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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Ensaios. ISSN 1982-7199.

Programa de Ps-Graduao em Educao
RESOLUO DE PROBLEMAS NAS AULAS DE MATEMTICA Mauro Carlos Romanatto1

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP.
Resumo Este texto procura mostrar que a metodologia atravs da resoluo de problemas pode ser trabalhada sem grandes rupturas no trabalho docente dos professores que ensinam Matemtica. Entretanto, para que isso acontea, os professores devem, em um primeiro momento, analisar e discutir suas concepes e seus conhecimentos sobre educao, conhecimento matemtico, ensino, aprendizagem, avaliao, entre outros elementos presentes no trabalho docente para verificar se so consistentes diante dessa perspectiva de ensinar e de aprender Matemtica. Assim, com concepes e conhecimentos coerentes com a metodologia da resoluo de problemas, os professores podem enfrentar com sucesso as situaes inesperadas e no pensadas que, muitas vezes, ocorrem quando utilizam a resoluo de problemas no s como uma metodologia, mas tambm como uma filosofia de ensino. A experincia do professor como resolvedor de problemas e a reflexo, com especialistas, sobre os resultados de uma aula de Matemtica focada na resoluo de problemas so condies essenciais para potencializar esse caminho metodolgico bastante promissor para a educao matemtica. Um problema explorando uma propriedade das fraes exemplifica um possvel trabalho docente com essa metodologia na busca de tornar o aprendizado matemtico significativo para os estudantes. Palavras-chave: Educao matemtica; Resoluo de problemas; Trabalho docente. PROBLEM SOLVING IN MATHEMATICS CLASSES Abstract This text is intended to show that problem solving methodology can be worked with no big ruptures in Mathematics teaching. However, this is possible only if teachers,
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Licenciatura em Fsica pela Universidade Federal de So Carlos (1974), especializao em Metodologia do Ensino na rea de Cincias pela Associaco de Escolas Reunidas (1975), mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (1987) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Atualmente Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara. mauro@fclar.unesp.br
_________________________________________________________________________________ ROMANATTO, Mauro Carlos. Resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 1, p.299-311, mai. 2012. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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in a first moment, analyze and discuss their conceptions and knowledge about education, mathematical knowledge, teaching and learning, evaluation, among other elements in teaching work, to verify if they are consistent in this perspective of teaching and learning Mathematics. So, with conceptions and knowledge that match problem solving methodology, teachers can successfully face unexpected and unpredictable situations that, many times, happen when problem solving is seen not only as a methodology but also as a teaching philosophy. The teacher's experience as a problem solver and consideration, with experts, about results in a Mathematics class based on problem solving are essential conditions to support that way of teaching, which is very promising to Mathematics education. A problem that explores fractions properties shows a possible teaching work on that methodology that intends to make mathematical learning more meaningful for students. Keywords: Mathematics education; Problem solving; Teaching.
RESOLUO DE PROBLEMAS NAS AULAS DE MATEMTICA

Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolve por seus prprios meios, experimentar a tenso e vivenciar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade suscetvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter. (George Polya, 1978)
Introduo Este texto procura apresentar a metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas como um caminho promissor para trabalhos diferenciados nas aulas de Matemtica. Nessa perspectiva, o texto pretende discutir aspectos essenciais dessa metodologia, chamando a ateno dos professores para a necessidade de mudanas tericas e prticas. Um exemplo envolvendo um contedo matemtico tambm analisado e discutido. Inicialmente devemos caracterizar o que entendemos por problema. Entre diversas afirmaes ou definies, destacamos algumas delas no mbito da educao matemtica.
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Para Polya (1978), ter um problema significa buscar conscientemente por alguma ao apropriada para atingir um objetivo claramente definido, mas no imediatamente atingvel. Thompson (1989) afirma que um problema inclui quebra-cabeas, labirintos e atividades envolvendo iluses com imagens e considera que problemas devem possibilitar uma variedade de abordagens para a sua soluo, no devem depender s de elementos conhecidos, mas conduzir busca e descoberta de novas ideias e, em geral, envolvem desafios, diverses e tambm frustraes. Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2004) apontam que um problema algo que no sabemos fazer, mas que estamos interessados em fazer. Van de Walle (2009) diz que um problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta. Em termos filosficos, Saviani (2000) afirma que problema uma questo cuja resposta desconhecemos e necessitamos conhecer. Para esse autor, o conceito de problema implica tanto a conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjetivo), como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo). Concordamos com os autores citados nos aspectos que envolvem o desconhecimento da resposta e a vontade de encontr-la. Esses aspectos so decisivos para o trabalho docente com a metodologia da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. Ento, um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Quanto expresso resoluo de problemas tambm importante a sua caracterizao na perspectiva do processo de ensinar e de aprender Matemtica. Em um breve histrico temos que, desde a obra Os Elementos de Euclides, no sculo III a.C., o ensino de Matemtica foi fortemente influenciado pela sequncia: definies, axiomas, postulados, teoremas, exerccios e problemas. Assim sendo, a exposio (em livros) do conhecimento geomtrico da poca, feita por Euclides, acabou sendo tomada como um modelo para o ensino da Matemtica. Entretanto, sabemos que a criao matemtica e, principalmente, a sua aprendizagem seguem caminhos bem diferentes da sequncia (lgica) em que os livros foram organizados. Na aprendizagem matemtica, os caminhos iniciais do aprendizado so de natureza psicolgica. muito recente na educao matemtica o recurso resoluo de problemas como estratgia metodolgica no trabalho docente.
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George Polya, educador matemtico hngaro, em seu livro A arte de resolver problemas, foi o primeiro grande incentivador. Isso aconteceu ainda na primeira metade do sculo passado. Sua proposta era tornar os estudantes de Matemtica bons resolvedores de problemas. Houve avanos e recuos em relao a essa metodologia, mas a sua essncia sempre foi mantida, ou seja, ensinar o estudante a resolver problema o grande objetivo do ensino da Matemtica. Nas dcadas de 1960 e 1970, o ensino de Matemtica no Brasil e em outros pases foi influenciado pelo movimento conhecido como Matemtica Moderna. Esse movimento no teve o sucesso esperado e assim continuou a busca por uma educao matemtica de modo a preparar os estudantes para um mundo que exigia cada vez mais conhecimentos matemticos. A partir de dcada de 1990, um novo entendimento da resoluo de problemas passou a ser divulgado na literatura sobre educao matemtica, bem como em documentos e propostas oficiais. A proposta sugerida aos professores de Matemtica tem caracterstica prpria, pois os problemas so tomados como desafios que possibilitam aos estudantes elaborar ou adquirir ideias e aspectos da Matemtica. Essa perspectiva metodolgica da resoluo de problemas permite ao estudante a alegria de vencer obstculos criados por sua curiosidade, vivenciando o fazer matemtica. Nesse sentido, o problema o ponto de partida da atividade matemtica, e no a definio. No processo de ensinar e de aprender ideias, propriedades e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os estudantes precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las. Se a sequncia definies, propriedades, exerccios e problemas era habitual do ensino da Matemtica e com o agravante dos exerccios e dos problemas terem nfase nos aspectos envolvendo regras, frmulas e algoritmos, a proposta metodolgica da resoluo de problemas faz uma inverso significativa, qual seja, problemas, definies, propriedades, exerccios e novos problemas. Propomos o problema como o centro ou o incio do processo de ensinar e de aprender Matemtica e isso pode ser decisivo para essa disciplina adquirir um sentido para os estudantes. A resoluo de problemas como metodologia de ensino Nessa perspectiva, a resoluo de problemas significa envolver-se em uma tarefa ou atividade cujo mtodo de soluo no conhecido imediatamente. Para encontrar uma soluo, os estudantes devem aplicar seus conhecimentos matemticos. Solucionar problemas no apenas buscar aprender Matemtica e, sim, faz-la. Os estudantes deveriam ter oportunidades frequentes para formular, tentar e solucionar problemas desafiadores que requerem uma quantidade significativa de esforo e deveriam, ento, ser encorajados a refletir sobre seus conhecimentos. Assim, solucionar problemas no signfica apenas
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resolv-los, mas aplicar sobre eles uma reflexo que estimule seu modo de pensar, sua curiosidade e seus conhecimentos. A resoluo de problemas permite aos estudantes o fazer matemtica. Sabemos que toda disciplina tem um corpo de conhecimentos e uma lgica peculiar (sua especificidade). No caso da Matemtica, na perspectiva educacional, essa especificidade a resoluo de problemas. o que postulava Descartes: (...) no nos tornaremos matemticos, mesmo que decoremos todas as demonstraes, se o nosso esprito no for capaz, por si, de resolver qualquer espcie de problema. Assim, entendemos que na resoluo de problemas, os estudantes vo exercitar as suas mais diversas capacidades intelectuais como tambm mobilizar estratgias das mais diversas naturezas para encontrar a resposta, tais como: criatividade, intuio, imaginao, iniciativa, autonomia, liberdade, estabelecimento de conexes, experimentao, tentativa e erro, utilizao de problemas conhecidos, interpretao dos resultados, etc. Enfim, o que a Matemtica pode fazer pelo estudante e no o contrrio. A resoluo de problemas relaciona uma Matemtica mais intuitiva, mais experimental com a Matemtica formal. A resoluo de problemas, como metodologia de ensino da Matemtica, pode fazer com que os conceitos e princpios matemticos fiquem mais compreensivos para os estudantes uma vez que eles sero elaborados, adquiridos, investigados de maneira ativa e significativa. a apropriao compreensiva do contedo, pois uma Matemtica mais qualitativa em destaque. Essa metodologia de ensino permite a representao do problema que , quase sempre, diferente da representao da soluo (regras, frmulas, algoritmos). A representao do problema (desenhos, esquemas, diagramas, etc.) ajuda a expresso dos raciocnios utilizados na resoluo dos problemas propostos. Cabe ressaltar que o papel do professor essencial, pois deve propor bons problemas, deve acompanhar e orientar a busca de solues, coordenar discusses entre solues diferentes, valorizar caminhos distintos que chegaram mesma soluo, validando-os ou mostrando situaes em que o raciocnio utilizado pode no funcionar. O professor precisa trabalhar as solues individuais, grupais e coletivas, sendo as ltimas aquelas aceitas pela comunidade dos matemticos. Assim tarefa prioritria do professor organizar, sintetizar, formalizar os conceitos, princpios e procedimentos matemticos presentes nos problemas apresentados. A metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas traz simultaneamente as principais dimenses do trabalho docente: o ensino, a aprendizagem e a avaliao. No entanto, o envolvimento dos estudantes nas tarefas de resoluo de problemas diferente: uns mais, outros menos e alguns at indiferentes. Nesse sentido, devem ser utilizados vrios tipos de avaliao at mesmo aquelas mais formais.
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A resoluo de problemas como metodologia de ensino explicita o trabalho docente na perspectiva de um fenmeno complexo (aquilo que tecido em conjunto). Nesse sentido, em uma aula de resoluo de problemas, o professor deve estar preparado para o aleatrio, o no-pensado, pois so situaes que podem ocorrer durante a busca das solues para os problemas trabalhados. Borba e Penteado (2001) afirmam que, em geral, professores optam por trabalhar no que eles chamam de zona de conforto, na qual quase tudo previsvel, conhecido e, por decorrncia, controlvel nas aulas. Para os autores, na resoluo de problemas, os professores entram, quase sempre, no que eles denominam zona de risco, na qual impera a imprevisibilidade e a incerteza e por isso gera a necessidade constante de avaliao das consequncias das aes propostas. O surgimento de situaes inesperadas uma constante e o professor deve estar preparado para enfrent-las. Isso exige dele, segundo Carvalho e Gil-Perez (2000), um domnio bastante amplo do contedo matemtico, ou seja: a) Conhecer os grandes problemas que originaram a construo de determinado assunto; b) Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo de determinada parte da Matemtica; c) Conhecer os obstculos epistemolgicos ou didticos relacionados aos mais diversos contedos da Matemtica; d) Saber selecionar contedos adequados e que sejam acessveis aos estudantes e suscetveis de interesse; e) Ter algum conhecimento dos assuntos matemticos atuais; f) Estar preparado para aprofundar conhecimentos assim como adquirir outros e g) Ter conhecimentos de pesquisas em educao matemtica. Na resoluo de problemas, a postura do professor deve mudar: ao invs de pedir aos estudantes que perguntem para que ele responda o que acontece, em muitas oportunidades, o professor quem pergunta e os estudantes quem respondem. Temos assim, o professor como problematizador de contedos. Essa metodologia de ensino pode ser operacionalizada nas aulas de Matemtica a partir de alguns requisitos que so considerados essenciais para o seu sucesso. Se esses requisitos no forem atendidos corre-se o risco de esse processo de ensinar e de aprender contedos matemticos ser interpretado com referenciais inadequados assim como ser desenvolvido de maneira incorreta. Assim, primeiramente, concepes e conhecimentos presentes nos mais variados aspectos que envolvem o trabalho docente precisam ser modificados se no atendem a perspectiva dessa metodologia de ensino. Ento, educao, Matemtica, ensino, aprendizagem, avaliao, entre outros aspectos, necessitam ser entendidos de outra maneira.
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Desse modo, ao se apropriarem de concepes e conhecimentos coerentes com a metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas, os professores podem at mesmo em um simples exerccio do tipo adicione 30 + 28, transform-lo em um problema para os estudantes ao solicitar que eles o resolvam de vrias formas e as justifiquem. Aqui podemos identificar um ponto importante para mudanas significativas no trabalho docente dos professores que ensinam Matemtica, ou seja, no h necessidade, em um primeiro momento, de transformaes radicais, mas sim de postura, ou seja, a partir da prpria prtica podem ir acrescentando atividades no padronizadas em seu dia a dia. Outra condio importante para o professor implantar a metodologia de resoluo de problemas em suas aulas que ele mesmo deve ser um resolvedor de problemas. Assim, antes de utilizar essa metodologia, ele deve vivenciar a resoluo de problemas para experimentar etapas ou aspectos que envolvem a resoluo de um problema. Por exemplo, a questo da leitura de um problema pode ser um aspecto a ser considerado no trabalho com os estudantes. Dificuldades com o vocabulrio ou com o simbolismo matemtico podem ser determinantes para a compreenso ou no do enunciado do problema. O exerccio da mobilizao de capacidades intelectuais e dos conhecimentos matemticos imprescindvel na busca da soluo de um problema. A comunicao matemtica na exposio do raciocnio, que levou a resposta ao problema, precisa ser expressa para possibilitar a legitimao ou a refutao da resoluo. Nesse contexto, o professor sendo tambm um resolvedor de problemas pode entender melhor, especialmente, as dificuldades que os estudantes enfrentam diante de uma tarefa ou atividade cuja soluo desconhecida. Outro aspecto necessrio para o trabalho com a resoluo de problemas a constante reflexo sobre os trabalhos realizados em sala de aula. Em muitas oportunidades, essa reflexo deve ser realizada com especialistas para validar as experincias bem sucedidas assim como discutir caminhos para superar dificuldades que aparecem quando se utiliza essa metodologia. Um professor que no tem esses momentos de reflexo pode desanimar diante de alguma dificuldade e deixar de trabalhar com essa metodologia, o que seria, provavelmente, um prejuzo para os estudantes. A resoluo de problema como metodologia de ensino: um exemplo As fraes trazem muitos problemas que so extremamente desafiadores para os estudantes e excelentes contextos para que os professores desenvolvam, com compreenso, conceitos, princpios e procedimentos matemticos.
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Apresentemos um desses problemas. Ele se encontra no livro O homem que calculava de Malba Tahan. Tem uma histria e um heri: um matemtico rabe chamado Beremiz. O matemtico Beremiz viajava com um amigo pelo deserto, ambos montados em um nico camelo, quando encontraram trs homens discutindo. Eram trs irmos que haviam recebido uma herana do pai de 35 camelos, sendo a metade para o mais velho, a tera parte para o irmo do meio e a nona parte para o irmo mais moo. O motivo da discusso era a dificuldade em dividir a herana, pois nenhuma das partes era um nmero inteiro. Cortar camelos em partes para dividir a herana seria perd-la. Ao mesmo tempo, nenhum dos irmos queria doar parte de sua herana ao outro. Mas o matemtico Beremiz resolveu o problema. Vejamos o que ele props aos irmos: - Encarrego-me de fazer com justia essa diviso, se permitirem que eu junte aos 35 camelos da herana este animal que, em boa hora vos trouxe. Os camelos agora so 36 e a diviso se torna fcil: O mais velho recebe a metade de 36, que so 18 camelos, o irmo do meio recebe a tera parte de 36, que so 12 camelos e o caula recebe a nona parte de 36, que so 4 camelos. Os irmos nada tm a reclamar. Cada um deles ganha mais do que o pai havia lhes deixado de herana. Todos saem lucrando. Todos lucraram mesmo? E o nosso matemtico Beremiz perdeu um camelo? Ouamos de novo o nosso matemtico: - O primeiro irmo recebeu 18 camelos, o segundo, 12 e o terceiro, 4. O total : 18 + 12 + 4 = 34 camelos. Sobraram, 2 camelos. Um deles pertence ao meu amigo. Foi emprestado a vocs para permitir a partilha da herana, mas agora pode ser devolvido. O outro camelo fica para mim, por ter resolvido a contento de todos esse complicado problema envolvendo uma herana. E agora como ficamos. Os trs irmos lucraram e Beremiz tambm. Como isso possvel? Vamos explicao. Examinemos a situao sob outro ponto de vista. Consideremos como unidade (ou total) o conjunto dos camelos que seriam repartidos entre os irmos e vejamos se a soma das fraes determinadas pelo pai equivale a 1: (1/2 + 1/3 + 1/9 = 17/18). No. Concluso: a herana estava mal dividida. Quando dividimos em fraes uma herana, a soma dessas fraes deve ser igual unidade (ou o total). Beremiz, como matemtico, percebeu o equvoco do pai e sabia que acrescentando um camelo aos 35 da herana seria fcil reparti-la. E mais, que o erro de 1/18 equivalia agora a 2 camelos, ou seja, o que havia emprestado do amigo para realizar a partilha e um que ganharia pela resoluo do problema. Esse pai, felizmente para nossos propsitos, no sabia dividir uma herana (deixou parte dela sem dono) e mais, os denominadores das fraes no eram divisores de 35, o que impossibilitou a diviso exata dos camelos.
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Nesse momento, o professor pode trabalhar a ampliao do conjunto dos nmeros naturais para o conjunto dos nmeros fracionrios e reconceituar tanto a ideia de nmero quanto de operaes. Quanto ao conceito de nmero temos que no conjunto dos naturais, a ideia de nmero quantidade, enquanto no conjunto dos fracionrios (historicamente a primeira ampliao dos conjuntos numricos), o conceito de nmero a sntese de duas ideias: quantidade e medida. Quanto s operaes, vamos reconceituar a diviso que nos interessa por estar envolvida no problema da herana. Enquanto na diviso com os nmeros naturais possvel sobrar resto (D = d x q + r), com os nmeros fracionrios a diviso deve ser sempre exata (D = d x q). Assim, quando uma grandeza contnua (um retngulo, por exemplo, possvel dividi-lo em qualquer quantidade de partes iguais), entretanto, quando temos grandezas discretas (um conjunto de camelos, por exemplo) s podemos obter fraes cujos denominadores sejam divisores do total conjunto. No caso do problema dos camelos, 35 dividido por 2, 3 e 9 no resultava em uma diviso exata (o que impossibilitou os irmos de fazerem a partilha da herana). Beremiz acrescentando um camelo aos 35 da herana conseguiu fazer a partilha conforme ordenara o pai e ainda, como a soma das fraes (1/2, 1/3 e 1/9) no era igual a 1, o matemtico acabou ganhando um camelo. Desse modo, um curioso e desafiador problema permitiu discutir ideias e aspectos envolvendo um novo tipo de nmero, qual seja, os nmeros fracionrios. A resoluo de problemas e o trabalho docente A resoluo de problemas uma parte integrante de todo aprendizado matemtico. No deveria ser uma parte isolada do programa matemtico. A resoluo de problemas na Matemtica deve envolver todos os nveis de ensino da escolarizao bsica. Os contextos dos problemas podem variar de experincias cotidianas envolvendo a vida dos alunos ou o dia a dia escolar, bem como as cincias do mundo do trabalho. Bons problemas integraro tpicos mltiplos e envolvero matemticas significativas. Sabemos que so caractersitcas dessas matemticas significativas: a) Ser elaboradas a partir de um conhecimento prvio; b) Enfatizar sobre o pensar; dar tempo para pensar; c) Esperar por explicaes ou justificativas para as respostas ou pelo modo de pensar; d) Fazer perguntas e saber ouvir; reconhecer que Matemtica parte inveno e parte conveno; e) Trabalhar os conceitos, princpios e procedimentos matemticos por meio da resoluo de problemas.
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Na abordagem da resoluo de problemas, como uma metodologia de ensino, o estudante tanto aprende Matemtica resolvendo problemas como aprende Matemtica para resolver problemas. O ensino da resoluo de problemas no mais um processo isolado. Nessa metodologia, o ensino consequncia de um processo mais amplo. Numa sala de aula em que o trabalho docente feito a partir de problemas, busca-se utilizar tudo o que havia de bom nas formas anteriores de se ensinar e de aprender Matemtica, a saber: a repetio, a memorizao, o uso da linguagem matemtica da teoria dos conjuntos, a resoluo de exerccios, pois esses aspectos tambm so importantes. Ainda como ilustrao de trabalhos com a metodologia de resoluo de problemas, podemos destacar, segundo Onuchic (2004), que para todo problema os professores podem levantar questionamentos, tais como: a) Isso um problema? Por qu? b) Que tpicos da Matemtica poderiam ser abordados nesse problema? c) Para que nveis escolares ele poderia ser indicado? d) Que diferentes abordagens poderiam ser aplicadas objetivando sua soluo? e) Que problemas secundrios (j conhecidos, mal conhecidos ou desconhecidos) poderiam surgir no decorrer do processo? f) Quais as estratgias ou os caminhos que poderiam ser percorridos para se chegar soluo? (processo de resoluo) g) Qual a resposta desse problema? Ela nica? h) Como observar a razoabilidade da resposta obtida? i) Como relacionar o problema dado com aspectos econmicos, sociais e culturais? Por fim, com contribuies tambm de Onuchic (2004), vamos retomar e sistematizar algumas ideias sobre o trabalho docente a partir da resoluo de problemas: a) Formar grupos. fundamental o trabalho colaborativo na resoluo de um problema. Lembrar que aprender , muitas vezes, um processo colaborativo. E tambm lembrar que a resoluo, em grupos, de problemas do dia a dia tem um ndice de acerto muito superior s tentativas individuais. Progredir em direo a um objetivo possvel por meio de esforos combinados de muitas pessoas. Os estudantes precisam experimentar esse processo colaborativo e deve-se dar a eles oprtunidades de aprender uns com os outros. Assim, devemos organizar os estudantes em pequenos grupos (em torno de quatro pessoas) e muito do aprendizado, em sala de aula, ser feito no contexto desses grupos. b) A funo do professor. No trabalho com a resoluo de problemas, a funo do professor se amplia. Ele um observador, um organizador, um cooordenador, um interventor, um incentivador da aprendizagem. O professor prope questes desafiadoras, mas tambm ajuda os estudantes a se apoiarem, uns aos outros, para superar as dificuldades.
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c) Resultados dos grupos. Com o trabalho em grupo terminado, o professor anota os resultados obtidos pelos diversos grupos, destacando os resultados corretos, os diferentes caminhos que levaram soluo assim como as respostas equivocadas. d) Plenria. Os grupos (ou algum componente dos grupos) procuram explicar como chegaram soluo do problema. A comunicao matemtica est presente nesse momento e pode ser expressa por falas, gestos, desenhos, materiais manipulativos e simbolismos matemticos. e) Anlise dos resultados. Nesse momento, com a participao um pouco maior do professor, so discutidas as solues, as dificuldades, os equvocos. Prrequisitos envolvendo conhecimentos ou problemas mais simples, que so necessrios resoluo do problema em questo, so retomados. O aspecto exploratrio bastante considerado nessa anlise. f) Consenso. A partir da anlise feita e com a eliminao das dvidas e equvocos, procura-se buscar o consenso sobre a soluo do problema, mostrando que uma das caractersticas da atividade cientfica a de ser consensual. E no caso da Matemtica essa caracterstica mais forte que nas cincias naturais e humanas. g) Formalizao. Mais uma vez, com uma participao maior do professor, faz-se uma sntese do que era objetivo de aprender a partir do problema proposto e, formalmente, so apresentadas as definies, identificadas as propriedades e feitas as demonstraes, entre outros elementos do trabalho docente com a Matemtica. Como recursos auxiliares, nessa metodologia de ensino, podem ser utilizados livros didticos e paradidticos, materiais didticos, calculadoras, jogos, computadores, softwares, vdeos assim como as mais diversas tecnologias educacionais disponveis aos professores. Consideraes finais O ponto central de se trabalhar com o processo de ensinar e de aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas fundamenta-se na concepo de que a razo mais importante para utilizar esse tipo de metodologia de ensino ajudar os estudantes a compreenderem efetivamente os conceitos, princpios e procedimentos matemticos. A compreenso da Matemtica envolve a ideia de relacionar. Assim sendo, a Matemtica no somente um caminho para resolver problemas, mas um caminho para pensar, organizar e modelar experincias, descobrir padres, estabelecer conexes. Asssim, a presena da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica importante por ser um meio de adquirir conhecimento novo e por ser um processo de aplicao do que havia sido elaborado previamente. A Matemtica precisa ser concebida pelo estudante como um conhecimento que favorece o desenvolvimento e aperfeioamento de seu raciocnio, sua capacidade expressiva, sua sensibilidade e sua imaginao.
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Portanto, o processo de ensinar e de aprender Matemtica necessita transformarse, passando de um mero treinamento tcnico para um instrumento de modelar e interpretar a realidade em seus mais diversos contextos. Isso formar para a criatividade, a criticidade, a cidadania e no para a memorizao, a alienao e a excluso. Nessa perspectiva podemos afirmar que a resoluo de problemas no apenas outra metodologia de ensino, mas sim uma filosofia de ensino. Assim, uma situao indesejvel seria a de que, pela ausncia de teorias consistentes para a sua aplicao ou pelo fato de no ser um resolvedor de problemas, o professor interpretasse essa filosofia e metodologia de ensino de maneira inadequada e as levasse para a sala de aula apenas como novidade, o que induziria a um ativismo no trabalho docente sem grandes repercusses positivas para o aprendizado significativo dos contedos matemticos. Vale destacar que essas caractersticas e possibilidades de um aprendizado mais amplo e produtivo no so exclusivas somente da resoluo de problemas como metodologia de ensino para a Matemtica. Elas esto tambm presentes em outras tendncias diferenciadas para processo de ensinar e de aprender Matemtica. E pensamos que o aprendizado da Matemtica ganhar muito se caminhos diferenciados forem trilhados desde que fundamentos toricos e metodolgicos do trabalho habitual nessa rea do conhecimento sejam revistos, aplicados e refletidos. A nossa proposta diferenciada a resoluo de problemas. Ressaltamos que essa metodologia de trabalho no , com certeza, simples de ser implantada, em funo de nossa prpria formao. Mas os programas que vm sendo desenvolvidos com a finalidade de concretiz-la mostram que a paixo do estudante em resolver problemas por seus prprios meios, a imagem que ele vai construindo de si mesmo, como algum capaz de solucionar problemas, de fazer matemtica, a imagem de si frente ao saber escolar, ao mundo adulto, ao futuro, valem a pena.
Referncias BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2001. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2000. ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educao matemtica. So Paulo: Editora UNESP, 1999.
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______. A resoluo de problemas e o trabalho de ensino-aprendizagem na construo dos nmeros e das operaes definidas sobre eles. Anais do VIII Encontro Nacional de Educao Matemtica. Universidade Federal de Pernambuco: Recife, 2004. ONUCHIC, L. de la R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensinoaprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.). Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. Campinas/SP: Autores Associados, 2000. THOMPSON, A. G. Learning to Teach Mathematical Problem Solving: Changes in Teachers' Conceptions and Beliefs. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Eds.). The teaching and assessing of mathematical problem solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no ensino fundamental: formao de professores e aplicao em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Enviado em: 10-04-2012 Aceito em: 21-05-2012

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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Ensaios. ISSN 1982-7199.

RESOLUO DE PROBLEMAS NAS AULAS DE MATEMTICA Mauro Carlos Romanatto1

Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Ensaios. ISSN 1982-7199.

RESOLUO DE PROBLEMAS NAS AULAS DE MATEMTICA

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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Ensaios. ISSN 1982-7199.

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Enviado em: 10-04-2012 Aceito em: 21-05-2012

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