma de una nubita con su pelito de caca. Despert, ech carbn por sus narices soplonas, antes de poder decir: - Qu quieren las mis personas? - Bushcndolo andamosh, Don...! - Se ha de saber para qu, porque no tengo tres pies! - Porque el seor Nubarrn es lo ms fuerte que hay, y Clarirosa Azulmar, debe casarse con l! - Menos palabras, seora, volanderos se metieron a mi casa dos amigos de lo ajeno... - Sus suegros! - Cangrejo, cunto me alegro... de que sean mis suegros! Y como soy adivino, al pan, pan y al vino, vino: no creo que a m me quepa la suerte en esa maroma, porque tenemos al Trueno, que es ms fuerte y es ms bueno, Don Trueno poco vea, era ms que cegatn; sali de una nube fra, con gran ruido de can. - Po-ron, pon-gon... pongon...pongon... dnde me ponpongon...! Doa Clarita, antes de hablar al que era ms que Huracn, ms fuerte que el Nubarrn, se sacudi toda entera. En la bocota del Trueno, el nombre de la doncella sonaba muy bronco y feo. - Casarme yo que hablo duro, que tengo lenguaje altivo con una nia que lleva un nombre de jerigonza? Y adems, soy menos grande que el Relmpago, que expande sus polvorines de oro, cuando se nos suelta el toro. Don Claro y su fiel costilla, siguieron camino arriba con su hijita la doncella. Lloviznas de abril y mayo y un pico de montaa, Don Relmpago. - Cuidado, mam, el rayo! -alcanz a decir la nena con su lengita de vena; pero ya la Clarinera estaba toda tostada. - Don Relmpago, por Dios, por poco nos deja ciegos! - Palabras traen de tierra, mi seora, pero la pluma es de cielo. Bienvenido si es en paz, y si no, viva la guerra...! - Y del cielo le traemos, por ser quien todo lo puede, a Clarirosa... - La boda debe celebrarse hoy!
- S la intencin de los dos! Yo soy un cofre de oro, el cielo entero es mi arca, poseo lo que poseo y no s lo que poseo, ni exagero mi riqueza: de los pies a la cabeza soy de ureo resplandor... Clarirosa casar con mi dinero o mi amor? - Que ella lo diga, Seor! - Yo... -dijo Clarirosa- debo casarme con el ave superior! - Y qu superioridad, fuera de una gran fortuna! -adujo Don Clarinero, mientras sala la luna. - Pues no hay superioridad, sino engao en los sentidos: mis riquezas y caudales, son cual todos los caudales, pasajeras explosiones de metales... El Rayo salt y dijo: - Aqu estoy! El Ave ms fuerte soy, todo lo vuelvo ceniza, nada resiste mi furia! Quin es ella? Voy a soltar la centella... En lo ms alto de un pino, pic...! pic...! se oy un trino. El Rayo, pluma de fuego, salt al momento furioso, hiri al rbol, lo hizo un trozo, y fuese a chocar en las piedras. El pajarito del trino volaba dulce y divino, y tras l los Clarineros ms ligeros que ligeros. Por fin detuvo su vuelo, y Clarirosa Azulmar vio que se le abra el cielo, para decirle: Te quiero... yo soy Clarn Clarinero y soy ms fuerte que el Rayo, el que a su vez es ms fuerte que el Relmpago y el Trueno, el Pjaro Nubarrn y el Viento Huracanado!. La boda no fue en la iglesia. Ella y l en un trapecio de azules quiebracajetes. En lugar de hablar de amores, hablaron de sus juguetes. Dos miniaturas azules y un da como bendito.
La rata cambiada en nia Dicen que un buen hombre religioso, cuya voz oa Dios, estaba un da en la ribera de un ro, y pas por all un milano que llevaba una rata, y caysele delante de aquel religioso. l tuvo piedad de ella, la tom y la envolvi en una hoja y la llev para su casa. Temi que fuera difcil de criar y rog a Dios que la tornase nia. Y Dios la hizo nia hermosa y muy apuesta. La llev para su casa, la cri muy bien y no le dijo nada de cmo fue su hallazgo. Y ella no dudaba de que era su hija. Y cuando tuvo doce aos, le dijo el religioso: Hijilla, t eres ya de edad, y no puedes estar sin marido que te mantenga y te gobierne y que me libere de ti para que me torne a orar como antes haca sin ningn embargo. As pues, escoge ahora cul marido quieres, que te casar con l. Dijo ella: Quiero un marido tal que por ventura no tenga par en valenta, ni en esfuerzo, ni en poder. Djole el religioso: No s que haya en el mundo otro tal como el
sol, que es muy noble y muy poderoso, ms alto que todas las cosas del mundo; y quiero rogar y pedirle por merced que se case contigo. Or y dijo as: T, sol, que fuiste criado para provecho y para merced de todas las gentes, te ruego que te cases con mi hija, que me rog que la casase con el ms fuerte y con el ms noble del mundo. Djole el Sol: Ya o lo que dijiste, hombre bueno, y no quiero dejarte sin respuesta a tu ruego, por la honra y por el amor que tienes a Dios y por tu bondad entre los hombres. Mas te ensear el ngel que es ms fuerte que yo. Djole el religioso: Y cul es? Djole: Es el ngel que trae las nubes, el cual con su fuerza cubre mi fuerza y no me la deja extender por la tierra. Fue el religioso al lugar donde estn las nubes de la mar y llam a las nubes, as como llam al sol, y djoles igual que haba dicho al sol. Y dijeron las nubes: Ya entendimos lo que dijiste y sabemos que es as, que nos dio Dios fuerza ms que a otras cosas muchas; pero te guiaremos a otra cosa que es ms fuerte que nosotras. Dijo el religioso: Quin es? Le dijeron: Es el viento que nos lleva donde quiere y no podemos defendernos de l. Y se fue para el viento y lo llam como a los otros. Y le dijo la misma razn. Djole el viento: As es como t dices, mas te guiar a otro que es ms fuerte que yo y que pugn en ser su igual y no pude serlo. Le dijo el religioso: Y quin es? Le dijo el viento. Es el monte que est cerca de ti. Se fue el religioso para el monte y le dijo como haba dicho a los otros. Djole el monte: Soy tal como t dices, pero te guiar a otro que es ms fuerte que yo, que con su gran fuerza no puedo tener derecho con l y no puedo defenderme de l, que me hace cuanto dao puede. Le dijo el religioso: Quin es ese? Djole: Es un ratn que me hace cuanto dao quiere, que me horada por todas partes. Y se fue el religioso al ratn y lo llam, as como a los otros, y le dijo el ratn: Tal soy como t dices en poder y fuerzas; ms cmo podr ser que yo casase con una mujer, siendo yo ratn y morando en cuevas y agujeros? Dijo el religioso a la moza: Quieres ser mujer del ratn, que ya sabes como habl con todas las otras cosas y no hall nadie ms fuerte que l, y todas me guiaron a l? Quieres que niegue a Dios que te vuelva rata y que te case con l? Morars con l en su cueva y te visitar y no te dejar del todo. Djole ella: Padre yo no dudo de vuestro consejo. Pues vos lo tenis por bien, lo har Y rog a Dios que la tornase en rata y fue as. Y se cas con el ratn, se fue con l a su cueva y se volvi a su raz y a su naturaleza.
De Calila e Dimna, Annimo (Recogido en Antologa esencial de la Literatura Espaola, A. Mendoza. Difora. Barcelona. 1982).
Tras la lectura de ambos cuentos, la competencia literaria habr podido apreciar una serie de aspectos compartidos y otros rasgos peculiares para cada uno de ellos: se trata del mismo tema, desarrollado con escasas variantes argumntales; la estructura de ambos es similar, basada en paralelismos de accin; la moraleja es similar en ambos, explcita en La rata cambiada en nia e implcita en Clarn Clarinero; en ambos el texto gua en su avance, facilitando la formulacin de expectativas e inferencias; tambin que el esquema de las secuencias de accin es ida--pregunta-respuesta negativa-- remisin-ida... Y que la estructura de estos cuentos, segn el esquema de W. Propp es: NECESIDAD/CARENCIA: Matrimonio>> o SALIDA DE LA CASA>> BSQUEDA (Reiteracin de las secuencias de bsqueda, segn el esquema mencionado: ida--pregunta--respuesta negativa-- remisin-ida...)>> SOLUCIN DE LA CARENCIA: Matrimonio La observacin de los textos habr permitido observar que el estilo de cada uno es muy distinto; en Clarn Clarinero hay un marcado juego de efectos poticos que posibilitan el reconocimiento de la rima, de la rima interna, de los juegos fnicos de palabras en eco, de los paralelismos sintcticos, de la presencia de recursos metafricos y de figuras que no son frecuentes en el uso cotidiano de la lengua. La intensidad de las cualidades poticas y mtricas del cuento de M. A. Asturias, Clarn Clarinero hace que el texto pueda adoptar la distribucin versal del poema:
Don Claro, clarinero, y Doa Clara, clarinera, familia de clarineros, parientes de los luceros por el brillo de su pluma, hmedo azul en espuma, el dibujo de su estampa, de gil acero templado, sus picos negros muy negros y sus ojos de oro tul.
Don Claro era un caballero avaro, de smoking azul oscuro; y Doa Clara su esposa, una pjara ambiciosa, y su hija Clarirosa, a quien buscaban marido,
La forma de este cuento permite que, a travs de la observacin y el anlisis o de la lectura ldica, la competencia literaria asimile a partir de este texto mltiples peculiaridades del uso literario de la lengua y del discurso literario. Las posibilidades de aplicacin didctica que sugieren estos cuentos son innumerables, desde la observacin y lectura hasta la manipulacin del texto. Por otra parte, Clarn Clarinero ofrece -tanto para la comprobacin de las capacidades de recepcin literaria como para el desarrollo de la CL- tantas y tan variadas propuestas, que explicitarlas supondra hacer un estudio del discurso literario. Y todo ello aparece en un elaborado y sugerente cuento infantil. Quede slo esbozada la idea. Para finalizar quisiera presentar otro par de textos, de los que se consideraran clsicos de la LIJ, para comprobar dos cosas. Primera, que la proyeccin en la LIJ facilita la lectura posterior, de adultos, porque acta como conocimiento o componente previo de la CL. Y segunda, que la lectura de determinados textos permite generar una serie de interesantes inferencias para el desarrollo de la CL. TEXTO 1 Durante las semanas que siguieron, Robinsn explor metdicamente la isla y trat de localizar las fuentes y los abrigos naturales, los mejores lugares para pescar, los rincones donde haba cocoteros, bananeros y palmeras datileras. Concentr el almacenamiento en la cueva del macizo rocoso del centro de la isla. Transport todo lo que pudo recatar de La Virginia, que haba resistido milagrosamente las tempestades de los meses anteriores. Despus de colocar los cuarenta barriles de plvora negra en el fondo de la cueva, aline los bales con ropas, cinco sacos de cereales, dos cestos con vajilla y objetos de plata, diversas cajas con objetos heterogneos candelabros, espuelas, joyas, lupas, lentes, navajas, cartas marinas, cortaplumas, espejos, dados, un cofre con material de navegacin, cables, poleas, farolillos, caas de pescar, flotadores, etc. Y por ltimo una arqueta con onzas de oro y monedas de plata y de cobre. Los libros que encontr en las cabinas se haban mojado tanto con el agua de mar y con la lluvia, que los textos impresos se haban borrado, pero Robinsn pens que si dejaba secar al sol las pginas blancas, podra utilizarlas para escribir su diario, en caso de que encontrara algn lquido que le sirviera de tinta.
TEXTO 2 No fatigar al lector con los menudos incidentes ocurridos en el resto del viaje y que se refieren al tiempo, vientos y corrientes; abreviando mi relato en homenaje a lo que va a seguir, dir que arribamos a mi antigua residencia, la isla, el 10 de abril de 1695. No fue sin dificultad que alcanc a reconocer aquella tierra, pues como antes haba llegado y salido de ella por el lado austral y oriental, proveniente del Brasil, arribando ahora por el lado que da al ocano y sin mapa que
sealara en modo alguno su situacin, apenas la reconoc al verla y hasta dudaba si aquella tierra era o no mi isla. Anduvimos errando un buen tiempo por las inmediaciones y desembarcamos en varias islas que se encuentran en las bocas del gran ro Orinoco sin dar con la ma; aquello me sirvi sin embargo, para advertir el error en que haba estado al creer que desde mi isla alcanzaba a divisar el continente, cuando en realidad slo apenas perciba una gran isla o mejor una cadena de islas que forman como un abanico en las bocas del gran ro. En cuanto a los salvajes que desembarcaban en la isla, no eran precisamente los caribes, sino isleos y otros brbaros de la misma clase, que vivan algo ms prximos a nuestro lado que el resto de las tribus. [...] Tan pronto como reconoc el lugar llam a Viernes y le pregunt si saba dnde estbamos. Mir en torno, y luego golpe las manos. -Oh, s! -exclam vivamente-. Oh, s, oh, all! Sealaba el emplazamiento de nuestra casa, y se puso a bailar y saltar como un enloquecido; me cost bastante trabajo impedirle que se tirara de un salto al mar y fuera nadando hasta la costa.
Tras su lectura podr comprobarse si la personal competencia literaria permite identificar los siguientes aspectos texto: el gnero (narrativa, novela de aventuras), la tipologa textual: narrativa, el punto de vista del narrador, el tema, el argumento, la obra a la que pertenecen; y tambin habrn permitido formular expectativas sobre las caractersticas de la obra, de la accin, del carcter del protagonista..., sobre la funcin posible de los elementos mencionados en el rescate, etc. Y quiz, segn la experiencia lectora del receptor, acaso se haya advertido que estos fragmentos tienen conexin con otras obras. Dado que el texto 1 corresponde a la obra de Michel Tournier, Viernes o la vida salvaje (1971) y que el texto 2 corresponde al captulo 2 de la obra de Daniel Defoe, Nuevas aventuras de Robinson Crusoe (finales de 1719), el lector implcito de estos textos debiera haber ledo Las Aventuras de Robinson Crusoe (1719) para advertir que hay un cambio de punto de vista del narrador (tercera y primera persona) y que en los textos hay suficientes indicios como para advertir que el texto y el autor cuentan con los implcitos y los saberes previos de su lector ideal. La lectura de este tipo de reelaboraciones19, sin duda evoca y remite a otros textos (ledos u odos) y activa nuestro conocimiento intertextual, porque este tipo de obras: - Cuenta con nuestro supuesto conocimiento previo del hipotexto. - Parte de una archilectura (valoracin y evocacin compartida dentro de una tradicin cultural). - Juega con unas previsibles expectativas que se supone en el lector. Y ofrecen nuevos alicientes de recepcin a partir de las particulares estrategias que el autor sigue en la reelaboracin del texto: - Proponen al lector una interaccin a partir de unos implcitos compartidos. - Nos sorprenden con sus reinterpretaciones, giros, variaciones. - Proponen una actividad de juego mental y receptor, en el que la anticipacin, el reconocimiento, la identificacin (dentro de la variacin) son estrategias necesarias en este atrayente juego metaliterario. - Estimulan una lectura todava ms activa e implicada, porque adems de los conocimientos sealados, se aade la evocacin constante del referente hipotextual.
Acaso con estos ejemplos baste para entender que las obras de la LIJ de todas las pocas son un componente de la cultura y tradicin literaria y que, por lo mismo, aportan elementos que forman y enriquecen la competencia literaria del lector, particularmente aquellas que comparten una fuente comn o que mantienen evidentes relaciones con otros textos. En suma, la competencia lectora hace que la actividad lectora ponga en accin los diversos saberes (lingsticos, metalingsticos, enciclopdicos, esttico-culturales, pragmticos, vivenciales... y un largo etc.) que el lector ha integrado en su CL, los cuales se activan ante la diversidad de referentes, alusiones, exposiciones... que una obra puede ofrecer. Esta idea es una de las conclusiones a la que se llega segn la proyeccin cognitiva de las recientes teoras literarias de cariz fenomenolgico, en especial la teora de la recepcin. La activacin de la competencia literaria depende, en gran parte, de las caractersticas del texto objeto de recepcin.
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