UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS ESCOLA DE SERVIO SOCIAL GLUCIA CNDIDA HORCIO

O PAPEL DA SUPERVISO DE ESTGIO NO SERVIO SOCIAL

Rio de Janeiro RJ 2011

GLUCIA CNDIDA HORCIO

O PAPEL DA SUPERVISO DE ESTGIO NO SERVIO SOCIAL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Federal do Rio de Janeiro como pr-requisito para a obteno do Bacharelado em Servio Social, orientado pela Professora Doutora em Servio Social Ilma Rezende.

BANCA EXAMINADORA Prof. Dra. Ilma Rezende (orientadora) Prof. Dra. Rosana Morgado Prof. Dra. Rosemere Maia

Rio de Janeiro RJ 2011

A Deus,

por todas as bnos e graas com as quais tem cumulado a minha vida. minha me, Maria Aparecida, por todo amor, carinho e dedicao, que fizeram de mim tudo o que eu sou.

AGRADECIMENTOS
A Deus Pai, Deus Filho e Deus Esprito Santo, por estar ao meu lado em todos os momentos. minha me, Maria Aparecida, por todos os seus esforos realizados em prol da minha vida e minha educao. A toda a minha famlia, em especial a Gleice e ao Glauciano, por todo amor, cuidado e apoio que me permitiram chegar at aqui. minha orientadora, professora Ilma Rezende, por toda a sua pacincia, incentivo, dedicao e, principalmente, pelo seu exemplo de compromisso profissional. Ao AMAGEP e demais amigos, por toda a amizade, apoio, companheirismo, acolhida e escuta que me sustentou nessa longa e dura jornada. s supervisoras e aos estagirios por sua contribuio para a elaborao deste trabalho. A todos que contriburam de alguma forma para elaborao deste trabalho.

Nossos planos fracassaram porque no tinham objetivo. Quando um homem no sabe a que porto deseja chegar, nenhum vento o vento certo. (Sneca)

RESUMO
O trabalho apresentado tem o objetivo de possibilitar um maior conhecimento sobre a superviso de estgio em servio social, com a finalidade de conhecer o seu papel dentro da profisso. A superviso de estgio no servio social adentra um interessante campo de estudo ainda pouco explorado, constituindo o tema sobre o qual conduziremos este trabalho. Para atingir o objetivo do trabalho foi necessrio fazer todo um apanhado histrico a respeito do tema, buscando sua origem etimolgica, alm de seu surgimento e desenvolvimento dentro do servio social. O primeiro captulo apresenta o surgimento e desenvolvimento da superviso de estgio no servio social, fazendo um balano bibliogrfico sobre o tema. O segundo captulo apresenta a superviso de estagio em relao formao e prtica profissional dos assistentes sociais, abordando tambm o desenvolvimento do estgio supervisionado. O terceiro captulo apresenta a anlise das entrevistas realizadas com supervisores e estagirios, fazendo a caracterizao dos entrevistados e demonstrando sua viso sobre o tema. Palavras-chave: Superviso Formao Prtica.

SUMRIO
1 2 INTRODUO SUPERVISO E SERVIO SOCIAL 2.1 O surgimento da superviso no servio social 2.2 Balano da superviso no servio social brasileiro A SUPERVISO NA FORMAO PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS 3.1 A formao profissional do assistente social 3.2 A prtica profissional do assistente social 3.3 A superviso de estgio em servio social O PAPEL DA SUPERVISO DE ESTGIO NO SERVIO SOCIAL SEGUNDO A VISO DOS ENTREVISTADOS 4.1 Dados objetivos de identificao de supervisores e estagirios entrevistados 4.1.1 Dados dos supervisores 4.1.2 Dados dos estagirios 4.2 Superviso como contribuio formao profissional 4.3 Superviso como aprimoramento profissional 4.4 Superviso como articulao entre teoria e prtica 4.5 Superviso: sua importncia para o servio social CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
08 10 10 18

27 27 34 40

47 47 47 49 51 58 64 66 72 75 90

1 INTRODUO

O interesse pelo tema surgiu a partir da minha experincia como estagiria na Caixa de Assistncia Sade (CABERJ), uma instituio privada de prestao de servios de sade. Permaneci na instituio durante dois anos, realizando nela os quatro perodos de estgio obrigatrio solicitados pela instituio de ensino. Durante esse perodo, pude analisar as atividades atribudas ao servio social na instituio, o seu desenvolvimento e o modo como se estabelecia a relao entre a supervisora e as estagirias. Essa vivncia despertou o meu interesse pelo tema da superviso de estgio em servio social. O estudo da superviso de estgio em servio social se justifica por, pelo menos, trs motivos: a) por ser um momento relevante na formao profissional dos assistentes sociais, b) por ser atribuio privativa desse profissional e c) por haver ainda to pouco material produzido sobre o tema. O objeto de estudo do trabalho a superviso de estgio em servio social, tendo os seguintes objetivos: a) conhecer o desenvolvimento do processo de superviso, b) conhecer a viso dos supervisores entrevistados sobre esse processo, c) conhecer a viso dos estagirios entrevistados sobre esse processo e d) verificar se esse processo fornece contribuies para a profisso. Com esse intuito, dividimos o presente trabalho em trs captulos. O primeiro trata do surgimento da superviso no servio social, fazendo um balano do seu desenvolvimento no servio social brasileiro. O segundo trata da superviso em relao formao e prtica profissional dos assistentes sociais, e ainda do estgio supervisionado. O terceiro captulo trata da anlise do material coletado com os supervisores e com os estagirios entrevistados, demonstrando sua viso sobre o tema. O estudo do objeto foi realizado atravs de: a) levantamento bibliogrfico sobre superviso, dentro e fora do servio social, alm das influncias que esta sofreu de produes exteriores; b) entrevistas realizadas com dez supervisoras de campo e dez estagirios, por meio de questionrio dividido em duas partes: a primeira com perguntas fechadas dados de identificao a segunda com perguntas abertas; explanao livre de supervisores e estagirios sobre o processo de superviso.

A anlise do material coletado foi feita relacionando-o discusso terica da literatura sobre o assunto, buscando compreender o papel da superviso para o servio social, sua importncia para a profisso e, atravs das entrevistas, a viso dos entrevistados sobre o tema.

SUPERVISO E SERVIO SOCIAL

2.1 O Surgimento da Superviso no Servio Social

No dicionrio Aurlio (2004), superviso definida como a ao ou efeito de supervisar ou supervisionar, sendo este processo entendido como uma funo de supervisor (AURLIO, 2004, p.1897). J o dicionrio Caldas Aulete (1878) define superviso como ao ou resultado de supervisionar, cuja tarefa da superviso exercida pelo supervisor como um cargo, sendo assim superviso cargo de supervisor (AULETE, 1878, p.752). No dicionrio Houaiss (1999), superviso apresentada como ato ou efeito de supervisionar, como uma atribuio ou funo de supervisor (HOUAISS, 1999, p.1792). Como se constata pelas definies acima, os diferentes dicionrios pouco esclarecem sobre superviso. No estabelecem a relao a que o termo remete no tocante aos atores envolvidos e seus papis, nem tampouco trata de suas implicaes e do modo como essa relao se desenvolve. Tais definies no especificam: a) o tipo de superviso que realizada; b) em que local ela ocorre; c) a mando de quem e d) com que objetivo ela feita. Analisando o termo sintaticamente, supervisionar um verbo transitivo direto. Segundo Sacconi (1994) verbo transitivo direto aquele que transita diretamente para o complemento (SACCONI, 1994, p. 297). Sendo um verbo transitivo direto, ele necessita de complemento verbal, que so elementos substantivos que completam o sentido de um verbo (SACCONI, 1994, p. 309), uma vez que quem supervisiona, o faz em relao a algo ou a algum, ou ainda a algo e a algum ao mesmo tempo. Desse modo, supervisionar configura-se como uma relao, onde esto envolvidos: a) o supervisor - que o sujeito que realiza a ao e b) o supervisionado que o sujeito que sofre a ao. Nesse sentido, fica para o supervisor o desenvolvimento do processo de superviso. Supervisionar uma relao que sempre implica conhecimento, seja de que natureza for: tcnica, terica ou emprica, e que remete sempre a uma relao de hierarquia. Por se tratar de uma relao hierrquica, a superviso traz tambm em si, como componente essencial, a responsabilidade, que definida por Houaiss (1999) como a obrigao de responder pelas aes prprias ou dos outros (HOUAISS, 1999, p. 1653).

Nesse sentido, responsabilidade denota poder, tanto que em nossa Constituio1 h uma dedicao relevante ao tema, com punio prevista em caso de seu descumprimento. Para o bom desenvolvimento do processo de superviso, essa responsabilidade deve ser assumida no s pelo supervisor, como uma atribuio especfica, mas tambm pelo estagirio e por todos os envolvidos no processo, assim como as instituies campo de estagio e de ensino. Segundo Vieira (1979), superviso um neologismo formado pelo prefixo super, sobre, e viso, olhar; significa olhar de cima, olhar de conjunto, um todo (VIEIRA, 1979, p. 34). Superviso significa, desse modo, olhar para uma dada atividade ou situao de um modo geral, com um conhecimento superior ao dos demais, com o objetivo de prevenir e/ou contornar possveis falhas que sirvam como obstculo ao desenvolvimento de aes relativas a tal atividade ou situao. (VIEIRA, 1979). Conforme Buriolla (2003) superviso um processo administrativo e educacional pelo qual uma pessoa (o supervisor), possuidora de conhecimentos e prtica, tem o compromisso de treinar outra (o supervisionado), possuidor de menos recursos ao nvel do conhecimento e da prtica. (BURIOLLA, 2003, p. 20-21). Sendo assim, o supervisor est em uma posio diferenciada em relao ao estagirio devido a sua experincia e conhecimento adquiridos com o exerccio da prtica profissional, somados ao contedo recebido durante o seu processo de formao, devendo transmit-los ao supervisionado. Os processos de superviso mais comuns so de dois tipos: superviso de trabalho e superviso de estgio. A superviso de trabalho ocorre, como o nome j diz, num dado local de trabalho. Normalmente realizada por um profissional o supervisor que possui maior domnio e conhecimento em relao aos demais profissionais que sero os supervisionados sobre a atividade a ser desenvolvida. Tem como seus objetivos o aprendizado, o controle, a fiscalizao, o aprimoramento profissional e o melhor desenvolvimento de tarefas. A superviso de estgio ocorre tanto no ambiente acadmico quanto no ambiente da instituio campo de estgio. realizada respectivamente pelo professor denominado supervisor acadmico e pelo profissional da instituio campo de estgio denominado supervisor de campo em relao aos alunos estagirios. Tem como seu objetivo principal o ensino-aprendizagem do aluno, com vistas a sua formao profissional. A propsito da superviso Vieira (1979) afirma que ela no se restringe apenas a alunos (...), mas aplica-se tambm aos profissionais, assumindo em cada instncia feies peculiares (...) (VIEIRA, 1979, p. 24).

Constituio Federal de 1988, Titulo 4, Capitulo 2, Sesso 3.

A superviso no uma atividade exclusiva do servio social, ela tambm realizada e desenvolvida por outras profisses, conforme suas especificidades em seu processo de formao e em seu exerccio profissional; como destaca Vieira (1979), o processo de superviso tambm utilizado por outras profisses. Assim, na indstria, a superviso o controle da produo de um grupo de operrios; nas atividades de venda, orientao de um grupo de vendedores; nas de sade, orientao de um grupo de mdicos ou de enfermeiras etc. Em educao, a superviso o processo pelo qual se orienta a escola como-umtodo para atingir suas finalidades, isto , avaliar e adequar fins e meios e os resultados do ensino. (VIEIRA, 1979, p. 34-35). Tambm Buriolla (2003) afirma: [...] importante assinalar que a superviso no um processo privativo do Servio Social. Vrias outras reas a utilizam e j a utilizavam muito antes. Assim, discorrendo genericamente, a natureza do processo da superviso j estava, de certa forma, configurada anteriormente sua emergncia no Servio Social. (BURIOLLA, 2003, p. 20). A superviso sempre esteve vinculada ao processo de ensino e aprendizagem, seu surgimento se deu de formas variadas e em distintos momentos ao longo da histria. Conforme Vieira (1979): Um processo de ensino e controle do trabalho existiu, com nomes diversos, desde que os primeiros homens executaram os trabalhos primitivos. No incio do Cristianismo, quando a Igreja instituiu as diaconias, havia certa superviso para orientao dos seus trabalhos assistenciais: diconos orientavam os demais na distribuio de esmolas e na administrao dos bens da Igreja. A Idade Mdia, com as Confrarias, Corporaes de Ofcios, Guildas etc., possua um sistema prtico de aprendizagem: o aprendiz residia com a famlia do mestre e dele recebia os ensinamentos para a execuo do ofcio. (VIEIRA, 1979, p. 28) Na Idade Contempornea, segundo Lewgoy (2009), com o processo de industrializao, a superviso passou a visar mais diretamente capacitao do indivduo, com vistas produtividade, ou seja, qualidade e quantidade da produo (LEWGOY, 2009, p.66). Percebe-se assim que, com a Revoluo Industrial, a superviso passa a ter como nfase o aprimoramento de profissionais, controle da produo e melhor desenvolvimento das atividades e tcnicas indispensveis para a garantia da produtividade das indstrias, com objetivo de acumulao financeira, obteno de lucro. Desse modo, comparando os dois momentos histricos acima citados Idade Mdia e Idade Contempornea percebemos que os elementos que so essenciais ao processo de superviso, a exemplo do objetivo de preparar para o trabalho, permaneceram os mesmos. A primeira concepo de superviso em Servio Social data de 1936. Virginia Robinson realizou o mais antigo estudo sobre o tema. Nesse estudo define superviso como o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimento e experincia prtica toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos

recursos tcnicos (Apud VIEIRA, 1979, p. 30). Tal definio coloca a superviso como processo de aprendizagem prtica, alm de destacar a competncia do supervisor. Nesse sentido, Lewgoy (2009) afirma que este primeiro registro [sobre superviso] instituiu a idia de olhar sobre, de controle, de treino [...] (LEWGOY, 2009, p.69). Embora apresentem aspectos bem semelhantes, existem diferenas entre a superviso de trabalho e a superviso de estgio. A primeira diz respeito, mais especificamente, ao controle do processo de trabalho visando produtividade, alm do aspecto de capacitao que lhe inerente. Sobre a superviso no processo de trabalho com profissionais, Vieira (1979), destaca que visa ao desenvolvimento e aperfeioamento de atitudes profissionais (...) (VIEIRA, 1979, p.45). J a superviso de estgio tem como foco principal a formao profissional, estando ligada ao processo de ensinoaprendizagem, alm de tambm englobar a preocupao com a capacitao para o trabalho. A propsito da superviso de estgio, Vieira (1974) afirma que a superviso de alunos visa formao de atitudes e mentalidade profissional e domnio das tcnicas (...). (VIEIRA, 1979, p.44). Para Buriolla (2003), falar de superviso, em qualquer rea na qual ela esteja inserida, seja no processo de trabalho ou na formao profissional, significa analis-la segundo trs enfoques: a) o enfoque administrativo, b) o enfoque educativo e c) o enfoque operacional. O enfoque administrativo considera a superviso como um processo que estabelece um mtodo adequado ao controle de servios, visando o aperfeioamento profissional; a metodologia aplicada para o seu pleno desenvolvimento. Est ligado a tarefas administrativas. No enfoque educativo a superviso relacionada com o processo educacional, com vistas formao do indivduo para o exerccio profissional. Est ligado ao processo pedaggico e educacional. J o enfoque operacional considera a superviso como um processo operativo, com vistas capacitao do indivduo sobre fazer profissional. Est ligado ao agir profissional. Os enfoques educativo e operacional se distinguem apenas pelo fato do primeiro ser terico, remetendo ao ensino aprendizagem, e o segundo ser prtico, remetendo ao fazer profissional (BURIOLLA, 2003). Sobre os enfoques administrativo, educativo e operacional, Buriolla (2003) afirma que na prtica, estes enfoques tm se inter-relacionado, sobressaindo ora um, ora outro, dependendo da atividade em evidncia [...] (BURIOLLA, 2003, p. 20). Desse modo, percebemos que os trs enfoques esto sempre presentes no mesmo processo inter-relacionados, no apresentam caractersticas significativas que os diferencie tornando sua distino difcil.

Em servio social, a superviso se constituiu como um valioso instrumento no processo de ensino e aprendizagem; mtodo de extrema relevncia para a profisso. Conforme Yasbek (1980), a superviso acompanha a profisso desde o seu surgimento no Brasil, com a implantao das primeiras escolas de servio social, sendo fruto da compreenso de que aulas tericas seriam insuficientes para um preparo adequado de futuros assistentes sociais (YASBEK, 1980, p. 44). Sobre isso Junqueira (1947) observa que no queremos com isto dizer que s a prtica forma Assistente Sociais, mas que sem a prtica adequada no se formam Assistentes Sociais (JUNQUEIRA, 1947, p.299). Essa importncia para a formao profissional determinou a contribuio da profisso, de maneira geral, para o desenvolvimento da superviso. Principalmente porque a gnese da superviso em servio social acompanha a histria das condies polticas que envolveram a criao da profisso (LEWGOY, 2009, p. 64). A superviso em servio social teve seu incio, em 1898, nos Estados Unidos, na primeira Escola de Servio Social, onde foi criada uma turma para o treinamento filantrpico. A referida turma, e as que se seguiram, foi criada com o objetivo de formar maior nmero de pessoal para atuar nas instituies prestadoras dos servios sociais, devido crescente demanda. Com isso, o treinamento desse pessoal era realizado pelas assistentes sociais j formadas, configurando-se assim o incio da superviso em servio social. Sobre isso, Vieira (1979) observa: as poucas Assistentes Sociais existentes nestes servios foram encarregadas do treinamento e da superviso desses auxiliares (VIEIRA, 1979, p.29). Em 1941, perodo em que cada vez mais se requisitava a ao profissional dos assistentes sociais, percebeu-se a necessidade de formao mais sistemtica para o desenvolvimento da superviso em servio social (BURIOLLA, 2003). A formao oferecida foi influenciada, mais diretamente, pelo modelo de superviso educacional do que pelo modelo de superviso administrativa. A anlise dos estudos sobre Superviso em Servio Social, realizados nessa poca, evidencia que esta no recebeu influncia direta das teorias da superviso administrativa, uma vez que os textos acentuam o ensino e a formao dos profissionais na perspectiva da relao psicossocial (BURIOLLA, 2003, p. 21). A implantao do servio social no Brasil, na dcada de 1930, teve por objetivo intervir na contraditria relao entre operariado e Estado, por meio da viabilizao dos direitos sociais disponibilizados nas instituies assistenciais criadas com a finalidade de dar respostas s demandas do operariado (YASBEK, 1980). Na medida em que o Estado passou a assumir sua responsabilidade frente questo social, criando instituies prestadoras de servios assistenciais, houve aumento da demanda por assistentes sociais no mercado de trabalho. Todavia o tempo de formao dos assistentes sociais no acompanhava esta demanda. Tornou-se,

cada vez mais, necessria a formao e aperfeioamento tcnico de pessoal para atender a populao usuria que, cotidianamente, acorria as instituies sociais ento criadas. Para responder a tais demandas, foram realizados cursos intensivos para formar auxiliares sociais que atuariam nas instituies supervisionados por assistentes sociais (YASBEK, 1980). Dessa forma, a superviso ganhou relevncia na profisso e conforme Lewgoy (2009), desenvolveu-se para enfrentar as necessidades de orientao, coordenao, formao e administrao, embora seu vnculo maior estivesse ligado rea de trabalho (LEWGOY, 2009, p. 66). O servio social naquele momento histrico entendia a superviso a luz da psicologia. Devido ao intercmbio realizado entre o servio social brasileiro e o norte-americano, nosso modelo de superviso era visto como terapia ajuda profissional, com destaque para o supervisor que possua o papel de auxiliar o supervisionado. A propsito disso Buriolla (2003) e Lewgoy (2009) comentam: No Brasil, a superviso em Servio Social tambm no recebeu influncia das teorias da superviso administrativa, mas da produo sobre Superviso em Servio Social, basicamente importada dos Estados Unidos. Assim, a literatura sobre o assunto, existente desde o incio da primeira Escola de Servio Social no Brasil (de 1936 a 1946), sempre traduo de produes oriundas, predominantemente dos Estados Unidos, com alguns esparsos textos vindos do Canad, da Blgica e da Itlia, trazidos por profissionais que foram se aperfeioar naqueles pases. (BURIOLLA, 2003, p. 22).

Para os norte-americanos, a superviso era entendida como um conjunto de mtodos que privilegiam a dimenso tcnica do processo de ensino na formao, fundamentada nos pressupostos psicossociais cientificamente validados na experincia, na prtica eficiente, ignorando o contexto social, poltico e econmico. (LEWGOY, 2009, p. 72). A superviso em servio social, at a dcada de 1960, sofreu forte influencia da pedagogia, com nfase no processo de ensino e aprendizagem. [...] a superviso, tendo como solo a formao profissional, recebia influncia das prticas educativas vigentes, que, por sua vez, ao serem um fenmeno social e universal, tornavam-se necessrias no processo de superviso (LEWGOY, 2009, p. 74). O movimento de reconceituao, ao longo das dcadas de 1960 e 1980, trouxe como contribuio a rejeio s prticas de superviso baseadas em modelos psicossociais importados. Nesse sentido, Buriolla salienta que Na dcada de setenta, com o movimento da reconceituao, o Servio Social tentou cortar o cordo umbilical com os Estados Unidos. Nesse processo, houve uma rejeio prtica ligada s relaes psicossociais que embasava toda a produo relacionada Superviso at aquele momento (BURIOLLA, 2003, p. 23). Se por um lado, o movimento de reconceituao proporcionou mudanas no estatuto da profisso, em cujo contexto se analisa a superviso, levantando e problematizando as concepes encontradas (LEWGOY,

2009, p.76), por outro lado, o servio social brasileiro pouco avanou em relao produo de material sobre superviso. Buriolla (2003) destaca que a superviso em servio social no acompanhou a marcha das produes terico-metodolgicas do Servio Social reconceituado (BURIOLLA, 2003, p.25). Nesse contexto a obra da argentina Teresa Sheriff (1973) Supervision em trabajo social apresentouse como um marco, diferindo das tradicionais at ento produzidas sobre o tema. Segundo Lewgoy (2009) as idias nela constantes estavam aliceradas no humanismo marxista e nos aportes de Paulo Freire, o que marcou toda a sua sistematizao (LEWGOY, 2009, p.78). Surgiu, ento, uma nova concepo de superviso, diferente das concepes tradicionais existentes at o momento. Passou-se a conceber a superviso como (...) um processo educativo e operacional, onde os atores so portadores de uma educao libertadora, de conscincia crtica dos fatos e sua insero na realidade para transform-la. Nesta medida, supervisor e supervisionado buscam, criam conjuntamente, como sujeitos da histria, uma nova sociedade, via revoluo comunitria. (BURIOLLA, 2003, p. 24) A Superviso passou a ser vista como um processo em que supervisor e supervisionado vivenciam, por meio da troca de conhecimentos e experincias movidos por um objetivo comum. Ambos tm como fim ltimo uma prtica profissional qualificada, para atender as demandas da populao usuria conforme os objetivos da profisso, definidos no cdigo de tica e na lei de regulamentao.

2.2 Balano da Superviso no Servio Social Brasileiro

Apesar da importncia por oportunizar a articulao entre formao e prtica profissional, essa importncia no se materializou na produo terica sobre superviso. Vale aqui destacar que a Revista Servio Social e Sociedade, fundada em 1979, importante instrumento de divulgao de informaes dentro da categoria profissional, at 2009, 30 anos aps sua fundao, s tenha publicado aproximadamente 10 artigos sobre o tema da superviso de estgio. A referida revista trimestral publica, uma mdia de oito artigos a cada nmero. Multiplicando-se o nmero de anos de existncia da revista (trinta) pelo nmero de artigos (oito por edio) apresentados em cada uma de suas edies (trs edies/ano), temos uma mdia de 720 artigos publicados. Cabe salientar que desses 720 artigos, apenas 10 tratam do tema da

superviso em servio social; isso equivale a 1,4 % do total de artigos publicados pela revista em todo esse tempo de sua existncia. Devido ao exguo material produzido sobre o tema, ainda hoje recorre-se, quase que exclusivamente, ao material produzido nas dcadas anteriores. Sobre isso, Vieira j atentava na dcada de 1970: apesar da importncia que lhe d o Servio Social, a Superviso entre ns embora muito praticada tem sido pouco estudada (...) (VIEIRA, 1979, p.11). Apesar disso, por sua relevncia para o servio social, alguns autores, em diferentes perodos histricos, demonstraram interesse em estudar o tema, contribuindo para o seu desenvolvimento concomitante ao desenvolvimento terico-metodolgico e tcnico-operativo da profisso. Em meio a tal exigidade destaca-se a contribuio do Comit Brasileiro da Conferncia Internacional de Servio Social (CBCISS), criado em 1946. Sobre isso Lewgoy (2009) observa que (...) essa atividade foi impulsionada pelos demais rgos gestados no perodo, visto que em 1946 foi fundado o Comit Brasileiro da Conferncia Internacional de Servio Social (CBCISS). Esta organizao abarcou, alm de outras finalidades, a de agncia divulgadora das produes nacional e internacional, bem como a renovao profissional junto aos profissionais de Servio Social. (LEWGOY, 2009, p. 73). Sobre o estudo da superviso em servio social Lewgoy (2009) destaca que o acervo sobre superviso no Brasil foi organizado a partir de 1947 (LEWGOY, 2009, p.73). As primeiras assistentes sociais brasileiras a escreverem sobre superviso foram Nadir Kfouri e Helena Iracy Junqueira, o que foi facilitado pelo intercmbio entre Brasil e Estados Unidos (LEWGOY, 2009). Em 1947 Helena Iracy Junqueira, ento diretora da Escola de Servio Social de So Paulo, interessa- se pelo tema e realiza estudo sistemtico, desenvolvendo assim sua tese de mestrado, intitulada de Superviso nos Estgios, Fator Essencial na Formao da Assistente Social. A referida tese foi apresentada no 1 Congresso Brasileiro de Servio Social destacando a importncia do estgio supervisionado na formao do assistente social. Sobre isso, Junqueira (1947) declara que no se pode conceber uma Escola de Servio Social que no proporcione a suas alunas prtica nas obras e organismos sociais. (JUNQUEIRA, 1947, p. 298). Em 1973, Balbina Ottoni Vieira escreveu o livro Superviso em Servio Social, a partir do desenvolvimento de sua monografia; primeiro livro publicado sobre o tema no Brasil, enfatizava a prtica como essencial formao profissional. A motivao da autora foi a participao em cursos e seminrios sobre superviso realizados no Brasil, alm de sua experincia como supervisora (VIEIRA, 1979). Segundo a autora, o livro foi escrito objetivando sistematizar a prtica da superviso em servio social:

O presente livro uma tentativa de sistematizao da Superviso, como mtodo de ensino do Servio Social, estudo este que pede ainda reflexo, anlise e reviso luz da prtica. Destina-se portanto aos Assistentes Sociais Supervisores, aos vrios professores de Servio Social e queles que, nas organizaes, esto encarregados da administrao e funcionamento do Servio Social. (VIEIRA, 1979, p. 13). Viera fez seu estudo num perodo onde muito pouco havia sido produzido sobre superviso e havia a necessidade de seu desenvolvimento. Escreveu seu livro como uma tentativa de sistematizao da superviso [...] (VIEIRA, 1979, p. 13) em servio social. Nesse sentido, concebe a superviso a partir do prprio conceito da palavra. A superviso2 sob sua perspectiva concebida de forma mais tcnica e descritiva, at mesmo como um processo de ensino e controle do trabalho [...] (VIEIRA, 1979, p. 28), com a finalidade de desvendar o tema. Por ter sido o primeiro livro brasileiro a tratar o tema e fazer estudo aprofundado sobre sua origem, tem forte influncia dos Estados Unidos, com que o servio social brasileiro mantinha forte intercmbio. O livro se desenvolve, significativamente, a partir dos conceitos de superviso de diversos autores norte-americanos, cabendo destaque para Virginia Robinson, Bertha Reynolds e Margaret Williamson (Vieira, 1979). A autora lanou tambm, na mesma dcada, o livro Modelos de Superviso em Servio Social, como um complemento do seu primeiro livro. Segundo Lewgoy (2009), (...) a partir de 1947 e durante quase quatro dcadas, at 1981, a rea [da superviso em servio social] contou com trs expoentes Helena Iracy Junqueira, Nadir Gouva Kfouri e Balbina Ottoni Vieira , que delinearam um percurso bibliogrfico mais sistemtico. (LEWGOY, 2009, p.73). A superviso foi ganhando visibilidade para os assistentes sociais, sendo pauta de debate em alguns encontros. Buriolla (2003) destaca que alguns rgos da categoria [passaram] a preocupar-se com esta questo. [...] a ABESS3 Associao Brasileira de Ensino em Servio Social que em vrias convenes nacionais adotou a Superviso em Servio Social como tema de discusso (BURIOLLA, 2003, p. 26). Como reflexo da preocupao com os problemas relacionados aos campos de estgio, em 1980 foi implantada uma Comisso de Superviso e Estgio. (BURIOLLA, 2003). Em 1984, Laisa Regina Di Maio Campos Toledo, assistente social e professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, responsvel pela disciplina Estgio Supervisionado e pela Coordenao de Estgio da Faculdade, publica artigo na Revista Servio Social e Sociedade, intitulado Consideraes Sobre a

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Ver conceituao de superviso de Vieira em Superviso em Servio Social, 1979, p.34. Atual ABEPSS Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social

Superviso em Servio Social. Tal artigo demonstra a preocupao com o desenvolvimento da prtica de superviso. Em 1992, Marta Alice Feiten Buriolla lanou o livro Superviso em Servio Social: o supervisor, sua relao e seus papis, desenvolvido a partir de sua tese de doutoramento. A autora escreveu o referido livro motivada por sua experincia em superviso e por considerar que a prtica realizada em campo de estgio supervisionado componente estrutural e essencial na formao dos assistentes sociais (BURIOLLA, 2003). Segundo a autora, a elaborao do livro a fez perceber que o que havia sido produzido sobre superviso at o momento no era significativo para a sua compreenso. Desse modo, com o livro, objetivava acrescentar algo novo para auxiliar na discusso do tema: Os escassos e fracionados artigos sobre o tema tambm no apresentam uma significncia para saber como se configura a Superviso juntos aos alunos de Servio Social, hoje. Estes foram fatores desencadeantes e determinantes para que eu optasse, neste estudo, pela anlise do discurso de profissionais assistentes sociais, que hoje so considerados significativos, na medida em que estes profissionais se preocupam com a Superviso em Servio Social e divulgam suas idias a respeito, via cursos de superviso, seminrios, palestras, debates etc., em diferentes locais do Brasil. (BURIOLLA, 2003, p.27) Buriolla partiu de sua percepo, como supervisora, de que no havia ainda dentro da categoria profissional uma reflexo crtica, analtica, expressiva e necessria sobre o assunto [...] (BURIOLLA, 2003, p. 13). Nesse sentido, concebe a superviso a partir do estudo dos trabalhos de assistentes sociais supervisoras, por considerar que seu discurso mais atual do que o que havia de produzido sobre o tema, alm de considerar que tais trabalhos so significativos por possibilitarem um contato direto com o concreto real [...] (BURIOLLA, 2003, p. 13). Desse modo, a superviso4 sob sua perspectiva concebida a partir da relao entre o supervisor e o supervisionado. Para fazer seu estudo, a autora tambm se baseou no contedo sobre superviso j produzido por outros autores, como Balbina Ottoni Vieira, fazendo-lhes as devidas anlises crticas. A autora destaca trs autoras brasileiras: Ana Maria Estevo, Laisa Regina Di Maio Campos Toledo e Maristela Gasbarro Marques, por considerar que as concepes dessas autoras traduzem as linhas mais amplas de concepo atual significativa da Superviso em Servio Social (...) (BURIOLLA, 2003, p. 28). Como complemento de seu estudo, a autora escreveu no mesmo perodo o livro O Estagio Supervisionado.

Ver conceituao de superviso de Buriolla em Superviso em Servio Social, 2003, p.20-21.

Cabe aqui ressaltar que o terceiro livro sobre superviso Superviso em servio social: o supervisor, sua relao e seus papis, de Buriolla (1992) somente foi lanado dezenove anos aps o lanamento do primeiro livro brasileiro sobre o tema Superviso em servio social, de Vieira (1973). Isso demonstra o pouco estudo sobre o tema, sendo este impulsionado no ano de1992, quando ganha destaque nos congressos realizados pela categoria profissional. O 7 Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (em 1992), na cidade de So Paulo, trouxe em sua pauta temas sobre o servio social e sua formao profissional. Dentre os trabalhos apresentados vale ressaltar a tese de Maria Virgnia Moreira Guilhon (1992) que destaca que a superviso um processo pedaggico implementado na perspectiva de construo coletiva da prtica e da formao profissional mediante relaes de natureza poltico-pedaggica, terico-metodolgica entre prtica acadmica e contexto profissional. (GUILHON, 1992, p. 103). Em 1995, o 8 Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais em Salvador, abordou, dentre outras, a preocupao com a formao profissional dos assistentes sociais. Cabe destaque, nesse congresso, para a tese de Gessyanne Vale Paulino (1995), cujo tema foi o Estgio curricular na formao profissional de assistentes sociais. Nela a autora observava que para os alunos o estgio muitas vezes aguardado como prtica por excelncia que coroa os estudos tericos at ento realizados. (PAULINO, 1995, p. 301). No 9 Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado em 1998 na cidade de Goinia, Elziane Olina Dourado discutiu o tema por meio de sua tese Estgio Supervisionado: o calcanhar de Aquiles da formao profissional, onde o ttulo j tornava claro os problemas sobre o tema na profisso. Em sua tese, Dourado (1998) observou que quando a exigncia do estgio supervisionado se coloca h uma presso por parte dos alunos de que a coordenao priorize aqueles campos com maior remunerao em detrimento, quase sempre da proposta de interveno profissional. (DOURADO, 1998, p. 158). A tese trouxe para debate a preocupao com a qualidade do estgio supervisionado na formao profissional. Dezessete anos depois do lanamento do ltimo livro sobre o tema, em 2009 Alzira Maria Baptista Lewgoy, lana o livro Superviso de estgio em Servio Social: desafios para a formao e o exerccio profissional, tambm desenvolvido a partir de sua tese de doutoramento. o mais recente livro sobre o tema. A vasta experincia como docente e supervisora de estgio foi o fator que determinou que a autora escrevesse o referido livro. Observa que foram esses aprendizados que lhe oportunizaram ampliar e aprofundar as

discusses sobre a formao profissional, fortalecendo, assim, [sua] implicao com o tema e a necessidade e o

propsito deste estudo (LEWGOY, 2009, p.11). Segundo a autora, o livro objetiva articular formao e exerccio profissional por meio do processo de superviso: (...) meu objetivo foi conhecer como se constitui o processo de superviso de estgio, a fim de propor estratgias que contribuam para a efetivao da competncia profissional nas dimenses tico-polticas, terico-metodolgicas e tcnicooperativas. Dessa forma, procurei: a) dar visibilidade ao processo de superviso de estgio segundo a tica dos supervisores acadmicos e de campo e de alunos estagirios, tendo em vista a atual lgica curricular que norteia a formao do assistente social; b) identificar de que modo o processo de superviso de estgio possibilita o exerccio da competncia e das habilidades previstas no atual projeto profissional no intuito de fortalec-las. (LEWGOY, 2009, p. 14). Lewgoy, devido a sua experincia como supervisora de estgio, relata que esses aprendizados [lhe] oportunizaram ampliar e aprofundar as discusses sobre a formao profissional, fortalecendo, assim, [sua] implicao com o tema e a necessidade e o propsito deste estudo (LEWGOY, 2009, p. 11). Nesse sentido, concebe a superviso a partir de sua relao com a formao e o exerccio profissional, apontando tambm os desafios que estes enfrentam na atual conjuntura, uma vez que a superviso de estgio parte da histria da profisso [...] (LEWGOY, 2009, p. 12). A autora aponta que para se aprofundar no tema utilizou produes cientficas da rea de Servio Social em superviso de estgio publicadas em anais e revistas dos eventos realizados dos diversos rgos representativos da categoria profissional, alm do uso de material coletado atravs de questionrios e grupo focal (LEWGOY, 2009). Dentre os principais autores utilizados, destaca: Balbina Ottoni Vieira, Marta Alice Feiten Buriolla e Teresa Sheriff. Sobre a metodologia utilizada, explica que, para uma melhor compreenso e alcance do objetivo, foi necessrio articular superviso de estgio, formao e exerccio profissional, identificando conexes e alteraes entre as partes e o sentido de cada parte e do todo, visto que a totalidade concreta no um todo dado, mas um movimento de autocriao permanente (LEWGOY, 2009, p.13). Para compreenso da discusso sobre superviso em servio social no Brasil at os dias atuais, cabe destacar: a) Balbina Ottoni Vieira (1973) com dois livros e outras publicaes sobre o tema, b) Marta Alice Feiten Buriolla (1992) tambm com dois livros sobre o tema e c) Alzira Maria Baptista Lewgoy (2009) autora do mais recente livro sobre o tema. Estas foram as autoras que, em diferentes perodos, mais se aprofundaram neste tema, resultando nos principais livros que tem a superviso como objeto de estudo. Vale destacar que desde 1946 incio do estudo da superviso em servio no Brasil at os dias atuais, temos somente 5 livros sobre o tema no pas. Se fizermos a mdia entre o tempo de estudo do tema no servio social brasileiro 64 anos e o nmero de livros produzidos 5 livros teremos um intervalo de aproximadamente 13 anos entre cada produo. Porm, ao analisarmos o que foi produzido, no esse intervalo

que encontramos. H um intervalo de 19 anos entre o primeiro livro da primeira autora por mim abordada (VIEIRA, em 1973) em relao ao primeiro livro da segunda autora (BURIOLLA, em 1992), e um intervalo de 17 anos entre este livro e o livro mais recente (LEWGOY, em 2009). Desse modo, constatamos, que foram longos perodos em que a superviso no foi significativamente estudada dentro da profisso. Trato do tema tendo como referncia Balbina Ottoni Vieira, Marta Alice Feiten Buriolla e Alzira Maria Baptista Lewgoy por serem as autoras que destacaram-se no estudo da superviso nas dcadas de 1970, 1990 e ano 2000, respectivamente. Atravs do estudo da superviso, por mim realizado, atravs da leitura das autoras anteriormente citadas e da anlise dos questionrios aplicados, alm de minha experincia em estgio, concebo o processo de superviso como um momento onde maior a possibilidade de integrao/relao entre formao e exerccio profissional, atravs da relao que se estabelece entre a instituio de ensino e a instituio de trabalho do assistente social entre a parte terica e a parte prtica da profisso e que, por essa maior aproximao, pode contribuir para a superao de possveis impasses e defasagens existentes entre a teoria e a prtica que compem a profisso. Nesse sentido, a superviso pode beneficiar o servio social, uma vez que funciona como um nexo entre formao e exerccio profissional, entre teoria e prtica.

3 A SUPERVISO NA FORMAO PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS

3.1 A Formao Profissional do Assistente Social

Formao profissional remete-nos apreenso, por meio de processo educativo, de conhecimentos e de determinadas habilidades e qualificaes com o propsito de se desenvolver uma dada atividade. Sobre isso, Vieira (1979) salienta que formao profissional o conjunto de mtodos e tcnicas visando obteno, pelo trabalhador, de maiores requisitos de conhecimentos especficos tericos e prticos, habilitaes e qualificaes vocacionais necessrias ao desempenho produtivo e eficiente de tarefas (VIEIRA, 1979, p.15-16). Portanto, a formao profissional tem o objetivo de articular o contedo terico que fundamenta uma dada profisso com o seu contedo prtico, com vistas sistematizao de seu exerccio profissional, e de modo a capacitar e a instrumentalizar o profissional para assumir o seu papel social, na prestao de servios especficos perante a sociedade. Desde sua insero na diviso scio-tcnica do trabalho, o servio social atuou junto aos trabalhadores tendo como principal competncia profissional o papel de intervir como elo na tensa relao entre o Estado e a Sociedade Civil. Sua finalidade era a de garantir o atendimento aos direitos da populao usuria, por meio das polticas sociais implementadas pelo Estado. A propsito disso, Rezende (2008) afirma que ao surgir como profisso, o que se punha ao servio social como campo de interveno era a operacionalizao desse nexo, o qual traduzia em si a luta histrica que se desenvolveu como conseqncia da questo social, materializando-se na garantia dos trs direitos de cidadania (REZENDE, 2008, p. 36). Sendo assim, como o servio social uma profisso que tem suas determinaes baseadas em sua prtica, sendo isso percebido em sua interveno j desde o seu surgimento, sua formao profissional requer tanto uma dimenso de ensino terico quanto uma dimenso de ensino prtico. Desse modo, o ensino terico ministrado em sala de aula tem por objetivo principal fornecer noes bsicas, conhecimentos e informaes para a atuao prtica no Servio Social (VIEIRA, 1979, p.21). Sobre a dimenso prtica do ensino, Vieira (1979) destaca que desde a implantao das primeiras escolas de servio social, elas sempre reconheceram a necessidade e a importncia do ensino prtico (...) (VIEIRA, 1979, p.21).

Nesse sentido, para se possibilitar uma formao profissional de qualidade, que surge a necessidade de se sabendo o tipo de profissional que se pretende formar, traar o perfil a partir da compreenso da realidade na qual este ir atuar. Articulando-se a dimenso terica e prtica da profisso como uma unidade que no pode ser separada, sob o risco de se perder o seu sentido, sua coerncia. Sobre isso Lewgoy (2009) afirma que o processo formativo no se desenvolve por meio de pura interpretao da realidade, nem se atm somente aos fatos empricos. Esse processo, ao interpretar a realidade, constitui-se em fundamento para sua transformao em prxis; entendido como prtica articulada a teoria (...) (LEWGOY, 2009, p.46). As diretrizes curriculares so as bases essenciais para a formao profissional dos assistentes sociais. So essas diretrizes que estabelecem o contedo programtico a compor o currculo do curso de servio social das diferentes escolas existentes no pas, determinando o mnimo, comum, obrigatrio presente em suas estruturas curriculares. As diretrizes curriculares estabelecem uma base comum, no plano nacional, para os cursos de graduao em Servio Social, a partir da qual cada Instituio de Ensino Superior (IES) elabora seu currculo pleno (ABESS, 1997, p.61). Sendo assim, para que um curso de servio social seja reconhecido, dever seguir essas diretrizes, que objetivam uma formao de qualidade, capacitando o aluno como profissional crtico e competente. Sobre as diretrizes curriculares, Lewgoy (2009) destaca que O saber-fazer competente um saber-fazer de boa qualidade, na medida em que analisa criticamente as exigncias e os desafios postos cotidianamente. Portanto, essa qualidade no atribuda, mas conquistada, construda dia a dia. Ao adjetivar esse saber-fazer, faz-se a conexo entre as dimenses terica, tcnica, tica e poltica hoje propostas nas diretrizes curriculares. (LEWGOY, 20009, p. 53) As diretrizes curriculares para o curso de servio social so propostas pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social Abepss e devem ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Nesse sentido, para a construo do atual desenho curricular A Abepss, entidade nacional representativa das instituies de ensino superior no mbito do Servio Social, atenta s necessidades da rea e contrapondo-se lgica neoliberal dos anos 1990, promoveu um amplo debate e a avaliao dos impasses e tenses que compunham os desafios para a formao qualificada e eficiente dos assistentes sociais. Este diagnstico culminou com a realizao de uma assemblia durante a XXIX Conveno Nacional da Abess, no Recife, em 1995, quando foi aprovada a proposta bsica para o projeto de formao profissional contendo novo desenho curricular embasado em diretrizes, pressupostos, ncleos de fundamentao tico-poltico, terico-metodolgico e tcnico-operativo claramente delineados. (ABEPSS, 2004, p. 75). O currculo, como um dos principais parmetros da formao profissional, tem por objetivo a materializao da articulao entre a teoria e a prtica. Portanto, deve ser composto por disciplinas que demonstrem a preocupao com o perfil do profissional que ser formado, dando nfase a aspectos determinantes da especificidade da profisso. Pois, um curso destinado a profissionalizar tem por tarefa

precpua delimitar tarefas profissionais e cuidar delas ao longo de sua estrutura curricular (COSTA, 1990, p.24). Para a elaborao do currculo do curso de servio social, as (...) diretrizes da ABEPSS asseguram o pluralismo terico, mas possuem uma clara orientao da formao profissional fundada na teoria social crtica de Marx e na tradio marxista, que orienta a compreenso da sociedade capitalista de modo crtico, que considera as expresses da questo social como objeto de interveno do servio social e o trabalho como categoria-chave para compreender as relaes econmicas e sociais. (BOSCHETTI, 2004, p.26). Todo currculo composto por matrias, que so expresses de reas de conhecimento necessrias formao profissional (ABESS, 1997, p. 68). Sendo assim, o currculo base do servio social composto pelas seguintes matrias: Sociologia, Cincia Poltica, Economia Poltica, Filosofia, Psicologia, Antropologia, Formao scio-histrica do Brasil, Direito, Poltica Social, Acumulao Capitalista e Desigualdades Sociais, Fundamentos Histricos e Terico-metodolgicos do Servio Social, Processo de Trabalho do Servio Social, Administrao e Planejamento em Servio Social, Pesquisa em Servio Social e tica Profissional, alm do Estgio Supervisionado e do Trabalho de Concluso de Curso (ABESS, 1997). A formao profissional dos assistentes sociais definida a partir do contedo do currculo mnimo acima. As disciplinas foram articuladas visando dar aos futuros profissionais, um contedo crtico que lhes capacitem a fazer a anlise da sociedade, compreender o posicionamento da profisso e valores a ela atrelados, assim como o compromisso frente sociedade. A propsito disso, Lewgoy (2008) indica que o projeto ticopoltico-profissional do assistente social vem sendo consolidado historicamente, buscando responder s necessidades de posicionamento da categoria diante das transformaes econmicas, sociais, culturais e polticas em curso na sociedade. (LEWGOY, 2008, p.124). O projeto tico-poltico do servio social foi construdo ao longo da dcada de 1980, a partir da aproximao da categoria profissional com o marxismo. Como conseqncia disso, as mobilizaes e lutas populares ocorridas no decorrer desta mesma dcada (IAMAMOTO, 2008), influenciou significativamente na elaborao das diretrizes curriculares que do base para a formao profissional dos assistentes sociais. Como Boschetti (2004) indica as diretrizes curriculares da ABEPSS, articuladas e em consonncia com o cdigo de tica profissional e com a lei de regulamentao da profisso, conformam um projeto tico-poltico profissional claramente comprometido com a formao e o exerccio profissional crtico (...) (BOSCHETTI, 2004, p.24). Apesar disso, mesmo com o atual projeto da profisso preocupado com a formao e a prtica profissional, temse percebido uma falta de integrao entre o contedo transmitido em sala de aula e o que se tem exercido cotidianamente. O projeto tico-poltico profissional, apesar dos avanos crticos propostos categoria profissional, traz quase que uma preocupao exclusiva com as bases de sustentao tericas da profisso,

tratando pouco das questes atinentes prtica profissional. Isso tem gerado tenso entre essas duas dimenses do servio social que deveriam formar uma unidade, fazendo com que a prtica acabe ficando secundarizada, pois: Mesmo a abertura de espao para contedos crticos, dentro e fora da tradio marxista, presentes nos atuais currculos, pouco tem atualizado as indagaes sobre a prtica profissional, alimentando a assertiva de que na prtica do Servio Social a teoria outra. (COSTA, 1990, p. 24) Com isso, tem havido uma preocupao com o projeto poltico-pedaggico do servio social e com a resposta dada por sua prtica profissional (OLIVA, 1989). Nesse sentido, apesar da preocupao com os impasses causados pelo possvel distanciamento entre teoria e prtica, e da busca pela unidade entre essas duas dimenses da profisso, essa preocupao pouco tem sido vista de maneira concreta, no se consolidando no currculo dos cursos de servio social, no qual so poucas as disciplinas que tm a prtica profissional como tema central. A propsito disso, temos como exemplo, o currculo da Escola de Servio Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, maior universidade pblica do pas, alm de ser tambm a maior universidade federal do Brasil; referncia para o resto do pas:
Quadro 1: Currculo do Curso Noturno da Escola de Servio Social da UFRJ Disciplinas Introduo ao Servio Social Economia Poltica Filosofia e Servio Social Teoria Sociolgica Servio Social 1 Trabalho e Questo Social Teoria Poltica Introduo ao Trabalho Cientfico Estado Classes e Movimentos Sociais Economia no Brasil Contemporneo Direito e Legislao Social Servio Social 2 Poltica Social 1 Antropologia Social Questo Social no Brasil Identidades Culturais Servio Social 3 Pesquisa Social Poltica Social 2 Psicologia Social Direitos Humanos Servio Social 4 Poltica Social A (assistncia) Servio Social Contemporneo Perodo Carga Horaria 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 6 6 60 90 60 60 60 60 60 60 60 90 30 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 60 Disciplinas Prtica Profissional Poltica Social B (previdncia) Poltica Social C (sade) tica Profissional Ncleo Temtico 1 Administrao e Oramento Orientao e Treinamento Profissional 1 Estagio Supervisionado 1 Tcnicas Interventivas Questo de Gnero Ncleo Temtico 2 Orientao e Treinamento Profissional 2 Estagio Supervisionado 2 Anlise de Indicadores Disciplina Eletiva Planejamento e Projetos Disciplina Eletiva Orientao e Treinamento Profissional 3 Estagio Supervisionado 3 Orientao de TCC 1 Avaliao e Monitoramento Orientao de TCC 2 Orientao e Treinamento Profissional 4 Estagio Supervisionado 4 Perodo Carga Horaria 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 10 10 60 30 30 60 60 60 60 120 60 60 60 60 120 60 60 60 60 60 120 30 60 30 60 120

O currculo composto por um total de 48 disciplinas, alm do trabalho de Concluso de Curso e das 150 horas de atividades extracurriculares. Dentre as disciplinas que integram o currculo, apenas 10 tm a prtica profissional como tema central (20,8% das disciplinas). So as seguintes disciplinas: Prtica Profissional, Tcnicas Interventivas, Estgios I, II, III E IV e Orientao e Treinamento Profissional I, II, III e IV. O currculo da Escola de Servio Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro integrado por 3.000 horas a serem cumpridas pelo aluno para a sua formao. A distribuio dessas 3.000 horas acontece da seguinte forma: 2.160 horas de aulas tericas (72% do currculo) e 840 horas de aulas prticas (28% do currculo). Como se v, h um desequilbrio na distribuio das disciplinas tericas e prticas. O nmero de disciplinas tericas bem superior ao de disciplinas prticas. Esse tipo de composio curricular pode acarretar lacunas na formao do futuro profissional, vindo a repercutir na realizao de uma prtica que, muitas vezes, no retrata a teoria. A propsito disso, Oliveira (2004) observa que [...] a estruturao e a organizao dos cursos de graduao centradas nos elementos ditos tericos atribuem ao estgio o papel de lidar com a dimenso da prtica, evidenciando-se assim um enfoque dicotmico no nvel do ensino, onde o saber e o fazer so considerados elementos paralelos, autnomos e independentes plos distintos de um mesmo processo (OLIVEIRA, 2004, p.73). Sobre isso Vieira (1979) destaca que para que se consiga a integrao do Ensino Terico e do Ensino Prtico imprescindvel que ambos sejam planejados de maneira global e no separadamente, e que os objetivos especficos de cada tipo de ensino sigam o desdobramento de um objetivo nico (VIEIRA, 1979, p.25). O desencontro existente entre teoria e prtica, na formao profissional, acaba gerando frustrao nos alunos, que passam a considerar o servio social como uma profisso contraditria, inconsistente e incoerente em sua totalidade. Sobre isso Paulino (1995) aponta que afirma-se no discurso a unidade teoria/prtica e o estgio como espao para realizar esta sntese. No entanto a vivncia dessa unidade no decorrer da formao profissional problemtica (PAULINO, 1995, p.301). A dificuldade em conciliar o contedo da formao com o exerccio profissional, conforme o estabelecido por seu projeto tico-poltico, tem se configurado como um desafio para os assistentes sociais. A propsito desses limites postos categoria profissional, Lewgoy (2009) declara que: (...) um dos desafios de materializao desse processo organicamente vinculado ao projeto tico-poltico est na necessidade de o cotidiano romper com as aes reiterativas e fragmentadas, abrindo espao para a elaborao de pensamento que siga movimentos lgico-dialticos na interpretao da realidade com o objetivo de compreend-la para transform-la. (LEWGOY, 2009, p.46).

O servio social uma profisso que tem como objeto profissional a realizao do nexo entre Estado e Sociedade Civil, com vistas a garantia dos direitos dos seus usurios. Esses direitos so passveis de constantes lutas pela sua consolidao e ampliao dentro da sociedade, que dinmica, complexa e que a cada dia passa por modificaes e conflitos de interesses (REZENDE, 2008). A profisso sofre influncia dessas mudanas e conflitos, e modifica-se para melhor responder as diversas demandas que lhe so apresentadas de variadas formas, como expresses da contradio existente entre a socializao da riqueza e a apropriao privada dos bens produzidos (IAMAMOTO, 2008). Sendo assim, os futuros assistentes sociais devem ser formados de forma a apreender o real, a analisar as alteraes ocorridas na sociedade e a compreender a luta de classes e o posicionamento da profisso frente a ela. Somente desse modo o profissional poder dar respostas condizentes com seu compromisso profissional, que prima pela efetivao e viabilizao dos direitos dos seus usurios, uma vez que o que se configura como objeto profissional do servio social a operacionalizao dos direitos de cidadania (...) (REZENDE, 2008, p. 39), pois conforme a Abepss (2004), a cada dia ampliam-se as exigncias de estratgias polticas, clareza terica e metodolgica sobre as novas expresses da questo social, sobre as respostas sociais e profissionais, sobre as condies e relaes laborais, a qualificao profissional, o exerccio e as aes cotidianas. (ABEPSS, 2004, p. 74). Portanto, deve ser uma formao que estando (...) atenta ao nosso tempo, seja capaz de antecipar problemticas concernentes prtica profissional e de fomentar a formulao de propostas profissionais, que vislumbrem alternativas de polticas calcadas no protagonismo dos sujeitos sociais, porque atenta vida presente e seus desdobramentos. (IAMAMOTO, 2008, p. 195).

3.2 A Prtica Profissional do Assistente Social

O servio social surgiu no Brasil em 1936; perodo do governo Getlio Vargas. Trata-se de um contexto de grandes transformaes polticas, econmicas e sociais, que propiciaram campo frtil para a implantao da profisso no pas. O operariado estava submetido a uma situao de vida de miserabilidade e incapacitado de prover a sua prpria subsistncia. O quadro de efervescncia social, ocasionado pelas constantes manifestaes populares, comeou a preocupar o Estado e grupos da sociedade civil, com destaque para a Igreja Catlica e o empresariado. Estado e empresariado, temiam que as movimentaes do proletariado ameaassem a ordem

vigente e levassem a mudanas radicais. A Igreja Catlica, alm da perturbao da ordem, preocupava-se com a moral (YASBEK, 1980). O Estado buscando legitimidade e respostas s demandas da populao, ampliou o atendimento s demandas por servios sociais, criando instituies de servios sociais ao menor, a mulher, ao idoso, a famlia, etc. Ligado a tais instituies, o servio social surgiu para intervir como elo entre o operariado e o Estado. (...) a compreenso do servio social como profisso prtico-interventiva significou a criao, pelo Estado, de um conjunto de instituies prestadoras dos tipos de servio que viessem suprir as necessidades de natureza social da grande maioria da sociedade excluda do acesso riqueza. A partir daquele momento surgiram as condies histricas e materiais que determinaram emergncia do servio social. (REZENDE, 2008, p. 34) Nesse contexto o servio social adquire sua legitimidade como profisso inserida na diviso sciotcnica do trabalho, com certa autonomia em relao s obras e aes sociais da Igreja Catlica. O processo de surgimento e desenvolvimento das grandes entidades assistenciais estatais, autrquicas e ou privadas tambm o processo de legitimao e institucionalizao do Servio Social. A profisso de Assistente Social apenas pode se consolidar e romper o estreito quadro de sua origem no bloco catlico a partir e no mercado de trabalho que se abre com aquelas entidades. A partir desse momento s possvel pensar a profisso e seus agentes concretos sua ao na reproduo das relaes sociais de produo englobados no mbito das estruturas institucionais. O Assistente Social aparecera como uma categoria de assalariados quadros mdios cuja principal instncia mandatria ser direta ou indiretamente, o Estado. (IAMAMOTO, 2005, p.309) Durante a II Guerra Mundial, pela impossibilidade de intercmbio com a Europa, o servio social brasileiro aproximou-se do servio social norte-americano. Diferente das escolas europias, as norte-americanas faziam um tipo de estudo mais aplicado sobre o servio social, suas especificidades profissionais (YASBEK, 1980). Destaque-se o estudo das obras de Mary Richmond. Pioneira do servio social que mais contribuiu para a criao de tcnicas e instrumentos para o desenvolvimento da profisso (Vieira, 1984). A propsito da especificidade do servio social frente sociedade e a preocupao em diferenci-lo das obras assistenciais e de caridade, Vieira (1984) destaca que Mary [Richmond] no admite que a concesso de auxlios seja uma especialidade do Servio Social, pois um trabalho que pode ser feito com generosidade por qualquer pessoa. (VIEIRA, 1984, p.81). Mary Richmond considerava necessrio sistematizar a prtica profissional, com o objetivo de desenvolver o contedo tcnico-operativo e terico-metodolgico, de modo a diferenciar a profisso das prticas de caridade que no necessitam de nenhum preparo ou especializao para sua execuo. A aproximao do servio social brasileiro com o norte-americano possibilitou o desenvolvimento de instrumentos e tcnicas de interveno. Sobre isso, Almeida (1997) destaca:

Ao servio social pode ser conferido certo destaque por ter conseguido forjar, com certa regularidade ao longo de sua histria, uma srie de procedimentos de registro e avaliao das suas atividades. Desde os livros de ocorrncia, passando pelos relatos das suas abordagens individuais ou grupais, at as reunies de equipe, a profisso, durante anos, se ocupou minimamente de produzir informaes e organizar processos em que a sua prtica, ainda que no unilateralmente, pudesse se constituir em objeto de reflexo. (ALMEIDA, 1997, p. 87) Desde ento a prtica profissional passava a ser compreendida como o conjunto das atividades desenvolvidas visando aprimorar a rotina institucional por meio de instrumentos e tcnicas de interveno: visitas domiciliares, planto social, entrevistas, relatrios, abordagens individuais e grupais, estudo de caso e encaminhamentos. (SARMENTO, 2000). A prtica realizada pelo servio social nas instituies assistenciais consistia na viabilizao dos recursos disponibilizados para a populao usuria dos servios oferecidos por estas instituies. A interveno do assistente social era orientada pelo pensamento social da poca. Perspectiva de atuao que compreendia a questo social como problema social de carter individualizante e no resultado do antagonismo entre classes; cuja raiz est no fato de que a produo da riqueza sustenta-se sobre a produo de uma pauperizao da parcela majoritria da populao (REZENDE, 2008, p. 30). Esta viso individualizante dos problemas sociais determinava uma interveno profissional desenvolvida com vistas adequao e enquadramento dos sujeitos com conduta social vistas como fora da normalidade (IAMAMOTO, 2008). Na dcada de 1960, o servio social, em seu processo de desenvolvimento, aproximou-se do marxismo. O que trouxe contribuies significativas categoria profissional. Essa aproximao fez com que se iniciasse intensa reflexo sobre a prtica profissional, sobre o papel da profisso na realidade social; seu posicionamento poltico frente a sociedade brasileira. Esse processo de reflexo, denominado de Movimento de Reconceituao do Servio Social, foi motivado pela insatisfao frente as arbitrariedades cometidas pela ditadura (IAMAMOTO, 2008). O Movimento de Reconceituao, ocorrido em toda a Amrica Latina entre as dcadas de 1960 e 1980, consistiu: na reflexo das bases de sustentao terica norteadoras da prtica profissional, na crtica do papel social e anlise sobre a inadequao de seus mtodos interventivos oriundos de experincia de outros pases. O servio social latino-americano sensibilizado pelos desafios da prtica social. Sua resposta mais significativa se consubstancia na mais ampla reviso j ocorrida na trajetria dessa profisso (...) Essa resposta o movimento de reconceituao. Esse perfilou-se, desde o seu nascedouro, como um movimento de denncia de autocrtica e de questionamentos societrios que tinha como contraface um processo seletivo de busca da construo de um novo Servio Social latinoamericano saturado de historicidade, que apostasse na criao de novas formas de militar a partir de 1964

sociabilidade a partir do prprio protagonismo dos sujeitos coletivos (IAMAMOTO, 2008, p. 207). Esse movimento contribuiu para que o servio social compreendesse o significado de sua prtica profissional na sociedade e assumisse um posicionamento de classe favorvel aos trabalhadores, agora compreendidos como classe explorada. O movimento de reconceituao levou a mudanas na prtica profissional dos assistentes sociais, visando construo de uma nova proposta de interveno. Os avanos tericos observados no campo prtico trazidos a categoria profissional pelo movimento, refutou antigas prticas, mas o avano na direo de novas prticas foi pouco significativo, valendo ressaltar apenas o Mtodo BH como tentativa de construo de novas prticas. Constatou-se defasagem entre a dimenso terica e a dimenso prtica da profisso (COSTA, 1990). No houve avano na construo de novos instrumentos e tcnicas de interveno, fazendo-se uso, ainda hoje, dos instrumentos e tcnicas forjados por ocasio do seu surgimento (ALMEIDA, 1997). A propsito disso, Buriolla (2003) observa: Na medida em que o movimento de reconceituao deu um salto tericometodolgico, que no foi acompanhado por uma concretizao ao nvel da prtica, privilegiou-se a busca da explicao cientfica e poltica do Servio Social, pela via do discurso, deixando a interveno prtica em plano secundrio (BURIOLLA, 2003, p.26). Com o movimento de reconceituao o servio social recebeu contribuies em sua teoria, que contou com novas bases de sustentao, e pouco avanou na prtica, onde foram mantidas as mesmas tcnicas ainda que criticadas pela categoria profissional. No decorrer dos anos, com o desenvolvimento de sua prtica, a categoria profissional fez um esforo de pela construo de elementos tcnico-operativos que pudessem instrumentalizar seu exerccio profissional cotidiano. Desse modo, entre esses elementos cabe destaque para a Lei de Regulamentao da Profisso (1993) e para o Cdigo de tica Profissional (1993). A prtica profissional dos assistentes sociais normatizada pelas determinaes constantes no Cdigo de tica Profissional e na Lei Federal 8662/93, que regulamenta o exerccio da profisso no pas. Conforme Lewgoy (2008), Cdigo de tica e a Lei de Regulamentao da Profisso destacam-se como instrumentos articuladores do processo de superviso acadmica e de campo em Servio Social (...), os quais norteiam o trabalho de formao e exerccio profissional (LEWGOY, 2008, p.103). O cdigo de tica um dos instrumentos utilizados na prtica profissional do assistente social. Ele um importante meio de articulao entre a teoria e prtica, principalmente porque normatiza o exerccio profissional,

com fora de lei, destacando os valores a serem seguidos pelos profissionais e determinando seus direitos e deveres frente aos usurios, instituio de trabalho, categoria profissional e aos demais profissionais. Sobre a superviso de estgio, o cdigo de tica destaca em seu artigo 4 que vedado ao assistente social, dentre outras coisas, permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio Social em Instituies Pblicas ou Privadas que no tenham em seu quadro assistente social que realize acompanhamento direto ao aluno estagirio. A propsito da importncia do cdigo de tica, Lewgoy (2009) destaca que a qualidade e o compromisso com os servios prestados aos sujeitos usurios esto presentes no Cdigo de tica e relacionam-se competncia e formao do assistente social (...) (LEWGOY, 20009, p. 52). A lei de regulamentao da profisso de assistente social, Lei Federal 8663/1993, normatiza o exerccio desta profisso em todo o territrio nacional. Em relao superviso de estgio, a referida lei estabelece em seu artigo 5 que atribuio privativa do assistente social, dentre outras, o treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de Servio Social. A propsito da superviso de estgio como atividade privativa do assistente social, conforme consta na lei de regulamentao da profisso, Lewgoy (2009) afirma que ela configura-se, no processo de trabalho do assistente social nos campos de estgio e na docncia, como uma atribuio privativa, correspondendo a um dos princpios (LEWGOY, 2009, p.105). Segundo Rezende (2008) o servio social tem no nexo entre as instituies sociais e os seus usurios o seu objeto de interveno profissional, com vistas efetivao da cidadania. Desse modo, o servio social que surge como campo profissional prtico-interventivo no mbito desse nexo tem como objeto de sua ao aquilo que determinou a origem da relao entre esses plos: a luta pelos direitos de cidadania no contexto dos conflitos gerados pela questo social (REZENDE, 2008, p.38). Nesse sentido, a atuao dos assistentes sociais deve ser atualizada e comprometida com a garantia dos direitos dos seus usurios.

3.3 A Superviso de Estgio em Servio Social

O servio social, desde sua insero na diviso scio-tcnica do trabalho, sempre atuou de forma significativamente prtica na realidade social. Nesse sentido, para se falar consistentemente em sua formao profissional necessrio destacarmos sua dimenso prtica, por ter sido ela mesma a gnese da profisso. Sendo assim, fundamental que abordemos o papel do estgio supervisionado na formao profissional dos assistentes

sociais, principalmente porque este aspecto da formao est intimamente relacionado prtica que, tem sido ora protagonista ora coadjuvante na trajetria profissional. tambm de extrema relevncia falar do estgio porque o ensino da prtica relativa ao curso de servio social se d de forma estreitamente articulada ao estgio, como atividade curricular obrigatria, dada dimenso terico-prtica da profisso (IAMAMOTO, 2008, p. 268). O estgio supervisionado uma disciplina prtica que compe o currculo de diversas profisses, no sendo algo exclusivo do servio social. Contudo, para o servio social, ele to importante que teve incio desde o perodo de implantao da profisso na sociedade brasileira, por meio do desenvolvimento das primeiras escolas de servio social no pas, com o propsito de proporcionar uma formao mais completa para os assistentes sociais. Sobre isso, Yasbek (1980) destaca que Considerando-se que aulas tericas seriam insuficientes para um preparo adequado de futuros assistentes sociais, desde o inicio do curso as aulas alternavam-se com visitas a obras sociais, clnicas, hospitais, tratamento de casos no vinculados a instituies, etc. Os trabalhos prticos eram considerados de grande importncia, pois tinham como funo colocar os alunos desde cedo em contato com a realidade social, com os problemas com os quais devero lidar, alm de possibilitar-lhes o conhecimento prtico de diferentes aspectos do Servio Social e orienta-los na escolha de um outro campo de atuao da profisso. J se compreendia que os problemas sociais no podem ser estudados entre as quatro paredes de uma sala de aula. (YASBEK, 1980, p. 44) Segundo Buriolla (1999), o estgio supervisionado concebido como um campo de treinamento, um espao de aprendizagem do fazer concreto do Servio Social, onde um leque de situaes, de atividades de aprendizagem profissional se manifestam para o estagirio, tendo em vista a sua formao (BURIOLLA, 1999, p. 13). Desse modo, o estgio na formao profissional caracteriza-se por constituir-se como um espao de capacitao tcnica para o exerccio da prtica. Outra concepo sobre o estgio a de que este um espao privilegiado de interao entre formao e prtica profissional, e que possibilita ao estagirio ter um encontro com o real, com a profisso no cotidiano das instituies onde se realizam concretamente as intervenes, com a finalidade de responder as diversas manifestaes da questo social. Nessa perspectiva, Oliva (1989) declara que dentre as formas diversas de convivncia com a realidade, o estgio na formao profissional fundamentalmente uma alternativa de conhecimento da realidade concreta, uma forma de apropriao de conhecimento e questes presentes na sociedade (OLIVA, 1989, p. 150). Vale lembrar que a prtica profissional dos assistentes sociais abarca as dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa, e que concretiza-se basicamente na elaborao e implementao das polticas sociais, por meio das quais a profisso tem na garantia dos direitos dos seus usurios, o seu objeto de

interveno profissional. Sendo assim, os futuros profissionais devem ser instrudos a ouvir, interpretar e analisar a situao apresentada pelos usurios, com a finalidade de identificar os direitos ali envolvidos e lhes dar respostas, da melhor maneira possvel, garantindo-lhes o exerccio de sua cidadania. Portanto, para uma melhor interpretao e anlise da realidade aps o contato com o usurio, o assistente social, em sua prtica profissional realizada cotidianamente nas diversas instituies, faz uso de tcnicas tais como: elaborao de relatrios, encaminhamentos, visitas e etc., alm de trabalhos com sua equipe e em parceria com outros profissionais conforme a demanda. Nesse sentido, necessrio que o assistente social, desde o seu perodo de formao, seja capacitado para o exerccio profissional, tomando conhecimento acerca dos contedos tcnico-operativos e terico-metodolgicos inerentes profisso. O estgio supervisionado se apresenta como um momento relevante na formao profissional, por permitir que o aluno se aproxime, pela primeira vez, da prtica profissional, dos usurios e de suas demandas. no estgio que o aluno tem a possibilidade de articular o contedo apreendido em sala de aula com as rotinas vivenciadas cotidianamente nas instituies prestadoras dos servios sociais, tendo a possibilidade de vislumbrar a complexidade das questes que envolvem a profisso. A propsito disso, Oliveira (2004) indica que: O estgio supervisionado tem um significativo papel no processo de formao profissional, pois representa essencialmente ao aluno uma possibilidade de aproximao da realidade cotidiana dos indivduos sociais, associada apropriao de conhecimentos terico-metodolgicos, que orientam o exerccio profissional do assistente social (OLIVEIRA, 2004, p. 65) A superviso de estgio, como parte do processo de formao profissional do servio social, de extrema relevncia no tocante a duas finalidades principais: a primeira de fazer a integrao entre as dimenses terica e prtica no processo de ensino, e a segunda de fiscalizar o desenvolvimento dos estgios como disciplina acadmica de carter compulsrio. O processo de superviso torna mais proveitoso o ensino-aprendizagem do aluno no campo de estgio (JUNQUEIRA, 1947). Segundo Buriolla (2003), a superviso um processo indissocivel, que deve ser compreendido em sua totalidade. Nesse processo, os principais atores envolvidos so os supervisores acadmico e de campo - e o supervisionado, que esto inseridos na dinmica relacional (...) (BURIOLLA, 2003, p. 82). Nesse processo, esses atores se relacionam entre si, com a instituio e com os demais profissionais. O supervisor e o supervisionado interagem, e cada um desempenha o seu papel, tem a sua especificidade. Cada um com o seu saber.

Os supervisores - acadmico e de campo - nesse processo, tem o papel de contribuir na formao profissional do supervisionado, por meio da socializao dos seus conhecimentos tericos e prticos e das suas experincias vivenciadas ao longo de sua trajetria de formao e exerccio profissional, visto ser a superviso parte constitutiva da formao dos assistentes sociais. Para que a contribuio do supervisor de campo em relao a formao do supervisionado ocorra consistentemente, o primeiro deve possuir: (...) conhecimentos especializados e experincia prtica ao nvel tericometodolgico, adquiridos atravs de constante preparo profissional e de exerccio refletido sobre a prtica. Nesta medida, supe-se e espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforo de rigor terico, conseqncia de uma postura investigativa e de ampliao de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexo, da crtica e da sistematizao das suas prticas profissionais. (BURIOLLA, 2003, p. 156) Ainda sobre o papel do supervisor, necessrio que este se mantenha atualizado sobre as questes pertinentes ao servio social, que mantenha um bom vnculo com a instituio de ensino do estagirio e disponha de tempo para a realizao da superviso. (JUNQUEIRA, 1947). No perodo da superviso, o supervisionado tem o papel de colocar-se disponvel para sua melhor participao nesse processo de ensino-aprendizagem no qual est inserido. O supervisionado, que tambm sujeito desse processo, entra nessa relao com o papel de levar suas experincias e os seus conhecimentos recentemente adquiridos na academia, com o propsito de contribuir para um melhor desenvolvimento do trabalho do servio social na instituio, pois o estagirio tambm tem um saber que deve ser coletivizado, explorado, trocado, no processo da Superviso. (BURIOLLA, 2003, p. 83). A instituio de ensino tambm deve estar presente nesse processo, com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do estagirio e verificar as condies em que o estgio se realiza, com a finalidade de superar possveis problemas entre a orientao do curso e a superviso realizada na instituio campo de estgio. Sobre isso Junqueira declara (1947) que isto ser sanado no momento que se estabeleam maiores relaes entre a Escola e as supervisoras (...). (JUNQUEIRA, 1947, p.310). Com o objetivo de normatizar a prtica de estgio e acompanhar o seu desenvolvimento no diferentes campos de estgio, o CFESS, entidade representativa da categoria profissional, em 29 de setembro de 2008, estabelece a resoluo n. 533 , sobre a superviso direta de estgio em servio social, com a finalidade de garantir que este possibilite uma formao de qualidade, com desenvolvimento coerente com as diretrizes curriculares da profisso, e para que o aluno tenha, de fato, contato com a realidade da prtica profissional, preparando-se para futuramente intervir como um profissional formado e capacitado. Tal resoluo estabelece em seu artigo 1, pargrafo 5 que responsabilidade do supervisor de campo:

(...) averiguar se o campo de estgio est dentro da rea do Servio Social, se garante as condies necessrias para que o posterior exerccio profissional seja desempenhado com qualidade e competncia tcnica e tica e se as atividades desenvolvidas no campo de estgio correspondem s atribuies e competncias especficas previstas nos artigos 4 e 5 da Lei 8662/1993. (CFESS, 2008) Em seu 3 artigo estabelece o nmero de estagirios em relao a carga horria de trabalho do supervisor, onde a quantidade de estagirios a serem supervisionados deve levar em conta a carga

horria do supervisor de campo, as peculiaridades do campo de estgio e a complexidade das atividades profissionais, sendo que o limite mximo no dever exceder 1 (um) estagirio para cada 10 (dez) horas semanais de trabalho.
Com a superviso busca-se tambm impedir que possveis arbitrariedades ocorram no campo de estgio, tais como o uso abusivo do estagirio, como mo de obra barata e farta a ser explorada. Sobre isso, Rico (1984) afirma que A proposta de normatizao do Exerccio da Superviso e de Credenciamento das Instituies-Campos de Estgio justifica-se no s pelos problemas, distores e abusos que envolvem a prtica de estgio; justifica-se principalmente pela concepo de prtica profissional e formao profissional em Servio Social (...) que conferem ao estgio prtico um papel decisivo na sua formao, enquanto lhe possibilita a insero na prtica institucional. (RICO, 1984, p. 105) Desse modo, fundamental tambm a fiscalizao por parte das instituies de ensino a respeito do desenvolvimento do estgio, com a finalidade de verificar se este prima por (...) oportunizar ao aluno o estabelecimento de relaes imediatas entre os conhecimentos tericos e o trabalho profissional, a capacitao tcnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades necessrias ao exerccio profissional, bem como o reconhecimento da articulao da prtica do servio social e o contexto polticoeconmico-cultural das relaes sociais. (OLIVEIRA, 2004, p. 66). importante constatar se o estagirio est desenvolvendo atividades coerentes com a profisso e com seu processo de formao; se no est sendo solicitado para outros fins que possam vir a prejudicar sua formao, como, por exemplo, sendo utilizado como mo-de-obra barata. Nessa perspectiva, Junqueira (1947) destaca que A obra [instituio], que em geral luta com falta de pessoal, solicita da aluna, a execuo dos trabalhos mais variados sem uma certa seqncia, e muitas vezes de ordem puramente administrativa, ou de outra natureza qualquer. Conseqncia: a aluna presta servios a obra, deixa l um bom nome, desembaraa-se, mas no adquire prtica de servio social propriamente dito. Qualquer pessoa de boa vontade e de certa cultura, realizaria o mesmo trabalho. Falta um dos fatores essenciais para o aproveitamento do estgio a Superviso. (JUNQUEIRA, 1947, p. 300)

Conforme Buriolla (1999), o estgio o lcus onde a identidade profissional do aluno gerada, construda e referida (BURIOLLA, 1999, p. 13). Nesse sentido, a partir das experincias vivenciadas no campo de estgio, o aluno definir sua prpria imagem a respeito da profisso, confirmando ou refutando prticas e posturas profissionais. Por meio das prticas ali exercidas, o aluno conhece mais profundamente a profisso e confronta o que aprende na universidade com o que vivencia na instituio. Desse modo, ele define seu posicionamento em relao profisso, seu papel social e sua prtica profissional, definindo tambm que tipo de profissional pretende ser. Por isso, a superviso se torna de extrema relevncia para uma formao profissional de qualidade, que forme o aluno sobre o conhecimento terico-metodolgico, tcnico-operativo e tico-poltico referente sua profisso, possibilitando que tenha clareza sobre o papel e o objeto de sua profisso, capacitandoo e instrumentalizando-o para o exerccio profissional.

4 O PAPEL DA SUPERVISO DE ESTGIO NO SERVIO SOCIAL SEGUNDO A VISO DOS ENTREVISTADOS

4.1 Dados Objetivos de Identificao de Supervisores e Estagirios Entrevistados

4.1.1 Dados dos Supervisores

Para uma melhor apreenso sobre superviso foi aplicado um questionrio a dez supervisores e a dez estagirios. Do perfil de supervisores entrevistados, a anlise revelou um universo de 100% de mulheres: Tabela 1: Sexo Masculino 0 Feminino 10

A presena de 100% de mulheres como supervisoras pode, ainda hoje, ser justificada por determinantes histricos; a profisso surgiu, caracteristicamente, voltada para o universo feminino. A idade das entrevistadas varia entre 28 e 52 anos, conforme dados a seguir: Tabela 2: Faixa etria Entre 20 e 30 anos 1 Entre 31 e 40 anos 3 Entre 41 e 52 anos 6

Em relao instituio de ensino em que se formaram as supervisoras entrevistadas, tem-se o seguinte quadro: Tabela 3: Universidade de formao Pblica 4 Privada 6

Dentre tais universidades temos: UNISUAM (1), Castelo Branco(1), Veiga De Almeida (1), PUC (1), UFF (2), UFRJ (3) e UFPE (1). Tabela 4: Ano de formao

De 1985 a 1990 1

De 1991 a 2000 4

De 2001 a 2008 5

O ano de formao das supervisoras varia entre 1985 e 2008; uma diferena de 23 anos entre a assistente social formada h mais tempo e a formada h menos tempo. Desse modo, possvel que haja diferenas em suas formaes, devido s mudanas ocorridas na profisso, ao longo de sua trajetria. Podemos citar como exemplo as mudanas ocorridas no cdigo de tica da profisso. Mudanas que remetem a dimenso tica da profisso, tendo carter normativo e jurdico, alm de tratar de valores a serem assumidos em termos de exerccio profissional. Considerando o perodo de formao das supervisoras entrevistadas (entre 1985 e 2008), tivemos a vigncia de trs cdigos de tica: o cdigo de 1975, o cdigo de 1986 e o cdigo de 1993, que o que vigora at o presente momento. Outro aspecto a ser considerado foi a criao, em 1993, da lei de regulamentao da profisso, lei 8662/93; criada num contexto de controle das profisses pelo estado.Vale destacar tambm que, a partir de meados da dcada de 1990, houve a adoo do Projeto tico-Poltico do Servio Social. As mudanas nesses parmetros da profisso incidem tanto na formao quanto na prtica profissional dos assistentes sociais, contribuindo para sua atualizao e adequao s realidades e demandas presentes na sociedade. Nesse sentido, tais mudanas so determinantes para a elaborao dos diferentes currculos ao longo da trajetria da profisso, que podem acarretar em diferenas no contedo formativo passado aos alunos. Tabela 5: Curso de ps-graduao Sim 5 No 5

Das supervisoras entrevistadas, cinco possuem curso de ps-graduao, entre lato e stricto sensu e cinco no possuem tal especializao. Porm, 100% das entrevistadas relataram possurem algum curso de capacitao.

Tabela 6: Natureza da instituio onde atua Pblica 7 Privada 0 ONG 3

A seguir, temos as reas de interveno onde as supervisoras entrevistadas atuam: a) Sade (4); b) Assistncia (4); c) Infncia e Juventude (1) e d) ScioJurdico (1).

Tabela 7: Tempo de atuao na instituio

De 8 meses a 11 meses 3

De 2 anos a 7 anos 3

De 11 anos a 18 anos 4

A variao no tempo de atuao na instituio tem relao direta com a ocupao de cargos de chefia (3) ou a atuao como assistente social, sem ocupao de cargos (7).

Tabela 8: Tempo total como supervisora De 4 meses a 11 meses 5 De 3 anos a 9 anos 3 De 16 anos a 23 anos 2

4.1.2 Dados dos Estagirios Os estagirios entrevistados so alunas e alunos da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desse universo, a anlise revelou que 50% so do sexo masculino e 50% so do sexo feminino: Tabela 9: Sexo Masculino 5 Feminino 5

Esse perfil, dos estagirios, em revela diferena em relao ao perfil das supervisoras, onde unnime o sexo feminino. Isso denota uma mudana de carter histrico no perfil da profisso, marcadamente feminino. Confirma-se, com tais dados, o que empiricamente se observa, por exemplo na UFRJ, uma mudana do imaginrio masculino na forma de ver o servio social como curso exclusivamente feminino. A idade dos estagirios varia entre 24 e 36 anos, conforme dados a seguir: Tabela 10: Faixa etria Entre 24 e 25 anos 4 Entre 27 e 28 anos 4 Tabela 11: Turno Diurno 3 Tabela 12: Perodo que est cursando 8 Periodo 4 Tabela 13: Perodo de estgio 9 Periodo 6 Noturno 7 Entre 31 e 36 anos 2

Estgio I 0

Estgio II 1

Estgio III 4

Estgio IV 5

Tabela 14: Natureza da instituio onde realiza o estgio Pblica 9 Privada 0 ONG 1

A seguir, temos as reas de interveno onde os estagirios entrevistados realizam seus estgios: a) Sade (3); b) Direitos Humanos/Justia (2); c) Infncia e Juventude (1); d) Terceira Idade (1); e) Movimentos Sociais (1); f) Comunidades (1) e g) Reproduo Scio-Territorial (1).

Tabela 15: Estgio remunerado Sim 2 No 8

4.2 Superviso como Contribuio Formao Profissional

Conforme Toledo (1984) [...] os currculos dos cursos de formao em Servio Social no [...] explicitam o que vem a ser Superviso. (TOLEDO, 1984, p. 68). Isso deixa em aberto o que vem a ser esse processo, possibilitando compreenses diversificadas. Contudo, superviso traz em seu significado o carter de ensino-aprendizagem, particularmente se se trata de superviso de estgio, diretamente vinculada a dada formao profissional, como observa Buriolla (2003) concebendo-a como um processo administrativo e educacional (BURIOLLA, 2003, p. 20). Nesse sentido, o papel da superviso de estgio fundamental na formao profissional do estagirio, pois tem nela o seu objetivo principal, tal como demonstra o grfico n1, apresentado a seguir com a anlise das respostas das supervisoras:

O grfico n 1 apresenta o grau de relevncia da superviso para o servio social, segundo a percepo das supervisoras, demonstrando seu papel dentro da profisso e aquilo que se espera desse processo. Das supervisoras entrevistadas, 70% associaram superviso com a formao, o acompanhamento e a orientao dos estagirios. A anlise dos dados revela a superviso como suporte tcnico-operativo ao aluno que est em processo de formao, com a finalidade de qualific-lo para o exerccio profissional, como evidenciam as falas das supervisoras a seguir em relao pergunta O que superviso? Acompanhar, orientar, trocar experincia e contribuir para a formao do estagirio, dando a ele varias opes e permitindo sua identificao com uma delas. (S4) Acompanhamento do aluno de servio social na prtica, orientando-os quanto ao agir/interveno profissional. (S6) Ato de oferecer orientao terica e prtica que iro auxiliar na formao do futuro profissional. (S9) Do universo estudado, 50% das supervisoras entendem superviso como oportunidade de atualizao e aprendizagem para o profissional. Esse papel da superviso apontado pelas supervisoras possibilitado pela relao de troca estabelecida no processo e pelo vnculo com a Universidade e seus debates mais atuais, pois, em muitos casos, as supervisoras j se formaram a bastante tempo, em outros currculos, e ainda no tiveram a oportunidade de se reciclar atravs de cursos especficos, ficando a superviso de estgio como oportunidade de atualizao, como ilustra a fala de uma das supervisoras que compreende a superviso como compartilhar conhecimento; manter-se atualizado sobre os debates do meio acadmico [...](S8). Do universo das entrevistadas 40% concebem superviso como articulao entre teoria e prtica. Essa percepo do processo de superviso tambm justificada pela relao estabelecida entre unidade de ensino e unidade campo de estgio. Pela aproximao que se d desses dois espaos de vivncia da profisso; um com

nfase na teoria e o outro na prtica profissional. Veja-se a compreenso das supervisoras sobre o que superviso: Processo de aprendizagem para o profissional atravs do vnculo que se estabelece com a academia e contribui para a formao do estagirio. (S3) O profissional transmitir as questes da prtica, ou seja, uma prtica refletida e discutida em teorias e/ou corrente terica a qual seu trabalho pautado. Visto que isso no faz parte do aprendizado do acadmico em formao. (S2) A superviso percebida como encontro dessas duas realidades que permeiam a profisso e que no devem ser dissociadas. O acompanhamento dessas duas realidades essencial para que a profisso supere os impasses da relao entre teoria e prtica, uma vez que a superviso como processo articula exerccio e formao [...] (LEWGOY, 2009, p.27). Um universo de 30% das supervisoras compreende a superviso como atribuio e dever do profissional, como ilustra a fala a seguir: Ato de contribuir para a formao do estagirio, alm de uma atribuio do assistente social. (S10) Essa anlise apresenta um aspecto tico que demanda do assistente social o desempenho de suas obrigaes para com a profisso uma vez que ser supervisor uma atribuio privativa desse profissional, apesar de facultativa. Demonstra tambm que toda a categoria profissional espera do assistente social comprometido com a profisso que este venha a dar sua contribuio para com ela no tocante a qualificao de novos profissionais e ao conseqente enriquecimento da profisso, tal como refora a fala de uma das supervisora que compreende superviso como [...] responsabilidade do assistente social e um compromisso com a categoria na contribuio da formao dos novos profissionais (S8). Desse modo, conforme a maioria das respostas (70%) espera-se que o assistente social, como principal responsvel pelo desenvolvimento do processo de superviso, contribua para a formao do estagirio uma vez que este foi apontado como o principal papel da superviso. Esse carter da superviso apontado pelos entrevistados demonstra ateno para com o aspecto tcnico da formao do aluno, apresentando uma preocupao com sua instrumentalizao e capacitao para o agir profissional. Tal percepo assemelha-se concepo de Vieira (1979) que compreendia esse processo com nfase no aspecto tcnico, como um processo de ensino e controle do trabalho (VIEIRA, 1979, p. 28); preocupao com a parte prtica da formao profissional.

No grfico n 2, notamos que as respostas dos estagirios apresentam a idia de superviso como processo de ensino-aprendizagem. Tais respostas assemelham-se ao grfico n1 onde a superviso entendida, pelas supervisoras, como contribuio na formao do estagirio, em seu processo de aprendizagem profissional. Desse modo, os dois grupos de entrevistados compreendem o papel da superviso como voltado para a formao tcnica do estagirio, com o objetivo de proporcionar o aprimoramento profissional como uma extenso prtica da teoria. Vejamos algumas falas dos estagirios sobre o que superviso: Acompanhar subordinados sem autoritarismo, interagindo e aceitando sugestes. (E1) Controlar, monitorar e supervisionar aes. (E2) Observao, monitoramento e auxlio das atividades do estagirio (E4). A percepo sobre superviso apresentada no grfico n2 (60%), assim como a apresentada no grfico n1 (70%), semelhante de Vieira (1979), na qual superviso apresenta-se como estritamente vinculada formao profissional, com foco no seu aspecto tcnico, tendo por objetivo a preveno de possveis falhas que sirvam como obstculo ao desenvolvimento de aes relativas a tal atividade ou situao (VIEIRA, 1979). Nesse sentido, o objetivo da superviso preparar para o trabalho, para a prtica profissional. Especificamente para o servio social, a superviso de estgio tem esse objetivo por ser o primeiro contato do estagirio com a prtica, sendo para este o momento de encontro entre o contedo apreendido em sala de aula e as realidades do exerccio profissional.

O grfico n2 apresenta tambm semelhana com o grfico n1 no que diz respeito a sinalizar a superviso como articulao entre teoria e prtica, tal como na fala a seguir que v a superviso como uma extenso prtica da teoria aprendida em sala de aula (E8). Vale destacar tambm que o grfico n2 aponta para a importncia dada ao papel do supervisor nesse processo como algum que por sua experincia e conhecimento tcnico tem como contribuir na formao do estagirio, atravs do processo de superviso, tal como evidencia a fala a seguir sobre o que superviso: Atividade realizada pelo profissional, onde exerce funo pedaggica de nortear as aes. Tem carter de constante formao dos profissionais; para isso o supervisor deve ser atualizado e experiente a fim de ser capaz de contribuir na formao dos estagirios. (E3) Desse modo, fica para o supervisor significativa parcela de responsabilidade sobre esse processo de aprendizagem do estagirio, tal como demonstram os grficos n3 e n4 apresentados a seguir, sobre o papel do supervisor:

Os dois grficos (n3 e n4) demonstram que o que se espera do supervisor, como pessoa mais experimentada na profisso sobre os aspectos da prtica, que no processo de superviso exera o papel de orientar e instrumentalizar o estagirio, preparando-lhe e capacitando-lhe para seu futuro exerccio profissional.

O supervisor deve proporcionar discusso e reflexo sobre a prtica profissional, unindo os contedos de sala de aula (tericos) com os contedos apresentados no cotidiano da instituio (prticos), a fim de ampliar a viso crtica do estagirio sobre as demandas que se apresentam. Para isso espera-se que o supervisor possua (...) conhecimentos especializados e experincia prtica ao nvel tericometodolgico, adquiridos atravs de constante preparo profissional e de exerccio refletido sobre a prtica. Nesta medida, supe-se e espera-se que o profissional, que seja supervisor, manifeste um esforo de rigor terico, conseqncia de uma postura investigativa e de ampliao de seu acervo cultural, obtida a partir da reflexo, da crtica e da sistematizao das suas prticas profissionais. (BURIOLLA, 2003, p. 156) Essa expectativa sobre o papel do supervisor, presente nos dois grficos (n3 e n4) esto presentes nas falas das supervisoras: Orientar, acompanhar, supervisionar, esclarecer, estabelecer uma troca de saberes e contribuir para elaborao de projetos de pesquisa. (S1) Orientar, direcionar e tornar vivel para o estagirio o conhecimento amplo. (S4) Orientar seu estagirio no processo de construo do saber, onde ele ir unir teoria e prtica para a realizao dos processos de interveno e mediao da rea. Garantir espaos de troca e crescimento profissional. (S9) E na fala dos estagirios: Acompanhar e orientar o estagirio. (E1) Papel de scio-educador, que propicia viso crtica e consciente ao estagirio; ser propositivo e motivador. (E4) Orientar para as demandas apresentadas. (E8) O grfico n3 apresenta tambm o papel do supervisor como de unir a teoria prtica, uma vez que responsvel pelo desenvolvimento do processo de superviso e essa articulao ser um dos papis da superviso de estgio em servio social, conforme vimos no grfico n1 (40%).

4.3 Superviso Como Aprimoramento Profissional

Embora o objetivo primeiro da superviso seja o de contribuir na formao profissional do estagirio, por meio do processo de ensino-aprendizagem, como vimos no grfico n1 (70%), esta tambm influencia a vida profissional do supervisor e pode benefici-la. Nesse sentido, Vieira (1979) observa que a superviso no se restringe apenas a alunos [...], mas aplica-se tambm aos profissionais. Virginia Robinson define superviso como o processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimento e experincia prtica toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos recursos tcnicos (Apud VIEIRA, 1979, p. 30). Essa concepo de superviso, por ter sido a primeira, influenciou as demais concepes sobre o tema dentro do servio social. A partir da dcada de 1970, essa viso de superviso, que destaca e supervaloriza a competncia do supervisor e sua superioridade em relao ao estagirio, passou a conviver com a concepo de superviso de Sheriff (1973), que diferentemente das anteriores, concebia superviso como um processo educativo e administrativo de aprendizagem mtua entre supervisor e supervisionado, no qual ambos so sujeitos do processo [...] (SHERIFF in BURIOLLA, 2003, p. 24). Essa nova concepo trouxe para o processo de superviso um carter mais democrtico, dando ao estagirio a possibilidade de ser mais atuante e participativo dentro deste processo, sendo tambm responsvel pelo seu desenvolvimento, tal como podemos verificar nos grficos (n 5 e n6) a seguir:

Atravs dos grficos n5 e n6, percebemos que, tanto as supervisoras (100%), quanto os estagirios (100%), concebem a relao de superviso como desenvolvida a partir de debates e dilogos abertos, com a troca respeitosa de experincias e conhecimentos de ambos os lados. Supera-se assim a viso de superioridade do supervisor prpria das primeiras concepes de superviso, em que o estagirio vivenciava passivamente esse

processo, como se no tivesse nada a acrescentar nessa relao. Essa nova modo concepo de superviso tornaa mais democrtica. Ambos os sujeitos so responsveis pelo desenvolvimento do processo de superviso, atravs de uma relao horizontal, de troca constante de conhecimentos e experincias, pautada no dilogo e no debate. Esse novo modo de conceber a relao de superviso, influenciado por Sheriff (1973), s possvel por meio da compreenso do estagirio como sujeito desse processo, tal como Lewgoy (2008) observa: A formao da atitude crtica do aluno depende tanto da apropriao do conhecimento j produzido como do processo de produo desse conhecimento; sua participao ativa significa, ao longo do processo de formao, tornar-se sujeito de sua relao com o conhecimento e com o processo de apropriao deste [...]. (LEWGOY, 2008, p.126). A propsito do desenvolvimento da superviso, sobre as expectativas de como deve ser a relao entre supervisor e estagirio, observemos a fala de algumas supervisoras: De respeito e deve haver dilogo constante (S3). Relacionamento horizontal, de troca (S6). Relao de troca, onde ambos tm a aprender juntos. Essa relao deve ser construda com respeito e trocas de conhecimento (S9). Aberta, com muito dilogo e troca de experincias e conhecimentos (S10). E a fala de alguns dos estagirios: Troca de conhecimentos, respeitosa, cordial, respeitar sua postura tica, sua viso sobre determinados fatos (E1). De forma franca e aberta ao dilogo, onde a superviso seja feita conjuntamente (E3). Relao em que ambos construam a interveno (E7). Deve ser vista no como um carter de hierarquia, mas sim de uma relao de troca de conhecimentos (E10). A percepo do estagirio como sujeito do processo de superviso, responsvel pelo seu desenvolvimento e formao pode tambm ser verificada no grfico (n7) a seguir:

Conforme o grfico n7 as supervisoras, unanimemente, compreendem que o estagirio tambm tem responsabilidade no processo de superviso, devendo esta ser compartilhada com o supervisor, com a finalidade de obter uma formao mais qualificada. Para isso, espera-se que o estagirio tenha cincia do seu papel nesse processo e o vivencie, trazendo contribuies tanto para sua formao, quanto para o aprimoramento do profissional. Vejamos o que dizem algumas supervisoras sobre o que esperam do papel do estagirio no processo de superviso: Contribuir; dedicao; aprimoramento; avaliar; cumprir com regras e normas (S1). Participao, interesse, contribuio e responsabilidade nas atividades de estgio (S5). Estar aberto superviso, ser responsvel e assduo. Contribuir de forma ativa na elaborao do plano de estgio e nas propostas e execuo de atividades de campo. Ser sujeito do processo de estgio. Manter a discrio quanto ao tema tratado na instituio e no setor de estgio (S8). Estar aberto e interessado em aprender, mas tambm trazer contribuies para a nossa prtica profissional, atualizaes (S10).

O grfico n8 alm de tratar o papel do estagirio como participante ativo no processo de superviso, responsvel por contribuir com sua formao (20%), assim como verificado no grfico n7, aponta tambm para o estgio como espao propcio para relacionar teoria e prtica, cabendo ao estagirio o dever de fazer a articulao entre o contedo aprendido em sala de aula e as realidades prticas realizadas em seu campo de estgio (90%). Observemos algumas falas dos estagirios sobre o que entendem como sendo seu papel no processo de superviso: Colocar em prtica o aprendido na academia (E6). Contribuir com uma interveno profissional no campo terico e prtico. (E7). Participar das demandas, analisar a instituio e o trabalho desenvolvido e ser propositivo (E9). Aliar teoria e prtica (E10). O estagirio deve fazer a articulao entre a dimenso terica e a dimenso prtica da profisso sendo propositivo, crtico e participativo, por meio do intercmbio de conhecimentos, visto estar vivenciando estas duas realidades neste momento: a do campo e a da universidade. Somente atravs da participao crtica e propositiva do estagirio no processo de superviso que o supervisor poder tambm se beneficiar desse processo, se atualizando e aprimorando. a partir da relao horizontal, onde a responsabilidade pelo desenvolvimento do processo de superviso compartilhada entre supervisor e estagirio que o primeiro pode se beneficiar dessa relao tambm aprendendo, aprimorando seus conhecimentos profissionais, reciclando-se e atualizando-se, sendo esta uma das importantes contribuies da superviso para a profisso.

4.4 Superviso Como Articulao Entre Teoria e Prtica

A superviso de estgio em servio social partiu da preocupao da categoria com a formao prtica, por considerarem que somente a teoria no formaria de maneira adequada (JUNQUEIRA, 1947, p.299) e suficiente (YASBEK, 1980, p. 44) seus futuros profissionais. Nesse sentido a superviso passou a ser compreendida como espao oportuno de encontro entre teoria e prtica por tratar, num mesmo momento, essas duas dimenses da profisso. Conforme a concepo de Oliva (1989), a superviso de estgio apontada como uma das principais alternativas de conhecimento da realidade concreta (OLIVA, 1989, p. 150), sendo uma forma de conhecimento da prtica profissional vivenciada nas instituies. Essa importncia da superviso justifica-se por englobar as dimenses tcnico-operativa, terico-metodolgica e tico-poltica da profisso no cotidiano profissional. A preocupao com a coerncia na relao entre teoria e prtica constante no servio social, pois conforme Oliveira (2004) a relao teoria e prtica um nodal na discusso do processo de formao profissional em Servio Social, mais particularmente na questo do estgio supervisionado (OLIVEIRA, 2004, p. 72). O enriquecimento da profisso pelas contribuies do processo de superviso est no fato de zelar pela qualificao dos profissionais em processo de formao (estagirios) e dos j formados (supervisores), e por contribuir na superao das possveis diferenas encontradas entre teoria e prtica dentro da categoria profissional, funcionando como um canal de articulao dessas duas dimenses da profisso. Observemos o grfico a seguir (n9) que trata da viso das supervisoras sobre a formao que o estagirio traz e as necessidades postas pela realidade social:

O grfico n9 demonstra que as supervisoras entrevistadas perceberam a existncia de diferenas entre o contedo que o estagirio aprende na universidade (teoria) e as necessidades que as realidades apresentadas lhes demandam (30%). As supervisoras apontam tambm que os estagirios apresentam uma viso ingnua sobre o que vem a ser a prtica profissional do servio social (40%), tendo seu conhecimento formativo fundamentado apenas nas teorias que embasam a profisso, com pouco conhecimento sobre o que vem a fazer parte do exerccio profissional. Num total temos 70% de fragilidade/diferena entre o contedo terico e prtico, entre a formao que o aluno traz da universidade e a realidade apresentada pela instituio, conforme podemos ver nos depoimentos de algumas das supervisoras entrevistadas: No discurso que inclusive eu como acadmica tambm tive: a teoria uma, a prtica totalmente diferente (S1). Muitas vezes existe um distanciamento entre a bagagem com que o estagirio chega ao campo de estgio e as necessidades da prtica interventiva (S5). Percebo uma fragilidade terica nos estagirios e uma viso ingnua da realidade e do trabalho das instituies, principalmente no terceiro setor (S8). Percebo que a formao enfatiza demais a teoria e d pouco subsidio para a prtica profissional, deixando esse contedo como exclusivo para o perodo de estgio (S10). Esse descompasso no contedo formativo transmitido aos nossos futuros profissionais d margem mxima de que na prtica do Servio Social a teoria outra (COSTA, 1990, p. 24), gerando frustraes no futuro profissional. Essa incoerncia acaba por ser um reflexo do pouco contedo prtico presente em nossos currculos, em que a estruturao e a organizao dos cursos de graduao centradas nos elementos ditos tericos atribuem ao estgio o papel de lidar com a dimenso da prtica, evidenciando-se assim um enfoque dicotmico no nvel do ensino [...] (OLIVEIRA, 2004, p.73). Desse modo, fica para a superviso de estgio a responsabilidade de articular esses dois contedos.

4.5 Superviso: Sua Importncia Para o Servio Social

A superviso de estgio em servio social de suma importncia para profisso; observe-se os grficos a seguir:

O grfico n 10 demonstra o que as supervisoras consideram como sendo a importncia da superviso para o servio social. Das entrevistadas, 50 % consideraram que a superviso importante para o servio social por enriquecer a profisso. Esse enriquecimento, citado pelas supervisoras, pode ser justificado por duas das respostas presentes no mesmo grfico: a) por contribuir na formao do estagirio (40%) e b) por contribuir para aprimorar a prtica profissional (40%). Essas duas contribuies enriquecem a profisso uma vez que possibilitam uma maior qualificao do profissional em processo de formao e a atualizao e aprimoramento do profissional j formado. Sendo assim, o enriquecimento da profisso, possibilitado pela superviso de estgio, conforme a respostas das supervisoras, equivalente a 80%, alm dos 50% declarados. Observemos o que dizem algumas supervisoras sobre a importncia da superviso para o servio social: Contribuir na formao de novos profissionais, constante reflexo sobre a prtica profissional e dever para com toda a categoria profissional (S10).

Porque a forma de ver no cotidiano como se d a nosso trabalho. o momento da formao (do estagirio e do profissional) de definir e/ou redefinir suas posturas (S8). Contribui para o enriquecimento da profisso (S7). Aprimora a pratica profissional, estabelece vnculos com a universidade (S3). O grfico n 11, que apresenta a viso dos estagirios sobre a importncia da superviso para o servio social, refora as opinies apresentas no grfico n 10 destacando os dois principais motivos que tornam a superviso de estgio to importante para a profisso. Para 70% dos estagirios, a superviso de estgio manifesta-se como importante por contribuir na formao profissional, e 30% consideram que sua importncia est no fato de possibilitar o aprimoramento profissional, sendo a primeira contribuio voltada para os estagirio e a segunda para os supervisores. Ambas as respostas dos estagirios refletem que a importncia da superviso est em contribuir para o enriquecimento da profisso, tal como apontado no grfico n 10 (50%), por meio da qualificao (estagirios) e do aprimoramento de seus profissionais (supervisores), que se tornam cada vez mais comprometidos com os valores da profisso e conscientes de seu papel perante a sociedade. A propsito disso, vejamos o que dizem alguns estagirios sobre a importncia da superviso para o servio social: Importante na formao, no agir profissional e na postura tica (E1). importante para a formao profissional, para que se formem profissionais crticos e propositivos (E6). Proporciona o aprimoramento do profissional, ajuda a lidar com as situaes do cotidiano de forma condizente com o Projeto tico Poltico (E3). Importante para aprimorar os estagirios e os campos de estgio de servio social (E10). O grfico n 10 apresenta, tambm, a unio entre universidade e campo de estgio como sendo uma das importncias da superviso para o servio social (20%). Os apenas 20% presentes nas respostas da superviso como importante por unir universidade e campo de estgio indicam que essa relao ainda fragilizada, no se dando de forma efetiva como deveria. A propsito disto, observemos os grficos (n12 e n13) a seguir:

O grfico n 12 relata a percepo das supervisoras sobre a participao da universidade no processo de superviso. A supervisoras apontaram que essa participao frgil e ausente (80%), variando conforme a instituio (20%). O grfico n 13 relata a percepo dos estagirios sobre a participao da universidade no processo de superviso. Assim como as supervisoras, os estagirios tambm encontraram falhas na participao da universidade no processo de superviso, apontando que esta fraca e deficiente (60%) e apenas 40% relata considerar essa relao como boa. Fragilidades em relao a participao da universidade no processo de superviso so apontadas tanto nas respostas das supervisoras quanto nas respostas dos estagirios. Reflexo do desenvolvimento de uma superviso de carter formal e burocrtico, baseada em formulrios e relatrios de estgio desenvolvidos pelo estagirio durante o tempo da superviso. Sem a presena mais atuante da instituio de ensino nos campos de estgio com as devidas avaliaes. A propsito da participao da universidade no processo de superviso de estgio, observam algumas supervisoras: Depende da instituio. Melhor no comentar (S1). Acredito que ainda h muita fragilidade, algumas instituies comunicam-se pouco com o campo de estgio; deveria haver uma articulao mais eficiente (S3). As instituies de ensino com as quais trabalhei teve fraca participao na superviso. Percebo que a relao entre supervisores de campo e academia formal e burocrtica, ou seja, se d atravs de relatrio de avaliao, preenchimento de contrato, etc (S8). Existe quase que exclusivamente de maneira formal (S10). E a fala de alguns dos estagirios: Acredito que poderia intervir melhor na relao entre o aluno e a instituio (superviso), verificando a qualidade da superviso, do campo de estgio (E1).

No sei. Nunca presenciei esse tipo de atividade (E3). Fraca. Quase no acontece (E7). Deficiente (E8). A universidade deve acompanhar o desenvolvimento do estgio a fim de zelar pela formao dos seus futuros profissionais, pois, existem Unidades de Ensino que no assumem realmente o estgio com todas as suas implicaes, tornando-se este um apndice do curso, e sua operacionalizao fica a cargo do estagirio (...) (BURIOLLA, 1999, p.17). Sabemos que durante o processo de superviso a relao entre campo e universidade existe, uma vez que esse elo se faz pela presena do estagirio. Porm, espera-se que essa relao no acontea somente dessa forma, burocrtica e formal, mas que por ela se estreitem, de fato, os laos entre universidade e a instituio campo de estgio. Espao privilegiado para reflexo acerca da unidade entre teoria e prtica; condio sem a qual a profisso no tem como rever-se como campo de conhecimento e interveno frente as demandas que lhe faz a sociedade no curso do seu desenvolvimento histrico.

5 CONCLUSO

O estudo da superviso de estgio em servio social revela sua importncia ao constatarmos a relao com a profisso, desde o seu surgimento, e seu desenvolvimento concomitantemente a esta. No primeiro capitulo do presente trabalho procuramos aprofundar sobre o tema da superviso de um modo mais geral, abrangente, a fim de melhor compreend-la em seu significado para tambm entend-la dentro do servio social. Para isso, iniciamos o estudo atravs da busca do significado da palavra superviso. Tal verificao pouco esclareceu sobre o tema, sendo necessria uma anlise sinttica do termo, que trouxe um maior esclarecimento sobre o seu papel, sobre as relaes que o termo estabelece e sobre as suas implicaes. Nesse sentido, a partir dessas informaes, foi feito um balano da superviso em servio social, identificando autores que trataram do tema dentro da profisso, tanto no cenrio nacional quanto internacional, com a finalidade de conhecer como esses autores conceberam o referido processo. Dentre os estudiosos da superviso em servio social que mais se aprofundaram no tema e influenciaram esse processo at o dia de hoje, vale destacar Virginia Robinson (1936) e !"#"$%&'("#)**&+,-./), no cenrio internacional, e Vieira (1979), Buriolla (1993) e Lewgoy (2008), no cenrio nacional, pois so as autoras dos mais consistentes livros que temos sobre o assunto. O processo de superviso de estgio, todavia, ainda pouco estudado, tendo pouca ateno da categoria profissional, o que pode ser percebido atravs do pouco contedo bibliogrfico desenvolvido sobre o tema. No segundo capitulo do trabalho procuramos estudar a participao da superviso na formao profissional dos assistentes sociais. Para isso, foi feito um apanhado histrico sobre a trajetria da profisso com a finalidade de verificar como se deu sua insero na diviso scio-tcnica do trabalho e assim poder conhecer os principais aspectos de seu processo de formao e prtica profissional. Desse modo, procuramos conhecer quando se deu o incio do processo de superviso no servio social, conhecer o seu papel e o seu desenvolvimento, para assim poder analisar a relao estabelecida por esse processo entre a formao e a prtica desse profissional. Assim, a Superviso em Servio Social significativa para a profisso por ter surgido desde o seu incio e se desenvolvido junto a ela, estabelecendo vnculos entre a dimenso terica (formao) e a dimenso prtica da profisso (exerccio profissional), consequentemente, entre universidade e instituio de trabalho.

Porm, a participao da universidade no processo de superviso outro aspecto que demonstra a desateno da categoria profissional ao tema. Sua presena nesse processo frgil, dando-se de maneira formal, sem o efetivo respaldo que a superviso demanda. A propsito disso, no terceiro captulo feita a anlise da fala de supervisoras de estgio, assim como a de estagirios, atravs da qual constatamos que a superviso de estgio poderia dar uma contribuio mais substancial para o servio social caso recebesse maior ateno, principalmente das instituies de ensino. Caso assim o fosse, ter-se-ia uma outra qualidade de discusso relativa a dimenso terico-prtica da profisso. A referida discusso deveria abordar aspectos da superviso de estgio apontados pelas supervisoras e pelos estagirios em suas falas, tais como o papel da superviso como contribuio formao dos novos profissionais, como canal de atualizao e aprimoramento dos profissionais j formados e, principalmente, como espao de articulao entre teoria e prtica. A percepo da superviso sob esses aspectos apontados pelas supervisoras e pelos estagirios enriqueceria mais o servio social por serem mais atuais e por demonstrar uma preocupao com o contedo que orienta a profisso em todas as suas dimenses, sobretudo no tocante ao seu papel perante a sociedade. Ao longo desse trabalho, podemos perceber que grande parte dos problemas da relao entre teoria e prtica vividos pelo servio social teriam outro estatuto, caso houvesse, entre a universidade e o campo de estgio, uma relao de natureza mais orgnica, de maior proximidade e troca.

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ANEXOS

ANEXO 1

QUESTIONRIO APLICADO AOS ESTAGIRIOS

1 Parte - DADOS OBJETIVOS: * Sexo: * Idade: * Turno: Diurno: ( ) Noturno: ( )

* Perodo Que Est Cursando: * Perodo de Estgio: Estgio I: ( ) Estgio II: ( ) * Instituio/Campo de Estgio: * Carter da Instituio: Pblica: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ * O Estgio Remunerado: Sim: ( ) No: ( ) * rea de Interveno: Estgio III: ( ) Estgio IV: ( )

2 Parte - DADOS SUBJETIVOS:

1 O que voc entende por superviso? 2 Qual o papel do supervisor? 3 - Qual o papel do estagirio (supervisionado)? 4 - Qual a importncia do processo de superviso para o servio social? 5 Como deve ser a relao entre supervisor e estagirio? 6 - Como se desenvolve o processo de superviso na sua instituio/campo de estgio de trabalho?

7 Com que freqncia a superviso feita? 8 O que determina essa freqncia? 9 Como utilizada a discusso de casos na superviso? 10 Com que objetivo ela utilizada? 11- Como voc percebe a relao entre a prtica profissional realizada pelo supervisor e a formao terica apreendida na universidade? 12 Considera que a superviso exerce influncia em sua formao e em sua futura prtica profissional? De que modo? 13 Considera que a superviso exerce influncia na prtica profissional dos supervisores? De que modo? 14 Como avalia a participao da instituio de ensino na superviso? Como ela acontece? 15 Qual a contribuio do processo de superviso para o servio social? 16 Tem alguma crtica ao processo de superviso realizado em sua instituio/campo de estgio? Comente. 17 Pretende ser supervisor? Por que?

ANEXO 2

QUESTIONRIO APLICADO AOS SUPERVISORES

1 Parte - DADOS OBJETIVOS: * Sexo: * Idade: * Universidade que cursou: * Ano de Formao: * Possui Cursos de Ps-Graduao: * Possui Cursos de Capacitao: * Instituio Onde Atua: * Carter da Instituio: Pblica: ( ) Privada: ( ) Outros:______________________ * rea de Interveno: * Cargo que ocupa na Instituio? * Cargo de Chefia? Sim: ( ) No: ( ) * Tempo de Atuao na Instituio: * Tempo de Superviso Nesta Instituio: * Instituies Onde Atuou Anteriormente e Suas Respectivas reas Temticas: * Tempo Total Como Supervisor:

2 Parte - DADOS SUBJETIVOS:

1 - Por que decidiu ser supervisor? 2 O que voc entende por superviso? 3 - Qual a importncia da superviso para o servio social?

4 Qual o papel do supervisor? 5 - Qual o papel do estagirio (supervisionado)? 6 Como deve ser a relao entre supervisor e estagirio? 7 - Como se desenvolve o processo de superviso na sua instituio de trabalho? 8 Com que freqncia a superviso feita? 9 O que determina essa freqncia? 10 Como utilizada a discusso de casos na superviso? 11 Com que objetivo ela utilizada? 12 - Como voc percebe a relao entre a formao que o estagirio traz e as necessidades postas pela realidade social? 13 Considera que a superviso exerce influncia em sua prtica profissional e na formao do estagirio? De que modo? 14 Como avalia a participao da instituio de ensino no processo de superviso? Como ela acontece? 15 Que contribuio (contribuies) o processo de superviso fornece para o servio social?