Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Comprensión, interpretación e imaginación 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
COMPRENSIÓN, INTERPRETACIÓN E
IMAGINACIÓN
CONTENIDO
1. La comprensión
1.1. Enseñanza para la comprensión
1.2. La comprensión creativa
1.3. La comprensibilidad
1.4. Rutas para el aprendizaje por comprensión
3. La interpretación
3.1. Operaciones interpretativas en las investigaciones sociales
4. La imaginación
4.1. Intentando una conceptualización
4.2. Aspectos básicos
4.3. Una mirada desde la filosofía
4.3.1. Imaginación y conciencia crítica
4.4. La imaginación controlada
Comprensión, interpretación e imaginación 3 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. LA COMPRENSIÓN
La comprensión es el proceso por el cual transformamos una situación
desconocida en una situación conocida, para saber con propiedad cómo reaccionar ante
ella. Esta transformación se efectúa en la mente a medida que vamos pasando de una
idea a otra, hasta percibir que la situación desconocida se parece o se deriva de otras
situaciones familiares. Este pasar de una idea a otra es el pensamiento. Comprender es
pensar.
Es la información organizada bajo una misma categoría que propone nuevas
maneras de organizar los datos; es la forma de describir de manera sintética el conjunto
de aspectos y relaciones centrales de la realidad observada y estudiada; es la
representación conceptual de una red de relaciones más abstractas. Es ir más allá del
análisis de datos para conectar la información organizada analíticamente y el
conocimiento teórico acumulado sobre el tema en cuestión, para construir un nuevo orden
lógico del tema estudiado. Puede decirse que son interpretaciones: las prácticas,
estructuras, discursos, decisiones investigativas (temas, referentes conceptuales, fuentes,
técnicas, recolección, análisis de información, redacción de informes); así mismo, existen
decisiones interpretativas como: privilegiar un aspecto del tema, optar por unos referentes
conceptuales iniciales, priorizar fuentes y técnicas, decidir si se hace una matriz causal o
un modelo descriptivo. También es la traducción e interpretación de un contenido que se
está trabajando. Relacionar lo que estamos atendiendo con el mundo. Implica la
posibilidad de reconstruir el objeto de conocimiento para saber cuales son las de
composición. Es el camino que se recorre para comprender las características, valor y
función de los contenidos de las áreas de conocimiento.
En el aprendizaje de primera (directo) o segunda (indirecto) mano las respuestas
se adecuan a situaciones determinadas. Las situaciones se tornan "familiares" porque
sabemos cómo reaccionar ante ellas. Pero ¿y si se trata de situaciones nuevas? ¿Qué
sucede cuando lo que se nos presenta es una situación desconocida, para la que no hay
una respuesta formulada de antemano? Por ejemplo, en el umbral de la puerta aparece
una mujer desconocida. Inmediatamente Intentamos caracterizar la situación
encasillándola en alguna de las categorías que nos son familiares, y para las que
conocemos la respuesta. ¿Está realizando una encuesta? ¿Me va a pedir una
contribución para alguna colecta? ¿Se le ha descompuesto el auto? ¿Será que se
encuentra perdida? ¿Se tratará de una antigua conocida cuyo rostro he olvidado?
En otro ejemplo, si en medio de la noche vemos ondular una sábana nos
asustamos, porque se trata de una situación desconocida; pero en cuanto comprendemos
que se trata de una sábana puesta a secar en la cuerda, sabemos cómo debemos
reaccionar; no haciendo nada. Al encontrarnos en un restaurante extranjero, tratamos de
relacionar los términos desconocidos que leemos en la lista de platos con otras palabras
que ya conocíamos desde antes, con el objeto de conocer cuáles son las comidas que
podemos ordenar. Y luego descubrimos que algunos de los términos más exóticos se
refieren a platos que nos son muy conocidos.
Si el proceso de la comprensión es tan importante, eso se debe a que representa el
instrumento por medio del cual el hombre multiplica sus conocimientos. Sólo puede
aprender las respuestas para unas pocas situaciones concretas pero, gracias a la
comprensión, logra transformar un número indefinido de situaciones nuevas en
situaciones ya conocidas y de ese modo sabe inmediatamente cómo reaccionar ante ellas
(sin necesidad de tener que apelar al aprendizaje directo para formular una respuesta, o
de tener que solicitarla a alguna fuente derivada).
La comprensión nos permite multiplicar lo aprendido, al utilizar las viejas
respuestas para enfrentar situaciones nuevas; nos posibilita explicar a otros las nuevas
Comprensión, interpretación e imaginación 4 Luis Hernando Mutis Ibarra
1
Capítulo construido y basado en el artículo de: JARAMILLO, Rosario; ESCOBEDO, Hernán; BERMÚDEZ, Ángela.
“Enseñanza para la Comprensión, páginas 28-34. Revista Educación y Cultura, Diciembre 2001-Enero-2002 Nº 59.
CEID-FECODE.
2
VASCO, Carlos Eduardo; ESCOBEDO Hernán; NEGRET, Juan Carlos y León T. “La teoría general de los procesos
y los sistemas”. Bogotá, Misión de Ciencia y Desarrollo.
Comprensión, interpretación e imaginación 5 Luis Hernando Mutis Ibarra
casi idéntica, se le pide que utilice los conocimientos aprendidos y comprendidos para
producir un producto el cual puede ser; un ensayo sobre un tema polémico, una obra
plástica , una historia, un cuento, etc. No solamente se fortalece la comprensión misma
porque el estudiante tiene que utilizar de manera creativa e ingeniosa esos conocimientos
para resolver o crear una obra nueva y propia, sino, que además el estudiante como el
maestro puede tomar conciencia de las fortalezas y de los vacíos de esta comprensión y
reorientar los siguientes pasos del aprendizaje. Desde esta perspectiva la pregunta que
tendríamos que hacemos los profesores seria: ¿que debemos poner a hacer a nuestros
estudiantes para que puedan poner en evidencia ante si mismos y ante los demás qué es
lo que comprenden y qué es lo que no comprenden?
Por otra parte la comprensión puede ser diferenciada en cuatro dimensiones y que
se deben tener en cuenta para el momento de preparar clases y asi enriquecer la
comprensión en los estudiantes.
Estas dimensiones son: La dimensión de las redes conceptuales, que permiten
comprender el sentido de los contenidos, a partir de la pregunta ¿qué esperamos que el
estudiante comprenda?; la dimensión de los métodos de producción de conocimiento ,
válido, convincente y bello, se trata de validar los conocimientos con argumentos sólidos,
aquí cabe la pregunta ¿Cómo llega a comprender el estudiante?; la dimensión de la praxis
implica una relación directa entre una práctica que alimenta la teoría y una teoría que
ilumina la práctica, aquí cabe la pregunta ¿Para qué queremos que el estudiante
comprenda lo que queremos que el estudiante comprenda?; y por último la dimensión de
la comunicación, a pesar que hay múltiples maneras de comprender, la comunicación es
la parte fundamental de todo tipo de comprensión, por que implica, por un lado,
comprender a la audiencia, saber a quién se dirige uno para crear la forma de
comunicación más efectiva y potente, por otro lado, implica conocerse así mismo para
Comprensión, interpretación e imaginación 7 Luis Hernando Mutis Ibarra
saber cual es la forma de comunicación con la que se tiene más habilidad. Para esta
dimensión el tipo de pregunta pertinente es ¿dadas ciertas circunstancias, cuál es la
mejor forma de comunicar para que los demás también comprendan?
3
Tomado y adaptado de: “Ideas para un desarrollo a escala humana”. Intervenciones de Manfred Max-Neef ante
distintos auditorios y en diferentes lugares del mundo. Bogotá, mayo de 1991. Páginas 50-64.
Comprensión, interpretación e imaginación 8 Luis Hernando Mutis Ibarra
conocimiento acumulado, con tanta tecnología, el mundo resultante sea tan catastrófico
como el que estamos viviendo?
Aquello se debe tal vez al hecho de que implícitamente hemos cometido en forma
sistemática durante esos años un error, y ese error consiste en que hemos supuesto
explícita o implícitamente que describir más explicar, es igual a comprender. Y,
comprender es otra cosa.
Más aún, vivimos un momento histórico en que sabemos mucho; sabemos
muchísimo; sabemos tal vez casi todo lo que sería necesario saber, pero comprendemos
muy poco o casi nada. Y tal vez si este mundo está como está, se deba a que en este
momento estemos viviendo un mundo que necesita ser comprendido más que de ser
conocido, y se insiste en acumular más conocimiento sobre él y se rehuye todo esfuerzo
por comprenderlo.
¿Por qué describir y explicar es distinto que comprender? El describir y el explicar,
es parte del conocimiento y el conocimiento es el reino de la ciencia. El comprender en
cambio es algo mucho más profundo y no tiene que ver con la ciencia sino tal vez con la
percepción profunda, con la capacidad de Iluminación, es del Ser no del saber.
Cualquiera puede, por ejemplo, haber estudiado todo lo que se pueda estudiar,
desde una visión teológica, sociológica, psicológica, biológica y hasta bioquímica, de un
fenómeno que se conoce con el nombre de amor. Es decir puede ser una persona experta
sobre el tema amor: ha escrito libros, ha dado conferencias, sabe todo lo que se puede
saber sobre el tema amor, pero nunca comprenderá el amor a menos que se enamore. El
comprender el amor no es algo que se pueda aprender; es algo que sólo se puede vivir.
Nadie podrá comprender el dolor mientras no lo sufra, aunque se lo hayan descrito de mil
maneras.
Sólo podemos pretender comprender, aquello de lo cual somos capaces de formar
parte; aquello con lo cual somos capaces de integrarnos; aquello que somos capaces de
penetrar en profundidad. De ahí entonces que difícilmente podemos comprender el
mundo, si para estudiarlo nos hemos separado de él a propósito. Entonces es un mundo
sobre el cual solo podemos acumular conocimientos, pero que no podemos comprender.
No podemos continuar ya, suponiendo que yo estoy aquí y allá afuera hay una cosa que
se llama naturaleza, o yo estoy aquí y afuera hoy algunos que se llaman pobres, o yo
estoy aquí y allá afuera hay eso que se llama enfermedad. Mientras prevalezca ese tipo
de actitud, los predicamentos del mundo que estamos viviendo hoy, inevitablemente
empeoraran.
En el mundo del describir y del explicar, que es el mundo del conocimiento y por lo
tanto corresponde al reino de la ciencia, nosotros estamos acostumbrados a detectar y a
plantear problemas sin ensoñar soluciones. Tanto es así que cualquier cosa que nos
perturba tenemos la tendencia inmediata de identificarlo como problema que debe ser
resuelto. Este es el impulso natural de nuestra domesticación a partir de lo revolución
científica, a partir de la creación del ser humano fragmentado: los problemas ecológicos
son problemas que hay que resolver. La contaminación es un problema que hay que
atacar. El hombre es un problema que hay que afrontar. Todos son problemas que
precisan ser resueltos.
Muy bien y perfectamente legítimo si permanecemos en el ámbito del
conocimiento, pero si queremos entrar en el ámbito del comprender, ahí no se trata de
plantear problemas ni de buscar soluciones a esos problemas. En el mundo del
comprender no hay problemas; hay transformaciones de las cuales nosotros somos parte
y de las cuales no nos podemos desligar. Sólo hay problema cuando yo me puedo
separar de aquello que identifico como problema. Cuando yo soy parte de él ya no hay
problema: hay transformación integral y completa y esa tengo que aprender a vivirla y a
Comprensión, interpretación e imaginación 10 Luis Hernando Mutis Ibarra
conviviría para ver desde adentro; para ser capaz de influir en los procesos de
transformación, que es muy distinto de resolver problemas.
Desde esta perspectiva, el acto creativo comienza cuando yo me integro con…
cuando soy parte de..., cuando penetro profundamente algo, y sobre todo si lo penetro
con amor, es decir con el deseo de poderme potenciar sinérgicamente con él.
Comprender es un acto profundamente creativo. Tenemos entonces por un lado la
persona que sabe y que porque sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesía; hay otros
que son poetas. Hay gente que sabe hacer música; hay otros que son músicos. Hay otros
que hacen ciencia y hay otros que son científicos. Hay quienes hacen el amor y hay otros
que aman. Esa es en el fondo la profunda diferencia.
Ahora: no hay nada malo en hacer poesía, no hay nada malo en hacer el amor. Lo
que es malo es quedarnos solamente en el hacer y nunca llegar o Ser. Y sólo podemos
llegar a ser, cuando dejamos o por lo menos hacemos un esfuerzo por dejar de ser
fragmentados y nos integramos con amor a aquello con quien o con que queremos
potenciarnos como seres humanos. De ahí entonces, que podríamos decir que quien
comprende es aquel que hace y que es, porque comprender es ser parte de, es penetrar
la realidad. Y, "la realidad", son muchas realidades que funcionan como mundos
paralelos. Quizá en lo único que debiéramos haber conservado nuestra fragmentación
original, cual era la de ser capaces de vivir en varios mundos simultáneamente, es la
única que borramos para desintegramos de otra manera: para desintegrarnos sólo dentro
de un mundo presuntamente verdadero.
Existen mundos que podemos llamarlo mágicos, porque lo son, pero mágico en el
sentido muy profundo y muy hermoso, no mágico en el sentido de lo trivial. Son mundos
con los cuales nosotros nacemos comunicados, pero nuestra formación inteligente y
nuestra sociedad formalmente inteligente, se preocupan de que lo antes posible y con la
mayor velocidad, el niño pierda sus contactos con que viene con todos estos mundos
paralelos. Por ejemplo, póngase un bebé de un año o año y medio en una pradera, en un
lugar bonito solo, sentado. Se observará que hará gestos, manoteará, pero muy
probablemente de repente fija su atención en algo y a veces inicia verdaderos diálogos
con algo y es el mundo real con el cual él esta en contacto, pero que nosotros ya no
vernos ni sentimos, a menos que hagamos un esfuerzo por restablecer las relaciones.
Algunos dirán que la única posibilidad de ser poeta, es que se haya tenido la suerte, de
que no se le haya cortado totalmente el cordón umbilical con esos mundos paralelos. El
poeta, el creador, es el que todavía mantiene un contacto que la naturaleza formal de
nuestra sociedad no logró cercenarle completamente. Y son esas relaciones lo que
permite traer o revelarnos realidades que nos parecen sorprendentes y que nos dejan
atónitos, y que sentimos que nos dan respuestas profundas, que son respuestas
profundas porque no son solamente de aquí: son de aquí y de allá.
Ahora, solamente podemos recuperar las relaciones con esos mundos paralelos, a
través del esfuerzo por comprender, que es un acto creativo y no hay acto creativo
profundo que ocurra en un solo mundo. La creación es un compromiso con varios
mundos.
Vivimos esfuerzos constantes por tratar de mejorar las cosas. Entonces por
ejemplo constatamos que estamos débiles en creatividad y decimos: bueno, tal vez una
de las maneras es hacer algo en la educación. Y ahí caemos en otra enorme trampa,
porque la educación generalmente tiende a reducirse a capacitar de una u otra manera a
las personas y eso, en lo que termina es en indoctrinar. Y es más, suponemos que es
tremendamente positivo capacitar. Están de moda centros de capacitación, acciones de
capacitación, cursos de capacitación, congresos para capacitar mejor etc., etc. Estamos
sinceramente convencidos de que el acto de capacitar es bueno y además
tremendamente necesario. No hay empresas que no tengan capacitación, si se pretende
Comprensión, interpretación e imaginación 11 Luis Hernando Mutis Ibarra
ser una buena empresa. Está muy bien. Y no se tiene nada en contra de la capacitación.
Lo que sí se tiene, es algo en contra de atribuirle a la capacitación algo que no es. Y en
este sentido, para decirlo en términos muy duros, una persona capacitada, en general es
un mal computador. Un computador generalmente puede hacerlo mejor. Si se hace el
software correspondiente, yo puedo capacitar mejor a un computador que a cualquier
persona. ¿Por qué? Porque el capacitar y en la forma como normalmente se lo hace, está
dirigido a sólo un fragmento de la persona completa, a un pedazo de la persona. A
desarrollarle ciertas y determinadas habilidades para hacer ciertas y determinadas cosas;
como para hacer mejor justicia, para administrar mejor, etc. Si sólo se pretende eso y se
sabe que es sólo eso, la capacitación esta bien. Pero si se cree que la capacitación es
más, es un grave error.
La capacitación no es holística. La educación como la damos no es holística; es
toda fragmentada. Toda apunta a segmentos y es más, por la sencilla razón que la
hacemos a través del lenguaje hablado o escrito. Y, los atributos más esenciales de las
cosas no se pueden explicar en lenguaje hablado. Las cosas más profundas, más
trascendentales, ni siquiera el poeta las puede decir. Puede hacerlos intuir cosas y
cuando el poeta no las puede decir, si quiere comunicarlas, a lo que nos induce el poeta
es al silencio, porque con el silencio si la podemos decir. El silencio es la otra forma no
utilizada de nuestro lenguaje, de nuestro lenguaje total y aún más. El atributo más bello
que tiene el lenguaje es que le da sentido al silencio. Si no hubiera lenguaje y los silencios
no significaran nada, y si el silencio significa es porque nos permite penetrar
profundamente en las cosas. Otra vez se recurre a los enamorados. ¿Cuántas cosas se
dicen los enamorados en una hora de silencio frente a un hermoso paisaje tomados de la
mano? Nada podría perturbarlos más que un lenguaje hablado, porque se están
comunicando profundamente. Como se está comunicando profundamente la mamá con el
bebé cuando le da el pecho, en ausencia de un lenguaje formal. Sin embargo hay un
lenguaje profundo de otro nivel que permite una comunicación completa.
Una segunda condición entonces para el acto creativo es ser capaces de vivir en
estos otros dos mundos paralelos, cuales son el mundo del lenguaje y el mundo del
silencio. Pero vivimos en un mundo que le tiene pánico al silencio. Se hace cualquier cosa
para tapar la posibilidad de un silencio. Entramos a espacios construidos y alguna
musiquilla asexuada tiene que estar sonando por alguna parte, entubada, enlatada, lo
prioritario es evitar el silencio. Tal como queremos comprender, tenemos que recuperar la
capacidad de trabajar con el silencio.
La tercera reflexión, surge de la toma de conciencia de que durante la vida,
siempre de buena intención, tratando de enseñar lo que es mejor para cada uno, y que se
negó lograrlo de manera sistemática, y casi todos los buenos consejos que se dieron
resultan malos consejos. En vez de ayudar a integrar el mundo, contribuye a la
separación cada vez más distanciado de él. Una de las cosas que nos dijeron y que
todavía se dicen (padre, familiares, jefes, compañeros, amigos, profesores,
profesionales): "Lo que pasa, es que tu tienes que tener las cosas claras. Tú tienes que
saber a dónde quieres llegar. Si tu no sabes a dónde quieres llegar, si no tienes las cosas
claras, te va a ir pésimo".
Resulta que la verdad es exactamente al revés. Toda persona que sabe
exactamente a dónde va, es precisamente la persona que nunca descubrirá nada. La
persona que sabe a dónde va tiene sólo dos obsesiones y nada más; el punto de partida
y el punto de llegada y todo lo que hay en el medio, es un estorbo que hay que superar lo
antes posible y resulta que toda la aventura de la vida, toda la posibilidad de
descubrimiento, todo lo bello de esta vida, está justamente en este estorbo, en lo que se
percibe en este estorbo. Es el caso de que Cristóbal Colón murió sin haber descubierto
Comprensión, interpretación e imaginación 12 Luis Hernando Mutis Ibarra
América. Tan seguro estaba dónde iba, que no descubrió lo que tenía que haber
descubierto.
Quien quiere comprender, quien quiere descubrir los mundos paralelos, quien
quiere poder trabajar como ser completo con lenguajes y silencios, quien quiere vivir una
vida que sea verdaderamente una aventura, debe aprender a derivar de alerta. El secreto
del creador, está en que es capaz de derivar pero en estado de alerta.
Quien sepa navegar, sabe la importancia que es derivar y sabe lo absurdo que es
fijar a matacaballo un rumbo. Además sabe que derivando en alerta, viendo cómo vienen
los vientos y las olas, es cuando uno realmente se integra y goza y descubre y tiene la
verdadera aventura. La aventura no se tiene en un trasatlántico, se la tiene en un velerito,
donde se siente el agua, donde se palpita, donde está el viento, donde está el sol, donde
está todo, y donde uno está en un necesario estado de alerta permanente.
Derivar en estado de alerta, que no es lo mismo que estar despierto y dejarse llevar
por el río o por la corriente. Hay mucha gente que dice o que le han contado que
Alexander Fleming descubrió la penicilina por casualidad. Claro, él estaba haciendo un
experimento, tenía un cultivo, y se fue en la tarde de su laboratorio en Inglaterra a su
casa, dejó su cultivo que tenía que observar al día siguiente y debajo, en otro tanque,
habían otros cultivos con otros experimentos y en la noche llegó el limpiador, botó los
cultivos por accidente y cayó encima de lo otro. Claro, el tipo se asustó, lo volvió a poner
arriba, se mezclaron las cosas. Y al día siguiente llega Alexander Fleming a su laboratorio
y ve que le han derramado su cultivo encima de otro cultivo.
Surge aquí la pregunta: ¿qué es lo que ipsofacto hace una persona que sabe a
donde va? Arma un gran escándalo, en lo posible hace que echen a ese cretino, monta en
cólera, etc. insulta a medio mundo... bueno. Pero Alexander Fleming no. Lo que hizo fue
observar lo que había ocurrido y dijo: ¡Caramba! aquí hay algo que es muy curioso y, lo
llevó a descubrir la penicilina.
Se pregunta: ¿Fleming descubrió la penicilina por casualidad? No señor. La
descubrió solamente porque era Alexander Fleming. Quién más lo habría descubierto sino
él, porque sabía muy bien derivar en un estado de suprema alerta. Eso es acto creativo.
Cada vez que algo no resulta, para las personas creativas, la curiosidad se
multiplica intensamente por saber cuál es la otra cosa que va a surgir, porque no resultó lo
que pensaba. Entonces hay que desplegar los antenas al máximo para detectar qué
ocurre. Descubrir es un acto profundamente creativo y sólo se descubre, si se es capaz
de derivar en estado de alerta.
Tenemos también que derivar hacia adentro de nosotros mismos, para
descubrirnos, porque tampoco somos seres completos y solamente tendemos a descubrir
a los demás. Tal vez el mayor desafío de todos, sea justamente nuestra capacidad de
descubrirnos, pero tenemos miedo y ese miedo cotidiano de nuestras realidades nos
impide acercarnos al centro de nuestra vida más profunda, aquel a la vez nos aleja de
nuestras propias existencias.
El mundo paralelo del diálogo con el otro, en el cual probablemente nos descubrimos
descubriendo al otro que hay dentro de nosotros mismos. eso permitirá comenzar a ver
las interacciones sociales, ya no como esa compleja red de relaciones casi inexplicables,
en las cuales nos encontramos probablemente atados, sino como un intento de
comprensión de esa difícil tarea de construcción de relaciones humanas en, por y para el
otro. De la condición de ser y estar continuamente con el otro.
Comprensión, interpretación e imaginación 13 Luis Hernando Mutis Ibarra
6.3. LA COMPRENSIBILIDAD4
Suele suceder que en pruebas para evaluar la comprensión se utilicen textos poco
comprensibles, se formulen preguntas confusas o ambiguas o las respuestas, aun las
consideradas correctas, no estén claramente formuladas.
Los estudios de comprensibilidad (readability)5 se refieren a los factores de tipo
lingüístico y psicolingüístico -vocabulario, sintaxis, organización del texto, etc.- que inciden
en que un texto resulte más o menos comprensible. Sería de interés tomarlos en cuenta
tanto para los materiales que se incluyan en las pruebas como para los ítems.
Una parte de este campo de estudio se refiere a la complejidad sintáctica y
describe cuáles estructuras son más comprensibles en función del desarrollo
psicolingüístico. Si se trata de una estructura poco comprensible en la comunicación oral -
en la cual, por ejemplo, resulte difícil la identificación del sujeto-, más difícil aún será su
procesamiento en la lectura. En el otro extremo, una sintaxis demasiado simple -basada
por ejemplo en el no uso de conectores y por ende en el uso de repeticiones ficticias-
tampoco ayuda a la comprensión en la medida en que se aleja del lenguaje corriente
(Dawkins, 1977).
Desde otra perspectiva, la de la teoría e investigación lingüísticas, Alfredo Hurtado
llevó a cabo un estudio sobre las estructuras tardías en niños de escuelas primarias de
México: «(...) en el proceso de adquisición [del lenguaje] aparecen estructuras que sólo se
interpretan, se repiten o se producen después de otras, en el orden de adquisición. A
estas estructuras se las llama tardías con respecto a las anteriores» (Hurtado, 1984:23).
Hurtado plantea la utilidad del conocimiento de las estructuras tardías en español
para formularse luego los interrogantes de si es conveniente «aprender a leer una
estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en el habla» y
«escribir una estructura antes de interpretarla, repetirla y producirla espontáneamente en
el habla» (Hurtado, 1984:16).
Más allá de las consideraciones teóricas y de las investigaciones que pueden ir en
ayuda de quienes elaboren las pruebas, las evaluaciones con fines de diagnóstico
posibilitan más que otras validar los instrumentos en la etapa de su elaboración, antes de
la prueba piloto. Los mejores jueces sobre la comprensibilidad serán los usuarios de la
prueba y, si se los deja expresarse a través de estrategias de validación en pequeños
grupos, será posible mejorarlas.
Las preguntas Sobre qué se interroga. Este punto se vincula con la cuestión de la
validez, es decir en qué medida el contenido de las preguntas y de la prueba en su
conjunto se refiere a aspectos significativos y pertinentes respecto de la competencia que
se pretende evaluar.
En las teorías sobre evaluación en lengua predomina actualmente la de la
«competencia unitaria», es decir, que las diversas habilidades del lenguaje son vistas
como manifestación de una única capacidad subyacente, frente a las teorías según las
cuales hay que considerar independientemente distintas sub-habilidades (Davies,1992).
Cualquiera sea la postura que se adopte, aun en los modelos de evaluación por
objetivos, un conocimiento acotado puede evaluarse poniendo énfasis ya sea en la
4
Texto transcrito de de María Helena Costa. Una primera versión de este trabajo fue presentada en las Jornadas «De la
teoría lingüística a la enseñanza del español», en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
junio de 1993.
5
Readability se ha traducido al castellano como lecturabilidad, seguramente con el objeto de distinguirla de la palabra
legibilidad, que se refiere a los aspectos materiales de lo escrito. Otros autores usan legibilidad en el sentido amplio que
tiene el término readability en inglés.
Comprensión, interpretación e imaginación 14 Luis Hernando Mutis Ibarra
6
Cf. en Dubois (1984), el análisis que realiza sobre el papel de la inferencia en los distintos modelos explicativos de los
procesos de la lectura.
Comprensión, interpretación e imaginación 15 Luis Hernando Mutis Ibarra
contenidos de los párrafos y al final alguna pregunta más global. Aun cuando se den
respuestas acertadas, uno podría en muchos casos preguntarse si realmente se
comprendió el texto.
Una de las prácticas comunes en las pruebas la constituyen las preguntas sobre
inferencias; ello es debido al papel clave que la mayoría de los autores atribuye a la
inferencia en el proceso de la lectura. Sin embargo, es muy frecuente que las preguntas
de ese tipo se refieran a aspectos casi totalmente explícitos; en las respuestas esperadas
se construyen enunciados muy fácilmente deducibles a partir del enunciado dado en el
texto, que por lo tanto no requieren del lector ninguna actividad heurística o de
formulación de hipótesis.
Este tipo de preguntas podría estar originado en la exigencia de responder a una
taxonomía elegida para la evaluación, ya que de hecho muchas de las inferencias
posibles no agregan nada relevante para la comprensión del texto.
Mientras por una parte la inferencia interviene permanentemente en la
comprensión y no sólo en los puntos que se eligen para construir preguntas ad hoc, a la
vez respecto de éstas suelen esperarse respuestas obvias, que no son las únicas
posibles, ya que el ejercicio de la inferencia puede anclarse en diferentes indicios
presentes en un texto que conduzcan a conclusiones diversas.
En cuanto a otros tipos de preguntas de comprensión, hay que ver a qué
contenidos se les da mayor importancia. Si bien podría haber consenso sobre algunos
aspectos considerados claves, también hay un campo muy subjetivo, ya que diferentes
buenos lectores podrían ser impresionados preponderadamente por distintos aspectos del
texto. La validación por juicios de expertos o por diversos lectores puede ayudar en este
sentido.
A la vez sería útil introducir en una prueba de lectura una ejercitación que planteara
por ejemplo: «si usted quisiera saber si una persona comprendió este texto ¿qué
preguntas le haría para comprobarlo?». La información obtenida sería de interés en
términos de diagnóstico y contribuiría a disminuir la unidireccionalidad propia de ese tipo
de pruebas.
Una forma de acercarse a la característica de «objetividad» de las pruebas sería la
construcción de una «intersubjetividad» que redujera el grado de subjetivismo en cuanto a
las preguntas que se formulen y a las respuestas esperadas. La ampliación de la cantidad
e índole de personas que intervengan en la elaboración de las pruebas, la incorporación
de metodologías que incluyan la participación de diferentes tipos de jueces y la asignación
de un rol más activo a los evaluados, tanto en las etapas de construcción de los
instrumentos como en el momento de la evaluación, podrían contribuir a ello.
7
En su muy valiosa y conocida obra Understanding Reading, destaca la importancia de la información no visual -la
que está en el cerebro- y de la predicción. La predicción posibilita la reducción de la incertidumbre, a través de la
eliminación anticipada de ciertas alternativas y posibilita la comprensión.
Comprensión, interpretación e imaginación 19 Luis Hernando Mutis Ibarra
Alice Omaggio (1993) analiza los tipos de pruebas que se utilizan en EE.UU. para la
evaluación en lengua -se refiere en particular a las lenguas extranjeras-, distingue los
achievement tests que se utilizan en relación con un curso determinado, de los proficiency
tests, que son pruebas generales de nivel de competencias que se emplean por ejemplo
en las universidades para la aprobación de un idioma extranjero, independientemente de
que se hayan aprobado los cursos de ese idioma.
Según su descripción, las pruebas del primer tipo se ciñen a aspectos puntuales, a
segmentos del currículum de lengua, y formulan preguntas de respuesta estructurada
sobre cuestiones gramaticales o léxicas muy específicas, a partir de frases aisladas u
oraciones, tales como colocar la preposición que corresponde según el régimen de un
verbo dado, completar la traducción de una oración, etc. Los proficiency tests, por el
contrario, incluyen el nivel textual y las preguntas son mucho más abarcativas; si bien se
interroga sobre cuestiones concretas, se requieren también competencias más globales
referidas a contenidos, contexto, tipo de discurso, etc.
Omaggio, a la vez que postula que en el currículum se utilicen más las pruebas del
segundo tipo, provee desde la perspectiva de la contextualización-descontextualización
un esquema interesante para analizar los ítems y para incentivar a los docentes a la
construcción de ejercicios adecuados:
Secuencia de oraciones o frases no relacionadas entre sí
Discurso natural, secuencial. Cada uno de los ejes representa un continuo; los ítems
que se analicen o se elaboren se ubicarán en un punto del continuo en función de su
mayor o menor proximidad a los extremos. Pocos ítems podrán entonces ser
considerados como totalmente «contextualizados» o «descontextualizados».
Las pruebas escolares podrán incluir ítems ubicados en diferentes puntos del eje
horizontal en la medida en que éste representa una gradación del campo lingüístico-
comunicacional. En cambio, en lo que respecta al eje vertical, deberían ubicarse sólo en
la mitad inferior, ya que la parte superior queda fuera del ámbito del lenguaje natural. Así
los dos cuadrantes inferiores constituirían el espacio de inserción de las pruebas que
denomina «híbridas» en tanto se utilizan para la evaluación de los aprendizajes
vinculados al currículum pero están orientadas a la demostración de competencias más
globales (proficiency oriented).
Omaggio provee luego una serie bastante rica de ejercitaciones de este tipo para
evaluar comprensión oral, comprensión en la lectura y producción escrita.
Nótese que la caracterización que realiza Omaggio y las recomendaciones que
formula serían aplicables en nuestro contexto latinoamericano no sólo a la evaluación de
los aprendizajes curriculares sino a programas de evaluación diagnóstica o a pruebas de
nivel.
Comprensión, interpretación e imaginación 20 Luis Hernando Mutis Ibarra
8
Existe una extensa literatura sobre lo que se han llamado estilos de aprendizaje.
9
Los estudios de Howard Gardner sobre “inteligencias múltiples” muestran las diferencias de pensamiento y operación
mental, que contribuyen a la comprensión de las lógicas de las personas.
10
Los trabajos de Daniel Goleman sobre “inteligencia emocional”, “inteligencia social” y “las emociones destructivas”,
abren nuevos campos a la pedagogía.
11
De ahí viene la expansión de la noción de constructivismo, ampliamente debatido y reflexionado en Colombia sobre
todo en la década de los 90.
Comprensión, interpretación e imaginación 21 Luis Hernando Mutis Ibarra
12
Citado por Francisco Cajiao en el documento “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer
documento de trabajo. 2008. Pág. 8
Comprensión, interpretación e imaginación 22 Luis Hernando Mutis Ibarra
―Todo lo que un niño, adolescente y/o joven son capaces de realizar en el campo
intelectual, técnico o motriz, es el resultado de un aprendizaje, pero cada uno habrá
hecho un camino propio para ―aprender‖. Mientras los resultados finales se logren poco
suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma
como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habrá recorrido un camino muy
complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva
información. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades
motrices, información recibida de diversas fuentes, características de personalidad y
habilidades naturales particulares.
―Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al
evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de
realizar las tareas que se les solicitan… En este momento una evaluación puede poner en
evidencia que un estudiante tiene dificultades para aprender una destreza específica o
parece no poder aprender casi nada de una determinada área. Tal vez lo que el maestro
no ha podido identificar es la forma específica en que ese alumno aprende. Por esto no es
suficiente evaluarlo y decirle que va mal y tiene que estudiar más, pues en muchos casos
lo único que se logrará será profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo
que ha fracasado. Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo
aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar
otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo,
no resulta fácil cuando un maestro tiene grupos numerosos y, además, no dispone de la
preparación suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su
cargo.
―Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan
compartir experiencias pedagógicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener
claridad sobre los aprendizajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores
construcciones intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos
mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los
estudiantes. En este mismo sentido la evaluación debe ser una oportunidad para
identificar los aspectos que son más fuertes en cada uno. Hay niños y jóvenes muy
hábiles para desempeñarse en actividades que no hacen parte del currículo escolar, pero
que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden
mecánica, computación, música y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos
de compañeros y, sin embargo, parecen totalmente bloqueados ante el aprendizaje que
se les propone en el salón de clase. Hay niños y jóvenes que se sienten muy cómodos
leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre
música, movimiento y conversación. Esto es lo que se llama ―estilos de aprendizaje‖ y
cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo propio. Hay personas que
desde muy pequeñas requieren apegarse con mucho rigor a métodos y procedimientos,
mientras otros tienen una tendencia más intuitiva; hay quienes necesitan escribir para
concentrarse, otros tienen mayor capacidad para la atención auditiva, otros tienden a
hacer gráficos y esquemas‖13.
La vida es un hermoso viaje si es un proceso de aprendizaje, de exploración
continua. Entonces hay entusiasmo en todo momento, porque en todo momento se está
abriendo una nueva puerta, en todo momento se entra en contacto con un nuevo misterio.
Por eso, la palabra discípulo significa el que aprende, y disciplina significa entonces el
proceso de aprendizaje. Pero la palabra ha sido cambiada, y ahora la palabra disciplina
13
CAJIAO Francisco. “La evaluación del aprendizaje”, aspectos pedagógicos. Tercer documento de trabajo. 2008. Pág.
7
Comprensión, interpretación e imaginación 23 Luis Hernando Mutis Ibarra
significa obediencia; desde este último enfoque es desde donde prácticamente se educa
a la sociedad.
Aprender implica dudar, cuestionarse, reflexionar, indagarse constantemente, ser
curioso; obviamente no requiere ser creyente porque el que cree ya no podrá aprender.
La actitud cuestionadora es la base misma de toda inteligencia; en el momento que se
deja de preguntar por qué, se deja de crecer en lo que respecta a la inteligencia.
La vida nunca se repite a sí misma, siempre permanece fresca y nueva, creciendo
constantemente, explorando y entrando en nuevas aventuras. Por eso, las viejas
respuestas prefabricadas –por ideologías, doctrinas, creencias, credos, grupos- no
ayudarán mucho, por el contrario, serán un obstáculo, porque no permitirán ver la nueva
situación. Las condiciones de la situación es nueva, pero la respuesta será vieja.
Entonces, ser inteligente significa que hay que aprender y crecer continuamente; a veces,
esos aprendizajes serán dolorosos. Significa que hay que estar de manera consciente y
alerta todo el tiempo, no habrá cabida para dormirse, estar inconsciente como sonámbulo.
Incluso, estar despiertos en medio de ciegos va a ser una situación muy peligrosa, ya que
eso se volverá una ofensa que no puede tolerarse y hasta pueden destruir esos ojos
despiertos.
Las rutas son múltiples; lo interesante es tener la voluntad, la decisión y el
compromiso para provocar espacios y tiempos necesarios para hacerlo en el aula. La idea
es hacer el trabajo cooperativo y donde se presente la forma de enseñanza y aprendizaje
para la comprensión, en el que se enmarcan tres momentos: la exploración, la aclaración
y la aplicación.
Voceros: son aquellos miembros del grupo que deben verificar el alcance del
conocimiento, habilidad y/o actitud por cada uno de los participantes del equipo y
para ello se vale de la indagación permanente durante la actividad.
Secretarios: son aquellos miembros del grupo que se encargan de verificar que
todos los participantes tomen apuntes de cada una de las acciones y conclusiones a
las que se llegan en consenso.
Gestores de materiales: son aquellos miembros del grupo que se comisionan para
sensibilizar y verificar que todos los participantes del equipo usen adecuadamente
los materiales y el tiempo.
Ejemplo de procedimiento14.
4º. En forma individual y con sus conocimientos previos cada uno define por escrito en
sus notas o apuntes los conceptos que corresponda y se haya asignado o el grupo haya
escogido su objeto de trabajo de estudio.
5º. Hacer que comenten las respuestas dadas individualmente y definan para cada
concepto una respuesta consensuada o acordada en el grupo.
6º. Luego, cada rol establecido tomará un concepto para especializarse. Hay que
recordar que cada rol tiene un concepto específico.
7º. Se organizan nuevamente los grupos buscando las personas que tienen asignado
el mismo rol y concepto, de tal forma que se conformen que se los llamará ―grupos
expertos‖, que son los grupos de roles pero con misión de especializarse durante el
trabajo de estudio.
8º. En el grupo experto primero definen en consenso los conceptos traídos de los
grupos.
documentos necesarios o previamente elaborados para ello –pueden ser: libros, textos,
documentos, exposiciones, audio y/o video, revistas, visitas, observaciones- y hará una
lectura u observación reflexiva de los conceptos para realizar su análisis y la toma de
notas claves, para luego llevarlas a los grupos de Base.
10º. Los miembros del grupos de expertos regresan al grupo de roles para compartir las
respuestas con los demás compañeros.
11º. Retornamos luego a los grupos base, para realizar comentarios sobre la
experiencia y elegir quién participará en la plenaria de socialización general
12º. Volvemos a la reunión general para realizar la respectiva plenaria y evaluación del
taller.
Es necesario aclarar que este segundo momento se puede realizar dos o tres
veces más hasta agotar las posibilidades limitadas del trabajo, haya apropiación,
interiorización y manejo del objeto de estudio.
13º. Vuelven a reunirse los Grupos Base. Se realiza un conversatorio sobre las
posibilidades de aplicación del objeto estudiado. Es importante que se haga énfasis que
los ámbitos de aplicación son innumerables, no es sólo de orden material, puede ser
también de orden simbólico, y ya sea en cualquier instancia o situación, así sea ficticia o
virtual. Igualmente se tomarán las notas y las sugerencias del grupo.
14º. Se reorganizan ahora por grupo de roles expertos, para comentar lo tratado
en el grupo base.
15º. El grupo de expertos define el o los trabajos de aplicación que quieren
emprender –es necesario acompañamiento para contribuir a la formulación de problemas,
ubicar dificultades, necesidades o fenómenos que requieren atención- y para lo cual
pueden preparar un plan y agenda a seguir en el proceso de preparación, búsqueda y
gestión de insumos o materiales.
16. Regresan nuevamente al grupo base para comentar los proyectos y averiguar
las posibilidades de aportes de los demás del grupo, tanto a nivel de ideas como de
recursos. Recogerán todas las ideas y ofrecimientos, o condiciones de ayuda, para luego
llevarlas de regreso al grupo de expertos.
17º. Se reúnen los grupos de roles expertos, primero para ajustar el proyecto de
acuerdo a lo vivido en los grupos de base y en la socialización; luego para asignar
comisiones, responsabilidades, procesos de gestión y seguimiento al proyecto.
18º. Cada grupo establecerá las condiciones de aplicación y uso adecuado del plan
elaborado. Se necesita orientar sobre los procesos de observación, registro y elaboración
de resultados.
19º. Redactar el informe final y la puesta en común.
Una vez terminado todo el proceso, es recomendable que el profesor realice algunos
procesos de ubicación, aclaración, exposiciones o conferencias que orienten o
complementen el objeto de estudio abordado. Puede además preparar el ambiente y
nuevas condiciones de un nuevo emprendimiento. Este espacio de varias clases,
permitirá recuperarse al estudiante del arduo trabajo realizado.
Se recomienda además, utilizar otra metodología posible y comprensiva para abordar
otro campo conceptual.
3. LA INTERPRETACIÓN
En la práctica, el hombre moderno utiliza poco el instinto. Tampoco dispone de
mucho tiempo para el aprendizaje directo de primera mano. Casi siempre depende del
aprendizaje de segunda mano o transmitido, y de la comprensión. Sus conocimientos e
ideas fundamentales provienen del aprendizaje indirecto, sea del que se le transmite
metódicamente en la educación o del que recoge por su propio esfuerzo o
accidentalmente. Luego apela a su comprensión para desmembrar las nuevas situaciones
desconocidas en fragmentos conocidos para poder aplicar sus conocimientos
fundamentales.
¿Por qué molestarse? ¿Qué razón hay para que tengamos que molestarnos en
intentar comprender las cosas?
pasará con la contaminación del medio, qué tipo de aprendizaje se adquirió, cómo
entendió lo explicado, cómo reaccionará.
Por la curiosidad.
Según la tradición científica, las cosas se deben explicar con la mayor plenitud posible.
De acuerdo con esto se penetra hasta los detalles más diminutos y luego se intenta
avanzar todavía más, con la ayuda de la experimentación y la observación. La búsqueda
de la mayor cantidad posible de detalles es un fin en sí mismo, y no la mueve el interés
por disponer de los pormenores suficientes para pasar a la acción.
4. LA IMAGINACIÓN
establecer cuál es el particular primario, es decir, quién es el criminal y quizás cuál fue el
motivo.
En todos estos ejemplos que se han dado, hemos estado tratando con la realidad,
es decir, algo que percibimos objetivamente. Por lo menos, supusimos que era una
realidad y buscamos percibirla eventualmente. Pero con la imaginación nos ocupamos de
lo que no tiene existencia; por lo menos nunca ha existido para nosotros como una cosa o
condición externa.
Digamos que usted piensa en un vehículo futuro que tiene un artefacto que saca
del espacio su energía para la propulsión. La fuente es infinita y económica. Ahora bien,
aún no existe tal vehículo, y supongamos además que usted nunca había oído o visto
nada que se asemejara a la idea que se tiene. La posibilidad que la idea imaginada se
convierta en una realidad puede ser solamente como evento futuro. Supongamos, sin
embargo, que usted imagina cómo los primeros humanos vivían en tiempos prehistóricos
hace muchos miles de años. Ahí está usted, entonces, imaginando lo que parece haber
sido por mucho tiempo del pasado. Pero si la idea imaginada, fuera eventualmente a
convertirse en realidad a través de la investigación antropológica y arqueológica, estaría
entonces en el futuro. En otras palabras, en relación al presente estado, de la
imaginación, cualquier prueba que substanciase su idea la haría una realidad del futuro.
Pese a esto, toda idea imaginada no puede ser absolutamente original en todo
respecto. Siempre debe relacionarse en algún grado a lo que ya es. Debe tener una
extensión, una elaboración, o una alternativa para algo que ya se conoce.
Para explicar esto, refirámonos nuevamente a la analogía de un vehículo a ser
movido por una energía extraída del espacio. La idea completa comienza con la noción de
un vehículo; es decir, un método de transporte que exceda a todo lo que "ahora existe".
Esta última frase es el punto de partida sobre el cual se relaciona la imaginación. En la
imaginación la mente se proyecta desde algún elemento, una cosa o condición que le es
conocida y tal conocimiento es del presente.
Hay dos tipos generales de imaginación. Son estos la espontánea y determinativa.
Recuerde la experiencia personal con una o ambas de éstas mientras las explicamos
separadamente. La imaginación espontánea es una impresión intuitiva que sugiere una
idea que se relaciona con lo que estamos percibiendo o pensando en el momento. Para
mayor analogía, usted desea cruzar la calle de noche entre las líneas que indican un
cruce de peatones. Hay mucho tráfico en su dirección y la calle no está bien iluminada.
Los automóviles que vienen no lo podrían ver a usted hasta casi llegar al cruce. Hay, por
lo tanto, un peligro.
Repentinamente, al entrar al cruce aparece en su mente la idea que podría crearse
un artefacto electrónico que encendiera una luz suspendida de advertencia para alertar a
los automóviles que vienen cada vez que un peatón cruza la intersección.
Es inmaterial que la idea en su imaginación sea práctica o no. El punto es que es
estimulada intuitiva y espontáneamente por lo que ha experimentado.
La imaginación determinativa está directamente relacionada al esfuerzo creativo.
Es la intención de ocasionar una transición, un cambio, una transformación en algo. Pero
la diferencia entre la imaginación determinativa y la espontánea es que la primera atañe a
aquello a lo cual se le ha dado pensamiento previo.
Supongamos, por ejemplo, que usted es un comerciante que vende varios tipos de
productos eléctricos. Usted adquiere un nuevo artefacto que vendería bien si sus
funciones pudieran ser adecuadamente presentadas a sus clientes. Usted desea
enviarles en forma de volante un anuncio acerca del equipo que inmediatamente llame la
atención. Una fotografía sola del más bien complicado artefacto en el volante no sería
suficiente. En otras palabras, ¿qué representará en el volante las funciones de este
artefacto de una manera dramáticamente interesante?
Comprensión, interpretación e imaginación 31 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. Vivacidad. Esto significa que si debemos imaginar a una persona o una situación
podemos hacerlo con gran visualización. Podemos imaginar a un familiar muy cercano
con una precisión tan grande que llegamos a ver cómo se le contrae la nariz al hablar.
Podemos imaginar los lugares de nuestras vacaciones con tanta nitidez que hasta vemos
en particular cada uno de los detalles del sitio que más nos gusta. La vivacidad implica
riqueza de detalles.
2. Cantidad de opciones. Si pedimos a alguien que nos enumere todas las formas
de cocinar un huevo que recuerda, tal vez cite: huevos pasados por agua, fritos, revueltos,
al horno y en tortilla. De una persona capaz de dar la lista completa diremos que tiene
más imaginación que otra capaz de enumerar sólo tres formas. No se trata de la cantidad
de conocimientos que poseemos sino del acceso que tenemos a ellos. En la práctica es
difícil establecer una distinción entre imaginación y conocimiento. Si pedimos a alguien
que cite todos los nombres de mujer que comienzan con "M" tal vez enumere: María,
Matilde, Marta, Margarita, Magdalena. Una estudiante será capaz de recordar muchos
más sólo con repasar los nombres de sus amigas. De modo que en este caso se mezclan
la memoria, el conocimiento y la imaginación. Pero, como en el primer caso, lo importante
es la riqueza con que logramos responder a la pregunta formulada. En el caso anterior se
trataba de riqueza de detalles, aquí de riqueza de variaciones.
nueva a partir de la realidad en que viven. Que por lo demás, es la única creación
artística que me parece válida‖15. La imaginación es una característica humana
transformadora, tanto de la realidad para si mismo como para su entorno. Pero también
podemos quedarnos a mitad de camino solo imaginando sin capacidad de realización, es
decir, fantaseando, en un sentido de pura invención sin referencia a lo real.
La verdadera persona creativa, se nota por sus logros y realizaciones, no por sus
intenciones. Existen grandes capacidades para generar ideas impresionantes, pero no
somos buenos jardineros, pues no se concretan en proyectos y desarrollos. No debemos
quedarnos en la fantasía o la divagación, debemos dar paso a la acción.
El reto es crear respuestas más adaptativas, inteligentes, novedosas, pertinentes y
más sencillas. Usemos ese semillero con una actitud de jardinero, de lo contrario sería un
pensamiento estéril.
En la medida que yo cambio, la realidad cambia; pero nosotros esperamos que los
demás cambien para cambiar, no entendemos que la influencia se ejerce desde dentro y
que en la medida que nos comprometemos con nuestro propio proceso de cambio
invitamos con nuestro propio testimonio de vida a que otros hagan lo mismo.
Podemos elegir vivir de la imaginación o de la memoria. Si elegimos la memoria
nos vamos a quedar anclados en el pasado, solamente recordando una cantidad de cosas
que explican por qué no hacer, por qué no vivir, por qué no crear. Podemos romper esos
guiones que han sido dolorosos en nuestra historia y transformarlos en otros guiones
diferentes.
15
GARCIA MARQUEZ, Gabriel. “Fantasía y creación artística en América Latina y el Caribe”. En Cultura y creación
intelectual en América Latina. Editorial Siglo XXI, 1984.
16
Notas tomadas y adaptadas del Trabajo-Ponencia del profesor de la Universidad nacional de Colombia Gustavo
Adolfo Hernández Londoño titulado “Imaginación y actitud filosófica” (13 páginas), en el III Congreso
Latinoamericano de filosofía para niños. Manizales, octubre 27 al 30 de 2004.
Comprensión, interpretación e imaginación 34 Luis Hernando Mutis Ibarra
17
RICOEUR, Paul. “Del texto a la acción”, Ensayos de hermenéutica II. Ed. Fondo de Cultura Económica. México
2002. Ante todo el trabajo “La imaginación en el discurso y la acción”. Pág. 198-199.
Comprensión, interpretación e imaginación 35 Luis Hernando Mutis Ibarra
configuración de la propia cosmovisión, esto es, la propia visión del mundo que van
teniendo.
Debemos considerar ahora a la imaginación en su vínculo con el sujeto, y más
propiamente con la conciencia fascinada del sujeto, o con la conciencia crítica del mismo.
Advierto que es aquí en donde se presentan mayores sugerencias de lectura e
interpretación sobre las curiosas experiencias que se dan en las comunidades de
indagación desde el uso que los niños hacen de la imaginación. Me refiero propiamente a
que los estados de asombro, de desconcierto, y las reflexiones que surgen de estos
estados, pueden ser susceptibles de una lectura de análisis desde las líneas reflexivas
que surgen a propósito de la conciencia fascinada y la conciencia crítica.
La conciencia fascinada designa la vivencia de la imaginación en una rotunda
cercanía pura que impide la distancia con respecto a lo imaginado, y que por lo tanto
muestra a la creencia en su absoluto despliegue: se cree completamente en aquello que
se vivencia dentro de la imaginación sin hacer distinción de la realidad.
La vivencia de la conciencia fascinada dentro de la tradición filosófica no ha tenido
un justo trato. Pascal la designo como una peligrosa mezquindad de la mente mal
formada que retrasaba el avance del espíritu geométrico, y que daba pie a la extensión
del error y el engaño dentro del conocimiento, mientras que Spinoza la caracterizó como
una contaminación que impedía que el recto conocimiento se encumbrase en la claridad
lúcida de las causas verdaderas de la realidad.
Sin embargo, y con todo, la experiencia de la conciencia fascinada ofrece
importantes aportes para la formación estética de un niño, y con ello, para la formación en
una de las cualidades de base de la actitud filosófica: el asombro. En efecto, lo que se
describe a continuación no deja de impactar en cuanto a que permite dilucidar la
gratuidad de la actitud infante en su encuentro asombrado con el mundo. Nos movemos
ahora en el campo de una actitud que pone entre paréntesis la procura de una visión de
mundo cargada de sentido. En efecto, la conciencia fascinada elimina la tesis del mundo,
neutralizando el principio de realidad y brindando nuevas posibilidades a la fuerza de la
referencia, es decir, llevando a la referencia a todos los lugares por cuanto no hace
referencia a un solo lugar. Esta descripción no es más que una caracterización del estado
estético. Estado estético que, por su parte, emerge aquí por un efecto de la imaginación y
un incremento de la creencia en la vivencia que ofrece ella. La carga actitudinal de esta
experiencia se ofrece como lo pleno de todas las posibles formas del asombro, algo que
se encuentra muy cerca de la actitud natural del niño.
La formación estética hace parte de una formación en la actitud filosófica. Es
mucha la reflexión que se ha prestado al problema de cómo el asombro y la atención
expectante brindan las posibilidades de génesis para la posterior actitud investigativa de
un sujeto. Esto es ampliamente conocido en el contexto de los ejercicios realizados en las
comunidades de indagación. Sin embargo, son escasas las consideraciones explicativas
que permitan una aclaración de la experiencia que está a la base de la suspensión del
mundo en la conciencia fascinada.
El lenguaje cinematográfico posee mayores posibilidades de impacto sobre los
niños de doce o trece años para que se estimule lo que aquí se ha llamado la experiencia
de la conciencia fascinada en relación a un lenguaje narrativo. Por su parte, los niños más
pequeños, aquellos que se encuentran entre los cinco y los ocho años, sin que esto
obviamente obedezca a una ubicación exacta y bien estudiada, pueden entrar a la
vivencia de la conciencia fascinada por medios narrativos escritos u orales como los
cuentos, las leyendas, las fábulas, etc.
Debemos comprender la lógica de la referencia. La función mínima de la ficción
narrativa es realizar un tramado de desarrollos espaciales y temporales en el curso de la
trama misma. Siendo así, la referencia tiene aquí un correlato objetivo que, en la mayoría
Comprensión, interpretación e imaginación 37 Luis Hernando Mutis Ibarra
de las veces, es lineal y con sentido. Pero hay momentos en que la trama abandona el
campo de la linealidad y se encumbra en las esferas de la metáfora o los efectos
especiales (para el caso del cine), buscando de este modo un orden de segundo grado en
la referencia.
Algunos teóricos afirman que quien vive la experiencia del encanto estético mueve
la función de la referencia a la perfección del lenguaje mismo en la metáfora, o a la
perfección de la imagen en el cine18; pero lo que resulta en cualquier caso cierto es que la
referencia se lleva en estos casos a un nuevo campo que no es necesariamente el del
sentido lineal, sino que puede ser comprendido como referencia a una fuerza afirmativa
de la vitalidad del mundo19.
La referencia habitual dentro de los lenguajes ordinarios no narrativos busca
siempre una disposición instrumental de dominio sobre el objeto o la realidad referida.
Pero en la experiencia estética, que se vivencia desde la conciencia fascinada, la
prioridad de dominio queda suspendida por un vinculo de comunidad que el sujeto
extiende a un sentimiento de pertenencia que comparte profundamente con el mundo y la
vida. No sabemos de un modo exacto si el niño experimenta lo que aquí hemos venido
describiendo en su relación imaginaría con la ficción narrativa y cinematográfica, pero
puede ser un indicio aclaratorio para comprender el gozo espontáneo que todo sujeto
puede vivir cuando las referencias implicadas en un código narrativo se desbordan a un
nivel distinto de sentido para dar paso a una afirmación de la vida y la belleza.
Ricoeur llama a esto la referencia de segundo grado, y la utiliza para introducir sus
análisis de la ficción en la consideración general sobre la imaginación. Su importancia no
es de poca monta.
De la afirmación de la experiencia estética, pasamos así a una vivencia ética de la
redescripción de la realidad. El mundo de la belleza puede muy bien facultar la
indignación sobre el orden de las cosas que se presentan en el mundo, y llevar a la
conciencia de un deseo distinto de ese orden en el mundo y la realidad.
Ahora bien, la redescripción de la realidad viene de las potencialidades heurísticas
que posee la ficción para con la realidad. La ficción puede hacer aparecer nuevas
realidades como un ramillete de posibilidades ante la visión de una única realidad
unidireccionada. Pero esto sólo ha podido ser posible si a su vez se ha suspendido la
creencia en la referencialidad habitual de nuestros usos del lenguaje, esto es, si hemos
suspendido nuestro interés de dominio sobre el mundo para poderlo interiorizar de otros
modos, en formas afirmativas de la referencialidad. Como vemos, hemos llegado en este
momento de nuevo a una consideración sobre los niveles de la creencia. En efecto, si
antes caracterizábamos a la conciencia fascinada por aquella imposibilidad que se
presentaba en ella de generar una distancia con respecto a lo imaginario para
diferenciarlo de la realidad, ahora vemos como es que éste exceso de creencia en la
imaginación plantea la pauta para una anulación completa de la creencia en la realidad
que puede llevar a una redescripción y redefinición de la realidad misma.
18
GARDNER, Howard. “Estructuras de la mente”, La teoría de las inteligencias múltiples. Ed, Fondo de Cultura
Económica. Bogotá, 2001. Este autor sólo trata dicho fenómeno en referencia al lenguaje escrito, en los apartados sobre
la inteligencia lingüística. Pág., 109-136.
19
Ibíd. Ricoeur. Pág. 204.
Comprensión, interpretación e imaginación 38 Luis Hernando Mutis Ibarra
conciencia que puede posibilitar una economía de la creencia para generar un tipo distinto
de manejo en la imaginación.
Así pues, la conciencia crítica busca mesurar el nivel de su creencia en la vivencia
dentro de la imagen y la imaginación, y por ello alcanza una autoconciencia lúcida de sus
límites, pudiendo llevar a cabo, gracias a ello, una crítica de la realidad por el contraste de
su gesto detenido.
La consideración de la conciencia crítica como una forma de lucidez con respecto a
los límites de la fantasía en su relación y contraste con la realidad, nos remite a un uso
instrumental de la misma en la coyuntura de la articulación entre lo teórico y lo práctico.
Podemos encontrar referentes de otros campos disciplinarios distintos al filosófico que
nos acercan a este modo de comprensión sobre la imaginación y el lenguaje como
instancias mediadoras para un acercamiento a la realidad: ―La mayoría de nuestros
encuentros con el mundo no son encuentros directos. Incluso nuestras experiencias
directas, así denominadas, para ser interpretadas se atribuyen a ideas sobre la causa y la
consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual.
Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos, renegociamos su significado de
manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean‖.20 Esta comprensión venida
de la psicología del lenguaje muestra las funciones propias de la mediación lingüística y
conceptual en una suerte de contraposición que es puesta sobre la realidad a modo de
otra realidad paralela que intenta mostrar una versión adaptada al hombre, o a la
comunidad de los hombres, del fenómeno genérico de mundo.
Básicamente, la conceptuación hecha alrededor de la conciencia crítica, nos lleva a
una noción de conciencia como instancia mediadora con la realidad. El acento que le
encontrábamos en la conciencia fascinada era de otra índole. Allí veíamos una
reabsorción de la conciencia en la propia esfera –casi solipsista- de la fantasía imaginaria
que suspendía el peso veritativo de la tesis mundo. Así, la conciencia fascinada no
buscaba mediar con la realidad sino reescibir la realidad. Por su parte, si la conciencia
crítica debe leerse como instancia mediadora con la realidad, entonces se tendrá que
preparar un campo analítico de la misma desde una perspectiva de tipo instrumental.
Siguiendo a Paul Ricoeur21, la visión instrumental de la conciencia crítica ha de
llevarnos a una consideración que atañe a los fenómenos de la ficción y el hacer.
Volvemos de nuevo, por tanto, a una consideración que hace caso a los problemas del
lenguaje, pero acentuando esta vez su uso pragmático y no estético.
Se parte de una tesis radical: la ficción imaginativa es condición de posibilidad de la
acción. Esto es fácilmente verificable en el aula cuando trabajos con nuestros niños. Toda
acción ha de procurarse con anterioridad un proyecto intuitivo, toda vez que el mundo
está abierto de un modo natural en el plexo de los útiles que nos rodean en el mundo, un
indicio de motivación intencional, y una evaluación instantánea (en el mismo sentido
fenomenológico de una consideración sobre la pertinencia del útil) sobre la posibilidad de
que la acción pueda ser realizada.
―Luego –continua Ricoeur-, la imaginación entra en composición con el proceso
mismo de la motivación. La imaginación proporciona el medio, la claridad luminosa,
20
BRUNER, Jerome. “Realidad mental y mundos posibles”, Los actos de la imaginación que dan sentido a la
experiencia. Ed, Gedisa. Barcelona 1999. Pág., 127-128. A partir de este texto se sugerirán modos de introducir la
lectura y el manejo hermenéutico de las mediaciones conceptuales, lingüísticas e imaginarias para la relación del sujeto
con el mundo. Introducir el elemento hermenéutico fortalece la consideración de la educación y la actitud como una
manera de apropiación y acceso al mundo. De este modo, extendiendo los alcances teóricos que se encuentran en la
mixtura que sugiere Bruner, diremos que la educación es ella misma una actitud por la cual es alcanzado el mundo
gracias a las mediaciones de la lingüística, la imaginación y los conceptos. Para un análisis más crítico al respecto, ver
el trabajo de Bruner, en esta misma publicación, titulado La teoría del desarrollo como cultura.
21
Ibid. Ricouer, pag 207.
Comprensión, interpretación e imaginación 39 Luis Hernando Mutis Ibarra
donde pueden compararse y medirse motivos tan heterogéneos como los deseos y las
exigencias éticas, tan diversas como las reglas profesionales, las costumbres sociales o
los valores fuertemente personales.‖22 La imaginación, como un escenario de
esclarecimiento para el discernimiento de las posibilidades, acerca la vivencia de lo
proyectado para que el imaginante pueda ver en ella la fuerza que enciende y estimula la
voluntad a la acción. Es la fuerza propia que en muchas oportunidades surge en los niños
cuando juegan. La experiencia lúdica lleva a esferas de realidad imaginaría en donde, de
una manera bastante natural, el niño se siente motivado a la acción que esta implicada en
el curso narrativo del juego. De igual modo, un fenómeno semejante sucede cuando,
dentro de nuestro estado de vigilia, sopesamos proyectos a la luz de nuestras raíces
personales: lo que quiero hacer, lo que debo hacer desde las exigencias de mi ética
personal, lo que me nace hacer en la armonización coordinada de mis valoraciones, etc.
Sobre la funcionalidad de la conciencia crítica siguiendo el hilo de una expresión de
Ricoeur dice que: ―…en lo imaginario ensayo mi poder de hacer, tomo la medida del yo
puedo. Sólo me imputo a mí mismo mi propio poder, en tanto soy el agente de mi propia
acción, al describírmela con los rasgos de variaciones imaginativas sobre el tema del yo
podría, incluso del yo hubiera podido de otra manera, si hubiera querido‖ 23 Lo que expresa
Ricoeur no es más que la esfera de una voluntad integrada a la propia intencionalidad del
yo. Se plantea que toda acción implica una retroacción de las posibilidades imaginarias
sobre el yo, y que con ello volvemos al sentido de que no hay apropiación del mundo
posible si no tenemos de fondo el índice de una formulación imaginaria que sobre el
mundo mismo tenemos.
Muy probablemente debamos pensar que nuestros estudiantes podrían desarrollar
talentos visionarios como los mostrados en los grandes reformistas de la historia, pero por
lo pronto, la gran urgencia a la que debemos responder en Colombia es la de posibilitar
que nuestros niños, adolescentes y jóvenes puedan reactivar la esperanza de soñar en
cambiar sus propias vidas con una nueva actitud fascinada sobre lo que les rodea.
22
Ibidem.
23
Ibidem.
Comprensión, interpretación e imaginación 40 Luis Hernando Mutis Ibarra
éste? ¿La voluntad? ¿O la imaginación? Por otra parte, si imagina que puede recorrer el
tablón que une dos casas, entonces podrá hacerlo con toda facilidad, aunque sople viento
o se sacuda la tabla, siempre que la imaginación le diga que puede cruzar sin peligro. Hay
personas que caminan por la cuerda floja, a veces lo hacen en bicicleta, pero no hay
fuerza de voluntad capaz de impulsarlas a hacerlo. Todo es obra de la imaginación.
Es una lástima que a esto tengamos que llamarlo "imaginación", porque,
especialmente en Occidente, eso significa algo fantástico, algo increíble y, con todo, la
imaginación es la fuerza más poderosa del mundo. La imaginación puede lograr que una
persona se crea enamorada, y así el amor se convierte en la segunda fuerza poderosa.
Se le llamará imaginación controlada. Como quiera que lo llamemos, se debe recordar
siempre que en una batalla entre la voluntad y la imaginación, esta ultima siempre gana.
En el Oriente no se preocupan por la fuerza de voluntad, porque es una celada, una
trampa que encadena al hombre a la tierra. Ellos se fían de la imaginación controlada y
obtienen muy buenos resultados.
Otro ejemplo, es cuando hay que ir al dentista para hacerse extraer una muela,
muchas veces se imagina los horrores que esperan, el dolor intensísimo, imagina a cada
paso la extracción. Tal vez se imagina el pinchazo de la aguja, y el tirón cuando bombean
anestesia y después el manoseo del dentista. Imagina que se desmaya, que grita o que
se desangra hasta morir. Por supuesto, no son más que disparates, pero para el posible
paciente son muy reales, y cuando se sienta en el sillón sufre una cantidad de dolores que
para el que controla la imaginación son completamente innecesarios. Este es un ejemplo
de imaginación mal usada. Eso no es imaginación controlada, es imaginación
desenfrenada y nadie debe permitirla.
A las mujeres se les han contado relatos sorprendentes acerca de los dolores y el
peligro de tener hijos. En el momento del parto, al pensar en todos los dolores que
sobrevendrán, la futura madre se pone tensa, rígida, y entonces siente el dolor. Eso la
convence de que lo imaginado es perfectamente real, que tener un hijo es muy doloroso,
de modo que se pone más tensa aún, siente más dolor, y al fin, pasa unos momentos
absolutamente terribles. Eso no ocurre en Oriente. La gente imagina que tener un hijo es
fácil e indoloro. Y así resulta. En Oriente, las mujeres tienen un hijo y tal vez, al cabo de
unas horas, siguen con sus tareas domésticas, porque saben cómo controlar la
imaginación. Desde hace algún tiempo, en este sentido, se viene extendiendo los cursos
psicoprofilácticos para las que están próximas al parto, puesto que se trabaja mucho la
imaginación acompañada del relajamiento y algo muy importante, el manejo adecuado de
la respiración, pues, ellas son compañeras inseparables de la imaginación controlada.
¿Quién no ha oído hablar del ―lavado de la mente" que practicaban los japoneses y
los rusos sobre todo en tiempos de guerra y espionaje?. Es un proceso mediante el cual
se oprime la imaginación, lo cual hace que uno imagine lo que quiere el captor. Ese es el
medio que tienen para controlar la imaginación del prisionero, de modo que éste admitirá
cualquier cosa, aunque le cueste la vida. La imaginación controlada evita esto porque la
víctima, cuya mente están lavando, o la cual están torturando, puede imaginar otra cosa, y
entonces la prueba tal vez no sea tan grande; por lo menos la victima no sucumbe a ella.
¿Conocen ustedes el proceso de sentir un dolor? Hundámonos un alfiler en el
dedo. Bueno, apoyamos la punta del alfiler contra la carne, y con total aprensión
aguardamos el momento en que penetrará la piel y dejará en libertad una gota de sangre.
Concentramos todas nuestras energías en examinar ese punto. Si nos doliera un pie, nos
olvidaríamos de él en el proceso de pincharnos un dedo con un alfiler. Concentramos toda
nuestra imaginación en ese dedo, en la punta de ese alfiler. Por pensar en el dolor que
nos causará excluimos todo lo demás: Eso no le ocurre a la persona que ha sido
adiestrada. No se detiene a pensar en el dedo o en la perforación que seguirá. Disipa su
imaginación —la imaginación controlada— en todo su cuerpo, de modo que el dolor que se
Comprensión, interpretación e imaginación 41 Luis Hernando Mutis Ibarra
produce en el dedo se extiende a todo el cuerpo y, de ese modo, algo tan pequeño como
un pinchazo, no se llega a sentir. Eso es imaginación controlada, se ha visto personas
atravesadas por una bayoneta. No gritan ni se desmayan, porque sabían que llegaría el
golpe de la bayoneta e imaginaron otra cosa —nuevamente imaginación controlada— y el
dolor se extendió en toda la zona del cuerpo, en vez de localizarse. La víctima logró
sobrevivir al dolor del golpe de la bayoneta.
Por otra parte, el hipnotismo es otro buen ejemplo de imaginación. En este caso la
persona hipnotizada, entrega su imaginación, a la persona que la hipnotiza. El hipnotizado
imagina que sucumbe a la influencia del otro. Imagina que se siente amodorrado, que
está cayendo bajo la influencia del hipnotizador. De ese modo, si el hipnotizador es
suficientemente persuasivo y convence a la imaginación del paciente, éste sucumbe y
obedece las órdenes del hipnotizador. Eso es todo. De la misma manera, si una persona
practica la autohipnosis, simplemente imagina que cae bajo la influencia de… ¡sí mismo! Y
así es su Gran Yo quien lo controla. Esta imaginación, naturalmente, es la base de las
curas por la fe; la gente imagina que si visita tal lugar o trata tal persona, curará al
instante. Su imaginación, en este caso de veras transmite órdenes al cuerpo y de esa
manera se efectúa la curación; esa curación es permanente mientras la imaginación sea
la dueña, mientras no aparezca la sombra de una duda.
La imaginación controlada es lo más importante. Imaginación controlada puede
significar la diferencia entre el éxito o el fracaso, entre la salud y la enfermedad. Pero
véase otro ejemplo. ¿Alguna vez se anduvo en bicicleta por un camino derecho y amplio,
y se vio delante una piedra grande, tal vez a unos cuantos centímetros de la rueda
delantera? Quizá se pensó: " ¡Oh, no puedo evitarla! '*. En ese caso, no pudieron. La
rueda delantera vacila y, a pesar de todos los esfuerzos, se choca contra esa piedra,
como si la bicicleta fuera atraída por un imán. No hay fuerza de voluntad capaz de
ayudarlo a evitar esa piedra. Sin embargo, de haber imaginado que se evitaba, es
absolutamente cierto que la habría evitado. No es la fuerza de voluntad la que da el poder
de no llevarla por delante. Hay que recordar esa regla tan importante, porque puede tener
una significación definitiva. Si usted va por la vía deseando hacer algo cuando la
imaginación se opone, todo lo que logrará va a ser un colapso nervioso. En realidad, esa
es la causa de muchas enfermedades mentales. Las condiciones actuales son muy
difíciles, y una persona trata de someter su imaginación (en vez de controlarla) por medio
de la voluntad. Hay un conflicto íntimo, dentro de la mente, y eventualmente se produce el
colapso nervioso. La persona puede volverse neurótica, hasta insana. Los manicomios
están atestados de pacientes que han utilizado su voluntad para hacer algo, cuando su
imaginación quería lo contrario. Sin embargo, es algo muy sencillo controlar la
imaginación y hacer que trabaje en nuestro provecho. Es la imaginación —controlada,
naturalmente— la que permite a un hombre escalar una montaña muy alta, volar en un
avión velocísimo para quebrar un record o realizar cualquiera de esas hazañas que
leemos en los diarios. La persona imagina que puede hacer esto o aquello, y lo logra. La
imaginación le dice que puede, y la voluntad también quiere hacerlo. Eso significa éxito
total. De manera que si se quiere que el camino sea fácil y la vida agradable, olvide todo
lo que tenga que ver con la fuerza de voluntad, no es más que una celada, un engaño.
Recuerde únicamente a la imaginación controlada. Lo que uno se imagina, eso se puede
hacer. Imaginación, fe ¿no son una?