TEMA 1.

Mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza en Ciencias Sociales

OBJETIVOS
Precisar los principios y criterios metodolgicos bsicos para la enseanza de las ciencias sociales. Definir al profesor como el elemento clave de enseanza. Comprender los principios generales para un aprendizaje en el pensamiento crtico Detallar mtodos generales y especficos de enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Conocer las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje en ciencias sociales: leccin magistral, tcnicas interrogativas, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos

CONTENIDOS. PALABRAS CLAVE

Metodologa, mtodo, tcnicas, estrategias, secuencia didctica, mtodo expositivo, estrategias de indagacin, observacin, trabajo cooperativo, estudios de caso, proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas.

METODOLOGA DIDCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Las transformaciones que ha experimentado la sociedad en los ltimos aos obliga a los docentes de ciencias sociales a un replanteamiento didctico que les permita afrontar los nuevos escenarios de aprendizaje. Los mtodos didcticos para la enseanza de las ciencias sociales deben tener como principal finalidad que el alumno descubra y asimile el medio en el que vive, atendiendo a la complejidad de los hechos sociales en todo su significado y matices.

METODOLOGA DIDCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Cuando un profesor quiere ensear ciencias sociales debe plantearse un modelo terico de enseanzaaprendizaje y unas estrategias adecuadas (a travs de tcnicas, habilidades o destrezas) que le permitan alcanzar los objetivos didcticos planteados. Pero este modelo terico, y las estrategias y tcnicas escogidas para el proceso de enseanza, deben responder a una finalidad clave. En el caso de las ciencias sociales en Primaria la finalidad de la enseanza debe estar basada en comprender los fenmenos sociales.

METODOLOGA DIDCTICA Y CIENCIAS SOCIALES En la actual enseanza de las ciencias sociales es preocupante el dominio de la memorizacin, la repeticin y la fijacin en los hechos y conceptos. Esta forma de ensear y aprender geografa e historia contrasta con la forma en que los alumnos deben afrontar los fenmenos sociales en su vida cotidiana. Un aprendizaje de las ciencias sociales de base memorstica y conceptual es contradictorio con la forma en la que se dan a conocer los temas geogrficos e histricos en los medios de comunicacin social y en la discusin cotidiana.

METODOLOGA DIDCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Es necesario formar a los alumnos como ciudadanos y actores protagonistas crticos de los acontecimientos y no como espectadores apticos y sumisos ante los fenmenos sociales que se producen en su cotidianidad. Esto implica que las estrategias de enseanza deben ir ms all de la transmisin pasiva de conocimientos. Los alumnos deben aprender a analizar los fenmenos sociales con mtodos de indagacin, donde se potencie el trabajo cooperativo, la bsqueda y el tratamiento de la informacin, la discusin y el intercambio de ideas.

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS MODELO DIDCTICO O METODOLGICO

Marco terico en el que se inscribe la actuacin del profesor en el aula (Garca y Garca, 1989). Es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin (Garca Prez, 2000, pg. 5). La metodologa es el componente curricular que mejor plasma el modelo didctico. Cuando hablamos de un modelo de enseanza lo caracterizamos por su metodologa.

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS METODOLOGA DIDCTICA. Friera (1995, pg. 203) la define como las cuestiones puestas en juego tcnicas, recursos y estrategias en los procesos de enseanza y aprendizaje.

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS

Metodologa didctica

Metodologa deductiva

Metodologa inductiva

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS

METODOLOGA Se pasa de lo particular. En deductivo, el premisas a la analtico.

DEDUCTIVA. general a lo un argumento paso de las conclusin es

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS METODOLOGA INDUCTIVA. Metodologa que usa los postulados de la induccin, en la que se pasa de lo particular a lo general. En un argumento inductivo no hay relacin analtica entre premisas y conclusin, sino sinttica.

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS MTODOS Y ESTRATEGIAS Segn su etimologa mtodo es camino hacia, meta, hacia, y odos, camino. Es el conjunto de medios puestos en prctica, racionalmente, para la obtencin de un resultado determinado (Benedito, 1987, pg. 96). Oscila ms en el repertorio de estrategias que se aplican para un aprendizaje eficaz, pero su significado es ms amplio.

MTODOS DIDCTICOS
pueden ser EXPOSITIVO OTROS TPICOS se caracterizan por se caracterizan por OTROS se caracterizan por OTROS se caracterizan por OTROS PROYECTOS DE TRABAJO TALLERES CENTROS DE INTERS

RESPONDER A LAS NECESIDADES E INTERESES NATURALES Y BSICOS DE LOS ALUMNOS

ESTAR RELACIONADOS EN UNA PROGRESIN A LO LARGO DE LA ETAPA

SE PLANIFICAN POR EL EQUIPO DOCENTE DE CICLO, Y A UN NIVEL DE GENERALIDAD QUE PERMITA SU POSTERIOR CONCRECIN

PROPICIAR PUEDEN SER DE UNA MAYOR DISTINTOS TIPOS PARTICIPACIN DEL ALUMNADO PROPICIAN UN MAYOR DESARROLLO Y ADQUISICIN DE FAVORECE EL ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE LA ACTIVIDAD RESPONDER MEDIANTE LA A UN PARTICIPACIN INTERS MS PRECISAN DE LA CONCRETO INTERVENCIN DE UN EN ELTIEMPO DOCENTE CREATIVO, Y MENOS JUNTO CON UNOS ESTABLE MATERIALES Y EN LA RECURSOS VARIADOS PLANIFICACIN DE LA ETAPA

OTROS

ES UN APRENDER HACIENDO, INTEGRANDO TEORA Y PRCTICA

GENERALMENTE SON TEMAS INDEPENDIENTES UNOS DE OTROS

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS Para Martnez y Martnez (1995) las estrategias son los elementos que sustentan la accin de ensear y le dan un sentido unitario, favoreciendo el desarrollo de esquemas de actuacin. Quinquer (1997) emplea como sinnimos estrategia y mtodo didctico.

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS TCNICAS Concepto mucho menos amplio que mtodo. Gonzlez Gallego (2002) las sita, junto con los recursos, en el mbito material, refirindose a frmulas prcticas de conocimientos tcnicos para la aplicacin de acciones directas, inmediatas y concretas. Es un tipo de saber didctico que se aplica con herramientas tiles para el proceso de enseanza-aprendizaje (Friera, 1995).

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS Tcnicas didcticas (Friera, 1995; Moreno y Marrn, ed., 1995; Rodrguez, 1997 )
Exposiciones orales Trabajo en grupo Observacin directa, grficos y mapas Comentario de textos histricos Tcnicas asociadas a medios audiovisuales e informticos Juegos y tcnicas de simulacin Debates Discusiones dirigidas Entrevistas Tcnicas de trabajo con fuentes literarias y documentales

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS SECUENCIA DIDCTICA. "Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una progresin (Perrenoud, 2004a, pg. 25).
Fases de la secuencia de enseanza-aprendizaje

Desarrollo

Inicio
Secuencia de enseanza

Final

DEFINICIN DE CONCEPTOS METODOLGICOS SECUENCIA DIDCTICA El aprendizaje se sucede en fases Fase 1. Introduccin. Sondeo ideas previas. Definicin de objetivos y contenidos generales Fase 2. Presentacin de los contenidos. Organizador previo. Estrategias expositivas significativas Fase 3. Reflexin sobre lo aprendido y su propio pensamiento. Conflicto cognitivo Fase 4. Aplicacin de lo aprendido. Transferencia a otros contenidos y a la prctica

PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodolgicos para una aprendizaje significativo: Informacin al alumnado de los objetivos, actividades y criterios de evaluacin de cada unidad temtica. Realizacin de actividades especficas de motivacin, incidiendo en la importancia, funcionalidad y relacin con otros temas de la asignatura o de otras materias que tienen los contenidos que trabajaremos.

PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodolgicos: Partir de los conocimientos previos del alumnado, como medio idneo para hacer real el aprendizaje significativo, utilizndolos como punto de partida y referencia a partir de los cuales iniciar los nuevos aprendizajes. Instrumentos: cuestionarios, dilogos, coloquios..., seguidos de puestas en comn y extraccin de conclusiones.

PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodolgicos: Confeccin de organizadores previos que ayuden al aprendizaje del alumnado y estructuren los contenidos: textos con contenidos inclusores, mapas conceptuales, esquemas, eptomes... Potenciacin de la interaccin constante entre profesor/alumno y alumno/alumno, que permite el ajuste y modificacin del proceso. El profesor es un mediador e interlocutor que favorece la interaccin entre el alumnado.

PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodolgicos: Planteamiento de actividades diversas y plurales, posibilitando el trabajo autnomo y colaborativo del alumnado. Las actividades tienen una variada tipologa y su secuencia es la siguiente: iniciacin-motivacin, conocimientos previos, contraste, aplicacin, reestructuracin de las ideas previas, evaluacin, recuperacin, ampliacin, etc.

PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodolgicos: La memorizacin de contenidos en una actividad muy valiosa, pero debe ser comprensiva, no meramente verbalista; no obstante, sta tambin es necesaria, especialmente para el aprendizaje de datos y hechos. Utilizacin de distintos recursos y tcnicas que apoyen el proceso de enseanza-aprendizaje: diferente material bibliogrfico, audiovisual e informtico en las actividades.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias expositivas Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que ensea presenta un conocimiento ya elaborado que los dems pueden asimilar. Combinacin de actividades que respondan a tres canales de percepcin: auditivo, visual y cinestsico (Trepat, 1999 y 2005).

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias expositivas

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias expositivas

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Por qu dominan las estrategias expositivas?

El supuesto generalizado de que la clase expositiva (sobre todo la clase magistral) es la mejor manera de garantizar que se va a impartir el mayor nmero de contenidos. La creencia de que el aprendizaje por recepcin es el ms efectivo (a pesar de que la mayor parte del profesorado despus se queje de que el alumno ha olvidado lo aprendido). La extensin de los programas y currculos. La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo que surgen cuando se proponen cambios en las rutinas.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias expositivas promueven la construccin de aprendizajes significativos si: Parten del nivel de desarrollo del alumno: ideas previas y competencias cognitivas. Cuentan con la motivacin del alumno. Presentan con claridad los contenidos. Se acompaan de actividades de aplicacin, que engarcen los nuevos conocimientos con los que ya se tienen.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Las estrategias expositivas sern de gran valor en planteamientos introductorios (coordenadas generales del tema, subrayar partes destacadas, etc.) y en situaciones que requieran, clarificar o reforzar la comprensin (sntesis, recapitulaciones peridicas). Se emplean para ensear datos, hechos, conceptos y principios.

LECCIN MAGISTRAL Dispongo de una informacin inicial sobre el alumnado, y la utilizo para adaptar la exposicin a los estudiantes y para que conozcan su punto de partida. Creo un clima favorable al aprendizaje, muestro inters por la materia y el alumnado, establezco empata y una actitud relajada.
(Quinquer, 1997, pg. 105)

LECCIN MAGISTRAL Inicio la exposicin con una actividad didctica, un ejemplo, que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos que se persiguen. Explicito con claridad estos objetivos. Presento los contenidos mediante un mapa conceptual donde aparezcan los aspectos ms bsicos del tema con la finalidad de que sirva de organizador previo (Quinquer, 1997, pg. 105).

LECCIN MAGISTRAL Pongo nfasis recurrente en los contenidos ms relevantes: los sealo al principio, los repito al final, los escribo en la pizarra o en una transparencia. Es necesario haber establecido previamente cules son los contenidos ms nucleares para priorizarlos (Quinquer, 1997, pg. 105).

LECCIN MAGISTRAL Controlo el ritmo de la exposicin, mantengo el tono de voz adecuado, ni demasiado rpido ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con precisin, utilizando el vocabulario cientfico adecuado al tema, sin intentar dar informacin excesiva en poco tiempo (Quinquer, 1997, pg. 105).

LECCIN MAGISTRAL Utilizo otras estrategias de comunicacin: controlo visualmente a los estudiantes, hablo dirigindome a todo el alumnado, utilizo la expresin de la cara y el movimiento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensin de lo explicado (Quinquer, 1997, pg. 105).

LECCIN MAGISTRAL Recapitulo con frecuencia, presento ejemplos, planteo interrogantes, paradojas, teniendo presente que la atencin mxima y continuada de un alumno con muy buena disposicin dura unos 20 minutos. Utilizo recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los contenidos (Quinquer, 1997, pg. 105).

LECCIN MAGISTRAL Introduzco algunas actividades de aprendizaje y de autorregulacin: discusin por parejas de alguna cuestin, realizacin de algn ejercicio, etc. Llego a una conclusin, a una sntesis final del tema. Es clave recapitular al terminar una sesin. Es ms eficiente recapitular que presentar nueva informacin.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Tcnicas interrogativas Relacionadas con el mtodo expositivo. Su finalidad es buscar la participacin activa del alumnado. Funciones de la interrogacin: exploratoria, motivadora, reflexiva, diagnstica, preventiva, recapituladora y verificadora. Segn el objetivo concreto la pregunta puede ser memorstica, aplicativa, demostrativa, clarificadora, disciplinaria, estimulante y focalizadora (Gallego y Salvador, 2002).

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Para que la tcnica de interrogar favorezca el aprendizaje son necesarios unos requisitos: hacer una buena pregunta significa prepararla con tiempo, debe provocar en el alumnado inters y reflexin, hay que tener paciencia para esperar la contestacin, para responder hay que saber escuchar, se debe devolver la pregunta por los beneficios que genera el dilogo y para que el alumnado capte que la clase puede llegar a ser un intercambio de ideas (Morgan & Saxton, 1991).

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Los alumnos aprenden aquello que preguntan.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias de indagacin Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanzaaprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas ms o menos precisas del profesorado y debe aplicar tcnicas ms concretas.
http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=player_emb edded#!

TCNICAS COOPERATIVAS
Las tcnicas cooperativas son claves para la enseanza de las ciencias sociales en Primaria y bsicas para llevar a cabo correctamente los mtodos y estrategias de indagacin. Un trabajo en grupo bien conducido por el profesor puede llevar a que los alumnos se esfuercen conjuntamente en avanzar en su conocimiento social, el razonamiento y el pensamiento crtico, lo que lleva a reconsiderar el punto de vista de los dems.

TCNICAS COOPERATIVAS
El trabajo cooperativo facilita la formacin democrtica de los alumnos, ya que la experiencia adquirida le permitir participar en los fenmenos sociales, asumir responsabilidades y tomar decisiones colectivas. En la escuela tradicional, en la que el profesor era el nico elemento depositario del saber, las interacciones eran exclusivamente profesor-alumno. La adopcin de la concepcin constructivista de la enseanza ha provocado la consideracin educativa de las interacciones de los alumnos que se producen en las aulas (Coll, 1984).

TCNICAS COOPERATIVAS
El constructivismo, al mantener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo, incide en el papel del profesor como mediador entre los alumnos y los contenidos. Pero tambin cabe la posibilidad de que los alumnos aprendan unos de otros. Las investigaciones de las ltimas dcadas (Coll y Colomina, 1990) han demostrado que los nios tardan menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de otro compaero que por s solos, de ah el carcter positivo de la interaccin entre iguales

TCNICAS COOPERATIVAS

Secuencia de enseanza para el trabajo cooperativo

Reelaboracin de la actividad en pequeo grupo a partir de las producciones aportadas por cada uno de sus miembros

Realizacin individual de la actividad propuesta

Reelaboracin Puesta en comn de los trabajos de los pequeos grupos

TCNICAS COOPERATIVAS

TCNICAS COOPERATIVAS
Valora los aspectos positivos y negativos de los siguientes modelos de trabajo en grupo (Pujol, 2003, pg. 81): 1. No es preciso organizarnos mucho. Nos repartiremos el trabajo y cada uno que haga lo que pueda en su casa. Despus nos juntamos y lo unimos viendo si falta algo. 2. Lo importante es hacer el trabajo, por tanto, lo mejor es que cada uno haga lo que sabe hacer mejor. El que domina el ordenador que haga los grficos, el que dibuja bien que haga la portada, el que sabe ms de ortografa que lo corrija y el que sabe resumir que busque la informacin.

TCNICAS COOPERATIVAS

1. Lo ms importante es estar junto siempre que se haga el trabajo, podemos quedar en la biblioteca y hacer el trabajo todos juntos. 2. Lo ms importante del trabajo es que sea el trabajo de todos. Cada uno ha de pensar en todo lo que hay que hacer y discutirlo con los otros escogiendo lo que se vea ms adecuado. Si alguien sabe ms, en lugar de hacerlo l, debe explicarlo a los dems y hablarlo; as, al terminar el trabajo todos habremos aprendido algo.

TCNICAS COOPERATIVAS

El estudiante debe asumir que slo puede alcanzar los objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos.

MTODOS/ESTRATEGIAS DE INDAGACIN
Mtodos/estrategias de indagacin para la enseanza de las CCSS

Interpretar y analizar nuevas informaciones sobre los fenmenos sociales

Estudios de caso
Para qu?

Comprender las diferentes causas de los fenmenos sociales Formarse una opinin propia y fundamentada de la sociedad en la que vive

Mtodo de proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas

Simulaciones

Trabajo de campo y observacin del medio

ESTUDIOS DE CASO Los estudios de caso son una estrategia de enseanza que consiste en proponer al alumnado un fenmeno social, presentando el contexto y el desarrollo de dicha situacin pero no el desenlace. Los casos han de ser situaciones reales o hipotticas pero posibles, lgicas y admisibles.

ESTUDIOS DE CASO El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar informacin, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones.

ESTUDIOS DE CASO
Caractersticas de los Estudios de Caso (Quinquer, 2004) La situacin que se presenta debe ser real o parecerlo. Debe ser relevante para el alumnado para que se implique en su resolucin. La situacin debe presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situacin en la que el alumno debe presentar soluciones. No debe tener una solucin nica, pues la discrepancia debe tener cabida. La solucin que se tome debe de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.

ESTUDIOS DE CASO El caso se elabora a partir de experiencias o situaciones de la vida reales o verdicas. Puede resolverse de diferentes maneras. Interrelaciona teora y prctica. Hay que trabajar en grupo con esta secuencia: Comienza con una preparacin individual, seguida de una discusin en pequeos grupos, una sesin en gran grupo y finaliza con una reflexin individual.
(Garca Sanz, 2008)

ESTUDIOS DE CASO
Cmo deben afrontar los docentes los Estudios de Caso (Oller, 2011) Necesidad de utilizar informacin adicional para analizar y tomar decisiones sobre el estudio de caso. La insistencia a los alumnos de que, adems de llegar a una decisin, hay que intentar convencer a los dems. La intervencin final del profesorado si se trata de casos reales para comentar el desenlace final. Esta aportacin puede mostrar al alumnado que no siempre las soluciones que se adoptan son las ms idneas.

ESTUDIOS DE CASO Los alumnos que aprenden mediante el estudio de casos comunican sus ideas eficazmente, analizan problemas de un modo ms crtico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, son ms curiosos y su inters por aprender aumenta. Tambin crece su respeto por las opiniones y creencias de los otros.

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

El mtodo de proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP) tienen una base comn: intentan desarrollar un aprendizaje basado en la realidad y aplicar las propuestas de pedagogos como Dewey que queran aplicar en las aulas tcnicas de indagacin y convertirlas en escuela-laboratorio (Domnguez, 2004). El mtodo de proyectos suele escoger como punto de partida un centro de inters o un tema transversal (o concepto clave), mientras que el punto de partida del ABP es un problema o interrogante.

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

El mtodo de proyectos debe abordar un tema importante o significativo para los alumnos en su vida cotidiana ms all del entorno del colegio. El proyecto debe requerir que el alumno aplique conocimientos de otras reas, utilice mtodos de indagacin y desarrolle habilidades de pensamiento. El proyecto debe demandar del alumnado el uso de diferentes medios y fuentes de informacin y que realice una presentacin de lo aprendido.

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

Caractersticas del mtodo de proyectos (Quinquer, 2004).

Requieren comprensin de la tarea, planificacin, bsqueda de informacin, trabajo en equipo y materializacin del proyecto. Los alumnos son los que llevan la iniciativa, el profesor les provee de recursos y colabora con ellos. A menudo se trabaja con elementos de otras disciplinas. Est muy relacionado con el mtodo de centros de inters o el de conceptos clave. Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes y permite globalizar contenidos.

MTODO DE PROYECTOS Y ABP En el caso del ABP se usa el problema como punto de partida para la adquisicin de nuevos conocimientos. Es clave el trabajo en grupo: el problema debe ser lo suficientemente complejo para evitar que se dividan el trabajo y necesiten la cooperacin de todos. (Garca Sanz, 2008)

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

El ABP consiste en plantear al alumno una situacin desafiante, para cuya resolucin deber comprender el problema, buscar una estrategia para solucionarlo, ejecutar esta estrategia y si es correcta, pasar a buscar otras alternativas o posibilidades de generalizacin (Hernndez Cardona, 2002). La prctica de ejercicios de este tipo favorece el razonamiento de los alumnos, ms all de la memorizacin y permite situar las ciencias sociales en una posicin prctica y fundamental til en la vida cotidiana.

MTODO DE PROYECTOS Y ABP Posibles pasos a seguir en el ABP: a) b) c) d) e) f) g) h) Leer y analizar detenidamente el problema. Elaborar posibles hiptesis (lluvia de ideas). Realizar una lista con lo que se conoce. Redactar una lista con lo que se desconoce y se requiere saber. Hacer una lista con lo que debe hacerse para resolver el problema. Definir claramente lo que se desea resolver. Obtener, organizar y analizar la informacin de diversas fuentes. Presentar resultados para solucionar el problema.
(Garca Sanz, 2008)

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

Propuesta de esquema para el trabajo con el mtodo de proyectos y el ABP (Martnez Soto y Martnez Cern).

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

Esquema de interrogantes en un proyecto de trabajo sobre el agua (Martnez Soto y Martnez Cern).

MTODO DE PROYECTOS Y ABP

Fases del proceso en un mtodo de proyectos / ABP segn Martnez Soto y Martnez Cern

ESTRATEGIAS DE SIMULACIN
Bajo la denominacin estrategias empticas y de simulacin se designa una amplia gama de actividades (simulacin social o dramatizacin, empata, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situacin real o hipottica.

ESTRATEGIAS DE SIMULACIN
Las dramatizaciones y las estrategias de simulacin deben ser partcipes del contexto de enseanzaaprendizaje y formar parte de una programacin. El juego escolar de simulacin puede reproducir situaciones actuales econmicas, sociales, ambientales, geogrficas o polticas. La toma de decisiones de los alumnos juegan un papel primordial.

ESTRATEGIAS DE SIMULACIN
La simulacin de situaciones sociales plantea una realidad social ms o menos acotada para que los participantes se comporten de acuerdo con el papel de la persona o grupo que representan (Oller, 2011). Con estas estrategias se consigue: Tener conciencia de los problemas que plantea una determinada situacin. Facilitar la comprensin de los propios comportamientos y de los dems. Imaginar posibles soluciones a las situaciones planteadas, desarrollando la creatividad y la argumentacin.

TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIN

La observacin es un instrumento bsico para introducir y desarrollar nuevos contenidos de aprendizaje. Es el punto de partida para conocer la realidad y constituye un valioso recurso de motivacin. Desarrolla el sentido crtico y facilita la interaccin profesorgrupo de alumnos.

TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIN

Contenidos de trabajo: Realizacin y sistematizacin de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran. Trabajo de campo geogrfico tanto en reas rurales (hbitat, uso del terreno habitable, calidad del medio ambiente,...) como urbanas (contraste paisaje rural y urbano, estudio de edificios, usos del suelo,...). Manejo de instrumentos para observacin y medida del tiempo atmosfrico.

TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIN

a) b) c) d) e)

Secuencia didctica de la observacin: Motivacin. Deteccin de los conocimientos previos. Planteamiento de interrogantes. Formulacin de hiptesis o respuestas intuitivas. Preparacin, elaboracin de guas de observacin.

TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIN

Secuencia didctica de la observacin: f) Salida para la observacin directa. g) Recogida de informacin: toma, intercambio, ordenacin y comunicacin de datos. h) Conclusiones: elaboracin de resmenes e informes. i) Comunicacin: exposiciones orales, escritas y grficas. j) Generalizacin y memorizacin.

LOS ITINERARIOS DIDCTICOS O SALIDAS ESCOLARES

Las salidas aumentan la participacin del alumnado en el proceso de transmisin del conocimiento. Han de cumplir dos condiciones: Mxima preparacin. Elaboracin de una gua didctica. Que el maestro sea el gua de la experiencia.
(Benejam, 1996)

LOS ITINERARIOS DIDCTICOS O SALIDAS ESCOLARES

Tipos de salidas (Vilarrasa, 2002a, 2002b, 2003) 1. Salidas vivenciales, para vivencias del alumnado. ampliar las

2. Salidas de experimentacin, la ms clsica, basada en el trabajo experimental. 3. Salidas de participacin social, para formular y expresar conclusiones.

LOS ITINERARIOS DIDCTICOS O SALIDAS ESCOLARES

LA SALIDA DE EXPERIMENTACIN Actividad en el aula Fase inicial Definir y plantear un problema. Cuestin que se debe estudiar Localizacin Observacin indirecta Documentacin Detectar y motivar ideas previas Plantear las incgnitas Motivar el inters de los alumnos Organizacin de la tarea Establecer objetivos de aprendizaje Dibujar Fotografiar Preguntar Cartografiar Medir La salida como trabajo de campo Fase de desarrollo Actividad en el aula Fase de sntesis

Recoger datos Identificar

Tratamiento de la informacin Formular conclusin Consideracin crtica de los resultados Valoracin y formulacin de alternativas Elaboracin y aplicacin de proyectos y pautas de conducta

BIBLIOGRAFA
GALLEGO, J. L. y SALVADOR, F. (2002). Metodologa de la accin didctica, en Medina, A. y Salvador, F. Didctica General. Madrid, Pearson, pp. 155-181. GARCA, J. E. y GARCA, F. F. (1989). Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin. Sevilla, Dada. GARCA SANZ, M. P. (2008). Guas docentes de asignaturas de grado en el EEES. Murcia, Universidad de Murcia. GONZLEZ GALLEGO, I. (2002). El conocimiento geogrfico e histrico educativo: la construccin de un saber cientfico, en Gonzlez, I. (Dir.). La Geografa y la Historia, elementos del Medio. Madrid, MECD, pp. 9-100. MORENO, A. y MARRN, M. J. (Eds.). (1995). Ensear geografa. De la teora a la prctica. Madrid, Sntesis. MORGAN, M. & SAXTON, J. (1991). Teaching questioning and learning. London, Routledge. PERRENOUD, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona, Gra. POZO, J. I., ASENSIO, M. y CARRETERO, M. (1989). Modelos de aprendizajeenseanza de la Historia, en La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, pp. 211-239.

BIBLIOGRAFA
PUJOL, R. M. (2003). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Madrid, Sntesis. QUINQUER, D. (1997). Estrategias de Enseanza: los mtodos interactivos, en Benejam, P. y Pags, J. (Coords.). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona, Horsori, pp. 97-121. SALINAS, J. (2004). Los recursos didcticos y la innovacin educativa. Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos didcticos, 200, pp. 36-40. TREPAT, C. A. (1999). La Restauracin, una didctica para el bachillerato (16-18), Aula-Historia Social, 1, pp. 72-81. Edicin web <http://www.ub.es/histodidactica/articulos/tofol-trepat.htm>, (consulta: 11-09-2005). TREPAT, C. A. (2005). Los campos de aprendizaje y la historia del arte. ber, 43, pp. 44-57. VIAO, A. (2001). Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas. Con-Ciencia Social, 5, pp. 25-46. WILSON, S. M. (2001). Research on History Teaching. En Richardson, V. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Washington, AERA, pp. 527544.