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Nadja Hermann

TICA: A APRENDIZAGEM DA ARTE DE VIVER*


NADJA HERMANN**

Anos de aprendizado no sentido eminente so os anos de aprendizado da arte de viver. (Novalis, Plen). Lern in Leben die Kunst, im Kunstwerk lerne das Leben, Sihest du das Eine recht, siehst du das andere auch. (F. Hlderlin, Pros eauton).

RESUMO: O trabalho discute, numa abordagem filosfica, a formao tica, a partir das possibilidades da arte de viver. Explicita que a arte de viver tem uma dimenso esttica em que prpria obra da vida tem a arte como modelo, por meio da criao de diferentes estratgias (desde as interativas at as literrias), articuladas com princpios universais. Esta tica, com seu apelo s condies concretas da vida e aos sentimentos, no exclui o reconhecimento de uma normatividade que ultrapassa as regras criadas pelo prprio sujeito, ou seja, universalidade e particularidade no se excluem. O texto apresenta (1) a contribuio helenstica para a arte de viver, por meio do modelo teraputico de filosofar, e (2) o papel das emoes e da phronesis na articulao entre o universal e o particular, para apontar que (3) uma educao tico-esttica se constitui pelo reconhecimento da tenso entre o eu singular e o ns (ethos comum). Palavras-chave: Arte de viver. tica. Phronesis. Educao tico-esttica.

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Este artigo faz parte da pesquisa Elementos para uma educao tico-esttica II: autocriao e horizonte comum, financiada pelo CNPq. Doutora em Educao e professora de Filosofia da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). E-mail: nadja.hermann@pucrs.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 15-32, jan./abr. 2008


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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tica: a aprendizagem da arte de viver

ETHICS: LEARNING THE ART OF LIVING ABSTRACT: With a philosophical approach, this work provides a discussion about ethical education from the possibilities of the art of living. It states that the art of living has an aesthetic dimension which is used by life itself as a model, with the creation of different strategies (from interactive to literary) related to universal principles. With its appeal to feelings and to lifes concrete conditions, this ethics does not exclude the recognition of a norm that excels the rules created by a subject; that is, universality and particularity do not exclude each other. The text presents (1) the Hellenic contribution to the art of living, through the therapeutic philosophizing model and (2) the role of emotions and phronesis in the relation between the universal and private domains to indicate that (3) an ethical-aesthetic kind of education is constituted by the recognition of tension between the singular I and (the common ethos) we. Key words: The art of living. Ethics. Phronesis. Ethical aesthetic education.

Primeiras palavras
a introduo de La terapia del deseo, Martha Nussbaum (2003, p. 21) faz as seguintes consideraes:
Quem se dedica a escrever ou ensinar filosofia uma pessoa afortunada como poucos seres humanos o so, ao poder dedicar sua vida formulao dos pensamentos e sentimentos mais profundos acerca dos problemas que mais a tm motivado e fascinado. Mas esta vida estimulante e maravilhosa tambm parte do mundo em seu conjunto, um mundo em que a fome, o analfabetismo e a doena so a sina diria de grande parte dos seres humanos que ainda existem, assim como causas da morte de muitos que no existem ainda. Uma vida de ociosa e livre expresso , para a maioria da populao mundial, um sonho to distante que raramente se chega a conceber. O contraste entre essas duas imagens da vida humana conduz a uma pergunta: Que direito tem algum de viver num mundo feliz, que pode expressar-se livremente, enquanto exista o outro mundo e algum seja parte dele?

A partir desse questionamento, Nussbaum pondera que a prpria filosofia pode cumprir funes poltico-sociais, em especial a filosofia helenstica, na medida em que tem como preocupao central as

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dificuldades mais penosas da vida humana. Por analogia, quero destacar que a filosofia da educao tambm pode se iluminar com esse argumento e mostrar que a investigao sobre o sentido tico da educao est muito prxima das questes mais pungentes com que os educadores se defrontam e que, longe de ser uma finalidade metafsica ou de diletantismo, as questes ticas podem ser trabalhadas como uma arte de viver.1 Isso ajudaria a esclarecer aos envolvidos com a prtica educacional o quanto a filosofia pode, legitimamente, auxiliar na formao humana, por meio de uma reflexo ligada s reais condies da vida. Como advertiu Toulmin (2003, p. 32), no mbito da filosofia e das cincias sociais, (...) o preo do intelectualismo tem sido alto demais, e agora temos que retroceder a modos mais amplos de auto-expresso. Esse retroceder a modos mais amplos de auto-expresso inclui, no meu entendimento, a abertura da tica para suas relaes com a esttica, como conseqncia do fracasso em considerar que a aprendizagem tica deveria dialogar apenas com o intelecto, sem se deixar influenciar pelas emoes, pelos sentimentos e pelas respostas sensveis. Os princpios ticos, excessivamente abstratos, reverteram em perda de fora persuasiva para as aes humanas, porque j no conseguem mais estabelecer vnculo com a situao concreta e muito menos servir como uma terapia para a alma. As tendncias abstracionistas da tica, voltadas para uma irrealizvel infinitude, tendem a se distanciar dos problemas da vida, gerando a falsa impresso de que o debate terico tem quase nada ou pouco a ver com as decises mais difceis de nossa vida. A estetizao da tica2 situa-se nesse anseio de preencher o vazio deixado pela queda das justificaes metafsicas, justamente porque a esttica sempre se interps contra o rgido racionalismo, para destacar que as foras da imaginao, da sensibilidade e das emoes teriam maior efetividade para o agir do que a formulao de princpios abstratos e do que qualquer fundamentao terica da moral. A partir de meados do sculo XX, a esttica da existncia3 traz novos momentos reflexivos a respeito de uma arte de viver que pem em xeque as normas categricas, a priori ou obrigatrias, para construir uma forma de viver a partir da experincia, construir um saber que resulte em modificao do sujeito. No aponta nenhuma essncia que obrigue o homem a realiz-la, mas aponta para uma estilizao da criao de si mesmo. Nessa medida, a discusso tica passa a ficar prxima dos problemas que nos afligem.

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A autoconstruo do sujeito moral defendida pelas ticas estetizadas significa, ento, abandonar os fundamentos para substitulos pela experincia, j que nenhuma orientao normativa ou substncia do sujeito sustenta o ethos, a no ser seu prprio acontecimento histrico. justamente essa a defesa de Foucault e de Rorty, que situam o sujeito no espao da experincia. Essencialmente criadora, esse tipo de tica faz uma defesa irrestrita da liberdade e da auto-imaginao. Disso no decorre a necessidade de um estudo sistemtico dos fundamentos da liberdade, mas a importncia de tematizar a experincia esttica, no sentido real da palavra. O termo esttica, proveniente do grego aisthesis, significa sensao, sensibilidade, percepo pelos sentidos ou conhecimento sensvel-sensorial. Esse termo aparece vinculado tica j em Aristteles, como um elemento decisivo para conduzir a vida, trazendo o papel do sensvel para o julgamento moral, que nos ajuda a avaliar e a ponderar cada situao. Assim, desde a tradio grega, a aisthesis serve para articular as normas morais com a especificidade de cada situao concreta e refinar nossa capacidade de decidir. Embora a esttica da existncia tenha adquirido proeminncia entre as correntes da tica somente a partir da segunda metade do sculo XX, os elementos de uma arte de viver percorrem vrios momentos do pensamento filosfico, desde os gregos e aqui podemos lembrar a inscrio no templo de Delfos conhece-te a ti mesmo (gnthi seauton), exortando a fazer do eu um tema reflexivo , passando pelo movimento romntico e chegando atualidade como uma forma de configurar e conduzir a vida de modo correto, por meio da inveno das prticas cotidianas.4 Entendo que esse modo de conceber a tica apresenta convergncia com a idia de Bildung, na tradio do idealismo alemo, com Humboldt, Herder, Goethe, Schiller e Kant. Para Humboldt, o homem forma a personalidade livre e singular numa multiplicidade de experincias autodeterminadas, numa ao recproca entre o homem e o mundo. Formao um trabalho de si mesmo, numa abertura dialtica entre a experincia no mundo e um projeto de mundo. Nesse trabalho de si, h uma dimenso esttica como uma livre criao de si. Assim se expressa Humboldt (1998, p. 271): O verdadeiro fim do homem (...) a formao mxima e o mais proporcional possvel de suas foras, para integr-las num todo. Para isso a liberdade a condio primeira e indispensvel. Mas esta liberdade deve estar associada a uma multiplicidade de situaes, pois mesmo o mais livre e independente dos homens, deslocado para
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circunstncias uniformes, forma-se de modo mais restritivo. A convergncia que refiro no se d ponto a ponto, em todos os desdobramentos tericos, porque o conceito de Bildung foi, segundo Reichenbach (2003, p. 201), percebido criticamente e at ceticamente na modernidade tardia, sobretudo pelo seu anseio de unidade e totalidade. Mas dada a sua complexidade, ambigidade e vulnerabilidade, no foi jamais abandonado no discurso educacional e filosfico (ibid., p. 202) e sim sofreu transformaes. Isso permite identificar uma aproximao entre a formao e a constituio do eu, entre Bildung e esttica da existncia, na medida em que ambas propem uma vida ativa, crtica, vigilante, submetida a mltiplas circunstncias, que prepara para as escolhas que nos constitui. A inteno deste texto explicitar que a arte de viver tem uma dimenso esttica em que a prpria obra da vida deve ter a arte como modelo, por meio da criao de diferentes estratgias (desde as interativas at as literrias), articuladas com princpios universais, que refletem nossas lealdades irrenunciveis com o mundo. Quero defender, portanto, que a arte de viver, com seu apelo s condies concretas da vida e aos sentimentos, no exclui o reconhecimento de uma normatividade que ultrapassa as regras criadas pelo prprio sujeito, ou seja, universalidade e particularidade no se excluem. Para tanto, vou expor (1) a contribuio helenstica para a arte de viver, por meio do modelo teraputico de filosofar, e (2) o papel das emoes e da phronesis na articulao entre o universal e o particular, para apontar que (3) uma educao tico-esttica se constitui pelo reconhecimento da tenso entre o eu singular e o ns (ethos comum).

A contribuio helenstica para a arte de viver: o modelo teraputico de filosofar


A articulao entre a forma que o indivduo d a si mesmo em relao s normas morais desenvolvida por Nussbaum atravs daquilo que ela denomina argumentos teraputicos, retomando o modelo mdico5 de filosofar aplicado tica e o trabalho entre mestre e discpulos desenvolvido pela filosofia helenstica, particularmente, pelos esticos, pelos cticos e por Epicuro. Meu objetivo aqui no deter-me no complexo e diversificado campo que envolve essa filosofia, mas centrar-me no ponto de interseo que interessa a uma perspectiva de educao tico-esttica: a ateno que a arte de viver exige dos casos particulares diante das orientaes universalistas do processo educativo. O ponto fulcral a resposta
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menos abstrata e especulativa que esse perodo deu aos problemas existenciais e ticos, mais centrados na concretude da vida das pessoas do que em questes terico-metafsicas. Para esclarecer o sentido de argumento teraputico, Nussbaum recorre a Epicuro, que diz: Vazio o argumento daquele filsofo que no permite curar nenhum sofrimento humano. Pois da mesma maneira que de nada serve uma arte mdica que no erradique a enfermidade dos corpos, tampouco h utilidade na filosofia se no erradica o sofrimento da alma (apud Nussbaum, 2003, p. 33). Caberia ento filosofia curar as enfermidades da alma, produzidas por falsas crenas, sendo que os argumentos curariam a alma, do mesmo modo que os remdios curam o corpo. Isso seria uma arte de viver tcnh biou (tchn biou) assumida pelas escolas helensticas. A arte de viver como tchn biou desenvolvida tambm por Foucault, para indicar um conjunto de prticas da formao do eu. De modo diferente, a proposta de Nussbaum, fundamentada na tica helenista, acentua a arte de viver baseada em argumentos vlidos, comprometidos com a verdade, contra a tirania dos costumes e das convenes. A filosofia, diz a autora (ibid., p. 35), nunca deixa de entender-se como uma arte, cujas ferramentas so os argumentos, uma arte em que o raciocnio preciso, o rigor lgico e a preciso das definies tm um importante papel a desempenhar. Uma das formas assumidas pelo argumento teraputico a ateno aos casos particulares, pois, de modo semelhante ao mdico, deve-se considerar a situao concreta dos discpulos, suas paixes e crenas, para definir que palavras ou exemplos so mais adequados a cada situao. O argumento teraputico requer ateno cuidadosa peculiaridade de cada situao, pois, como lembra Ccero, faz diferena como o remdio aplicado (1945, III, p. 79) e cada aflio no atenuada pelo mesmo mtodo (1945, IV, p. 59). A aplicao dos argumentos requer uma cuidadosa seleo do discurso que melhor afeta as pessoas, seno ficar num nvel superficial. A esse respeito, Sneca6 lembra: um estilo oratrio que visa transformao das mentalidades deve descer at o fundo de ns mesmos, pois os remdios s so profcuos quando sua ao se prolonga (Sneca, 2004, Carta 40, p. 4). Entre as estratgias adequadas para dar ateno aos casos particulares est a conversao, uma espcie de interao filosfica que permite
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conhecer cada situao que requer nossa avaliao. A conversao, segundo Sneca (ibid., Carta 38, p. 1), til porque a eficcia das palavras, como a semente, se cai em terra favorvel, multiplica suas energias e alcana, de exgua que era, dimenses assaz considerveis (ibid., Carta 38, p. 2). Assim, o carter pedaggico do processo de formao tica consiste em utilizar-se de certas estratgias, como correspondncia, anlises de exemplos e conversaes, para provocar a avaliao racional das maneiras de ver que de fato guiam as aes do discpulo (Nussbaum, 2003, p. 421). S possvel algum se tornar crtico de um sistema de crena mais geral a partir de exemplos particulares, pois a fora da linguagem pode mobilizar a phantasa anloga e tornar compreensvel o prprio caso. Na anlise que envolve casos concretos no h a parcialidade, nenhuma confusa erupo de sentimentos (ibid., p. 422), por isso os exemplos atuam de modo mais efetivo que os princpios abstratos, uma vez que o discpulo se encontra em melhores condies de perceber corretamente. A literatura uma fonte desses exemplos. Esse aspecto , contemporaneamente, explorado por Rorty (1991) na sua tica estetizada. Segundo ele, as mudanas na moral, assim como na vida poltica, dependem de inovaes culturais e no de decises de nossa vontade, como era a crena metafsica. E o que exerce papel nesse processo so as metforas, que podem fazer descries do sujeito e do mundo de forma imprevisvel. Disso decorre a importncia que Rorty confere ao artista, em especial aos poetas e romancistas, pois eles criam novas metforas e novas linguagens sobre o sujeito e o mundo que ampliam o espectro de decises ticas. Se os helenistas se referem literatura como uma estratgia para anlise de exemplos, que remetem para a concretude dos casos, Rorty a utiliza pela sua possibilidade de produzir novas redescries do eu e do mundo. Apesar da diferena entre as duas propostas filosficas, ambas apostam na fora esttica da narrativa literria para aguar nossa sensibilidade e promover novos entendimentos a respeito da nossa relao com a moral. Assim, a narrativa permite nos imaginarmos no lugar do outro e nos prepara para julgar entre narrativas distintas e conflitivas. Para o ensino desenvolvido pelos esticos, as narrativas e os exemplos adquirem preponderncia, por possibilitarem um acesso concreto ao problema. Uma das razes desse procedimento de carter motivacional,
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pois no se consegue acesso alma sem estabelecer com ela um contato pessoal, vivo e direto. Mas h tambm uma razo mais profunda, j que, para agir corretamente, para os esticos, no basta obter o contedo geral de um ato, pois seria apenas o aceitvel (kathekon). Para chegar ao ato totalmente virtuoso (kathrthoma), a ao deve ser conduzida por pensamentos e sentimentos adequados virtude (Nussbaum, 2003, p. 422). Aqui se percebe os influxos do pensamento de Aristteles que, na tica a Nicmaco (Livro I e II), sustenta que a excelncia moral se plasma, cultiva e aperfeioa pelo hbito, pela aprendizagem. Ou seja, o problema se desloca da idia de um bem a ser contemplado para o mbito da sabedoria prtica, diretamente articulado com os casos particulares. Para Nussbaum, a riqueza da contribuio da tradio estica arte de viver consiste na singularidade da idia de aprendizagem: uma idia de crescente vigilncia e viglia, com as quais a mente, de maneira cada vez mais rpida e viva, aprende a recuperar suas prprias experincias entre o nevoeiro do hbito, a conveno e a tendncia ao esquecimento (idem, ibid., p. 424). Essas prticas exigem autoconfrontao e auto-exame e uma profunda investigao da alma para obter um domnio de si mesmo. nessa perspectiva que os esticos associam o respeito razo com a crtica das crenas convencionais, incluindo na discusso filosfica todas as questes que afligem a humanidade. Disso resulta, como indica Nussbaum (op. cit., p. 397): autogoverno racional e cidadania universal. importante destacar que essa arte de viver pressupe uma valorizao da atividade racional, aspecto em que Nussbaum difere de Foucault. A retomada da tica estica significa uma anlise daquilo que a cultura produziu como uma forma de autodeterminao, um conjunto de tcnicas de modelao do eu, tecniques de soi, como Foucault percebeu, mas, segundo Nussbaum, ao insistir nessas tcnicas, o filsofo perde de vista, com demasiada freqncia, a dignidade da razo (ibid., p. 439 e 443). Por outro lado, a autora analisa com agudeza os riscos de uma exacerbao da atividade racional em detrimento da sensibilidade e das emoes. Destaca que nem todos os elementos de autodeterminao racional e de eliminao das paixes presentes na filosofia estica podem ser seguidos, pois se chegamos a um ponto da autonomia em que nada h fora de ns mesmos, em que nada nos perturbe, como se pode confiar nos outros e preocuparse com eles? Desse modo, prossegue a autora:
(...) a zelosa hegemonia da razo, por plausvel e atrativa que seja, aponta, por cima dela mesma, alguns dos elementos mais perturbadores e polmicos do

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estoicismo. Pode algum viver no reino da razo entendido da maneira que o entendem os esticos e seguir sendo uma criatura capaz de admirar-se, afligir-se e amar? (Ibid., p. 445)

Essa questo aponta para a aisthesis, a sensibilidade e os sentimentos, que assumem um papel decisivo em nossa formao tica diante da excessiva racionalizao. Esse tema ser tratado no prximo item.

As emoes, a aisthesis e a phronesis: a articulao do universal e o particular


Para uma arte de viver, que envolve a autocriao de si numa transformao do mundo interior de desejos e crenas, merece ateno o papel que as emoes7 ocupam na construo da moralidade. Para tanto, deve-se esclarecer que emoes como o medo, a ira, a aflio e o amor no so ondas cegas de afeto que nos impulsionam e nos projetam para fora de ns mesmos, sem interveno de raciocnio e de crenas, mas so, em realidade, elementos inteligentes e perceptivos da personalidade que esto muito estreitamente vinculados s crenas e se modificam quando estas se modificam (Nussbaum, 2003, p. 63). As emoes tm uma dimenso cognitiva, vinculada a certas crenas ticas. Aquilo que nos provoca medo, por exemplo, est ligado com o que acreditamos que possa causar dano em nossas vidas. Assim, as emoes no correspondem s vises estereotipadas de que seriam irracionais, no aprendidas, reaes corporais; antes disso, seriam irracionais no sentido de que as crenas em que se apiam podem ser falsas ou injustificadas ou ambas as coisas. No so irracionais no sentido de no ter nada a ver com o argumento e o raciocnio (idem, ibid.). A concepo aristotlica das emoes tem um sentido para o bem viver, que se ope radicalmente concepo helenstica de extirpao das paixes. Nussbaum faz um detalhado levantamento das emoes, conforme apresentado na Retrica, para mostrar que elas contribuem para a vida virtuosa. Emoes, como o medo, contm uma intensa conscincia intencional de seu objeto, apoiada em crenas e juzos e a angstia e o sofrimento que provocam no so independentes do juzo, mas resultam dele (idem, ibid., p. 120-121). A crena , assim, constitutiva da emoo, de tal modo que, se mudam as crenas e o juzo, pode-se esperar que mude o sentimento.
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A emoo atua para que ocorra a percepo e se efetive o reconhecimento da verdade. Por isso, a pessoa que age de forma moralmente correta no impvida, insensvel, mas tem que ajustar suas emoes apropriadamente. Na tradio aristotlica, prossegue Nussbaum, as emoes
(...) no so sempre corretas, da mesma maneira que tampouco o so sempre as crenas ou as aes. [As emoes] sero educadas e harmonizadas com uma viso correta da boa vida humana. Mas, uma vez educadas, no so essenciais simplesmente como foras impulsoras da ao virtuosa: so tambm (...) exerccios de reconhecimento da verdade e do valor. (Idem, ibid., p. 130)

Este aspecto tem relevncia para a relao entre princpios morais universais e a ateno aos casos particulares, pois sem o papel das emoes e da sensibilidade poderamos no nos afetar pelos casos concretos de desrespeito ao ser humano, caso tivssemos apenas o conhecimento racional do princpio que ordena tal respeito. As emoes se articulam com aquilo que Aristteles chamou de phronesis ou sabedoria prtica, a deliberao prudente. O saber moral deve compreender aquilo que exigido em cada situao concreta, luz dos princpios gerais, e nesse reconhecimento atua a aisthesis, a percepo sensvel e as emoes exercem aqui papel decisivo. A pessoa que se utiliza da phronesis enfrentar cada situao concreta de maneira emocionalmente apropriada (idem, ibid., p. 32). Assim, a recordao das emoes (aquilo que amamos, o que nos provoca medo etc.) atua na deliberao e refina nossas emoes, ao mesmo tempo que refina e educa nossa razo prtica para as novas situaes que enfrentaremos. Na obra La fragilidad del bien, Nussbaum oferece uma interpretao da prudncia aristotlica esclarecedora do modo como essa categoria pode contribuir para uma educao tico-esttica. De acordo com a interpretao da filsofa, a deliberao ou o juzo moral radica naquilo que Aristteles chama aisthesis (percepo). A deliberao no determinada pelo raciocnio ou pela pura atividade cognoscitiva, mas relacionada com a captao dos casos particulares, e quem decide a percepo (Aristteles, 1973, p. 278). Isso porque os princpios
(...) no captam os finos detalhes do particular concreto, objeto da escolha tica. Isto se aprende em relao prpria situao. (...) As regras gerais so

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aqui criticadas por sua falta de concretude e flexibilidade. A percepo pode levar em conta os matizes, adaptando seus juzos ao que encontra diante de si. (Nussbaum, 1995, p. 385)

A phronesis um dos elementos decisivos na formao tica, como contraponto a um eu que se inventa, como sugerem as ticas estetizadas. Se a autocriao permite uma relao mais frouxa e flexvel em relao s regras de conduta, deixando um espao aberto para a imaginao criativa, o inesperado e a contingncia, o que tem sentido diante da radical finitude da vida humana, preciso questionar se possvel manter um ethos que j rompeu com o universalismo. Contudo, tambm podemos perguntar se no desejvel a criao de regras e o uso da imaginao que nos permite uma constante recriao de ns mesmos. Faz-se necessrio esclarecer que tal autocriao, quando se volta inteiramente para si numa estilizao esttica, gera uma espcie de confuso entre a autocriao do eu, inteiramente nova, e a autonomia de se recriar baseada em frmulas j reconhecidas e vlidas socialmente. Quando se estabelece essa confuso, o carter excessivamente privado do eu acaba por divergir de um ethos comum, de valores compartilhados que orientam a vida social, deixando um vazio de sentido para a formao. nessa tenso que se pode compreender o papel da phronesis como aquela sabedoria responsvel que esclarece, para o prprio eu, o limite de uma autocriao puramente original e solicita a aplicao justa de um saber que requer o reconhecimento de fins comuns que so vlidos para todos (Gadamer, 1993, p. 66). A phronesis assim uma espcie de moralidade encarnada, que se ajusta complexidade e particularidade da ao moral. As tentativas de romper as barreiras existentes contra a experincia sensvel e as emoes criam as condies para que nossas idias sobre o bem viver tambm passem a considerar a fuso do sensvel com o espiritual. Desse modo, inicia-se um processo em que a imaginao, os sentimentos e mesmo a paixo podem dar um acesso ao conhecimento moral. Porm, como destaca Nussbaum (1995, p. 390-391),
(...) o caso particular seria irracional e ininteligvel sem o guia de uma capacidade classificadora do universal (nem sequer podemos amar os indivduos particulares no sentido aristotlico, sem amar os compromissos e valores repetveis que exemplificam suas vidas). Tampouco o juzo particular possui

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as razes e a focalizao necessrias para a bondade do carter sem um ncleo de compromissos com uma concepo geral (concepo, contudo, em permanente evoluo, flexvel e preparada para a surpresa).

Educao tico-esttica
Uma educao tico-esttica apoiada em estratgias da arte de viver, como ateno aos casos particulares, s emoes e sabedoria prtica, pode, como anunciado no incio desse texto, esclarecer a relao recproca entre o universal e o particular. Evita uma orientao puramente abstrata, sem abandonar princpios universais, pois a educao pressupe um processo de insero num mundo compartilhado de valores e crenas, sem o qual qualquer dialtica entre individualizao e socializao estaria condenada ao fracasso. E atua como limite a uma esttica de si mesmo que, centrada apenas em critrios individuais, pode estimular a indiferena, o egosmo e a frivolidade. A exigncia tica da educao pode, ento, se efetivar como uma arte de viver, reconhecendo a tenso entre a criao de si e os princpios universais, tenso esta permeada pela complexa relao entre o intelecto e as emoes. Nessa perspectiva, no me parece que as coisas ocorram como sups Foucault (1984, p. 137), ao afirmar: a procura de uma forma de moral que seria aceitvel por todo o mundo no sentido de que todo mundo deveria se submeter a ela parece-me catastrfica. H, certamente, um mnimo de normas morais, validadas intersubjetivamente, que constituem nosso ethos e sem as quais se torna muito difcil edificar a formao humana. O compartilhamento de valores e regras comuns permite projetar um mundo sob o qual se d a base de nossas conversaes. O reconhecimento dessa condio sob a qual se d a experincia educativa no exclui, contudo, a necessria, vigilante e, s vezes, at impiedosa crtica, qual devemos submeter todo tipo de normatividade e as crenas em que se apiam. Caso contrrio, o influxo positivo daquilo que nos ensinou a filosofia helenstica seria extirpado, ou seja, aquilo que Nussbaum chama de dignidade da razo. As diferentes estratgias que permitem formar uma sensibilidade aguada para com as particularidades da situao e a ateno s emoes em relao construo da moralidade so contribuies da arte de viver que devem ser consideradas na educao, se quisermos educar pessoas com capacidade de decidir e conduzir suas vidas.
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O no-reconhecimento dessa tenso entre universal e particular ou sua denegao pode nos levar armadilha que consiste em subverter a criao do eu, remetendo-se exclusivamente a regras e padres prprios, numa auto-estilizao esttica. Uma ao moral voltada apenas para a autocriao do eu, apesar de tudo o que ela possa ter de seduo no discurso pedaggico, que luta contra as formas niveladoras e contra aquilo que Nietzsche chamou de moral de rebanho, corre o risco de cair numa impossibilidade de constituir um ethos comum. A defesa da autonomia da criao do eu como se fosse a autonomia da criao artstica, que no tem nenhuma finalidade exceto ela mesma, resulta num processo de estetizao que projeta um ideal de vida, mas que exclui a relao com o outro. Parece-me, ento, que o processo formativo pode ser adensado, valendo-se das estratgias da arte de viver, que preparam para nos imaginarmos no lugar do outro e para examinarmos racionalmente nossas decises. Entre essas estratgias est a literatura aludida pela filosofia helenstica, contemporaneamente retomada pelas ticas estetizadas (especialmente com Rorty), num reconhecimento explcito de que a fora potica da narrativa literria nos oferece acesso privilegiado aos conflitos morais, ruptura com as convenes, ao mesmo tempo em que se constitui numa aprendizagem da moralidade. O exemplo que quero destacar a obra Memrias de subsolo (1864), de Dostoievski, cuja personagem central atinge uma densidade psicolgica impressionante. Na contracapa do livro, Manuel da Costa Pinto afirma: o escritor materializa sua viso abissal dos conflitos morais, psicolgicos e sociais, que se interpenetram caoticamente de modo a destacar, como nica medida do mundo, o desejo humano de salvao diante da morte e da desrazo. Na primeira parte da obra, intitulada O subsolo, Dostoievski apresenta uma subdiviso entre o homem subterrneo, que sabe que est radicalmente perdido no infinito, e o homem de ao, o homem moderno que acredita em si mesmo, que pretende reduzir os anseios da alma a uma dimenso material que aceita uma possvel explicao da razo. O narrador annimo de O subsolo trata com escrnio as respostas padronizadas do moralismo burgus e os desejos de reconciliao do idealismo. Diz a personagem: quanto mais conscincia eu tinha do bem e de tudo o que belo e sublime, tanto mais me afundava em meu lodo, e tanto mais capaz me tornava de imergir nele por completo (Dostoievski,
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2000, p. 19). A personagem revela ainda ironia e descrena no naturalismo, na relao entre causa e efeito, to ao gosto da razo moderna. O homem tem uma conscincia hipertrofiada de sua condio irredutvel, no h uma tica pblica, porque o homem, seja ele quem for, sempre e em toda a parte gostou de agir ao seu bel-prazer e nunca segundo lhe ordenam a razo e o interesse (idem, ibid., p. 39). Dostoievski oferece inmeros casos particulares, que permitem ampliar nossa compreenso das profundezas da alma, para uma recriao de nosso prprio eu. No se trata de seguir a ao da personagem, agir ao bel-prazer, mas de aprender com seus conflitos. Segundo a observao de Manuel da Costa Pinto (2007), a narrativa do escritor russo tem uma peculiaridade marcante:
(...) fazer com que as questes metafsicas mais pungentes se imiscuam na vulgaridade das aes ordinrias (conservando assim seu realismo) e, ao mesmo tempo, fazer com que encontros miraculosos e cenas improvveis, dignas dos romances de folhetim, adquiram uma gravidade tal que paream ser a conseqncia lgica de um universo que caminha para a consumao.

Esse carter provocador do romance de Dostoievski abre caminho para o estranhamento das crenas habituais, atravs de uma liberdade do sensvel contra o embrutecimento da percepo automatizada. Os exemplos da literatura, pelo que mobilizam de nossa imaginao, emoo e entendimento, permitem uma experincia esttica que abre o horizonte compreensivo da moralidade e possibilita uma avaliao racional sobre a complexidade das situaes, das crenas e das emoes que levam constituio do sujeito moral. Como diz poeticamente Hlderlin, na epigrama Pros eauton (Em si mesmo), Lern in Leben die Kunst, im Kunstwerk lerne das Leben, pode-se aprender na vida a arte e na obra da arte aprender a vida. Sobretudo naquilo que a obra artstica permite nos imaginarmos no lugar do outro, preparando-nos para a difcil aprendizagem da arte de viver, que decidir nossa prpria ao, a criao de ns mesmos. Tal recomendao o modo como Hlderlin enfrenta a finitude humana, abrindo-se para a experincia da criao de um novo homem. Assim, a arte de viver permite conduzir a vida, exercitandonos por meio de uma srie de atitudes, numa configurao de si diante da multiplicidade de situaes. Esse o ponto de convergncia da Bildung com a arte de viver e a esttica da existncia, pois Bildung
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sempre auto-educao, vive da liberdade de inventar seus prprios caminhos, num processo no-soberano de autotransformao (Reinchenbach, 2003, p. 204), mesmo quando esse conceito j no contm a idia de totalidade e unidade, como pretendia o conceito de Humboldt. Recebido em julho de 2007 e aprovado em novembro de 2007.

Notas
1. A tica como uma arte de viver assume, contemporaneamente, os contornos de uma esttica da existncia, mas ela aparece j entre os gregos, para os quais o logos desempenha um papel curativo real e cura graas a sua complexa relao entre o intelecto e as emoes (Nussbaum, 2003, p. 77). A filosofia teria mais condies que as pseudo-artes e a religio popular para curar as doenas da alma. A religio deixa o bem viver fora do controle da razo humana. A filosofia, prossegue Nussbaum, pretender eliminar da vida humana esse elemento de obscurantismo e falta de controle, subordinando a tch (tych) a uma tchne inteligente e inteligvel (idem, ibid., p. 78). Estetizao da tica refere-se ao debate contemporneo sobre as relaes entre tica e esttica, quando se estabelece uma reabilitao da filosofia esttica. A amplitude que o movimento esttico adquire no sculo XX permite reconhecer um impacto considervel, no s no cotidiano como tambm no mbito terico, produzindo um vasto espectro de modos de relao entre tica e esttica. Tais relaes oscilam no desenvolvimento histrico e tornam-se ambguas, negativas, opostas ou complementares, at chegar aos processos de estetizao da tica, subvertendo a relao metafsica, para a qual a esttica no poderia justificar o bem viver. Muitas das reflexes contemporneas sobre a tica situam-se nesse espao de interpenetrao, como a esttica da existncia de Michel Foucault e a autocriao do eu de Richard Rorty. Shusterman (1998) reconhece que, na estetizao da tica, as consideraes estticas so ou deveriam ser cruciais, e talvez superiores, na determinao de como escolhemos conduzir ou moldar nossas vidas e como avaliamos o que uma vida ideal (p. 197). Destaca ainda que a predominncia da estetizao da tica talvez seja mais evidente na vida cotidiana e na imaginao popular do que na filosofia acadmica (p. 198). Para Schmid (2002, p. 280), a esttica da existncia trata, antes de tudo, da transformao do homem, posto que, se no existe nenhuma essncia do homem, se abre o campo infinito de sua transformao. Esta teleologia no tem outro sentido que a transformao. A esttica da existncia, enquanto arte de viver, se refere forma que cada um d a si mesmo, mas no o cumprimento de normas, na medida em que sejam obrigaes universais. Ou seja, o homem o criador de suas prprias normas, da relao de si e com os outros, e do papel que as escolhas pessoais tm em nossas vidas. Friedrich Nietzsche (18441900) um dos criadores da esttica da existncia, que faz uma defesa radical da vida como uma obra de arte, pois s como fenmeno esttico a existncia e o mundo podem ser justificados. A filosofia da arte de viver retoma a sabedoria antiga, na qual encontramos inmeros ensinamentos dedicados conduo da vida mais correta e digna, como as prticas adotadas pela filosofia dos cticos, esticos, epicuristas, assim como tambm os elementos trazidos pela arte moderna. Dos antigos, a arte de viver atualiza a questo de levar uma vida s e asctica e, no sculo XIX, se realizam alguns ensaios para atualizar esta arte de viver antiga, sobretudo

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depois que se toma conscincia do esquecimento da arte mais complicada e digna de todas as artes. Uma proposio aqui marcada pela imagem da existncia bela: a arte de viver essa dimenso suscetvel de elevar a existncia categoria de obra de arte (Schmid, 2002, p. 24). Em Terapia del deseo, Nussbaum (2003) retoma os elementos de uma arte de viver dos antigos e destaca que, embora a filosofia do sculo XX tenha feito um uso menor da filosofia helenstica, esta influenciou fortemente a cultura ocidental: No s o pensamento da baixa Antigidade e a maioria das manifestaes do pensamento cristo, como tambm os escritos de autores modernos to diversos como Descartes, Spinoza, Kant, Adam Smith, Hume, Rousseau, os pais fundadores dos Estados Unidos, Nietzsche e Marx, so todos eles tributrios em grande medida dos escritos dos esticos, dos epicuristas ou dos cticos, com freqncia muito mais que os escritos de Plato e Aristteles. Especialmente no que se refere s concepes filosficas das emoes, ignorar o perodo helenstico equivale a ignorar no s os melhores materiais da tradio ocidental, como tambm a principal influncia na evoluo filosfica posterior (p. 22). 5. Segundo Nussbaum (2003, p. 37), o modelo mdico na tica estava estritamente vinculado s circunstncias culturais e histricas particulares em que se praticava a filosofia nos mundos helenstico e romano. No obstante, o modelo mesmo constitui uma forma til de equilibrar o interesse pelos problemas humanos comuns com a ateno ao contexto concreto, que podemos aplicar a ns para compreender como suas contribuies podem tornar-se iluminadoras em nossas prprias circunstncias atuais. E mais adiante afirma: A analogia mdica to importante para os esticos como para os epicuristas e os cticos, ilustrativa tanto para uns como para outros da funo prpria da filosofia e valiosa para o descobrimento e justificao de uma determinada concepo de seu contedo, seus mtodos e seus procedimentos (ibid., p. 396). De acordo com J. A. Segurado e Campos, no prefcio de Cartas a Luclio (Sneca, 2004, p. a filosofia de Sneca cumpre o papel de uma pedagogia e tambm o de uma terapia. (...) A filosofia deve curar os males da alma e no somente definir em que eles consistem. nesse sentido que a filosofia uma ao que se vale de diferentes recursos para produzir seus efeitos. Assim, Sneca no deixava de reconhecer a relevncia que uma forma literria pode ter na transmisso de uma doutrina. Por exemplo, uma verdade filosfica torna-se mais evidente e memoriza-se melhor se for expressa numa forma sentenciosa, ou se for transmitida em verso, de modo que a prpria beleza potica alicia o potencial ouvinte a dar maior ateno ao discurso (p. XIX).
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Tanto a definio de emoo, como o papel que ocupa na constituio da moral um tema bastante complexo. Durante muito tempo, as emoes foram negligenciadas da discusso tica, especialmente por influncia da razo prtica de Kant, que exclui a emotividade. Mas outros autores deram destaque s emoes e seu papel de fundamento da ao moral, como Hume, Smith, entre outros. Meu interesse compreender o papel que as emoes exercem em nossos juzos morais, particularmente na concepo helenstica de emoes. Acompanho a interpretao que Nussbaum oferece ao termo emoes, justificando por que o usa indistintamente de paixes. Segundo a filsofa, emoes o termo genrico moderno mais comum, enquanto que paixes etimologicamente prximo dos termos gregos e latinos mais correntes e est mais firmemente assentado na tradio filosfica ocidental. De qualquer modo, o que pretendo designar com esses termos um gnero de que so espcies experincias tais como o medo, o amor, o pesar, a clera, a inveja, os zelos e outras afins, mas no apetites corporais como a fome e a sede. (Isto corresponde ao uso estico do grego, se bem que outros escritores gregos, s vezes, empregam pthe em um sentido mais amplo, aplicando-o a qualquer afeto de uma criatura, conservando assim sua conexo geral com o verbo paschein .) Esta famlia de experincias que chamamos emoes,

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em oposio aos apetites, fica agrupada como tal por muitos pensadores antigos, comeando por Plato e sua concepo da parte intermediria da alma (Nussbaum, 2003, p. 398399).

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