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DIRECTRICES DEL CONSEJO DE EUROPA: EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEANZA, EVALUACIN (2002) INTRODUCCIN El Marco comn europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER) (en lo sucesivo, tambin, Marco de referencia) es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseanza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo comn para la preparacin de programas de enseanza de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes y criterios de evaluacin, materiales didcticos y manuales, etc., en toda Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir tambin de cauces de dilogo para que los profesionales del mbito de la enseanza de lenguas compartan opiniones e intercambien informacin acerca de sus propios sistemas de acreditacin, mtodos didcticos, planes curriculares, diseo de materiales y pruebas, etc. Esta iniciativa Europa surge con el propsito de disipar las barreras que separan los diferentes sistemas educativos existentes para la enseanza de lenguas extranjeras en los distintos pases que integran la Europa del siglo XXI. El Marco de referencia se enmarca en el conjunto de una serie de acciones divulgativas llevadas a cabo por el Consejo de Europa desde su creacin en 1949. Este organismo internacional ha venido desarrollando una activa poltica en el campo de la enseanza y aprendizaje de las lenguas vivas en Europa. El Consejo de Europa promueve el concepto del plurilingismo como garanta de integracin y libertad, con el deseo de que los pases que lo componen disfruten de la herencia plurilinge y pluricultural de la que Europa es partcipe. Para alcanzar sus objetivos, el Consejo de Europa ha impulsado diversas iniciativas, que se exponen de una manera ms detallada ms adelante. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin constituye la fase ms reciente de un proceso de investigacin que se inici en 1971. En la elaboracin de la versin original del documento han intervenido muchos miembros de la profesin docente de dentro y fuera de Europa. El grupo de autores del documento est constituido por el Dr. J.L.M.Trim (Director del proyecto), el catedrtico D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentes Foundation, Suiza) y el Sr.J.Sheils (Secretara). En el proceso colaboraron tambin: El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadana europea, que representa a todos los pases miembros del Consejo para la Cooperacin Cultural, con Canad como socio observador, con la supervisin general del desarrollo del documento. El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, con veinte representantes de los pases miembros que defendieron los distintos intereses profesionales implicados, as como representantes de la Comisin Europea y su programa LINGUA, con el asesoramiento y la supervisin del proyecto. La Fundacin Nacional Suiza de Ciencias, con su apoyo al trabajo realizado por el Dr.B.North y el catedrtico G.Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de referencia. 1

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La Fundacin Eurocentres, que ofreci su experiencia en la definicin y en la clasificacin por escalas del dominio de la lengua. El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, con sendas becas de investigacin Mellon al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilit la contribucin de ambos. Y gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondieron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la peticin de observaciones y comentarios sobre las versiones anteriores.

La revisin final del documento la llevaron a cabo el Dr.J.L.M.Trim y el Dr.B.North. En el Marco comn europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseanza y evaluacin se establecen las bases comunes para la descripcin de objetivos y contenidos en la elaboracin de programas de enseanza de lenguas, as como los aspectos metodolgicos que subyacen necesariamente tras estos parmetros. Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en ltimo trmino que se equiparen y, por extensin, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener cualquier estudiante de lenguas en Europa. De este modo, el Marco de referencia se perfila como un instrumento de gran utilidad y de no menos trascendencia en los mbitos profesionales y educativos pertenecientes al campo de la enseanza de lenguas, tanto dentro como fuera de Europa. Con la publicacin de Threshold Level en 1975, el Consejo de Europa da el primer paso para la constitucin de un sistema de enseanza de lenguas extranjeras que se perfilaba de acuerdo al anlisis de las necesidades de los alumnos en determinadas situaciones de comunicacin. La descripcin de un determinado nivel de domino de la lengua se haca, por primera vez, siguiente las descripciones nocio-funcionales aplicadas a la didctica de lenguas. En Threshold Level (1975) se identifican y describen las funciones lingsticas y se ensean, partiendo de esas funciones, el lxico y la estructura gramatical. Este modelo nocio-funcional de descripcin lingstica refleja la firme intencin por parte del Consejo de Europa de incorporar un enfoque sociolingstico a la teora y la prctica docente de lenguas extranjeras. El planteamiento del Consejo de Europa descrito en Threshold Level (1975) supona desarrollar los cursos de idiomas divididos en actividades de aprendizaje organizadas, a su vez, en unidades. En cada unidad, se abordara un determinado componente de las necesidades del alumno. Este enfoque estaba basado en la definicin de las funciones lingsticas de D.A.Wilkins y su anlisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua (Garca Santa-Cecilia, 2002:39). Es, precisamente, la publicacin de Threshold Level en 1975 la primera pieza de un engranaje metodolgico que comenzara a encajar perfectamente y, como consecuencia, a dar sus frutos paulatinamente. La difusin que el Consejo de Europa hizo de ese documento encontr una gran acogida en los sectores de la enseanza de lenguas. En poco tiempo, comenzaron a desarrollarse las correspondientes versiones en otras lenguas. Aunque la primera versin de Threshold Level en ingls presentaba tan slo especificaciones de carcter exclusivamente lingstico, poco a poco se fueron incorporando reflexiones metodolgicas sobre el proceso de aprendizaje y se fue ampliando el enfoque nocio-funciona, tal y como se deduce de la versin en francs Un niveau seuil de 1979. El Consejo de Europa consigui, de esta manera, dar comienzo a nuevos planteamientos metodolgicos en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras que acabaran por desembocar en el desarrollo del enfoque pedaggicos que se conoce como enfoque comunicativos y que ha venido describiendo los programas de enseanza de lenguas sobre la base de las competencias comunicativas.
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Este sistema de niveles de competencia lingstica que el Consejo de Europa ha venido desarrollando quiere servir de base para que las autoridades educativas y el resto de los profesionales del campo de la enseanza de lenguas vayan elaborando sus programas, materiales didcticos, exmenes y criterios de evaluacin y sus respectivos sistemas de acreditacin y cerificados del conocimiento de lenguas con respecto a estos niveles concretos, es decir, a un nivel intermedio y un nivel avanzado. 2. EL ENFOQUE DEL MARCO COMN EUROPEO DE REFENCIA PARA LAS LENGUAS: REFLEXIONES. Los autores del Marco de referencia aseveran de modo explcito en las Notas para el usuario que la intencin de la obra no es en absoluto preceptiva (MCER:9): Hay que dejar claro desde el principio que no nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qu forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los objetivos que deberan proponerse los usuarios ni los mtodos que tendran que emplear. El enfoque adoptado en el documento se centr, en sentido general, en la accin. Un enfoque orientado a la accin implica directamente la consideracin de los usuarios de la lengua y, por ende, de los alumnos como agentes sociales; miembros integrantes de una sociedad que se ven envueltos en una serie de tareas de todo tipo, no exclusivamente lingstica, que se sitan en entornos especficos y en contextos concretos, y que se hallan determinados por circunstancias particulares. Si bien, los actos de comunicacin tienen un componente lingstico, que se sitan en entornos especficos y en contextos concretos, y que se hallan determinados por circunstancias particulares. Si bien, los actos de comunicacin tienen un componente lingstico en muchas ocasiones, estos actos y actividades se enmarcan siempre en un contexto social mucho ms amplio que les confiere sentido. Por consiguiente, el enfoque centrado en la accin propuesto en el Marco de referencia tiene muy en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, y las mltiples competencia (lingstica, sociolingsticas y pragmticas) que un individuo utiliza como ser social. Desde esta perspectiva, el Marco de regencia manifiesta que cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas podra describirse de este modo (MCER:9): El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Esta descripcin del uso que cualquier hablante, usuario o alumno, puede hacer de la lengua se realiza desde la perspectiva del uso social de la lengua. Considerar el aprendizaje y la enseanza de lenguas desde esta visin sociolingstica conlleva ciertas implicaciones. Si se observa al alumno o estudiante de una lengua extranjera como un ante social que necesitar aprender y mejorar sus conocimientos de esa lengua para llegar a comunicarse eficazmente con el resto de los miembros de una determinada sociedad, los contenidos de su clase de lengua y el modo de exposicin de estos contenidos habrn de estar diseados y concedidos de tal modo que
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tengan muy en cuenta las necesidades del alumno, por una parte, y, por otra, los rasgos sociolingsticos de la comunicacin. Los factores que tienen que ver con la competencia pragmtica y la competencia sociolingstica deben tener un papel tan relevante como el desarrollo de la competencia lingstica propiamente dicha (lxico, gramtica, pronunciacin, ortografa). El enfoque centrado en la accin del Marco de referencia supone una ampliacin y una aproximacin a los estudios sobre el aprendizaje y la enseanza de lenguas que abarca el uso social de la lengua e incluye la consideracin de los factores lingsticos y extralingsticos que intervienen en la comunicacin y que la determinan. Si bien el enfoque del uso de la lengua que da definido de una manera clara y patente en diversas secciones del documento, el Marco de regencia no toma partido en lo referente a qu metodologa concreta utilizar a la hora de ejercer la prctica docente. El documento presenta, no obstante, distintas opciones y propone que las profesionales del campo de la enseanza de lenguas seleccionen la metodologa que consideren ms eficaz de acuerdo con las necesidades de los alumnos y de los objetivos que hayan establecido en sus programas y currculos. Estos llamamientos a la reflexin metodolgica se estructuran en forma de Cuadros de preguntas. El cuadro que se presenta a continuacin es uno de los cuadros de preguntas incluidos en el captulo 4: Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: En qu temas tendr que desenvolverse el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. En qu subtemas de desenvolver con respecto a cada tema. Que nociones especficas relativas a lugares, instituciones u organismos, personas, objetos, acontecimientos e intervenciones, tendr que utilizar el alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto. Como puede verse en el ejemplo, en estos cuadros se invita al usuario del Marco de referencia a tener presente y, en su caso, determinar las respuestas a las preguntas que se plantean. La alusin a qu tendr el alumno, cmo se le capacitar para ello, qu se le exigir al respecto hace regencia directa a los posibles mtodos susceptibles de aplicarse con relacin al aprendizaje, la enseanza y la evaluacin respectivamente. El contenido de estos cuadros se enuncia como una invitacin ms que como un precepto que ha de cumplirse, guardando, as, especial cuidado de preservar en todo momento el carcter no dogmtico del documento. 3.2.1 Dimensin vertical: los niveles comunes de referencia Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una divisin inicial en tres niveles: A, B y C. El nivel A del Marco de referencia podra corresponderse con el nivel inicial de los sistemas tradicionales, y los niveles B y C, con los niveles intermedio y avanzado respectivamente. La novedad radica, no obstante, en la subdivisin de cada uno de estos tres amplios niveles en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles que constituye la dimensin vertical del enfoque adoptado. Sin rechazar el amplio consenso, de consideracin ciertamente internacional, respecto al nmero y la naturaleza de los niveles que resultan apropiados para la organizacin del aprendizaje de lenguas extranjeras, el Marco de referencia opta por la subdivisin en dos de cada uno de los clsicos niveles bsico, intermedio y avanzado. Para el Marco de referencia, queda dividida en seis fases de la franja espacio-temporal que ocupa el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (MCER: 25):
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Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denomin en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicacin, Introductoria. Plataforma (Waystage), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo de Europa. Umbral (Theshold), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo de Europa. Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificacin de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como dominio operativo limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales. Dominio operativo eficaz (Effective Operacional Proficiency), que Tirm denomin Dominio efectivo y Wilkins Dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso operativo), que se corresponde con el objetivo ms alto de los exmenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podra ampliar para que incluyera la competencia intercultural ms desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.

En trminos generales, la descripcin de cada uno de los niveles comunes de referencia puede hacerse de manera especfica y pormenorizada, o de un modo global, dependiendo siempre de los fines que se persigan. El Marco de referencia aporta una descripcin global orientativa que resultar muy til a aquellos usuarios que no son especialistas del mbito de la enseanza de lenguas, incluidos los propios alumnos, que podrn hacerse una idea general de qu se aprende en cada uno de los niveles. La figura 2, a continuacin, ilustra la descripcin global de los niveles comunes propuestos por el Marco de referencia para caracterizar el progreso en el domino de la lengua. Usuario competente C2 Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es cada de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresamente de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encomendar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especificacin. 5

C1

Usuario B2 independiente

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Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

B1

Usuario bsico

A2

A1

3.2.2. Dimensin horizontal: parmetros y categoras del uso de la lengua La dimensin horizontal en la que se ensamblan los niveles comunes de referencia incluidos en la escala vertical la constituyen las categoras generales que describen el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizarla, es decir, las competencias que el alumno pone en
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funcionamiento para emplear eficazmente la lengua que est aprendiendo y para conseguir comunicarse en esa lengua extranjera. En la clasificacin de los parmetros o categoras desde las que se puede describir el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizar destacan: El contexto de uso de la lengua: el conjunto de acontecimientos y de factores situacionales que rodean a una persona, al alumno en este caso, y en el que se dan los actos de comunicacin de los que es protagonista. A su vez, dentro de este contexto de uso, hay que tener en cuenta los mbitos en los que puede actuar el alumno como agente social (el mbito educativo, el profesional, el pblico y el personal), las situaciones externas que surgen en el momento de la comunicacin, las condiciones y restricciones que influyen en la comunicacin (condiciones fsicas para el habla y para la escritura, condiciones sociales, presiones en cuanto al tiempo, etc.) as como el propio contexto mental del alumno (sus condiciones fsicos y psquicos, tales como su capacidad de prestar atencin, su intencin comunicativa, su propio estado de nimo, etc.) y el contexto mental del interlocutor. Las actividades comunicativas de la lengua: el conjunto de actividades de lengua de carcter comunicativo que pueden llegar a darse, es decir, actividades comunicativas de expresin oral y escrita, de comprensin oral, escrita y audiovisual, de interaccin oral y escrita y de mediacin en la comunicacin. Las estrategias que se utilizan en las actividades comunicativas de la lengua: las lneas concretas de accin que el alumno emplea intencionadamente al abordar la actividad comunicativa en cuestin con el fin de obtener los mejores resultados en la comunicacin. Las estrategias resultan de aplicar los cuatro principios metacognitivos de planificacin, ejecucin, control y reparacin en cada una de las actividades comunicativas mencionadas anteriormente. Las competencias del alumno: el compendio de conocimientos, destrezas y caractersticas particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. Las competencias generales quedan estructuradas, en el Marco de referencia, en el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural), las destrezas y habilidades (prcticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fontico y sobre la comunicacin las destrezas de estudio y de anlisis y descubrimiento). Las competencias comunicativas se dividen, a su vez en competencias comunicativas lingsticas (competencias lxica, gramatical, semnticas, fonolgica, ortogrfica y ortopica), competencias comunicativas sociolingsticas (las normas de cortesa, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, etc.) y competencias comunicativas pragmticas (la competencia discursiva y la competencia funcional). Los procesos comunicativos de la lengua: la secuencia de acciones que el alumno tiene que realizar con destreza para llevar a cabo la comunicacin oral y escrita. Se incluyen la planificacin, los procesos de comprensin, expresin e interaccin, y el seguimiento y control. Los tipos de texto entendidos como cualquier secuencia de discurso, tanto hablado como escrito, que interviene en la realizacin de una actividad comunicativa. 7

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Expresin o produccin Comprensin o recepcin Interaccin Mediacin

Oral Escrita Oral Escrita Audiovisual Oral Escrita

Como puede observarse, junto con las tradicionales destrezas de comprensin y expresin, el Marco de referencia incluye dos nuevas actividades y estrategias: las de interaccin y las de mediacin. La otra novedad la constituye la incorporacin de la comprensin o recepcin audiovisual que especifica el tipo de actividad a la que el alumno se enfrenta cuando se le presenta informacin que oye y ve al mismo tiempo, como es el caso de la informacin procedente de vdeo, televisin, Internet, cederrn, etctera. La descripcin de las competencias comunicativas de la lengua y de las competencias generales completa la dimensin horizontal que establece los parmetros de uso de la lengua. Las competencias del alumno son el compendio de conocimientos, destrezas y caractersticas particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. La definicin de unas competencias generales constituye la mayor novedad que aporta el Marco de referencia. El documento identifica, de este modo, una serie de competencias que, aunque no se relacionan directamente con la lengua, son imprescindibles a la hora de realizar cualquier accin, incluidas todas aquellas que precisen el uso de la lengua. Las competencias generales de cualquier individuo quedan estructuradas en el Marco de referencia en cuatro categoras: el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural); las destrezas y habilidades (prcticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fontico y sobre la comunicacin, las destrezas de estudio y de anlisis y descubrimiento). Por su parte, las competencias comunicativas se dividen, a su vez, en competencias comunicativas lingsticas, que incluyen las tradicionalmente descritas (competencia lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica), y en competencias comunicativas sociolingsticas y competencias comunicativas pragmticas. La competencia sociolingstica comprende, por su parte, el conocimiento y las destrezas necesarias para que el alumno sepa abordar con xito la dimensin social del uso de la lengua. Al considerar la lengua un fenmeno sociocultural, no pueden faltar en la descripcin de su uso cuestiones relativas a las normas de cortesa, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, los marcadores lingsticos de relaciones sociales, las expresiones de sabidura popular, etc. Por otra parte, la competencia pragmtica tiene que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos e incluye una competencia discursiva, referida a la habilidad de organizar secuencialmente las oraciones de tal modo que se produzcan fragmentos textuales dotados de significado, y una competencia funcional, referida al conocimiento de las formas y las funciones lingsticas.

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4 El Marco comn europeo de referencia: reflejo de la poltica lingstica del consejo de Europa El Consejo de Europa, a travs de su Consejo para la cooperacin Cultural, ha desarrollado una poltica lingstica concreta cuyos objetivos son: Proteger y desarrollar la rica herencia lingstica y la diversidad cultural de Europa como fuente de enriquecimiento mutuo. Facilitar la movilidad personal y el intercambio de ideas entre los ciudadanos europeos, promoviendo el desarrollo de habilidades comunicativas en una variedad de idiomas y, de este modo, haciendo posible el trabajo en comn. Desarrollar un enfoque para la enseanza de lenguas extranjeras coherente, basado en principios comunes y que cuente con las opiniones y experiencias de los expertos del campo de la enseanza de lenguas de los distintos estados miembros. Promocionar el plurilingismo a gran escala.

La labor del Consejo para la Cooperacin Cultural respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundacin en una serie de proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesin a tres principios bsicos establecidos en el prembulo de la Recomendacin R(82) 18 del Comit de Ministros del Consejo de Europa: Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso comn muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstculo para la comunicacin y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensin mutuos. Que slo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas ser posible facilitar la comunicacin y la interaccin entre europeos que tienen distintas lenguas maternas, con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensin mutua y la colaboracin, y vencer los prejuicios y la discriminacin. Que los estados miembros, al adoptar o elaborar polticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia en el mbito europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperacin y coordinacin de sus polticas.

El Consejo de Europa consigue reafirmar sus objetivos en poltica lingstica en el mbito concreto de la enseanza de lenguas extranjeras con la publicacin de la Recomendacin R (98) 6 del Comit de Ministros, segn la cual se debe: - Prepara a todos los europeos para los desafos de una movilidad internacional y una cooperacin ms intensas, no slo en la educacin, la cultura y la ciencia, sino tambin en el mercado y en la industria. - Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicacin internacional ms eficaz. - Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos estudiadas. - Satisfacer las necesidades de una Europa multilinge y multicultural, desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre s para superar las barreras lingsticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo
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constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien con los recursos adecuados todos los medios necesarios en todos los niveles educativos. Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginacin de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

ESCRIBIR Expresin escrita

A1 Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi direccin en el formulario del registro de un hotel.

HABLAR Expresin oral Interaccin oral

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco. Puedo participar en una conversacin de forma sencilla siempre que la otra persona est dispuesta a repetir lo que he dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad ms lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas obre temas de necesidades inmediatas y asuntos muy habituales. Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieran un intercambio simple y directo de informacin sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversacin por m mismo. S desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esta lengua. Puedo

COMPRENDER Comprensin Comprensin de lectura Auditiva

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que han en letreros, carteles y catlogos. Reconozco palabras y expresiones muy bsicas que se usan habitualmente, relativas a m mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

A2

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con trminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el ltimo que tuve.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Se encontrar informacin especfica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, mens y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

Comprendo frases y el vocabulario ms habitual sobre temas de inters personal (informacin personal y familiar muy bsica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

B1

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de inters personal.

S enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueos,

Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripcin de

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el

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Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones. esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. S narrar una historia o relato, la trama de un libro o pelcula y puedo describir mis reacciones. participar espontneamente en una conversacin que trate temas cotidianos de inters personal o que sean pertinentes para la vida diaria ( por ejemplo familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales) acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales. trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisin que tratan temas actuales o asuntos de inters personal o profesional, cuando la articulacin es relativamente lenta y clara. Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo lneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisin y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayora de las pelculas en las que se habla en un nivel de lengua estndar.

B2

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones e informes transmitiendo informacin o proponiendo motivos que apoyan o refuten un punto de vista concreto. S escribir cartas que destacan la importancia que doy a determinados hechos y experiencias.

Presento Descripciones claras y detalladas de un amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. S aplicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

Puedo participar en una conversacin con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicacin normal con hablantes nativos. Puedo formar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Soy capaz de leer artculos e informes relativos a problemas contemporneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contempornea.

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Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensin. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusin

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales.

Comprendo textos largos y complejos de carcter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artculos especializados e instrucciones

Comprendo discursos extensos incluso con claridad y cuando las relaciones estn slo implcitas y no se sealan explcitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de

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Direccin del rea Territorial de Madrid-Capital CONSEJERA DE EDUCACIN

SERVICIO DE UNIDAD DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Comunidad de Madrid
e informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos. apropiada. Formulo ideas y opiniones con precisin y relaciones mis intervenciones hbilmente con las de otros hablantes. tcnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad. televisin pelculas. y las

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Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artculos complejos que presentan argumentos con una estructura lgica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resmenes y reseas de obras profesionales o literarias.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversacin o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisin. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discrecin que los dems apenas se dan cuenta.

Soy capaz de leer con facilidad prcticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingsticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artculos especializados y obras literarias.

No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

BIBLIOGRAFA GARCA SANTA CECILIA, A. (2002) Bases comunes para una Europa plurilinge: Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin en El Espaol en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002, Barcelona, Plaza&Jans: 13-34 GUTIRREZ RIVILLA, R (2004) Directrices del Consejo de Europa: el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseanza, evaluacin (200) en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) / Lengua extranjera (LE). SGEL. MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE (2002), Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Madrid. Secretara General Tcnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el Instituto Cervantes.

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