MATERIA: LOS PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA ESCUELA | | UNIDAD I MARCOS REFERENCIALES PARA EL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS TEMA.

- CONCEPTO Y FUNCION DE LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA LECTURA: LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA PRODUCTO Para que los nios de educacin primaria puedan resolver un problema es necesario que en primer lugar entiendan que es un problema, y posteriormente saber que herramientas se pueden utilizar y sobre todo entiendan o capten la problemtica, que busquen ellos la forma de resolverlo, que constituyan su propio conocimiento. Podemos ver que los nios se preocupan solo al ver un enunciado en el cual se les muestra un problema, esta claro que tal relacin con el problema, slo perturba e incluso impide la bsqueda de una solucin racional o el desarrollo de un razonamiento lgico. Para desarrollar en el nio la actitud para resolver problema es necesario entonces, trabajar por medio de niveles, el primero seria la de la lectura; sabemos que generalmente los problemas se los hacemos ver por medio de textos y por medio del orden del mismo es la dificultad de el, no podemos decir que si el nio sabe leer bien el problema ya lo va a resolver, sino que es parte integrante. Segunda cuestin es la de la memoria, la actividad de resolucin de problemas se presenta en efecto como una actividad compleja que requiere la afectacin mental y simultnea de un gran nmero de tareas. Otro tipo de cuestiones ya son como la maduracin del nio, la de los determinantes afectivos, socio-culturales, etc. La cuestin es que uno como maestro debe de darse algo de creatividad para que nuestros alumnos no vean los problemas como tal, sino que los vean como un proceso por el cual al resolverlo tendremos un resultado que en nuestra vida cotidiana necesitamos, hay que buscar problemas que al nio le interese, como por decir, plantearle problemas que viven actualmente, y as cuando hayan entendido el punto ir plantendoles problemas mas avanzados. Hay varias formas de explicarles un problema, o hasta de planterselos, por ejemplo de tarea podemos encargarles que en la tiendita de la esquina de su casa investiguen precios de dulces, refrescos, papas, etc. algo con el cual ellos se sientan interesados en realizar su tarea y en el saln pueden intercambiar sus precios y de ah tomarlos para plantearles problemas, etc. As mismo ensearles a que un problema no solo es escrito, sino que puede ser mentalizado, dibujado, materializado, etc. Aun as tambin deben de resolverlos bien, y darlos a conocer a sus compaeros as como de convencer a los dems de la validez de sus resultados, esto necesita, claramente, que el alumno se involucre en la situacin propuesta, y que adems, ste colocado en condiciones favorables para el intercambio. Adems de las finalidades metodolgicas, las actividades de resolucin de problemas tienen evidentemente objetivos ligados directamente a los contenidos matemticos, ya sea de construir una nocin nueva o que se trate de controlar el dominio y la disponibilidad del conocimiento. Los nios deben de enfrentarse a problemas variados tanto a nivel de la presentacin como a nivel de datos o an a nivel de las preguntas que estn o no formuladas. El rol de un maestro no es de dar las indicaciones que permitan resolver los problemas, sino observar los procesos de los nios, percibir los modelos que utilizan y modificar entonces las situaciones, por ejemplo, para adaptarlas a las posibilidades de los alumnos, o, por el contrario para crear condiciones de desequilibrio que necesitan la construccin de nuevos conocimientos. LOS PROBLEMAS EN EL CONSTRUCTUCTIVISMO APRENDER POR MEDIO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en problemas, estas preguntas ha variado en sus orgenes y en sus contextos, pero se aconseja el uso de situaciones constructivistas ya que el contexto escolar no es igual a l contexto histrico. Las soluciones son casi siempre parciales, aun sin destellos geniales provocan avances espectaculares. El sentido de un conocimiento matemtico se define: * no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc. El alumno debe de ser capaz de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s misma. Cmo aprenden los alumnos? * Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. * El rol de la accin en el aprendizaje, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problematizada, que supone una dialctica

pensamiento accin muy diferente de una simple manipulacin guiada tendiente a menudo a una tarea de constatacin por parte del alumno. * Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver, es decir cuando reconoce un nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. * Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de saber, en particular, ciertas producciones errneas no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. * Los conocimientos matemticos no estn aislados, hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente. * La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje, se trata tanto de las relaciones maestro-alumno como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin de prueba o de cooperacin. LA ENSEANZA PROBLEMTICA INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LA TEORIA DE LA ENSEANZA PROBLEMTICA La enseanza problemtica intenta cambiar las actitudes pasivas y receptivas de los estudiantes por otras que manifiesten independencia intelectual, creatividad y accin. La enseanza problemtica resume la experiencia positiva acumulada por la ciencia pedaggica. Ella no puede universalizarse, sino que debe combinarse con otras formas del quehacer diario del maestro. La idea de desarrollar el pensamiento creador e independiente en los escolares no es nueva en la ciencia Pedaggica. El aprendizaje problemtico es la actividad docente cognoscitiva de los alumnos, encaminada a la asimilacin de conocimientos y modos de actividad mediante la precepcin de las explicaciones del maestro, para dirigir un aprendizaje resulta necesario que el maestro sea un creador y no un simple expositor. La enseanza problemtica, entre otros aspectos importantes, garantiza que paralelamente a la adquisicin de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades, habilidades y hbitos necesarios para la actividad intelectual, propicia la asimilacin de conocimientos al nivel de su aplicacin creadora; ensee al alumno a aprender y lo capacita para el trabajo independiente; promueve la formacin de motivos para el aprendizaje y las necesidades cognoscitivas; contribuye a la formacin de convicciones, cualidades del carcter, hbitos y normas de conducta. Los procesos del pensamiento reproductivo tienden a que el alumno reproduzca los conocimientos, es decir, asimilar el contenido presentado ante l ya elaborado, acabado, de ah que estos procesos reproductivos se identifiquen comnmente con la menora. Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza problemtica se fundamenta en la enseanza desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de los alumnos. La situacin problemtica es un estado psquico de dificultades que surge en el hombre cuando, en la tarea que est resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. La solucin de cualquier problema comienza con su planteamiento, o al menos, con la toma de conciencia de la formulacin ya hecha. Ante todo, es necesario considerar que la creacin de una situacin problemtica depende de la asignatura, del nivel de conocimientos, de las edades y las particularidades individuales de los alumnos, del grado de preparacin que estos poseen para formular y resolver problemas docentes y, por supuesto, de la habilidad del maestro para dirigir la enseanza problemtica. El pleno dominio de los objetivos y del contenido por parte del maestro resulta una condicin indispensable para la creacin exitosa de situaciones problemticas; pero tambin es imprescindible saber determinar con acierto el mtodo que ha de aplicarse. Para la creacin de situaciones problemticas el maestro tiene que conocer y lograr el cumplimiento de los objetivos didcticos. Los mtodos problemticos constituyen indiscutiblemente etapas en el proceso de desarrollo de la actividad totalmente independiente y creadora. En la exposicin problemtica se aplican algunos elementos de la enseanza problemtica. La esencia de este mtodo radica en que el profesor, al transmitir los conocimientos muestra la va para solucionar determinado problema. El mtodo de bsqueda parcial o heurstico se caracteriza porque el profesor organiza la participacin de los estudiantes para la realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin. El mtodo investigativo refleja el nivel ms alto de asimilacin de los conocimientos. El valor pedaggico de este mtodo consiste en que no solo permite dar a los estudiantes una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relaciona con el mtodo de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, as como desarrolla el pensamiento creador. UNIDAD II CONSTRUCTIVISMO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS. BASE PSICOPEGAGGICAS PSICOLOGIA Y DIDACTICA DE J. PIAGET LA CONSTRUCCIN DE LAS OPERACIONES MEDIANTE LA INVESTIGACIN POR EL ALUMNO La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, debe arrancar de la tesis fundamental segn la cual el pensamiento

no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtese de asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta, es decir, operando interiormente sobre objetos imaginarios. La imagen no es el elemento fundamental del pensamiento; constituye ms bien su soporte, til con frecuencia, sin duda, pero no indispensable. Una tesis fundamental de la psicologa de Piaget da la base para la solucin de este problema: todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de reacciones anteriores y ms primitivas. La tarea del maestro consiste entonces en crear situaciones tales como para que el nio pueda construir las operaciones que debe adquirir. El principio de la psicologa empirista es admitir un sujeto pasivo que sufra las impresiones que le vengan del exterior. La forma de enseanza que ms estrechamente corresponde a esta psicologa es la presentacin intuitiva que hace el maestro. Un rasgo caracterstico de la construccin de las operaciones en la enseanza tradicional, es que se la dirige rgidamente. El caso extremo es aquel en el que la nueva idea es simplemente dada mediante una exposicin. El maestro comienza por hacer un breve llamado a las anteriores nociones conocidas por el alumno y, enseguida, desarrolla la idea nueva teniendo en cuenta la estructura lgica de la asignatura. En la parte psicolgica de esta obra, las imgenes no constituyen sino instantneas referidas a las operaciones. El maestro no llega jams a adaptar su enseanza a la mentalidad del nio. Hasta el que cuente con buena intuicin no puede prever siempre cmo los alumnos reaccionarn ante un nuevo problema. Para poder ayudarles ltimamente, debe haberlos visto trabajar por s mismos en su solucin. La mayutica tradicional y la investigacin por el alumno La tentativa por dirigir directamente la formacin de las nociones en el nio, no puede llevar a conclusiones satisfactorias, es `preciso que le dejemos una gran libertad para desarrollar su pensamiento. La investigacin es, en efecto, esa actividad del espritu que trata de construir una nueva reaccin El mtodo mayutico es el procedimiento socrtico, dialogado, heurstico o dirigido por preguntas, este se pensaba provocar la investigacin personal por el nio. Pero los resultados del mtodo mayutico, exigen algunas observaciones. Pese a que los alumnos efecten por si mismos cada uno de los pasos del razonamiento bajo la direccin del maestro, sucede con frecuencia que no asimilan la estructura de conjunto. El nio debe ser conducido a establecer las principales relaciones que rigen un complejo de operaciones y a insertar en ellas las operaciones parciales. La psicologa de Piaget nos ensea, en efecto, que un problema constituye un esquema anticipador, es decir, un bosquejo esquemtico de una operacin a hallar, solidario de un sistema de conjunto de operaciones. Si as se logra conducir al nio a construir una operacin partiendo de un problema claramente concebido, se puede suponer que ha comprendido no slo todos los elementos del nuevo acto intelectual, sino tambin su estructura de conjunto. El nio no es un hombre de ciencia, capaz de trabajar con miras a un fin remoto hacia cuya realizacin orienta una multitud de operaciones parciales. La anticipacin esquemtica de la solucin contenida en todo problema, tiene asi a evocar los actos necesarios para su solucin. Al decir formacin del pensamiento se dice formacin de operaciones, se dice construccin de operaciones. La construccin de las operaciones de efecta durante el curso de la investigacin, y toda investigacin parte de un problema. Todos estos procesos constituyen en el fondo un solo y nico complejo de fenmenos psicolgicos, complejo del que nos hemos limitado a aislar algunos aspectos para su anlisis. DE QUE HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CONSTRUCTIVISMO Uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo que a las teoras del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista. Desde la epistemologa de las diferentes disciplinas, como desde la psicologa cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin, se han abandonado progresivamente las concepciones epistemolgicas realistas o empricas y las tericas del aprendizaje asociacionista. Uno de los autores empiristas y asociacionistas fue Piaget. Tanto a nivel epistemlogo como psiclogo. Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente: *Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente a lo real. E interpreta la informacin proveniente del entorno. *Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende. *El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculares al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan frecuentemente por la poca

atencin prestada a los contenidos y a la interaccin social. Es necesario analizar no slo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas sino tambin los mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica, que les permite construir y actualizar sus conocimientos. CONOCIMIENTO PREVIO, ESCOLARIZADOY NO ESCOLARIZADO EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. El sistema numeracin: un problema didctico. La recuperacin de los conocimientos previos, para la construccin de nuevos saberes y significados por el alumno, es uno de los fundamentos psicopedaggicos del diseo de situaciones didcticas constructivistas. Los nios poseen saberes previos no escolarizados, con respecto al sistema de numeracin, que han sido construidos por ellos mismos antes de su ingreso a la institucin escolar. Aunque el contenido especfico del articulo presentado se refiere al sistema de numeracin, el propsito de su inclusin en la antologa, es el de que propicie la recuperacin de ideas y mtodos generales aplicables a otros contenidos especficos presentes en su prctica cotidiana. Por la importancia didctica que revisten las estrategias para la recuperacin del saber previo, y por presentar en forma clara explicita y sencilla los procedimientos desarrollados en la investigacin. A pesar de los diversos recursos didcticos puestos en juego, el acceso de los nios al sistema de numeracin segua constituyendo un problema, agrupaciones y la escritura numrica segua siendo un enigma para los nios. me llevo uno y le pido al compaero ritual inherente a las cuentas escolares no tenan ningn vnculo con las unidades, decenas y centenas estudiadas previamente, se manifestaba tanto en los nios que cometan errores al resolver las cuarentas como en aquellos que obtenan el resultado correcto: ni unos ni otros parecan entender que los algoritmos convencionales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de numeracin Los nios construan tempranamente criterios para comparar nmeros; los nios elaboran criterios propios para producir representaciones numricas y que la construccin de la notacin convencional no sigue el orden de la serie. La escritura que se corresponde con la numeracin hablada entra en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los nios saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean y los conflictos que deben superar. Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro por que tiene ms cifras o porque el primero es el que manda. Estamos tan acostumbrados a convivir con el lenguaje numrico que en general no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales, es decir, del significado, de las propiedades del sistema que usamos para representarlos. La posicionalidad, justamente. Ella es la responsable de la relacin cantidad de cifras valor del nmero; de ella depende tambin la validez de el primero es el que manda. Un sistema posicional es al mismo tiempo mucho menos transparente y mucho ms econmico que un sistema aditivo. Es menos transparente porque el valor de cada smbolo depende de la posicin que ocupa, y porque esa posicin es el nico rastro de la presencia de una potencia de la base. A diferencia de lo que ocurre al interactuar con otros sistemas que utilizan smbolos especficos para anotar las potencias de la base, para interpretar un nmero representado en un sistema posicional es necesario inferir cul es la potencia de la base por la que hay que multiplicar cada cifra. La modalidad que en general asume la enseanza de la notacin numrica puede caracterizarse as: * Se establecen topes definidos por grado. * Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de decenas como conjunto resultante de la agrupacin de diez unidades, y slo despus se presenta formalmente a los nios la escritura del nmero diez, que debe ser interpretada como representacin del agrupamiento. * La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trminos de unidades, decenas. * Se intenta concretar la numeracin escrita materializando la agrupacin en decenas o centenas.. Hay que trabajar paso a paso y acabadamente, hay que administrar el conocimiento entregndolo en cmodas cuotas anuales, hay que transmitir de una vez y para siempre el saber socialmente establecido APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Pueden los alumnos descubrir las matemticas por si mismos? SHULMAN sealo respecto a la nueva psicologa del aprendizaje de las matemticas que, en un amplio grado, se basaba en el aprendizaje por descubrimiento. Las matemticas son un descubrimiento de relaciones y la expresin de dichas relaciones en una forma simblica (o abstracta). Esta no es una definicin esttica, sino que implica accin por parte del que aprende, sean cuales fuere su edad y capacidad. El hecho de que unas relaciones matemticas puedan ser descubiertas y comunicadas de tan diversas maneras es lo que sita a las matemticas al alcance de los nios y adultos de todas las capacidades.

Curriculum Bulletin; los profesores deben ensear las matemticas de primaria mediante una participacin lo ms activa posible, realizando actividades prcticas con el material disponible siempre que se pueda y por este medio, los nios descubrirn sin necesidad de decrselo. Davis; no se puede comparar, por ejemplo, la enseanza por descubrimiento con la enseanza no de descubrimiento es posible comparar algunas tentativas especificas de hacer enseanza por descubrimiento frente a algu nas tentativas especificas de hacer una enseanza no de descubrimiento. Una o ambas pueden estar operando muy bien o moderadamente bien o mal, o incluso muy mal Uno NO ha comparado en general enseanza de descubrimiento y de no descubrimiento. Pero ste es el modelo en que se interpretan invariamente los resultados. Biggs; Estimo que este mtodo (el del descubrimiento) es el mejor modo de proporcionar a nuestros alumnos un inters real por las matemticas. Creo, tambin, que stos slo realizan su pleno potencial cuando les proporcionamos una oportunidad de pensar por s mismos. En cualquier caso, la investigacin trata habitualmente de medir slo la calidad del desarrollo cognitivo o lo que ha sido dominado. Los logros en actitud hacia las matemticas y el incremento en la comprensin de la naturaleza de la materia no son fcilmente medidos Quin sabe qu beneficios a largo plazo podran acumularse si el descubrimiento se utilizarse ms, sobre todo en el nivel secundario, en donde el equilibrio ha estado hasta ahora mucho ms a favor de los mtodos pasivos de aprendizaje de las matemticas. Psicologa de la forma El aprendizaje por descubrimiento depende de que un alumno establezca conexiones y advierta relaciones sin que las seale el profesor. La importancia del insight, en su calidad de fenmeno del aprendizaje humano, fue reconocida por los psiclogos de la Forma. La esencia de la psicologa de la forma radic, y sigue siendo as, en que la mente trata de interpretar las sensaciones y las experiencias que le llegan como un conjunto organizado y no como una coleccin de unidades de datos separadas. LOS PROPOSITOS GENERALES DE LA EDUCACIN MATEMTICA BSICA EN LA ESCUELS PRIMARIA Y EL MTODO DE KA INDUCCIN EMPRICA Y MTODOS NO DEDUCTIVOS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN LA ESCUELA PRIMARIA EL METODO DE LA INDUCCIN EMPIRICA Un punto de vista cognoscitivo, refirindose al razonamiento del nio afirma cada da de su vida estar empeado, casi sin saberlo, en hacer razonamientos inductivos, ese proceso consiste en reunir muchas experiencias y en extraer de ellas un factor comn El desarrollo de un proceso inductivo emprico, pueden distinguirse las tres etapas que a continuacin se describen: Acopio de informacin proveniente de casos particulares El estudiante observa, ejecuta acciones, tiene contactos o realiza experimentos con un cierto nmero de finito de casos particulares. Cuando se trabaja en matemticas, los casos particulares suelen constituir en experiencias de conteos, mediciones, comparaciones, disecciones, recortes, doblado de papel, combinaciones, dibujos, coloreado, etc. Reconocimiento de analogas Al interactuar con los objetos en cada uno de los casos particulares, el estudiante comienza a advertir similaridades, analogas, regularidades, tendencias o patrones que son comunes a todos los casos observados o experimentados. Generalizacin: El estudiante generaliza, concluye o conjetura que las similaridades, analogas, regularidades, tendencias o patrones reconocidos en los casos particulares experimentados, se seguirn presentando en el futuro siempre y cuando se siga observando o experimentando con ms casos particulares afines a los tratados LOS PROPOSITOS GENERALES DE LA EDUCACIN MATEMTICA BSICA EN LA PRIMARIA -Capacidad de usar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. -Capacidad de anticipar y verificar resultados -Habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. -Destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo.

METODOS NO DEDUCTIVOS DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA PRIMARIA Los mtodos que para tal fin se presentan, permiten la construccin de conocimiento matemtico en la escuela primaria sin emplear necesariamente el mtodo deductivo. Dichos mtodos son: -Induccin emprica -Modelos matemticos -Construcciones Geomtricas con Herramientas Euclidianas

INTERACCION SOCIAL CONFLICTO, COLABORACIN Y COMUNICACIN Los mecanismos que se han propuesto para dar cuenta del progreso cognitivo infantil son sociales, dependientes de la interaccin con otra persona: otro nio o adulto. En los estudios llevados a cabo por Doise y sus colaboradores se considera el proceso de conflicto en un contexto interactivo como mecanismo responsable del cambio cognitivo, mientras que de acuerdo con la investigacin de Vygotsky, la ayuda social y el lenguaje en la zona de desarrollo prximo son elementos necesarios de facilitacin. La comunicacin es esencial para el progreso cognitivo. El estudio de la comunicacin entre los nios durante las secuencias de interaccin puede mostrar distintos tipos de lenguaje que se relacionan con el xito de la interaccin, en cuanto al progreso cognitivo. El lenguaje empleado durante las interacciones puede determinar la naturaleza y la dimensin del aprendizaje, o puede poner de manifiesto la magnitud de la diferencia entre perspectivas diferentes. COMUNICACIN Y CONFLICTO No abundan las comparaciones explicitas entre el conflicto socio-cognitivo y la comunicacin como mecanismos del desarrollo cognitivo. LA RESOLUCIN CONJUNTA DE PROBLEMAS Un contexto de resolucin conjunta de problemas es la situacin ideal para examinar el proceso de interaccin social entre un adulto y un nio o entre participantes con diferentes grados de competencia. La teora de Vygotsky ha dado lugar a una serie de estudios que han abordado en detalle los procesos de interaccin social entre nios pequeos y adultos, normalmente sus madres, o compaeros ms capaces. LA INTERACCIN ADULTO-NIO Dado que se dieron diferencias, en funcin de la edad, en la medida en que los nios tomaban la responsabilidad de completar el rompecabezas, wertsh y otros examinaron sus datos para poner de m anifiesto el progreso microgenetico Hallaron que, si bien las dadas, tomadas una por una, podan mostrar progreso en una sesin de interaccin, en general no haba pruebas que respaldaran un cambio microgentico. El cambio ontogentico desde la regulacin por parte del otro a la autorregulacin, en relacin con la consulta del modelo, fue considerara como una prueba del cambio desde el funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico. La interaccin social, la autorregulacin y la metacognicin. Se ha confirmado que en la interaccin social, especialmente entre un adulto y un nio, se da un cambio en la responsabilidad del control desde el adulto al nio. La responsabilidad del control estratgico se pone de manifiesto en la autorregulacin, manifestada en la autocorreccin y en el aprendizaje autodirigido. El lenguaje y la comunicacin en la zona de desarrollo prximo. El lenguaje es un medio empleado para transmitir comportamientos reguladores. De forma ms general, la transmisin social, a travs del lenguaje, de la cultura y de las convenciones culturales incluyendo los usos convencionales y aceptables del lenguaje esencial para del desarrollo cognitivo. Se puede concluir de forma bastante vlida que el lenguaje juega, sin duda, un papel crucial en los esfuerzos de colaboracin en la resolucin de problemas. TERCERA UNIDAD RECURSOS DIDCTICOS Y METODOLOGICOS EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS POR

MEDIO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. CALCULO MENTAL EN LA ESCUELA calculo mental es una expresin que convoca no pocas imgenes y suscita adhesiones, rechazos, dudas y expectativas. Para algunas personas, se asocia a la repeticin memorstica de la tablas; para otras representa una capacidad admirable que ostentan algunas personas. LAS DEMANDAS SOCIALES ACTUALES. Cuando la educacin primaria se extiende a una franja ms amplia de la sociedad, se definen tres capacidades bsicas que todos los alumnos deben adquirir: leer, escribir y calcular. La concepcin tradicional matemtica bsica de los trabajadores ha sido ampliamente rebasada por las cada vez mas altas expectativas de habilidades y conocimientos que plantea la difusin mundial de la tecnologa. En este sentido, responder a la demanda social plantea una aproximacin al clculo que haga a los alumnos capaces de elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar la validez de las respuestas. ALUNAS DISTINCIONES EN EL TERRENO DEL CLCULO Clculo automtico o mecnico, y se refiere a la utilizacin de un algoritmo o de un material Clculo pensado o reflexionado, es en proximidad con este significado que vamos a considerar el clculo mental. Entendemos por clculo mental el conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. UNA APROXIMACIN HISTORICA El dominio de las cuatro operaciones bsicas constituan un pilar de la llamada escuela tradicional. La reforma de la matemtica moderna, originada en el intento de hacer ingresar en la escuela el gran desarrollo que la disciplina haba tenido, no logr conmover mayormente la importancia otorgada al clculo escrito, pero si provoco el olvido, la desconsideracin del clculo mental. POR QU ENSEAR CLCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA? El enriquecimiento de las relaciones numricas a travs del clculo mental favorece que los alumnos, ante una situacin, sean capaces de modelizarla, por anticipacin, por reflexin. EL CLCULO MENTAL ACRECIENTA EL CONOCIMIENTO EN EL CAMPO NUMRICO Para nuestro enfoque, las nociones matemticas deben aparecer, en principio, como herramientas tiles para resolver problemas. Slo entonces estas herramientas podrn ser estudiadas en si mismas, tomadas como objeto. EL TRABAJO DE CLCULO MENTAL HABILITA UN MODO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO QUE, A NUESTRO ENTENDER, FAVORECE UNA MEJOR RELACIN DEL ALUMNO CON LA MATEMATICA. Dado que la perspectiva desde la que proponemos el clculo mental se define principalmente por el hecho de que, ante una situacin y a partir del anlisis de los datos, los alumnos busquen los procedimientos que les parecen ms tiles, discuten sus elecciones y analicen su pertinencia y su validez, creemos que, a travs se esto, inscribimos en el terreno del clculo lo que constituye el desafo central toda didctica. EL TRABAJO DE CLCULO PENSANDO DEBE SER ACOMPAADO POR UN ACRECENTAMIENTO PROGRESIVO DEL CLCULO AUTOMATICO. El calculo mental es una va de acceso para la comprensin y construccin de algoritmos. A la vez deberemos buscar que los conocimientos que se ponen en juego, estn disponibles en los alumnos, porque slo en ese caso podrn realizar estimaciones y tener algn control sobre los algoritmos que estn aprendiendo o que usan. LA CALCULADORA EN LA ESCUELA PRIMARIA La calculadora es una herramienta que posee mltiples usos que el maestro creativo puede descubrir. Su utilizacin ms obvia en la resolucin de problemas libera al estudiante de la tarea de realizar clculos engorrosos, aburridos y rutinarios permitindole dirigir su capacidad intelectual a las labores sustantivas inherentes a la resolucin de problemas, misma que pueden requerir de cierta dosis de creatividad, ingenio, reflexin crtica e interaccin social. Hoy en da la calculadora es un instrumento de fcil acceso y bajo costo.. es importante que favorezca su uso con distintos fines A) Para verificar rpidamente el resultado B) Para resolver problemas con clculos complicados, cuando lo que interesa es centrar la atencin en la estrategia de resolucin C) Para experimentar con los nmeros D) Para explorar las propiedades matemticas La introduccin de la calculadora no pretende sustituir la enseanza y el ejercicio del clculo numrico, sino que, con el apoyo de la calculadora, los alumnos resuelven diferentes actividades que les permitan desarrollar diversas estrategias, para afianzar y profundizar el conocimientos y el uso de las operaciones. Es importante tener en cuenta la siguiente advertencia: no convertir a la calculadora en el nico medio de clculo. Tambin se debe desarrollar la habilidad para el clculo mental y conseguir que los alumnos memoricen las tablas.

Uso de la calculadora como recurso didctico en la solucin de problemas: * Como generadora de reglas, * Para resolver problemas textuales * Realizar pequeas investigaciones. Obviamente no pretendemos que sean estas las nicas modalidades posibles y vlidas. Por el contrario, esperamos que las reflexiones aqu vertidas estimulen la creatividad de cada uno de nosotros como profesores y nos permitan desarrollar nuevas modalidades de uso de la calculadora en nuestra aula de clase, dentro de las matemticas como la formacin de conceptos, la comprensin de algoritmos, las habilidades para el clculo mental y para la estimacin de resultados. LOS HEURSTICOS DE POLYA Y SHOENFEID EN LA OLUCIN DE PROBLEMAS. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METECOGNICION Y LA ENSEANZA HEURISTICA DE SCHOENFELD EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS G. POLYAN pensaba que las matemticas deban ser enseadas tal y como stas se mostraban en su proceso de descubrimiento o de creacin, e indicaba que los hechos, procedimientos o estrategias asociados a este proceso consistan en razonamiento inductivo, experimentacin, razonamiento analgico, etc. en congruencia con estas ideas present un modelo para la resolucin de problemas. Presentando 4 fases: * Comprender el problema * Idear un plan * Ejecutar el plan * Mirar hacia atrs Para cada una de estas fases se presenta un mtodo heurstico, esto es, procedimientos o estrategias que segn Polya facilitan el desarrollo de la correspondiente fase. Identificndose con las llamadas habilidades del pensamiento. Debido a si gran aplicabilidad, p or estar relativamente bien especificados, por ser los que utilizan los resultores expertos de problemas y por ser relativamente pocos, los heursticos de solucin de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseanza que se pueden ensear. A. Schoenfeld, pensaba que no bastaba la presentacin implcita de los heurisiticos realizada al resolver un problema, que los estudiantes no aprendan de manera expontanea con slo la realizacin de los ejemplos, sostena que los heursticos deban ensearse de modo explicito. De la manera en que se puede realizar esto es * Resolucin de ejemplos * Presentacin de una lista de heursticos * Una consigna de examinar e identificar las estrategias empleadas en los problemas. A una explicitacin como la anterior se le llama Estrategia directiva, acorde con sus ideas, shoenfeld tambin presenta un modelo para la resolucin de problemas. El modelo de habilidad en el campo de resolucin de problemas de A. Shoenfeld consiste en: Una estrategia directiva general que contiene 5 fases, y un conjunto de heursticos para cada una de ellas, las fases propuestas son: * Anlisis * Diseo * Exploracin * Realizacin * Verificacin En este punto resulta importante sealar que, cuando le explicitacin de los heursticos, surge de una toma de conciencia derivada de una auto-reflexin acerca del proceso de cognicin o de solucin del problema, entonces se est ante lo que algunos autores llaman metacognicin.