Corpo e psique: da dissociao unificao algumas implicaes na prtica pedaggica

Lucia Helena Pena Pereira

Universidade Federal de So Joo del-Rei

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar a unicidade corpo/psique e os bloqueios de expresso pessoal, provenientes da dissociao dessas dimenses, que dificultam as atividades profissionais e a prpria vida. A formao do professor exige mais que a aquisio de contedos e tcnicas de ensino. Transformaes mais profundas na prtica pedaggica implicam uma mudana de atitude dos educadores, uma nova postura diante da vida e da educao, no apenas uma mudana cognitiva com a aquisio de conhecimentos, mas tambm mudanas emocional, corporal e espiritual, uma aprendizagem da integrao das vrias dimenses do ser humano. necessrio saber como superar ou minimizar bloqueios que a vida exigiu como proteo como nos mostram os estudos de Wilhelm Reich e alguns de seus continuadores Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella , que do fundamentao terica a esta pesquisa. preciso saber como criar possibilidades de transformar padres que so adquiridos pela formao acadmica e que acabam por se cristalizar como evidenciam estudos pedaggicos aqui considerados. Uma das formas viveis para tal so as atividades expressivas, dentre elas as atividades ldicas e de arte-educao. As relaes se constituem no ambiente social, o processo de crescimento se d no contato com o outro, na percepo das diferenas, na aceitao da multiplicidade de pensamentos, na avaliao de seu prprio fazer. As teorias aqui consideradas so significativas para os estudos na rea da Educao na medida em que apontam possibilidades de um novo olhar para a prtica de sala de aula e as relaes que nela se estabelecem.
Palavras-chave

Corpo-psique Prtica pedaggica Atividades expressivas Autocuidado.

Correspondncia: Lucia Helena Pena Pereira Rua Dr. Martins Ferreira, 171 ap. 101 36307-230 So Joo del-Rei MG e-mail: luciahelenapp@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

151

Body and psyche: from dissociation to unification implications for pedagogical practice
Lucia Helena Pena Pereira
Universidade Federal de So Joo del-Rei

Abstract

The objective of this work is to analyze the body/psyche unity and the hindrance to personal expression that arises from the dissociation of these two dimensions, complicating professional activities and life itself. The education of a teacher requires more than just the acquisition of contents and teaching techniques. More profound changes in the pedagogical practice entail a change of attitude from educators, a new stance before life and education, and not merely a cognitive change with the acquisition of knowledge, but also emotional, bodily and spiritual changes, learning to integrate the various dimensions of the human being. It is necessary to know how to overcome or minimize barriers that life imposed as protections, as shown by the works of Wilhelm Reich and his followers Alexander Lowen, Stanley Keleman and David Boadella , which constitute the theoretical background for the present study. It is necessary to know how to create opportunities to transform patterns acquired in the academic formation, which eventually congeal, as disclosed by the psychological investigations considered here. One possible way to do that is through expressive activities, such as ludic activities and arteducation. Relations are constituted in the social environment; the process of growth takes place in the contact with the other, in the perception of the differences, in accepting the multiplicity of thinking, in evaluating ones own doings. The theories considered here are meaningful for the studies in the field of Education insofar as they point to the possibility of a new outlook on the classroom practices and the relations established therein.
Keywords

Body-psyche Pedagogical practice Expressive activities Self-care.

Contact: Lucia Helena Pena Pereira Rua Dr. Martins Ferreira, 171 ap. 101 36307-230 So Joo del-Rei MG e-mail: luciahelenapp@uol.com.br

152

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

O programa de pesquisa que tem sido desenvolvido ao longo de minha caminhada acadmica tem como enfoque central a investigao das dificuldades de expresso criativa e das relaes interpessoais que trazem empecilhos para o cotidiano da sala de aula e prpria vida. Vivendo os desafios da formao de futuros professores, minha pesquisa de doutoramento me levou a aprofundar estudos na relao indissocivel entre pensamento, sentimento e ao, que nos ajudam a refletir sobre as dificuldades experienciadas no processo educacional, a entender alguns de seus porqus, a buscar formas de minimiz-las e a superar obstculos. Ensinar e aprender so aspectos fundamentais da ao docente que no se dissociam. No h ensino se no h aprendizagem. Na verdade, o educador cria condies para que a aprendizagem ocorra, pois, sozinho, ser incapaz de gerar o processo de construo de conhecimento do aluno. Freire enfatiza que, nas condies de verdadeira aprendizagem, os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Se no houver um saber apreendido na sua razo de ser, ou seja, apreendido pelos educandos, no poderemos falar de um saber ensinado. Essas condies, de que nos fala Freire (2004),
[...] implicam ou exigem a presena de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (p. 26)

ritual , gera limitaes ao desenvolvimento do ser humano como enfatizam Damsio (1996) e Maturana (2001). O objetivo deste texto abordar a questo da unicidade corpo-psique como aspecto essencial para a formao do ser humano. Corpo e psique so faces do ser humano em sua totalidade, o que implica que o corpo expressa os afetos da psique e a psique expressa a fluidez ou a rigidez do corpo.
O problema e uma possibilidade vislumbrada

Isso implica um envolvimento intelectual, corporal e emocional. Enquanto nos mantivermos aprisionados ao modelo chamado tradicional, que vem se perpetuando ao longo dos sculos, no haver espao para mudanas mais profundas nas prticas pedaggicas. O intelecto uma das dimenses fundamentais do ser humano, entretanto, se tomada dissociadamente das outras dimenses a emocional, a corporal e a espi-

Considerando-se que a racionalidade, o corpo, a emoo, a ludicidade, o imaginrio e a espiritualidade so importantes para a integridade do ser humano, minhas pesquisas tm buscado a ampliao desse campo de conhecimentos e possibilidades de interveno para que futuros educadores, ou aqueles que j exercem a profisso, invistam em um permanente processo de autoformao e de melhor relacionamento consigo mesmos e com o outro para que possam atuar com mais abertura em sua prtica pedaggica, beneficiando seus educandos. Soma e psique so uma totalidade e a atitude corporal interfere no processo de construo da ordem social e nos processos de libertao, autonomia e conscincia do indivduo, como comprovam as teorias de Wilhelm Reich e de seus continuadores. Essa constatao traz uma questo fundamental: se houver excessiva valorizao da racionalidade em detrimento da corporeidade, do sensvel, do ldico e da emoo, teremos possibilidades de exercer nosso ofcio de educadores com uma viso integrada do ser humano? importante pensarmos em uma educao voltada para a formao integral do ser humano, que leve em considerao seus pensamentos, seu corpo, seus sentimentos e sua espiritualidade, que o capacite a viver numa sociedade pluralista em constante processo de mudana. Isso requer, como observa Moraes (1997), alm do desenvolvimento

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

153

[...] das dimenses cognitiva e instrumental, o trabalho, tambm, da intuio, da criatividade, da responsabilidade social, juntamente com os componentes ticos, afetivos, fsicos e espirituais. (p. 211)

Assim, a educao, como prope o relatrio da UNESCO, assinado por Delors (2001), dever oferecer meios que ajudem o aluno a aprender a aprender, aprender a pensar, a conviver e a amar. Uma educao que o ajude a formular hipteses, criar possibilidades, tomar decises. Uma educao que considere no apenas o plano individual, mas tambm o plano coletivo, uma vez que somos indivduos e seres sociais, aprendendo e constituindo-nos na relao com o mundo que nos cerca.
Procedimentos metodolgicos

mas deve produzir conhecimentos, permitir a aquisio de experincia, contribuir para a reflexo ou avanar debates sobre as questes abordadas, que devero ser divulgadas posteriormente. Assinala ainda esse autor que, com a pesquisa-ao, os pesquisadores desejam investigaes em que as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer, ou seja, que tenham um papel ativo nas diferentes etapas do processo investigativo, o que bem diferente
[...] de simples levantamento de dados ou relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa-ao os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados. (p. 16)

A pesquisa que deu origem a este trabalho foi estruturada em duas partes. Primeiramente, a pesquisa bibliogrfica permitiu a fundamentao terica da proposta apresentada. Foram analisadas as teorias de William Reich e de alguns de seus continuadores Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella , que do sustentao proposta desenvolvida; foi definida a viso de atividades expressivas, sendo abordados estudos pedaggicos que lhe do corpo; foram traadas as relaes com as teorias centrais para que se estabelecessem os elos fundamentais de transferncia das teorias psicossomticas para a prtica pedaggica; tambm foram analisadas possibilidades e dificuldades de sua utilizao na formao de educadores. A pesquisa-ao foi o mtodo considerado mais adequado para os estudos desenvolvidos, uma vez que houve uma ao planejada com objetivo de minimizar limitaes profissionais, solucionar, na medida do possvel, dificuldades existentes, ou ainda, no limite das possibilidades, promover transformaes pessoais dos educadores envolvidos. Como considera Michel Thiollent (2002), a pesquisa-ao no se constitui apenas pela ao ou participao,

O cuidado com esses aspectos esteve presente nesta pesquisa, em um trabalho conjunto da pesquisadora e dos participantes. A interveno formativa com os educadores consistiu da participao em um curso de extenso, realizado na Faculdade de Educao FACED, da Universidade Federal da Bahia, em que teoria e prtica foram desenvolvidas, totalizando 80 horas de atividades, e o subseqente acompanhamento aos professores em suas escolas, que proporcionaram uma coleta de dados numerosos: relatos da percepo das vivncias escritos aps cada aula; observaes da pesquisadora durante o curso; depoimentos dos participantes durante todo o processo; entrevistas inicial e final; observaes em sala de aula; e entrevistas com os alunos dos 18 professores participantes da pesquisa que lecionavam disciplinas diferenciadas. Os participantes do curso foram selecionados tendo presentes os seguintes pr-requisitos: os educadores deveriam estar em sala de aula, atuar de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio, e ter disponibilidade para participar da pesquisa. Antes de apresentar a viso dos autores fundantes da relao corpo-psique como suporte terico da investigao, julgo significativo fazer algumas consideraes sobre a pesquisa

154

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

cientfica como prtica instituda ao longo desse tempo de quase um sculo que se passou desde que Wilhelm Reich iniciou seus estudos, e sobre algumas pesquisas nesse campo da relao corpo-mente que se constituem em possibilidades de enriquecimento das investigaes que venho aprofundando em relao a suas implicaes pedaggicas. Aps essas apresentaes, analisarei algumas possibilidades de flexibilizar as couraas, que resultam na dissociao corpo-psique, chegando a algumas consideraes finais que apontam a unificao corpo-psique como um caminho vivel para a formao integral do ser humano.
A questo corpo-psique no mbito da investigao cientfica : a compreenso sobre a unicidade

entre todos os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, culturais, sociais, assim como, naturalmente, os educacionais. Do ponto de vista individual, essa viso de totalidade implica
[...] um novo dilogo criativo entre a mente e o corpo, entre o interior e o exterior, sujeito e objeto, hemisfrio cerebral direito e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e natureza. (p. 85)

O controle dos dados pela cincia, que buscava eliminar incertezas, dvidas, imprecises, era e continua sendo uma forma de poder, uma forma de dominar e controlar o mundo. No entanto, a cincia hoje se depara com o incerto, o indeterminado, o complexo. A infalibilidade e unicidade da cincia se transformaram em um mito, embora quebrar os padres institudos e ser original exijam flego, coragem, significando enfrentar crticas e presses. Capra (1988) observa que o comeo do sculo XX presenciou uma grande transformao da cincia. Da concepo mecanicista de Descartes e Newton, passou-se para uma viso sistmica. Tal mudana no foi facilmente aceita pelos cientistas da poca. A explorao do mundo atmico e subatmico os fez entrar em contato com uma nova e desafiante realidade. A teoria da relatividade e a teoria quntica trouxeram uma nova compreenso da estrutura da matria e de que massa energia condensada. Trouxeram, tambm, a necessidade de um novo olhar. Uma nova leitura de mundo se fez imprescindvel, assim como uma mudana nos posicionamentos diante do mundo que se mostra e da prpria vida. Como sinaliza Moraes (1997), comea a emergir a conscincia da interdependncia e inter-relao

Pesquisadores e estudiosos de reas diferenciadas, nas ltimas dcadas, se unem na confirmao de que corpo e mente constituem uma totalidade, contrariando a viso dualista de alguns, dentre os quais, Antnio Damsio e Humberto Maturana. As pesquisas de Damsio (1996), que trazem um novo olhar sobre a relao corpo-mente, lanam novos desafios para a compreenso da formao do indivduo e para pesquisas no campo da Educao. Ao questionar a dicotomia corpomente, fruto da viso cartesiana e da primazia da racionalidade, o pesquisador lana a desafiante hiptese, que desenvolve em suas pesquisas de neurobiologia, da dependncia existente entre a emoo e a razo. Segundo o neurologista,
o corpo contribui para o crebro com mais do que a manuteno da vida e com mais do que os efeitos modulatrios. Contribui com um contedo essencial para o funcionamento da mente normal. (p. 257)

O autor defende a tese de que a ausncia da emoo e dos sentimentos pode afetar a racionalidade, pois,
[...] os nveis inferiores do edifcio neural da razo so os mesmos que regulam o processamento das emoes e dos sentimentos [...]. Esses nveis inferiores mantm relaes diretas e mtuas com o corpo propriamente dito, integrando-o desse modo na cadeia de operaes que permite os mais altos vos em termos da razo e da criatividade. (p. 233)

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

155

Em O mistrio da conscincia, Damsio (2000) afirma que as emoes so parte dos mecanismos biorreguladores com os quais nascemos equipados, visando sobrevivncia (p. 77). Observa que, embora se considere como emoes aquelas chamadas emoes primrias ou universais (alegria, tristeza, raiva, medo...), h outros tantos comportamentos que se incluem no rol das emoes, sendo consideradas emoes secundrias ou sociais (cime, culpa, embarao, orgulho entre outras). H ainda as denominadas pelo pesquisador de emoes de fundo, como bem-estar ou mal-estar, calma ou tenso. Tambm se incluem sob o rtulo emoo os impulsos, as motivaes e os estados de dor ou prazer. Esclarece que discutir o papel biolgico das emoes significativo para os estudos da conscincia. As emoes exercem um papel biolgico indispensvel, pois fazem com que os organismos, automaticamente, tenham comportamentos necessrios sobrevivncia. Por exemplo: o medo produz um comportamento que permite, em situaes de risco, a autopreservao. A biorregulao sempre ocorre. Entretanto, quando h conscincia da existncia das emoes, ainda, outro nvel de regulao se apresenta, como enfatiza Damsio (2000):
A conscincia permite que os sentimentos sejam conhecidos e, assim, promove internamente o impacto da emoo, permite que ela, por intermdio do sentimento, permeie o processo de pensamento. Por fim, a conscincia torna possvel que qualquer objeto seja conhecido o objeto emoo e qualquer outro objeto e, com isso, aumenta a capacidade do organismo para reagir de maneira adaptativa, atento s necessidades do organismo em questo. A emoo est vinculada sobrevivncia de um organismo, e o mesmo se aplica conscincia. (p. 80)

corpo para a existncia da emoo. Segundo essas pesquisas, tem-se considerado, tambm, a importncia da emoo no processo de aprender, uma vez que, por meio desta, se intensifica a evocao de fatos novos durante a aprendizagem. Afirma o pesquisador que os processos mentais se relacionam com o corpo:
[...] todos esses processos emoo, sentimento e conscincia dependem de representaes do organismo. Sua essncia comum o corpo. (p. 359)

Maturana (1997) analisa a viso parcial que se tem do homem caracterizado como um ser racional. Segundo o autor, a presena fundamental do emocionar em tudo o que fazemos, e que nos conecta com nossa histria biolgica de mamferos e primatas, no uma limitao de nossa humanidade, mas, ao contrrio, nossa condio de possibilidade enquanto seres humanos (p. 278). Nossa cultura, devido supervalorizao da razo como uma forma de nos distinguir dos outros animais, desvaloriza as emoes. No entanto, frisa o autor, as emoes no restringem a razo:
[...] as emoes so dinmicas corporais que especificam os domnios de ao em que nos movemos. Uma mudana emocional implica uma mudana de domnio de ao. Nada nos ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma ao de um certo tipo por uma emoo que a torna possvel. (p. 92)

Para Maturana (2001), dizer que o humano caracterizado pela razo significa um antolho, ou seja, significa a aceitao de conceitos e afirmaes sem refletir sobre elas:
[...] no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver humano e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional. (p. 15)

Uma srie de experimentos recentes sobre o aprendizado, segundo Damsio (2000), vem fornecendo dados que corroboram o papel do

156

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

Damsio e Maturana, por percursos diferentes, constatam que, sem as emoes e os sentimentos, a racionalidade pode ser obstruda. O corpo d condies para que emoes e sentimentos existam. Tambm estabelecem relaes indissociveis entre o biolgico e o social ou cultural. Corpo, emoes e linguagem se entrelaam na ao e nas interaes. Assim sendo, minha pesquisa se assenta sobre essa compreenso de que corpo e psique so uma totalidade corpo-psique, tomando esses elementos como manifestaes da mesma realidade: o ser humano. Por isso, assumido que atuar na psique do ser humano implica reverberaes no seu corpo, e atuar no corpo implica reverberaes na psique, ou seja, atuar no corpo ou na psique significa atuar no ser humano como um todo. A expressividade do ser humano d-se por meio dessa totalidade. A seguir, dentro dessa perspectiva mais recente da pesquisa cientfica sobre o ser humano, considerarei autores que do fundamentos a esta investigao. A seqncia de autores considera Wilhelm Reich como fundante desse entendimento, seguido por alguns de seus discpulos e/ ou desdobradores de seu pensamento: Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella.
Wilhelm Reich e seus estudos sobre as interaes mentecorpo

Na rea da Psicologia e da Psiquiatria, as pesquisas e a prtica clnica de Wilhelm Reich abriram caminhos que vm sendo percorridos por novos tericos que foram enriquecendo, ampliando e aprofundando os fundamentos bsicos por ele estabelecidos, entre os quais a concepo primeira de que soma e psique so partes indissociveis. Reich, psiquiatra austraco e discpulo de Freud, iniciou suas atividades teraputicas com a teoria psicanaltica em que se fundamenta boa parte de seu trabalho. Foi um dos primeiros a sistematizar a relao entre o corpo e o psiquismo na sociedade cientfica ocidental. Postulou a unidade funcional entre o psquico e o somtico,

concluindo que a mesma energia alimenta esses dois aspectos, gerando a relao e a mtua influncia entre atitudes corporais e atitudes psquicas. Psique e corpo so faces de uma totalidade. O ser humano , ao mesmo tempo, corpo e psique; dialeticamente, a psique determina o corpo e o corpo determina a psique. O caminho percorrido para chegar a essa concepo foi longo, cuidadoso e difcil devido s muitas presses sofridas por parte da comunidade psicanaltica e de outros segmentos da sociedade. Reich (1995; 1998) desenvolveu o conceito de couraas musculares ou de carter, que so defesas criadas pelo ego, parte do indivduo com a qual administra sua relao com o mundo. O carter, para Reich, no algo inato, mas sim uma estrutura resultante de situaes vividas, de um processo de construo histrica. com ele que vivemos nosso cotidiano, que somos e que nos relacionamos. Nossa histria de vida est ligada diretamente s situaes que vivenciamos, ou seja, mantm vinculao com a cultura e a sociedade em que nos formamos. Com a restrio das expresses espontneas, em conseqncia da necessidade de o indivduo se adaptar ao seu meio sociocultural, ocorre a estase de energia resultante dessa conteno, ou seja, a estagnao dessa energia, que se concentrar em pontos determinados, deixando outros sem energia suficiente, provocando alteraes. Essas alteraes tanto ocorrem pela falta de energia em determinada parte do corpo quanto pelo excesso de energia de forma bloqueada (estase), sem movimento, sem fluidez, tambm, em alguma parte do corpo. A persistncia de um conflito ou de conflitos semelhantes entre as prprias necessidades e o mundo externo percebido como ameaador faz com que o ego torne-se rgido para se proteger. nesse processo que se forma o carter neurtico, ou seja, um modo de reao crnico, que funciona de forma automtica. importante percebermos que a forma corporal a marca de nossa histria e qual seu significado para que tenhamos podido viver essa histria. O conceito de couraa muscular de carter de Reich nos ajuda nessa compreen-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

157

so. Criamos as couraas como formas de proteo para passar pelas vrias situaes que a vida nos apresenta. O ideal seria no t-las, pois, embora diminuam a dor, tambm amortecem o prazer, mas elas existem para que sobrevivamos s presses e s dificuldades com que nos confrontamos. No entanto, ter esse conhecimento o primeiro passo para gerar transformaes. Segundo Lowen (1984), discpulo de Reich,
[...] msculos tensos s podem ser liberados atravs de movimentos expressivos, isto , movimentos nos quais a atividade expressa sentimentos reprimidos. Enquanto um movimento feito mecanicamente, os impulsos reprimidos so retidos e no se consegue nenhuma liberao de tenso. (p. 53, grifos meus)

vida em ns, em nossas aes; permite maior envolvimento com as atividades que nos cabe realizar; e o equilbrio entre expanso e contrao que gera essa possibilidade como veremos no prximo item.
Contrao e expanso: o movimento da vida

A afirmao de Lowen nos leva a entender a importncia de o indivduo expressar suas emoes, sua forma de ver e compreender o que o cerca. Quando no se tem a possibilidade de ser autntico, de agir com espontaneidade, isso se registra no corpo mediante tenses musculares, ou seja, do encouraamento. Estar vivo no significa apenas ter o corao batendo, respirar e se locomover. Muito mais que isso, estar vivo se marca pela possibilidade de estar presente no mundo, de se inserir em seu movimento, de sentir, de se expressar, no se estagnando em determinados padres ou idias paralisantes. Corporalmente, isso se manifesta por meio da mobilidade, da respirao ritmada e profunda e do fluxo da energia corporal. Com a perda de nossa capacidade de expressar o que sentimos e pensamos, vamos perdendo nossa autenticidade, nossa espontaneidade. Observa Lowen (1989) que a perda da autenticidade tem como conseqncia a perda da prpria sensao de ser. muito comum abrirmos mo de nossa expresso mais autntica e assumirmos uma imagem que acabamos por aceitar como verdadeira. O maior fluxo de energia que gera nveis maiores de pulsao faz com que haja mais

As funes biolgicas fundamentais de contrao e de expanso foram observadas tanto no psquico quanto no somtico. Essas duas funes bsicas se relacionam com o funcionamento do sistema nervoso vegetativo ou autnomo. Esse sistema regula processos corporais bsicos como respirao, pulsao cardaca, circulao, digesto, entre outras. Sua ao foge ao controle voluntrio, da ser autnomo. Possui uma subdiviso: o sistema nervoso simptico e o parassimptico, que funcionam de forma antittica, como analisa Reich (1995):
O sistema nervoso parassimptico opera na direo da expanso para fora do eu, em direo ao mundo, do prazer e da alegria; ao contrrio, o sistema nervoso simptico opera na direo da contrao para longe do mundo, para dentro do eu, da tristeza, do desprazer. O processo vital consiste em uma contnua alternncia entre expanso e contrao. [...] No mais alto nvel psquico, a expanso biolgica experimentada como prazer; a contrao experimentada como desprazer. No campo dos fenmenos instintivos, a expanso funciona como uma excitao sexual, e a contrao funciona como angstia. Em um nvel fisiolgico mais profundo, a expanso corresponde ao funcionamento parassimptico e a contrao ao funcionamento simptico. (p. 245-246)

O sistema simptico, que mantm conexo com as glndulas supra-renais, mobiliza o corpo para enfrentar emergncias, para lutar ou fugir. Diante de situaes que se mostrem ameaadoras para a pessoa, quer pela possibili-

158

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

dade da dor ou do perigo, o simptico ativado. Os sentidos entram em estado de alerta, as pupilas se dilatam, o corao bombeia mais sangue, a presso sangunea aumenta, assim como o consumo de oxignio. O sangue levado para o interior do corpo para oxigenar mais intensamente os rgos vitais e a musculatura. O sistema parassimptico tem uma ao oposta, sua identificao com as sensaes de prazer evidente. O corpo se expande e a pele irrigada pelo fluxo sangneo, tornando-se mais aquecida, a ao cardaca se torna mais lenta e relaxada, a respirao mais calma e profunda, os olhos, mais brilhantes. Essas experincias trazem para Reich a confirmao da unicidade psicofsica, ratificam o conceito unitrio do organismo. Sejam as emoes reativadas tendo como ponto de partida o psiquismo ou o corpo, so produzidos excitaes e movimentos plasmticos. O que se move a energia orgone ou bioenergia, contida nos fluidos do corpo. Com suas pesquisas, inicia-se um longo caminho de terapias bioenergticas, de estudos e experincias que fundamentam uma nova viso do ser humano, unindo instncias at ento vistas como formas isoladas a corporal, a emocional, a mental e a social. Reich (1995) detectou que o psquico e o somtico so dois processos paralelos que atuam reciprocamente um sobre o outro. Pde constatar que a estrutura psquica ao mesmo tempo uma estrutura biofsica que representa um estado especfico indicativo da interao das foras vegetativas de uma pessoa (p. 255). Frisa ele:
Todo impulso psquico funcionalmente equivalente a uma excitao somtica definida. A idia de que as funes do mecanismo psquico funcionam apenas por si mesmas e influenciam o mecanismo somtico, que tambm funciona por si mesmo, no est de acordo com fatos reais. (p. 290)

o arcabouo, o recurso de sua manifestao. Afinal, nele, do-se todas as nossas vivncias de sensaes, movimentos, sentimentos e pensamentos. Ele o nosso meio de estar e se expressar no mundo. Reich (1998) considera que as palavras no so capazes de expressar plenamente o funcionamento do organismo vivo uma vez que este est alm de todas as idias e todos os conceitos verbais. Seu funcionamento anterior existncia de uma linguagem e representaes verbais. Afirma ele:
O organismo vivo se expressa em movimentos; por isso falamos de movimentos expressivos. O movimento expressivo uma caracterstica inerente ao protoplasma. Distingue o organismo vivo de todos os sistemas no-vivos. [...] No sentido literal, emoo significa mover para fora, ao mesmo tempo, um movimento expressivo. Assim, o movimento do protoplasma expressa uma emoo, e a emoo ou a expresso de um organismo est incorporada no movimento. (p. 332)

O ser humano um sujeito, sede de suas complexas interaes constitutivas, cujo corpo

No entanto, como destaca Reich, a emoo pode se expressar mediante a imobilidade ou rigidez. Pode parecer estranho, mas se retomarmos o conceito da identidade funcional corpopsique, veremos que nos protegemos das emoes por meio das couraas musculares, que restringem nossa expressividade. Assim, a ausncia de mobilidade ou de fluidez uma forma pela qual o organismo se expressa, expresso de emoes que as palavras no so capazes de manifestar. A vida se expressa por intermdio de nosso corpo, de um maior ou menor fluxo de energia, do brilho dos olhos ou da sua opacidade, do calor da pele ou da ausncia de vitalidade na mo que se estende, do prazer da convivncia ou da fuga pra dentro de si mesmo. A linguagem humana, alm de sua funo social de comunicao, tambm funciona como defesa ou como recurso de ocultamento. Isso pode ocorrer de forma consciente, o que pode ser observado facilmente na verborragia

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

159

de polticos, nos discursos educacionais, nas mais variadas situaes do cotidiano. Entretanto, a linguagem verbal pode funcionar como defesa inconsciente para que a linguagem expressiva do ncleo biolgico no seja acessada. Ou seja, funciona como uma forma de evitar o contato consigo mesmo. Para Reich (1998), o carter pode ser genital ou neurtico. O primeiro caracteriza o ideal na perspectiva reicheana um comportamento auto-regulado e produtivo, a capacidade de resolver conflitos de uma forma no neurtica. O carter neurtico indica uma estrutura de carter marcada pela cronificao, pela rigidez, por mecanismos repetitivos de ao e proteo automticos, que inibem as possibilidades de mobilidade do indivduo, portanto, inibem uma expresso mais espontnea. As vicissitudes da vida produzem o carter, que vai expressar-se por meio do ego, que s existe enquanto o sujeito age, selecionando e controlando sua forma de ao, mesmo que de forma inconsciente. esse sujeito que mais fluido ou mais esttico, congelado. O congelamento expresso pelo carter neurtico; a fluidez pelo carter genital.
Falamos de um carter genital quando as reaes emocionais no so regidas por um automatismo rgido, quando a pessoa capaz de reagir de uma maneira biolgica a uma situao particular. (p. 336)

Nem sempre podemos ou devemos expressar tudo que sentimos ou pensamos, mas essa uma situao diferente daquela em que o indivduo perde a capacidade de faz-lo e de perceblo. O organismo encouraado no capaz de se liberar de suas prprias couraas nem de expressar suas emoes biolgicas bsicas. Como frisa Reich (1991) em O assassinato de Cristo, em que analisa o distanciamento do homem de si mesmo, do contato com seu centro energtico, se privando das prprias fontes de vida, no h nada mais destrutivo do que a Vida anulada e contrariada por esperanas frustradas (p. 9). Anular a vida , em lti-

ma anlise, no permitir que ela se expresse com toda sua intensidade. A teoria de Reich e a de seus continuadores, aqui considerados, so significativas para os estudos na rea da Educao, na medida em que apontam possibilidades de um novo olhar para o corpo na prtica pedaggica e maior compreenso das relaes indissociveis entre corpo, sentimentos e pensamento. Reich sempre se preocupou em apontar a possibilidade de prevenir neuroses mediante uma mudana nas prticas educativas. Sua teoria nos ajuda, ainda, a compreender o significado das atividades expressivas na sala de aula, inclusive para a formao do educador. Agresses e choques, situaes vividas e sentidas vo se imprimindo em cada clula, criando uma imagem somtica, emocional, psicolgica. No entanto, o padro assumido inconscientemente pode ser modificado, como enfatiza Keleman (1992; 1996), e duas das formas de possibilitar essa transformao so o cuidar de si e as atividades expressivas, que considero, em ltima anlise, tambm como um cuidar-se. Cuidar de si, nesse sentido, significa dar possibilidades de que s contraes (tenses, sustos, dificuldades...) se sigam as expanses (relaxamento, acolhimento, situaes prazerosas, apoio...). A ludicidade e as atividades de arteeducao oferecem possibilidades para esse processo de expanso, de restaurao de um estado de inteireza, de maior centramento, de estar bem: possibilidades para a expresso prpria, o que ser considerado no prximo item.
Atividades expressivas e autocuidado: em busca da flexibilizao das couraas

A sala de aula, entre outros ambientes vitais e sociais, da mesma forma que pode ser um espao que d maior consistncia ao encouraamento, pode ser tambm um local para a flexibilizao das couraas e reequilbrio do fluxo energtico do ser humano. Uma das possibilidades de promover esse reequilbrio a utilizao das atividades expressivas na prtica

160

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

pedaggica escolar. As atividades expressivas (dentre elas esto as atividades ldicas e as atividades de arte-educao) atuam sobre a energia, logo mobilizam soma e psique, constituindo-se em uma experincia integradora. Observa Luckesi (2000) que nosso ego, tendo em vista nossa histria de vida e as agresses sofridas, se manifesta com constries e defesas, portanto, controlador. As atividades expressivas propiciam que vivenciemos um estado de conscincia que nos libertam temporariamente desse controle, o que permite a expresso da criatividade, ou seja, uma expresso mais original, mais prpria, sem julgamentos prvios, sem os limites rgidos do perfeccionismo. Na verdade, elas atuam sobre a energia aprisionada, que mais equilibradas ou flexibilizadas, abrem como que brechas, possibilitando contato mais profundo conosco. Esse contato se faz, na maioria das vezes, de forma efmera, mas mesmo sendo fugaz, permite-nos novas percepes, um maior conhecimento de ns mesmos e possibilidades de mudana. As atividades ldicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, atividades de artes plsticas (massa de modelar, recorte e colagem, desenhos, pinturas, construo de fantoches, entre outras), uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, atividades rtmicas, entre outras. Mais importante, porm, do que o tipo de atividade, a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se expressar livre e solidariamente, unindo razo e emoo. As atividades de arte-educao vm abrindo cada vez mais espaos para pesquisas, devido a sua importncia para o desenvolvimento do educando, tanto cognitivo quanto emocional e motor. A arte agiliza nossa imaginao, amplia os limites da inteleco, abre espao para o sonho, a fantasia, para a criao

de mundos possveis, de novas possibilidades de ser e de sentir como analisa Duarte Jr. (1983). Ostrower (1987) complementa essa idia ao afirmar que
[...] inata ou at mesmo inerente constituio humana, a sensibilidade no distingue somente artistas ou alguns poucos privilegiados. Em si, ela patrimnio de todos os seres humanos, [...] todo ser humano que nasce, nasce com um potencial de sensibilidade. (p. 12)

No entanto, como qualquer potencial, precisa ser desenvolvido. A autora enfatiza, ainda, que como o prprio viver, o criar um processo existencial (p. 56). por meio do exerccio de sua criatividade em todos os mbitos de sua existncia que o ser humano configura sua vida e lhe d sentido. Arte-educao e ludicidade so processos que se entrelaam, formando uma trama de cores, formas, brilhos e sons. Uma tessitura de pensamentos, sentimentos e aes, de estmulo criatividade, expresso pessoal, ao contato consigo e com o outro. Envolvem adultos, jovens ou crianas, cada grupo com suas peculiaridades e necessidades expressivas, gerando entrega e integrao, estimulando a percepo sensorial, soltando amarras, deixando preconceitos para trs. Quando verbalizamos ou nos movimentamos de forma espontnea, entramos em contato com o pulsar de nossa energia, integramos corpo e psique. As atividades expressivas permitem a manifestao, em qualquer idade, daquilo que as brincadeiras infantis permitem criana manifestar: a ao do impulso criativo, a espontaneidade do ser humano, a alegria de estar inteiro naquele momento, enfim, a autoexpresso. O ldico para o adulto ou o adolescente no significa brincar como a criana, e sim estar imerso em sua atividade, vivenci-la com entrega. estar pulsando. Como observa Lowen (1984), quando estamos identificados com uma atividade, flumos livre e espontaneamente. O prazer esse fluxo de sentimentos (p. 23).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

161

Eva Reich (1998) afirma que medo e raiva contidos endurecem o organismo, contrariamente ao amor e alegria que o suavizam. Nossos sentimentos provocam uma mobilizao em nosso corpo:
Um sentimento no uma idia ou uma imaginao um acontecimento energtico no corpo. Existe algo que flui dentro de ns. Quando estamos felizes, nos esticamos, nos expandimos para o mundo. Quando temos medo, nos retramos para dentro de ns mesmos. Nesse movimento, o que flui de l para c nossa energia vital. (p. 29)

As atividades expressivas propiciam que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de encontro consigo mesmo gera possibilidades de maior conhecimento de si e do outro, estimulando o cuidado. Entender e vivenciar essa experincia exige a entrega, o que se torna invivel no fazer mecnico, no fazer por fazer. O cuidado, como enfatiza Boff (1999), o que se ope ao descuido e ao descaso. Cuidar no apenas um ato, mas uma atitude. No se trata de apenas dedicar um momento de ateno, de zelo ou desvelo, representa uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro (p. 34). a base que possibilita a existncia humana enquanto humana. Cuidar implica a busca de qualidade de vida, o investimento no prprio processo de crescimento, fundamenta-se na co-responsabilidade, na solidariedade, na tica, no respeito como qualidades fundamentais da convivncia entre as pessoas. A utilizao das atividades expressivas no tem por objetivo trabalhar com o passado, mas sim mobilizar as tenses e, conseqentemente, as emoes aprisionadas que dificultam a expresso espontnea do ser humano, aumentando sua vitalidade. Traz o sujeito para o momento presente, desvinculando-se do passa-

do e sem se projetar no futuro, dando-lhe a possibilidade de experimentar-se inteiro no aqui-agora, a vivenciar a plenitude da experincia, a libertar o ego que deseja controlar tudo presente, passado, futuro. Uma proposta educativa expressiva, propiciando o encontro do sujeito consigo mesmo, pode permitir a descoberta de limites e possibilidades. O processo, naturalmente, tem ritmos e resultados diferenciados, dependendo da forma como cada um seja tocado pelas atividades, das situaes vivenciadas ao longo da sua vida, mas as possibilidades de crescimento e reorganizao interna existem. Vivenciar um presente mais pulsante, com maior fluxo de energia vital, cuidar do futuro, prevenindo a formao de novas couraas e, tambm, mobilizar e transformar qualidades do passado, o que aponta para o aspecto curativo dos momentos de expresso criativa. Como enfatiza Pereira (1992), quando temos a possibilidade de entrar em contato com nossa sensibilidade e express-la corporalmente, ou seja, no s por meio da verbalizao, mas de gestos, de atividades artsticas e ldicas, podemos nos libertar
[...] de padres arraigados e castradores, tomar conscincia do poder expressivo de nosso corpo, abrir infinitas perspectivas para um trabalho mais criativo, crtico, humano e prazeroso. (p. 141)

Freire (1987) enfatiza que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo (p. 52). a abertura para a transformao, para a aprendizagem, para o desvelamento do mundo e o comprometimento com isso que propiciam a aprendizagem. A ressonncia, ou seja, um ambiente propcio para a espontaneidade e a aceitao, cria espao favorvel a essa abertura e a esse comprometimento. Uma prtica em que estejam presentes as atividades expressivas pressupe a humanizao nas relaes, a presena da ressonncia. S podemos estar presentes de fato quando nos colocamos inteiros naquilo que fazemos.

162

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

Criar um padro de ressonncia significa estar presente, vivenciar o aqui-agora, o que se passa a nossa volta, sentir o ambiente, a energia que flui na troca com o outro. Significa estabelecer uma relao mais autntica, deixando cair a mscara da autoridade, que se confunde com o autoritarismo, da pseudo-segurana, de dono da verdade. Temos muitos medos, entre eles o de perder o controle das situaes, da sala de aula, de termos nosso saber colocado em xeque, de deixar que nossas fraquezas se mostrem, enfim, de que nossa humanidade seja desvelada. Esquecemos, muitas vezes, que a verdadeira autoridade conquistada e no imposta. Ela conquistada pelo respeito que temos por nossos educandos e que estes tm por ns, pelo comprometimento que assumimos com nosso trabalho. Falar de sentimentos, de amor, de solidariedade soa como pieguice para muitos. Vivenci-los destri esse mito. E as atividades expressivas so recursos que nos do possibilidades de superar muitas das barreiras que construmos a nosso redor, como formas de nos proteger e evitar o sofrimento. Entretanto, quanto mais barricadas erguemos por medo de tornar nossa relao mais humana e mais vulnervel, mais dificuldades criamos para que a expresso criativa se manifeste, assim como maiores possibilidades de criar interferncias que dificultam a dinmica das atividades didtico-pedaggicas. importante que haja a percepo e a conscincia sobre o ser humano em si mesmo e na sua interao com as complexas relaes sociais. O ser humano um sujeito, sede de suas complexas interaes constitutivas, cujo corpo o arcabouo, o recurso de sua manifestao. Afinal, nele, do-se todas as nossas vivncias de sensaes, movimentos, sentimentos e pensamentos. Ele o nosso meio de estar e se expressar no mundo.
Consideraes finais

Um aspecto muito presente nos acompanhamentos que fao a educadores j graduados durante pesquisas e queles que esto em formao durante seus estgios supervisionados so as queixas quanto s dificuldades institucionais

espao fsico, falta de material pedaggico, direo, coordenao, grade curricular, entre outros. Muitas vezes, esses pontos so citados como a causa da impossibilidade de uma mudana em suas prticas em sala de aula. No se pode negar que dificuldades existem, mas sempre podemos gerar algumas transformaes no espao de nossas salas de aula dependendo de nossa viso de mundo e de educao, como muitos dos professores graduados ou em formao acabam por constatar, realizando uma prtica diferenciada. Paulo Freire (1987), em dilogo com Ira Shor, discute os muitos entraves e o medo que fazem parte do cotidiano do professor e a necessidade de ter coragem para vencer os muitos obstculos com que nos defrontamos na prtica pedaggica. Pela nossa prpria formao, ns, educadores, no estamos preparados para usar o espao da sala de aula como um espao possvel de transgredir e transformar. A vontade de mudar e o medo ou as dificuldades de investir em processos de mudana so facilmente observveis nas mais diversas situaes. Como afirma Freire (1992), o conhecimento requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica inveno e reinveno. O ser humano estabelece relaes com o mundo mediante suas aes que deixam suas marcas. Atuando, transforma: transformando, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar (p. 27-28). Assmann (1995) afirma que enquanto organismo vivo somos tambm um sistema perceptivo e cognitivo. A partir do que nos vem de fora, se d a nossa construo ativa da imagem do real. O mundo se forma, se cria somente a partir da leitura que dele fazemos, corporalizada no sistema auto-organizativo que somos. Dessa forma, no se pode pensar a educao, a poltica ou a espiritualidade (nem o si mesmo, complementaria eu) sem que se tenha como referncia a corporeidade.
Enfim, nenhum ideal se concebe como ideal, nenhum ideal se encaminha e nenhum

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

163

ideal se cumpre a no ser enquanto ligado mediao da Corporeidade dos seres deste mundo. (p. 90-91)

Keleman (1996) observa que, geralmente, as atitudes so consideradas um conjunto mental, mas vo alm disso, pois h componentes musculares, emocionais e mentais.
Se eu tiver atitudes rgidas, elas no definiro apenas o meu sistema rgido de crenas: definiro tambm o sistema rgido de sentimentos e o sistema rgido de aes pertencentes ao meu rgido conjunto corporal. No apenas meu pensamento que est densamente contido. o meu corpo todo que no pode se mover livremente, que no pode sentir livremente. (p. 42)

No podemos dissociar a singularidade da pessoa do educador, sua histria de vida e sua atuao profissional. So fios que tecem uma totalidade. Sua formao profissional, os rituais acadmicos vividos, suas transformaes pessoais, a aquisio de novos saberes iro enriquecendo a trama desse tecido que se constri ao longo de sua vida. A nossa capacidade expressiva exige, antes de tudo, uma percepo adequada de ns mesmos por intermdio de nosso corpo, tanto fsica quanto energeticamente falando, o que implica o exerccio da autopercepo. Isso significa perceber as prprias emoes, a prpria postura, as prprias limitaes, os pontos onde se concentra tenso ou fluidez. Se no somos capazes de nos perceber e de nos apropriarmos um pouco de ns mesmos, teremos maior dificuldade em nos colocarmos no mundo com a fora de nossa expressividade. Ter conscincia de que nossa capacidade de expresso sofre restries e entender o que as causa um passo importante para sua modificao, mesmo que no seja to simples por serem j antigas e arraigadas. E por isso mesmo, quanto mais cedo nossos educandos puderem desenvolver uma expresso mais espontnea, mais facilmente podero desenvolver sua capacidade de usar a prpria voz. Aps a anlise das teorias trazidas para a construo deste trabalho, podemos retornar questo inicialmente colocada: se houver excessiva valorizao da racionalidade em detrimento da corporeidade, do sensvel, do ldico e da emoo, teremos possibilidades de exercer nosso ofcio de educadores com uma viso integrada do ser humano? Certamente a resposta no. A dissociao entre soma e psique gera uma viso fragmentada do ser humano.

As dificuldades do cotidiano, que deixam suas marcas nos corpos, revelando-se em gestos, posturas e movimentos, refletindo-se sobre a forma de ser, de atuar no dia-a-dia e de se comunicar, interferem no processo intelectual e emocional, podendo gerar formas de controle e alienao como analisa Pereira (2005). Dessa forma, significativo que consideremos a unicidade soma-psique na formao de nossos educandos e na de nossos futuros educadores, buscando investir em pesquisas nessa direo. A unidade soma-psique, que vem sendo estudada por vrias reas de conhecimento, aponta-nos um novo caminho para a formao do ser humano, integrando pensamentos, sentimentos, movimentos e espiritualidade. Educar significa contribuir para o crescimento do educando, para sua formao, melhora da sua qualidade de vida, para sua autonutrio, o que significa contribuir para a sua felicidade: , sobretudo, um ato amoroso. Boadella (1992), citando Russel e Russel, afirma que amar propiciar ao outro o conhecimento de si mesmo. E considero que conhecer a si mesmo o primeiro passo para adquirir recursos para lidar com as prprias dificuldades. Olhar mais para si e para o corpo significa abrir-se para o outro tambm e entrar em contato com possibilidades de ao e de transformao individual e coletiva.

164

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...

Referncias bibliogrficas ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e corporeidade corporeidade. 3 ed. Piracicaba: UNIMEP, 1995. ber cuidar BOFF, L. Sa Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. BOADELLA, D. Correntes da vida vida: uma introduo Biossntese. Traduo de Cludia Soares Cruz. 2 ed. So Paulo: Summus, 1992. CAPRA, F. O ponto de mutao mutao. Traduo de lvaro Cabral. 7 ed. So Paulo: Cultrix, 1988. DAMSIO, A. R. O erro de Descartes Descartes: emoo, razo e o crebro humano. Traduo de Dora Vicente e Georgina Segurado. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. ______. O mistrio da conscincia conscincia. Traduo de Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DELORS, J. Educao Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 5 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC; UNESCO, 2001. DUARTE JR., J.-F. Por que arte-educao? Campinas: Papirus, 1983. gog ia da autonomia FREIRE, P. Peda Pedagog gogia autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 29 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004. ______. Extenso ou comunicao? Traduo de Rosisca Darcy de Oliveira. 10 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1992. gog ia do oprimido ______. Peda Pedagog gogia oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. tomia emocional KELEMAN, S. Ana Anatomia emocional: a estrutura da experincia. Traduo de Myrthes Suplicy Vieira. 3 ed. So Paulo: Summus, 1992. ______. O corpo diz sua mente mente. Traduo de Maya Hantower. So Paulo: Summus, 1996. LOWEN, A. Prazer Prazer: uma abordagem criativa da vida. Traduo de Ibanez de Carvalho Filho. 6 ed. So Paulo: Summus, 1984. ______. Medo da vida vida. Traduo de Maria Slvia Mouro Netto. So Paulo: Summus, 1989. LUCKESI, C. C. Educao, ludicidade e preveno das neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In: gog ia Ensaios 1 _____. (Org.). Ludopeda Ludopedagog gogia 1: Educao e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000. v. 1, p. 9-41. ia da realidade MATURANA, H. et al. (Org.). A ontolog ontologia realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. gem na educao e na poltica ______. Emoes e lingua linguagem poltica. Traduo de Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente emergente. Campinas: Papirus, 1997. tividade e processos de criao OSTROWER, F. Cria Criatividade criao. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1987. PEREIRA, L. H. P. Bioexpresso Bioexpresso: a caminho de uma educao ldica para a formao de educadores. 2005. 403 p. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. 2005. ______. Decodificao crtica e expresso criativa criativa: seriedade e alegria no cotidiano da sala de aula. 1992. 167 p. Dissertao (Mestrado em Tecnologia Educacional)- Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. 1992. to de Cristo REICH, W. O assassina assassinato Cristo. Traduo de Carlos Ralph Lemos Viana. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. A funo do orgasmo orgasmo: problemas econmico-sexuais da energia biolgica. Traduo de Maria da Glria Novak. 19 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 151-166, jan./abr. 2008

165

______. Anlise do carter carter. Traduo de Ricardo Amaral do Rego. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ia vital pela bioenergtica sua ve ______. Energ Energia suave ve. Traduo de Claudia Abeling. So Paulo: Summus, 1998. ia da pesquisa-ao THIOLLENT, M. Metodolog Metodologia pesquisa-ao. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2002.

Recebido em 12.12.06 Aprovado em 18.02.08

Lucia Helena Pena Pereira, mestre em Educao/UERJ; doutora em Educao/UFBA; coordenadora do NECCEL/UFSJ Ncleo de Estudos Corpo, Cultura, Expresso e Linguagens , cadastrado no CNPq; orientadora do PIBIC (CNPq/UFSJ e FAPEMIG); vice-Coordenadora do Curso de Pedagogia; professora de Didtica, Prtica de Ensino, Arte-Educao e Bioexpresso.

166

Lucia Helena PEREIRA. Corpo e psique: da dissociao...