Dos Estilos de Ensino aos Modelos de Ensino Os Estilos de Ensino Os diversos desempenhos manifestados no exerccio da regncia de turmas de Educao

Fsica apresentam na maior parte das vezes, uma srie de pontos em comum. Desta forma, ao longo das ltimas dcadas, foram feitas diversas tentativas para determinar estilos de ensino comuns, que agrupassem certas caractersticas do processo de interao professor/aluno. Como ensinar e adaptar esse ensino s caractersticas e singularidades dos alunos, o grande desafio que se coloca aos professores de educao fsica. Procurando resposta para esta questo, surge como grande referncia cientfica no estudo dos estilos de ensino, Muska Mosston, que efetuou um dos mais prestigiados e valiosos trabalhos nesta rea. Antes de abordarmos o trabalho desenvolvido por este autor, iremos em seguida falar sobre as tcnicas de ensino que a literatura aborda. Essas tcnicas de ensino, so a instruo direta e a indagao.

Tcnicas de Ensino 1. Instruo Direta Esta tcnica de ensino, tem o professor como protagonista no processo de ensino aprendizagem, onde este prope uma soluo/modelo, claramente definida para um determinado problema a apresentar ao aluno. O professor para propor as solues/modelos aos alunos dever apresentar uma clareza comunicativa, informando o que fazer e como fazer utilizando para esse efeito a demonstrao da tarefa. Vantagens/desvantagem da instruo direta Esta tcnica de ensino mais rpida e eficiente, facilitando ao professor a organizao e controlo da aula, sendo as aprendizagens tcnicas dos alunos mais eficientes. Por outro lado, uma tcnica difcil de individualizar, tendo o aluno um papel passivo no processo de ensino aprendizagem.

2. Indagao Esta tcnica de ensino est mais centrada no aluno, permitindo o professor que o aluno encontre e descubra as solues para as tarefas apresentadas, conseguindo o aluno ter um nvel de reteno mais elevado. Este processo implica que o aluno seja ativo cognitivamente na tarefa motora, tornando o processo de ensino mais individualizado a cada aluno. Assim, o aluno tem um papel muito ativo, sendo ele o protagonista principal de todo o processo de ensino aprendizagem. Para que tal seja possvel, o professor no dever apresentar o modelo/tarefa ou a soluo para o aluno atingir o sucesso, no realizando tambm o processo de demonstrao da tarefa.

Vantagens/desvantagens da Indagao A principal vantagem, desta tcnica de ensino que permite que o aluno tenha maior implicao cognitiva na tarefa e maior reteno, liberdade e criatividade na mesma. No entanto as aprendizagens so mais lentas que na tcnica de instruo direta, sendo os alunos tecnicamente mais imperfeitos. Esta tcnica requer grandes conhecimentos por parte do professor e um grande nvel de preparao no perodo anterior aula.

Estilos de Ensino Durante a dcada de sessenta, o Professor Muska Mosston, da Rutgers University, desenvolveu uma teoria de relacionamento entre professor e aluno, e representou-a atravs de um diagrama, no qual nomeou de Spectrum dos estilos de ensino. O Spectrum, em portugus espectro, uma teoria que analisa a estrutura de tomada de decises de um comportamento de ensino e das suas conexes. Mosston (1966) acreditou que a identificao e o esclarecimento desta estrutura seriam extremamente benficos, quer para o professor, quer para o aluno, e idealizou um espectro de estilos de ensino presentes no ensino-aprendizagem em Educao Fsica. Este espectro baseiase na tomada de decises realizadas pelo professor, que se relacionam com o planeamento, orientao e controlo de aprendizagem.

Mosston afirma que o processo de ensino requer uma sequncia de decises tomadas pelo professor as quais se diferenciam de acordo com o estilo de ensino, e as decises tomadas pelo aluno definem sua maneira de aprender. O conhecimento do espectro permite ao professor ter a conscincia e o conhecimento dos vrios estilos de ensino. A tomada de decises evolui, segundo uma transferncia de competncias do professor para o aluno. Os diferentes desempenhos do professor e os diferentes modos de locionar do origem a uma boa aprendizagem por parte dos alunos. O espectro oferece um vasto esquema de estilos de ensino baseados em quem toma as decises e em que momento elas so tomadas. Esses estilos no se contrapem, mas sim complementam-se. Cada estilo contribui para o desenvolvimento de vrios domnios, tambm chamados de canais de desenvolvimento: canal fsico referente rea do desenvolvimento motor, canal cognitivo referente rea do desenvolvimento cognitivo, canal social - referente rea do desenvolvimento social e canal emocional referente rea do desenvolvimento emocional, e no procura impor mritos nem supremacia de um estilo sobre o outro. Dessa forma a escolha de um estilo de ensino no exclui os demais. O professor pode utilizar mais do que um estilo de ensino numa uma aula ou numa sequncia de aulas. A interao entre professor/aluno reflete sempre comportamentos de ensino e aprendizagem singulares. Estes comportamentos resultam naquilo que podemos chamar de consecuo de objetivos. O ensino (E), a aprendizagem (A) e os objetivos (O) tm entre si uma ligao complexa, podendo essa ligao ser considerada como uma unidade concebida dentro da Unidade Pedaggica. Essa relao contempla uma constante explorao das relaes entre o aluno e o professor. Segundo Mosston, 1966 os estilos de ensino pressupes partida dois tipos de axiomas: o ensino como uma cadeia de decises e a identificao das categorias das decises. Antes de aplicar qualquer estilo de ensino, deveremos ter em conta que no processo de ensino, o professor toma um conjunto de decises que so fundamentais, sendo essas decises classificadas de trs formas diferentes: decises de pr-impacto decises tomadas antes do contacto entre professor e aluno; impacto decises tomadas pelo professor durante a

execuo das tarefas; ps-impacto decises referentes avaliao da execuo da tarefa. Antes de passarmos caracterizao dos estilos de ensino,

pretendemos deixar claro o seguinte: No existe um estilo ideal de ensino. Todos os estilos tm caractersticas prprias que lhes permitem alcanar objetivos especficos e, portanto, adaptar-se bem a determinadas situaes pedaggicas e menos bem a outras; Todos os estilos precisam de ser treinados e aprendidos pelos professores e pelos alunos porque os efeitos a alcanar dependero, em grande parte, da aplicao mais ou menos correcta que deles se fizer; Na mesma aula podem utilizar-se vrios estilos em sequncia ou em simultneo (exemplo: numa aula organizada em circuito, podemos utilizar o estilo por tarefa numa estao e o estilo por avaliao recproca numa outra).

Estilos de Ensino em Educao Fsica

Muska Mosston, denominou cada estilo de ensino por uma letra do alfabeto, conforme se apresenta abaixo:
Professor

A Ensino por Comando Directo B Ensino Baseado na Tarefa Reproduo do conhecido C Ensino Recproco D Ensino por Auto-avaliao E F Descoberta e produo do desconhecido Ensino Inclusivo Ensino por Descoberta Guiada por Resoluo de

Deciso

G Ensino

Problemas H Ensino I J Alunos Iniciados Auto - Ensino

Aluno

Estilo A - Comando Direto um estilo de ensino onde o professor o elemento humano preponderante, com um papel bem definido, sendo, o mais utilizado pelos professores de Educao Fsica, sobretudo por aqueles que privilegiam o controlo rigoroso dos alunos. o professor quem determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as informaes precisas sobre o que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige. Este estilo de ensino assenta em trs pressupostos fundamentais: os estmulos do professor produzem respostas nos alunos; as respostas produzidas pelos alunos e os estmulos utilizados para as desencadear so resultado de decises exclusivas do professor; o papel do aluno consiste em responder aos estmulos produzidos pelo professor. A sequncia tpica do trabalho do professor e dos alunos no decurso das aulas em que o professor utiliza o estilo por comando : inicialmente o professor faz a apresentao das actividade, os alunos realizam a execuo das atividades e por ltimo uma avaliao e correo dos erros de execuo por parte do professor.

Estilo B - Baseado na Tarefa O ensino baseado na tarefa pouco difere do ensino por comando direto. O professor continua a deter o poder absoluto de deciso, quer ao nvel da planificao como da avaliao. As decises nas fases de pr-impacto e ps-impacto so assumidas pelo professor, enquanto na fase de impacto as decises comeam a ser assumidas pelos alunos, competindo-lhes o papel de executar as tarefas apresentadas/propostas pelo professor. Este estilo de ensino o ponto de partida para que os alunos possam experimentar o inicio de uma aprendizagem autnoma. A sequncia tpica do trabalho do professor e dos alunos no decurso das aulas em que o professor utiliza o estilo baseado na tarefa idntico ao anterior. Inicialmente o professor faz a apresentao das atividades, os alunos realizam a execuo das catividades e por ltimo uma avaliao e correio dos erros de execuo por parte do professor. No entanto, algumas diferenas podem ser observadas nas duas primeiras fases do ciclo.

Estilo C - Ensino Recproco Um dos aspetos mais determinantes na aprendizagem dos alunos , segundo a generalidade dos investigadores em pedagogia e aprendizagem motora, o feedback - isto , a informao que os alunos recolhem por si prprios e recebem do professor sobre a execuo e o resultado das tarefas motoras que executam. Nas condies normais de aula, cada aluno tem poucas probabilidades de receber frequentes informaes do professor. O estilo de ensino recproco, visa facultar aos alunos critrios que lhes permitam detestar os erros de execuo deles prprios e dos companheiros e dar-lhes alguma autonomia relativamente fase de avaliao. Desta forma, este estilo baseia-se na constituio de pares, cabendo a cada elemento desempenhar, respetiva e alternadamente o papel de executante (E), ou de observador (O). O professor, dentro do seu papel especfico neste estilo, interage com os diversos pares numa perspetiva orientada para trs canais de comunicao: O executante comunica s com o observador, cujo papel consiste, por um lado proporcionar feedback ao executante e comunicar /receber instruo por parte do professor. O exerccio do feedback eleva o domnio cognitivo da actividade do aluno.

Estilo D - Auto-avaliao Este estilo de ensino visa incutir nos alunos a conscincia da prpria execuo durante a tarefa. Cada aluno executa a tarefa, tal como nos dois estilos de ensino anteriores, assumindo de imediato as decises de ps impacto por si prprio. A comparao, o contraste e as concluses sobre a execuo, servem neste caso para a avaliao do prprio aluno. Assim este estilo de ensino, permite ao aluno libertar-se de todas as fontes externas de feedback, aceitando ele prprio as suas limitaes, xitos e fracassos, tendo ele um papel preponderante em relao ao professor, que apenas prope as tarefas a realizar assumindo um papel pouco importante nas fases de impacto e ps impacto. Estilo E - Ensino inclusivo A funo do professor resume-se em tomar todas as decises na fase de pr-impacto, enquanto, a do aluno toma as decises na fase de impacto. O

aluno tem como objetivo executar, avaliar e propor-se a nveis mais elevados do seu desempenho. O principal objetivo deste estilo de ensino procurar a incluso dos alunos (normalmente mais utilizado em turmas heterogneas), possibilitar maior individualizao que nos estilos anteriores, dado existirem opes quanto ao nvel de execuo em cada tarefa. Procura que o aluno aprenda a ver a relao existente entre as prprias aspiraes e a realidade da execuo, pretendendo chegar at ao xito da actividade. A avaliao realizada pelo prprio aluno em funo dos critrios que estabelece para si prprio, segundo o seu prprio nvel de execuo. O uso deste estilo implica que o professor aceite filosoficamente o conceito de incluso.

Estilo F - Descoberta Guiada (convergente) Este estilo de ensino caracteriza-se pela relao peculiar entre o professor e o aluno, onde o professor atravs de uma sequncia de perguntas d origem a uma sequncia de respostas por parte do aluno. No entanto, cada pergunta do professor provoca uma nica resposta por parte do aluno, provocando o efeito acumulativo desta sequncia e fazendo com que o aluno descubra o conceito, principio ou ideia pretendidos. O professor assume o papel de incentivador, orientador e controlador das atividades formativas e informativas dos alunos, auxiliando-os e esclarecendo-os. Neste estilo, o papel do professor de apenas orientar os alunos, devendo este estar disponvel para formular uma sequncia adequada de perguntas/questes s quais os alunos devero responder, tendo o professor que confiar na capacidade cognitiva do aluno estando disponvel para esperar pela resposta correta, mesmo que ela leve algum tempo para acontecer.

Estilo G - Resoluo de problemas Neste estilo de ensino, o aluno inicia a descoberta e tomada de decises relativamente aos contedos propostos. Na fase de pr-impacto o professor toma decises sobre o(s) problema(s) a ser solucionado. Na fase de impacto, o aluno

Procura encontrar as solues mltiplas e divergentes do problema proposto. Na fase de ps-impacto o aluno toma decises de avaliao sobre as solues encontradas. Este estilo de ensino visa estimular as capacidades cognitivas do professor (atravs da formulao de situaes/problema) e do aluno (atravs da descoberta das mltiplas solues). O professor dever estar preparado para dar aos alunos o tempo necessrio para possibilitar o processo da descoberta das solues, podendo estas ser divergentes de aluno para aluno. Em suma, neste estilo de ensino o aluno colocado no centro do processo de ensino-aprendizagem, passando a ter um papel muito ativo.

Estilo H - Programa individualizado A particularidade deste estilo a maior independncia do aluno, atravs da individualizao do programa baseado no contedo decidido pelo professor. Neste estilo, o professor faz o planeamento da rea geral de contedo, cabendo ao aluno escolher o tema. O objetivo deste estilo que o aluno descubra, crie e organize ideias por si prprio e desenvolva contedos relacionados com um tema. Na fase de pr-impacto o professor seleciona o contedo e o aluno escolhe o tema que ir desenvolver. Na fase de impacto o aluno planeia, prope problemas e cria solues. O professor deve estar disponvel quando questionado. No ps-impacto o aluno deve examinar solues, valid-las em relao ao problema, estabelecer conexes, categoriz-las e manter o seu programa. Ao professor cabe conduzir os dilogos quando solicitado. Assim, deste modo, o professor tem como objetivo definir o tema em geral, auxiliando o aluno na organizao dos contedos e o aluno dedica-se anlise e soluo do problema escolhido a partir de uma actividade proposta pelo professor, realizando no final da tarefa a sua autoavaliao

Estilo I - Alunos Iniciados A caracterstica bsica deste estilo o aluno, que conduz o seu ensino e a sua aprendizagem. Na fase de pr-impacto as decises so todas do aluno, cabe ao professor ouvir, observar e alertar sobre essas decises, quando solicitado. Na fase de impacto o aluno experimenta, examina e descobre as

solues. Na fase de ps impacto, a avaliao fica por conta do aluno e o professor d suporte para isso.

Estilo J - Auto-Ensino Este estilo de ensino dispensa totalmente a presena do professor. O objetivo o aluno ensinar-se a si mesmo. O aluno tomar todas as decises em todas as fases. Estes dois ltimos estilos so os mais difceis de se encontrarem em situaes de aulas regulares de Educao Fsica. 2.3 Grupos de estilos de Ensino Os estilos de ensino podem ser divididos em dois grupos: 1 Grupo de A a E Caracterizado por actividades de reproduo o aluno desenvolve um estado de consentimento o professor prope e o aluno imita; 2 Grupo de F a H caracteriza-se por atividades de investigao e descoberta o aluno desenvolve um estado de dissonncia cognitiva o professor no prope nada, coloca o aluno perante situaes novas e este tem de encontrar resposta para elas (solues).

A Barreira da Descoberta separa e, ao mesmo tempo, faz a ligao entre os dois grupos.

2.4 Implicaes ao Nvel dos Canais de Desenvolvimento Aps a caracterizao dos diversos estilos de ensino, apresentamos em resumo, um grfico com as implicaes ao nvel dos canais de

desenvolvimento: fsico, cognitivo, social e emocional, que cada estilo de ensino provoca no aluno. O grfico abaixo ilustra como so estimulados os canais de desenvolvimento em cada um dos estilos de ensino, levando em conta o critrio de independncia do aluno em relao ao professor na tomada de decises

IMPLICAES AO NVEL DOS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO

Fsico Social

Grfico 1 - Implicaes ao Nvel dos Canais de Desenvolvimento em cada Estilo de Ensino Podemos assim observar, que no estilo de ensino por comando encontra-se o mnimo de independncia de decises sobre o comportamento do aluno, pois este s executa o que foi planeado e decidido pelo professor. Tem o mnimo de independncia ao nvel do canal social, fsico, emocional e cognitivo. Cada estilo estimula e sensibiliza os canis de forma diferente, permitindo assim, que o professor escolha os estilos de ensino mais apropriados para uma aula ou conjunto de aula de acordo os objetivos que deseja. Desta forma, podemos concluir que desde o estilo de ensino por comando at ao estilo de programa individualizado o aluno, vai se tornando cada mais autnomo e a interveno do professor menos ativa. importante salientar que na prtica muitos estilos podem coexistir. Ser ento difcil encontrar uma aplicao integral de um dos estilos de ensino apresentados no espectro de Mosston. No entanto, tal como referimos anteriormente, cabe ao professor, escolher o estilo ou estilos que mais se adequam s suas turmas e que proporcionaro um processo de ensino aprendizagem mais adequado aos seus alunos para a obteno do sucesso.

O ensino baseado em modelos As mudanas ocorridas no que respeita s teorias de aprendizagem, em que estas deixaram de estar fundamentadas nas teorias comportamentalistas para

passarem a estar fundamentadas nas teorias construtivistas, tiveram tambm o seu reflexo no ensino da Educao Fsica e mais concretamente na iniciao e ensino dos jogos desportivos. O modelo tcnico ou tradicional, baseado na aquisio e repetio descontextualizada de habilidades tcnicas, passou a considerar outras metodologias em que a aprendizagem cognitiva e contextual assume uma grande importncia. A investigao, orientada para os novos modelos de ensino, constituiu ma nova base cientfica e objetivo de estudo. Assim, deixou de constituir preocupao dominante as questes relacionadas com a aprendizagem tcnica e motora, em que a observao e avaliao se realizava em contextos isolados, para preocupaes orientadas para estudos em que cada vez se d mais importncia s questes cognitivas e s aprendizagens contextuais. Ser precisamente a importncia dada a estas duas questes o que melhor caracteriza as novas metodologias de iniciao e ensino dos jogos desportivos. A metodologia predominante, o modelo tcnico, apresenta insuficincias associadas aprendizagem da ttica, da o apoio s metodologias que surgiram como oposio ao modelo hegemnico da tcnica e que tm na ttica o seu contedo essencial. Segundo Gimnez et. Al (2009, :19) Metzler (2005) e Kirk (2005) referem que o ensino da Educao Fsicas baseia-se fundamentalmente no tipo de contedos ou actividade que se abordam (activity-based instruction), como por exemplo o basquetebol, a condio fsica ou outras, e que, consequentemente estes contedos determinaro as estratgias de ensino, as tarefas, a sequncia das experiencias de aprendizagem bem como os prprios sistemas de avaliao. A ttulo de exemplo, e admitindo eventuais modificaes, numa unidade de ensino de voleibol normal que o professor ensine em primeiro lugar o toque de dedos e a manchete, faa a abordagem ao servio e ao remate, explique as regras do jogo (6x6) e finalmente possibilitar aos alunos a prtica do jogo adulto. Duma forma geral, a maneira de ensinar estes ou contedos semelhantes relativamente a outras unidades de ensino, afiguramse como muito idnticas, esquecendo questes importantes, como por exemplo a idade e a experincia desportiva dos alunos. Segundo Mosston e Ashworth (1986) Noguera (1991) estudos diversos tem revelado que os professores relativamente utilizao dos estilos de ensino, utilizam fundamentalmente os

estilos de consentimento cognitivo, especialmente o comando direto ou a resoluo de tarefas, sem considerar aspetos fundamentais como os prprios centedos e as suas caractersticas, os efeitos das aprendizagens previstos, a contextualizao adequada dessas mesmas aprendizagens, o clima e ambiente educativo, bem como a motivao dos prprios alunos. Para Metzler (2011), os programas de educao fsica tem de ser vistos, considerando uma interpretao e adaptao pessoal do professor dos mesmos, como uma combinao de objetivos de aprendizagem, instalaes, contedos e atividades, e a forma singular como os professores os aplicam, ensinando os alunos. Nos EUA, em 1992 a National Association for Sport and Physical Education clarificou uma posio sobre os objetivos e resultados esperados com a aplicao dos programas aos jovens estudantes, no intuito de que estes se venham a considerar pessoas fisicamente bem-educadas. Segundo a National Association for Sport and Physical Edcation NASPE, 1992; 2004), entende-se por uma pessoa fisicamente bem-educada: O aluno que demonstra competncias na realizao de habilidades necessrias para praticar um conjunto diversificado de atividades fsicas; O aluno que apresenta uma boa aptido/condio fsica; O aluno que pratica regularmente atividades fsicas; O aluno que reconhece as implicaes e os benefcios associados prtica das atividades fsicas; O aluno quem manifesta o conhecimento e como utilizar os princpios e as estratgias necessrias para conseguir usufruir dos benefcios proporcionados pela prtica das atividades fsicas; O aluno que valoriza a actividade fsica relacionada com a sade e bem estar, bem como o seu contributo para usufruir de um estilo de vida saudvel.

Segundo Metzler (2011) o ensino baseado em modelos (model-based instruction) deve ser caracterizado por uma harmonizao em que os contedos e as metodologias/estilos de ensino correspondam estritamente aos resultados das aprendizagens pretendidos, considerando fatores relevantes

como a experincia e as caractersticas dos alunos e os contextos de aprendizagem e singularidades escolares. Poderemos referir, como exemplo, dois professores que planificam unidades de ensino com o mesmo contedo, considerando, no entanto, objetivos diferentes relativamente ao resultado das aprendizagens. Para um dos professores o foco da aprendizagem seria a valorizao tcnica dos seus alunos, enquanto para outro o foco seria que os seus alunos desenvolvessem a conscincia ttica, a tomada de deciso e a utilizao apropriada das habilidades motoras em situao de jogo. Refere o autor, de acordo com as suas percees, que para cada caso os professores deveriam optar por modelos de ensino diferentes, embora os contedos de ensino sejam os mesmos. Joyce e Weil (1980), definiram o modelo de ensino como um plano ou padro que se pode utilizar para dar forma aos currculos (planos de estudo a longo prazo), para desenhar formas e materiais de ensino e para orientar a aula noutras situaes. Como clarifica Metzler (2005:13) geralmente ut iliza-se um mtodo, uma estratgia, um estilo ou uma habilidade na implementao de uma determinada actividade, antes de se dar lugar a uma estratgia, estilo ou habilidade. Sem dvida que o desenho do modelo engloba uma unidade de ensino na sua globalidade e inclui todas as dimenses de planificao, implementao e avaliao da unidade. Estas mesmas preocupaes j Mosston e Ashworth (1991) e Noguera (1991) as haviam refletido relativamente aos Estilos de Ensino, ao considera-los como formas singulares e peculiares de interagir com os alunos, formas essa que se manifestavam tanto nas decises pr-interativas e interativas, como nas pos-interactivas. Assim, poderemos partir para o pressuposto que o caracter extensivo, o quadro temporal e a continuidade ao longo de uma unidade de ensino podero significar os elementos diferenciadores entre os Estilos de ensino e os Modelos de Ensino. Como refere Kirk (2005), o Modelo de Ensino, mais que um contedo ou Estilo de Ensino isolado, configura-se como centro de organizao sobre o qual se estrutura e constri um programa de E. Fsica. Ainda segundo Mtzler (2011:12), existem um conjunto de boas razes para utilizar as abordagens ao modelo de ensino na Educao Fsica. Permitem ao professor considerar e pesar alguns fatores chave antes de decidir qual o modelo que vai implementar na unidade de ensino, possibilitando

identificar as relaes entre todos os fatores e variveis, ajudando-o assim, a estabelecer as dedues adequadas s decises de ensino Quando o modelo for selecionado dedutivamente torna-se muito mais fcil adequar o contexto, os contedos e os objetivos para cada unidade. Portanto, a implementao eficaz da instruo apresenta-se com um potencial mais elevado. A maioria dos modelos de ensino assentam numa base terica cientifica que foi sujeita a investigao por parte de estudiosos que procuraram provar a sua eficcia na implementao de determinado tipo de aprendizagens. Esta investigao tambm fornece aos professores experincias no terreno,

possibilitando-lhes aferir da forma de utilizar e aplicar cada modelo de feio mais eficaz em muitos contextos de ensino da educao fsica. Cada modelo de ensino pode representar uma grande ideia ou tema de ensino-aprendizagem que pode constituir um elemento motivacional para ajudar os alunos a compreender melhor a forma de proceder, e ajudar o professor a tomar boas decises e a estar bem informado em todas as fases em uma unidade de ensino. Metzler (2005) refere oito modelos de ensino, duma forma sinttica procuraremos caraterizar.

1- Modelo de Ensino ou Instruo Direta (Direct Instruction) O Modelo de Instruo Direta caracterizada por decises controladas pelo professor e orientadas para solicitao de padres de empenhamento por parte dos alunos. Os professores assumem um conjunto distinto de objetivos de aprendizagem, pretendendo que os alunos os compreendam e os executem de acordo com um padro de atividade de aprendizagem desejada. Atividade essas organizadas em blocos segmentados de tempo, proporcionando altas taxas de densidade motora, elevados ndices de feedback e encorajamento dos alunos param a prtica de cada tarefa ou habilidade. Pouco solicitados em decises autnomas, a maioria dos alunos seguem as instrues dos professores durante a aula e respondem s perguntas do professor quando solicitados. O objetivo deste modelo possibilitar o uso mais eficiente do tempo de aula e recursos a fim de promover taxas/ndices elevadas do envolvimento

dos alunos nas atividades/prticas tanto quanto possvel, de modo a que o professor possa observar esses comportamentos, e comunicar elevados ndices de feedback corretivo/positivo. O contedo da unidade de instruo directa dividido numa serie de habilidades de desempenho sequencial e reas de conhecimento. Isto conseguido atravs de uma anlise de tarefas, levando articulao de uma lista de reas a abranger. Cada rea de conhecimento e habilidade ir conter um conjunto de tarefas especficas de desempenho para os alunos praticarem e aprenderem. De acordo com Rosenshine (1983: 336), os professores de instruo direta executam um conjunto de operaes prescritas para promover o desempenho do aluno: 1. Eles estruturam a aprendizagem. 2. Eles procedem em pequenos passos mas em ritmo acelarado. 3. Eles do repetidas e detalhadas instrues e explicaes. 4. Eles perguntam um grande nmero de questes e proporcionam uma prtica direta e ativa. 5. Eles fornecem feedback e correes, nomeadamente nos incios da aprendizagem. 6. Eles garantem uma taxa de sucesso aos estudantes de 80% ou mais em tarefas de aprendizagem inicial. 7. Eles dividem grandes tarefas acadmicas em tarefas menores. 8. Eles garantem para a continuidade da prtica do estudante com uma taxa de sucesso de 90 a 100%, de modo a que as respostas dos alunos se tornem rpidas, confiantes e firmes.

2- Modelo Sistema Personalizado de Ensino ( Personalized System for Instruction) O modelo PSI foi concebido para permitir a cada aluno em progredir no seu prprio ritmo atravs de uma sequncia de tarefas prescritas de aprendizagem. As tarefas de aprendizagem so derivadas de uma anlise de tarefas para cada uma das habilidades e reas de conhecimento a serem abrangidas na unidade de ensino, determinando a listagem de contedo para a unidade inteira. Cada mdulo de aprendizagem inclui informaes sobre a

apresentao da tarefa, estrutura da tarefa, anlise de erros e critrios de desempenho dados aos alunos num formato escrito e / ou formato mediador. Aqui a chave que os professores no fornecem essa informao aos estudantes pessoalmente; os alunos leem materiais preparados ou amostras em vez disso. Este mtodo liberta o professor de ter de gastar o tempo de aula sobre essas funes, permitindo-lhe ter uma maior interao em termos de instruo com os alunos. Como cada aluno conclui uma tarefa de aprendizagem aos seus declarados critrios de desempenho, dirigindo-se assim para a prxima tarefa da lista, sem depender do professor para permisso ou direes. Quando usado em classes muitos grandes em que o professor tenha designado assistentes, PSI, uma vez que foi concebido por Keller, conta com procuradores/assistentes para verificarem os exames, r os exames, auxiliar os alunos com a logstica e fornecer orientao tutorial (Keller & Sherman, 1974). Estes procuradores/assistentes podero ser professores assistentes, auxiliares de professores ou at alunos mais avanados. Na maioria das aplicaes para a educao fsica nas escolas, a disponibilidade de procuradores/assistentes limitada. Mas h outras maneiras de suprir essa funo para com os alunos. Em que os assistentes interagem com os alunos para fornecer informaes instrutivas como motivao (Por exemplo: feedback e orientao tutorial). O modelo PSI baseado num plano unificado para a unidade de contedo, no h planos de aulas dirias. Os estudantes progridem individualmente atravs da sequncia de tarefas de aprendizagem, simplesmente comeando cada lio onde pararam na anterior. O professor s precisa de estar ciente de quais tarefas sero tentadas/implementadas na prxima aula para que ele possa fornecer o equipamento necessrio param o envolvimento do aluno com eles. As responsabilidades de fornecer aos alunos informaes sobre a gesto da classe, tarefas de aprendizagem e avaliao so realizadas com uma pasta de trabalho do curso e meios instrucionais (vdeos, DVDs ou de recursos online). Os estudantes leem e seguem o livro de curso tanto quanto possvel; o professor oferece apenas esclarecimentos necessrios e os detalhes no abrangidos no livro (consulte o livro de exemplo no site do IMPE). O objetivo do projeto bsico do PSI incentiva os alunos a serem aprendizes independentes e, ao mesmo tempo, permite ao professor usar altas taxas

/ndices de interao com os alunos que o necessitam. Provou ser um modelo altamente eficaz para o desempenho do aluno nos domnios cognitivo e psicomotor.

3- Modelo de Aprendizagem Cooperativa (Cooperative Learning) A aprendizagem cooperativa assenta num conjunto de estratgias de ensino relacionadas, que compartilham trs atributos comuns: recompensa do grupo/equipa, responsabilidade individual e igualdade de oportunidades para o sucesso de todos os alunos. Contudo, dado que todas as estratgias utilizadas na aprendizagem cooperativa tm esses atributos comuns bem como os procedimentos estabelecidos para a instruo, possvel consider-los um modelo formal de ensino, Novamente, so estes atributos e procedimentos que diferenciam a aprendizagem cooperativa de uma aprendizagem colaborativo entre pequenos grupos de alunos. Eileen Hilke (1990) enumera os principais objetivos de ensino para a aprendizagem cooperativa: (1) fomentar a cooperao acadmica entre os alunos, (2) incentivar relaes positivas dentro do grupo, (3) desenvolver a auto-estima dos alunos, e (4) melhorar o rendimento escolar (p.8). A partir desses objetivos, evidencia-se a realizao e a orientao da aprendizagem cooperativa tanto para o produto como para o processo. Orientao para o produto significa que o modelo projetado para promover o domnio do contedo da unidade de ensino por parte do aluno, seja ele qual for. O modelo coloca uma forte nfase na aprendizagem dos alunos. A orientao para o processo significa a maneira como os alunos interagem uns com os outros, a fim de aprender o contedo que igualmente importante e, de facto, facilita a realizao de cada aluno. No que os alunos devam aprender a cooperar mas sim que os alunos devem cooperar para aprender. Cinco elementos essenciais da aprendizagem cooperativa promovem o processo de aprendizagem, de acordo com Johnson, Johnson, e Holubec (1994, pp. 27-34): 1. Interdependncia positiva entre os alunos. Os alunos devem compreender que todos os membros da equipa cooperativa ajudam a

alcanar equipa os seus Objectivos. Cada membro da equipa traz para o grupo talentos nicos, conhecimento, experiencia e habilidades que podem ajudar a equipa. Esta matriz de talento tambm pode levar a um conflito intelectual dentro de um grupo, que fornece ento ainda mais oportunidades para ocorrer a aprendizagem social. Ento, este modelo, torna possvel transformar uma situao aparentemente negativa, numa situao que dar origem a outros tipos de aprendizagem.

2. Promoo da interao Cara a Cara (Face to Face). A estrutura da equipa pode promover o apoio dos alunos, facilitar e reforar o trabalho dos companheiros de grupo/equipa para arreig-los/enraiz-los como deve acontecer entre os membros entre os membros duma equipa desportiva. Os alunos devem perceber que todos os membros da equipa devem disponibilizar todo o seu potencial e empenho, para que dessa forma a equipa possa alcanar os seus objetivos partilhados

3. Responsabilidade

Individual

Responsabilidade

Pessoal.

aprendizagem cooperativa funciona melhor quando todos os alunos no grupo contribuem com a sua justa opinio. Isso no significa que todos os alunos recebam a mesma pontuao nas avaliaes. Em vez disso, os estudantes devem participar plenamente no processo de grupo e aprender tanto quanto as suas prprias habilidades permitem. Para que tal acontea, o professor deve definir as expectativas para a participao dos alunos nos respetivos grupos e encontrar formas ou maneiras de avaliar a contribuio de cada aluno.

4- Modelo de Educao Desportiva (Sport Education)

A estrutura bsica do Modelo de Educao Desportiva uma adaptao do modelo tradicional de organizao de campeonatos/ligas desportivas, isto , de recriao de um verdadeiro contexto desportivo. Neste sentido, ter que ser pensado o que ser necessrio para organizar, por exemplo, um campeonato de desporto escolar, considerando os praticantes e no s. Que papis e

trabalhos devero ser realizados? Que estrutura humana vai ser necessria? Certamente que iro ser precisos os praticantes/jogadores, treinadores, rbitros, anotadores, administradores e pessoal de apoio (jornalistas, fotgrafos, etc.). Tambm seria preciso tempo de prtica, uma programao (quadro competitivo), regras e regulamentos, equipamentos e instalaes. Todos esses recursos e outros fornecem a estrutura que permite aos alunos experimentar e aprender com a sua participao na organizao e prtica do desporto escolar. Daryl Siedentop criou o modelo de educao desportiva nos anos 80, publicando mais tarde o seu primeiro livro sobre o assunto, Sport Education, em 1994. Este modelo curricular oferece um plano compreensivo e coerente para a renovao do ensino dos jogos na escola, preservando e revitalizando o seu inequvoco potencial educativo (Mesquita & Graa, 2006). O modelo desponta a partir das crticas s abordagens descontextualizadas no ensino dos jogos nas escolas, moldando-se em torno do conceito de play education educao ldica) na procura de erigir um ambiente propiciador de vivncias desportivas autnticas atravs da construo de um contexto desportivo significativo para os alunos/jogadores. Neste sentido, a conceo de educao desportiva tem como propsito educar os alunos para serem jogadores no sentido global do termo (Siedentop, 1994), quer isto dizer, formar os alunos/jogadores desportivamente competentes, cultos e entusiastas. As caractersticas estruturais do modelo de educao desportiva reportam-se ideia de desporto institucionalizado, promovendo um significado genuno participao dos alunos/jogadores. As unidades didticas so substitudas por pocas desportivas para fornecer uma estrutura desportiva global organizao do processo de ensino - aprendizagem, contemplando a prtica e a competio, terminando com um evento culminante de carcter festivo. Ao conceito de poca desportiva est subjacente a filiao dos jogadores em equipas e a construo de um quadro competitivo formal. Para Siedentop (1994), a prpria organizao da competio estabelece mecanismos de promoo da equidade na aprendizagem e premeia a cooperao no seio das equipas, ou seja, o fair play enfatizado ao longo da poca desportiva, atravs da condecorao individualizada ou com impacto na pontuao geral da equipa. Posto isto, o modelo de educao desportiva acredita nas vantagens

da

aprendizagem

cooperativa

em

pequenos

grupos

heterogneos

duradouros. O modelo de educao desportiva implica uma reformulao assinalvel nos papis a desempenhar et al., 2004). pelo Quer professor/treinador isto dizer que e os

alunos/jogadores

(Siedentop

alunos/jogadores no so somente chamados a exercer o papel de jogadores sob a orientao do professor ou treinador, mas conjuntamente requer-se a sua participao ativa na construo do ensino e aprendizagem, desempenhando um conjunto de papis ligados ao contexto da prtica desportiva. O desgnio do modelo de educao desportiva prende-se com o desenvolvimento da capacidade de jogo dos alunos/jogadores, bem como no desenvolvimento da autonomia, confiana, liderana e responsabilidade na organizao bemsucedida da poca desportiva, atravs de uma transferncia progressiva de poder para os alunos/jogadores (Siedentop et al., 2004).

5- Modelo de Ensino Por Pares (Peer Teaching) O modelo de ensino por pares pode ser considerado uma variao do modelo de instruo direta. No modelo de instruo direta, o professor responsvel pela elaborao e aplicao dos contedos, assumindo a conduo de ensino, determinao de tarefas e decises numa unidade de ensino. No modelo de ensino por pares, o professor mantm o controlo sobre todos os alunos, organizados em pares, direcionando especificamente as atividades de instruo para um aluno designado de tutor, e que assumir a responsabilidade de representar o professor em todas as aes de ensino, bem como observar e orientar a prtica do outro elemento do par. A realidade para a maioria dos professores de educao fsica a existncia de um grande nmero de alunos por turma, o que torna praticamente impossvel observar adequadamente a prtica de cada aluno. Mesmo quando o professor consegue uma elevada taxa/ndice de feedback, cada aluno receber pouco feedback numa lio. Para ilustrar melhor o exposto, vamos supor que um professor emite feedback de desempenho em sala de aula taxa/ndice de 2 por minuto numa lio de 30 minutos com 40 alunos. Isso significa que ele emite um total de 60 feedback durante toda a aula. Assim, se os comentrios inerentes ao feedback forem uniformemente distribudos, cada aluno receberia apenas 1.5 feedbacks por

aula do professor. Se dissermos que cada aluno em mdia executar 30 habilidades durante a aula, apenas 5 por cento dessas tentativas teriam sido observadas pelo professor e teriam recebido o feedback de desempenho. Mesmo que haja algum debate sobre o papel e importncia do feedback de desempenho no processo de aprendizagem em educao fsica, seria difcil pensar que a aprendizagem do aluno iria ocorrer mais rpido com to pouco feedback. A terminologia no modelo de ensino por pares pode s vezes ser confusa. Para reduzir o potencial de uma possvel confuso, iremos diferenciar em quatro termos que sero usados com frequncia neste modelo. 1. Tutor: Um aluno especfico que desempenha temporariamente o papel do professor 2. Aluno: Um aluno especfico que pratica sob a observao e superviso de um tutor 3. Dade: Um par tutor-aluno 4. Estudante: O termo usado para descrever os estudantes em sala de aula quando no esto no papel de tutor ou aluno.

6 - Modelo de Ensino de Indagao ou Questionamento (Inquiry Model) O modelo aqui apresentado assenta numa srie de investigao e estratgias de resoluo de problemas que os professores de E.F tm vindo a utilizar h sob designaes algo diferentes: 1. Ensino centrado no aluno a partir da sua prpria aprendizagem; 2. Resoluo de Problemas; 3. Ensino de explorao (Barrett, 1970); 4. Descoberta Guiada (Mosston & Ashworth, 2002); Porque cada um desses termos refere uma ou mais estratgias que so utilizadas para curtos perodos de tempo de aula, no implica a implementao

de um Modelo de Ensino em si mesmo. Para que tal acontea, o questionamento ser usado como estratgia base questionamento para orientar a aprendizagem. Talvez que a caracterstica mais importante deste Modelo de Ensino, seja o facto de que a aprendizagem do aluno ocorre primeiramente no domnio cognitivo e s vezes, exclusivamente. Os alunos colocam questes que os levam a pensar por si mesmos ou talvez junto com um ou mais pares. A aprendizagem cognitiva por vezes o nico tipo de aprendizagem procurada pelo professor. De determinada forma, o envolvimento cognitivo usado como pr requisito ou estmulo para respostas expressas no domnio psicomotor: os alunos pensam em primeiro lugar, depois expressam a sua resposta atravs de algum tipo de movimento. Essa interao entre os domnios cognitivo e psicomotor vo depender do tipo de aprendizagem dos alunos que o professor deseja ou requer. H uma serie de maneiras para classificar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, bem como uma srie e tipos de questes utilizadas neste Modelo de Ensino. Uma das abordagens mais comuns a utilizao da taxonomia desenvolvida por Bloom et al. (1956), que apresenta seis nveis de conhecimento cognitivo. Com base no tipo de conhecimento, o professor procurou com a actividade de aprendizagem enfatizar as questes em um nvel a mais do que os outros, para se certificar que os alunos tenham o pr-requisito do conhecimento para essa tarefa. A taxonomia de Bloom pode ser usada para diferenciar os nveis de conhecimento, com base na posio da taxonomia. As habilidades no domnio cognitivo tratam de conhecimento, compreenso e o pensar sobre um problema ou fato. (.Wikipdia).

Conhecimento: memorizao procedimento e de conceitos.

de fatos

especficos, de padres de

Compreenso: imprime instrues, e os extrapola.

significado,

traduz,

interpreta

problemas,

Aplicao: utiliza o aprendizado em novas situaes. Anlise: de elementos, de relaes e de princpios de organizao Sntese: estabelece padres

Avaliao: julga com base em evidncia interna ou em critrios externos

Alguns currculos de educao fsica esto fortemente baseados neste Modelo de Ensino. Educao do movimento, jogos educativos ou didctilos, treino de habilidades promovem o desenvolvimento de capacidades intelectuais, que trabalham para ajudar os alunos a serem expressivos, criativos e habilidosos no domnio psicomotor. Esses currculos so usados em muitas escolas nos Estados Unidos e no exterior, na maioria das vezes nos graus elementares. O papel do professor como elaborador de questes e aluno como solucionador de problemas so centrais nestes programas, tornando este modelo de ensino eficaz para os alunos.

7 - Modelo de Jogos Tticos (Tactical Games) (Teaching Games for Understanding) Considerando as preocupaes resultantes da reflexo no domnio dos estilos de ensino vigentes na Educao Fsica, Bunker e Thorpe conceberam em 1982, a estrutura base do Ensino dos Jogos para a Compreenso - Teaching Games for Understanding (TGfU). Bunker e Thorpe (1982), acreditam que a tendncia dos mtodos de ensino tradicionais para concentrarem a sua ateno nas respostas ao nvel das habilidades motoras (tcnica),

convertendo-as num fim em si mesmas, negligencia a sua especificidade interpretativa e funcional no contexto do jogo. O TGfU estima que uma abordagem que enfatize as consideraes tticas no jogo promover o envolvimento das crianas enquanto so ajudadas e encorajadas a tomar decises corretas baseadas na conscincia ttica desenvolvida (Bunker & Thorpe, 1982; 1986). Assim, o desenvolvimento da conscincia ttica faculta ao jogador a capacidade de interpretar os princpios gerais e especficos do jogo de forma a tomar decises adequadas acerca de o que fazer? e como o fazer? no encadeamento de jogo. O ensino da tcnica surge subordinado compreenso ttica do jogo, garantindo que a aprendizagem das habilidades se realize de forma contextualizada (Graa, 2007). Este modelo coloca o jogador perante situaes-problema sob a necessidade de encontrar a soluo mais eficaz, onde a tomada de deciso assume uma crucial importncia e onde

o desenvolvimento das habilidades do jogo ocorre dentro do seu contexto ecolgico como meio para a progresso da capacidade de jogo dos alunos/jogadores. A natureza das habilidades do jogo aberta dado que so as contingncias particulares manifestadas em cada momento do jogo que condicionam o tempo e o espao para a sua realizao (Graa, 1995). Daqui emanam duas ordens de problemas: os problemas da resposta adequada situao (o qu, o quando e o porqu) e os problemas relativos realizao da resposta motora (o como) (Graa, 1995). Conforme defende Graa (2007), o TGfU um modelo centrado no jogo e no aluno, por isso mesmo tem como ponto de partida absolutamente fundamental a escolha da forma de jogo () cujas dificuldades tcnicas inerentes no sejam de todo impeditivas de o aluno encarar a situao de jogo de uma forma inteligente, isto , seja capaz de interpretar as situaes, de perceber possibilidades de ao e de agir com intencionalidade, tendo em vista os objetivos do jogo O professor ou treinador, atravs da manipulao das condicionantes estruturais e funcionais do jogo tem como propsito facilitar a ocorrncia de xito, determinando o espao das contingncias do jogo e tem uma intencionalidade didtica ao condicionar o espao de ao, o tempo de atuao e as aes a desenvolver (Mesquita, 2006). O modelo percorre seis fases de um ciclo, sendo a primeira correspondente apresentao de uma forma de jogo adequada idade e ao nvel de experincia dos praticantes. A segunda fase prev a apreciao das regras do jogo ( Game appreciation) e das implicaes que estas transportam para a forma de jogar de modo a garantir o xito no jogo. A terceira fase alude identificao e perceo dos problemas tcticos patenteados no jogo, visando a consciencializao ttica (Tactical wareness) dos alunos/jogadores. No que respeita quarta fase, os alunos/jogadores so encorajados a tomar as decises tticas (Decision making) apropriadas no contexto de jogo, desenvolvendo a sua capacidade de leitura e interpretao das situaes de jogo. A quinta fase avana em consequncia da anterior dada a necessidade do jogador tornar as suas tomadas de deciso proficientes atravs do

aperfeioamento das habilidades tcnicas (Skill execution) requeridas face s contingncias variveis de cada situao particular do jogo. A sexta e ltima fase visa a consolidao da competncia do jogador(Performance) por via da qualidade do jogo praticado, possibilitando a progresso para uma forma de jogo modificada de complexidade superior. A operacionalizao do modelo rege-se por quatro princpios pedaggicos essenciais: - Seleo do tipo de jogo Os critrios de seleo dos jogos baseiam-se na classificao dos mesmos em funo de semelhanas estruturais: jogos de alvo; jogos de rede/parede; jogos de batimento; jogos de invaso ou territoriais. - Representao A forma de jogo modificada ou reduzida assume-se como o elemento orientador de todo o processo de ensino - aprendizagem. - Exagero A modificao por exagero conduz os jogadores a focarem a sua preocupao em determinados princpios de jogo, pela manipulao das regras de jogo, do espao e do tempo. - Complexidade Tctica O professor ou treinador deve gerir o processo de ensino - aprendizagem com o cuidado de ajustar continuadamente o grau de complexidade dos problemas tticos capacidade ttico - tcnica dos jogadores, em consonncia com o seu estdio de desenvolvimento (Griffin et al., 1997). Segundo vrios autores, o TGfU apresenta benefcios extremamente valiosos para uma aprendizagem significativa. A abordagem por via do jogo ou formas de jogo modificadas desperta o interesse e entusiasmo dos jogadores, envolvendo-os na prtica efetiva. Assim sendo, consideram a motivao como um fator preponderante na estrutura do modelo. Os jogadores melhoram a sua competncia no jogo a partir da sua compreenso e, simultaneamente, adquirem autonomia em relao ao professor ou treinador nas tomadas de deciso e na participao no jogo. O processo de ensino - aprendizagem com o epicentro localizado no aluno/jogador (sujeito) e no jogo (contexto) compromete o modelo de ensino

dos jogos para a compreenso com a perspetiva construtivista sobre o papel do aluno/jogador, colocando-o numa posio de construtor ativo das suas aprendizagens (Graa et al., 2007). Segundo esta perspetiva de aprendizagem importante que no momento de configurao da forma modificada de jogo, o professor ou treinador considere as caractersticas e capacidades dos jogadores e os seus conhecimentos provenientes da sua experincia anterior com a modalidade, como praticante e como espectador, incluindo as suas concees de jogo e sobre o processo de ensino - aprendizagem. Em sntese, O TGfU um modelo aberto ao dilogo com diferentes perspetiva tericas sobre o currculo, a instruo, a relao pedaggica e a aprendizagem, com preponderncia para as diversas perspetivas cognitivistas e construtivistas (Graa & Mesquita, 2007). Deste modo, abraa todas as estratgias de ensino - aprendizagem que se vinculem ao objetivo de motivar os jogadores para a compreenso do jogo e desenvolvimento das suas habilidades para jogar.

Modelo de Ensino de Responsabilidade (Responsabilizao) Pessoal e Social (Personal and Social Responsability) O modelo para o ensino da responsabilidade pessoal e social tem evoludo desde a publicao de Beyond Balls and Bats: Youth in the Gym de Don Hellison em 1978. O Dr. Hellison desenvolveu este Modelo de Ensino, como uma forma de levar a educao fsica do centro e interior da cidade, a zonas socialmente problemticas, onde muitos jovens se apresentavam em risco de excluso: na escola, em casa, como membros de gangues e como participantes (e vtimas) de crimes violentos. Muitos deles frequentaram a escola apenas porque a sua outra nica opo era delinquncia ou a priso. Hellison rapidamente percebeu que as necessidades desses jovens alunos estavam muito para alm do que uma abordagem tradicional da educao fsica poderia fornecer, da a razo do titulo Beyond Balls and Bats do seu primeiro livro. Por sua prpria iniciativa, Hellison props como objetivo inicial de promover o desenvolvimento do carcter atravs da educao fsica, na esperana de fazer dos seus alunos pessoas melhores, que pudessem resistir a algumas desigualdades sociais do seu mundo. Mas essa abordagem no pareceu ser suficiente, os problemas eram muitos e graves e o seu

impacto directo era muito limitado. Ele precisava de encontrar uma perspectiva diferente: Eu precisava de um propsito muito mais claro e de um conjunto de objectivos, bem como algumas estratgias de interveno, e

rapidamente! Eu vim a perceber que ajudar os meus alunos a terem mais responsabilidades pelo seu prprio desenvolvimento e bem-estar e contribuindo para o bem-estar dos outros foi talvez a melhor contribuio que eu poderia fazer, especialmente tendo em conta os problemas pessoais e sociais enfrentados pelos meus alunos. (Hellison, 2003, p.5). O local escolhido par implementao desta sua perspetiva, seria a aula de educao fsica, o meio seria o contedo da actividade ensinada no seu programa de educao fsica. Esta abordagem passaria a constituir-se como o ensino da responsabilidade pessoal e social (TPSR). A ideia principal por trs da TPSR, era que grande parte dos contedos ensinados em programas de educao fsica permitiam aos estudantes oportunidades para praticarem e aprenderem a assumir responsabilidades relativamente a si e aos outros. Mas seria importante, como realizao pessoal, que para alm dessa atitude de responsabilidade e valores, as aprendizagens (habilidade e conhecimento) fossem tambm perseguidas e atingidas em simultneo. Todos entendem que a realizao e o desempenho com xito em todas as atividades de educao fsica e desporto, dependem da competncia percebida, da iniciativa pessoal e da interao com o grupo. Os alunos sabem que muito do seu sucesso pessoal depende do reconhecimento dos seus companheiros em direo a objetivos comuns. Aprender a reconhecer, aceitar e agir com responsabilidade em contextos de prtica de E. Fsica e Desporto, representa um resultado muito importante do modelo TPSR. O modelo TPSR funciona dentro do contedo regular do programa de educao fsica e pode ser implementado nas atividades planeadas de aprendizagem de qualquer aula de educao fsica (Hellison, 2011, p. 24). As estratgias e atividades de aprendizagem de TPSR so usadas quando o desenvolvimento pessoal e social so os principais objetivos de aprendizagem. Por exemplo, um professor poderia usar o modelo de Ensino por pares em uma unidade de ensino mdio de Fitness e implementar vrias TPSR estratgias

para ajudar os alunos a tomar melhores decises para si mesmo e para os outros, enquanto se encontrarem no papel de tutor. necessrio notar que TPSR no representa um de modelo, para ser usado somente quando os alunos apresentam padres de comportamento

inadequado e pobre no que respeita assuno de responsabilidades e tomada de decises. As estratgias TPSR podem fornecer a todos os alunos um ambiente seguro para praticar, aprender comportamentos positivos e desenvolver hbitos importantes em termos de tomada de deciso.

No entanto, tm vindo a surgir novas abordagens e estudos empricos sobre ensaios de conjugao das matrizes de diversos modelos, como o caso do modelo proposto por Eliane Munsch e Benny Mertens da Universidade de Gent, na Blgica, e que em linhas gerais passaremos a expor

Modelo de competncia nos jogos de invaso O modelo de competncia nos jogos de invaso surgiu nos incios dos anos 90 pela mo de Eliane Munsch e Benny Mertens da Universidade de Gent, na Blgica. Na sua conceo e desenvolvimento este modelo foi influenciado pelas ideias renovadoras dos modelos de ensino dos jogos para a compreenso e educao desportiva. O modelo de competncia nos jogos de invaso visa propiciar aos alunos/jogadores uma aprendizagem equilibrada, conferindo maior autenticidade e significado s experincias de aprendizagem; oferecer um contexto mais favorvel para o desenvolvimento de competncias no jogo; participar com sucesso nas formas modificadas de jogos desportivos coletivos de invaso e desempenhar outros papis de organizao da prtica desportiva (Graa et al., 2006). Desta forma, o presente modelo evoca o desenvolvimento de competncias como jogador em complementaridade com competncias em funes de apoio e orientao ao longo do processo de ensino - aprendizagem. Competncia como jogador

Segundo Graa et al. (2007), o modelo de competncia nos jogos de invaso centra-se no desenvolvimento das competncias no jogo, para tal apela interao dos domnios scio - afetivo, cognitivo e motor Competncia em funes de apoio e orientao O modelo pretende que os alunos/jogadores desenvolvam competncias no exerccio de outros papis exteriores ao de jogador, como sejam os que se relacionam com o desempenho das funes de rbitro e de treinador. No que diz respeito ao desenvolvimento dos contedos, o modelo de competncia nos jogos de invaso assenta na articulao didtica de trs tipos de tarefas de aprendizagem (Graa et al., 2007): 1. Formas bsicas de jogo (FBJ): so verses modificadas do jogo formal adequadas capacidade de jogo dos alunos/jogadores com o intuito de potenciar as suas competncias motoras, cognitivas e sociais. Cada FBJ fornece o contexto para determinar as necessidades de aprendizagem, e ao mesmo tempo para as aplicar, consolidar e avaliar, facultando a passagem para uma nova FBJ mais complexa. A construo das formas bsicas de jogo obedece aos princpios da complexidade crescente, da gradualidade e da continuidade (Musch & Mertens,1991): Princpio da Complexidade crescente (do simples para o complexo): progredindo da forma bsica de jogo mais simples para formas bsicas de jogo mais complexas e eventualmente para a verso completa do jogo de invaso ensinado. Princpio da gradualidade (do pouco para o muito): da quantidade inicial de habilidades de jogo essenciais, para um reportrio de habilidades mais extenso (ttico - tcnico e social). Princpio da continuidade (do conhecido para o desconhecido): as FBJ esto ligadas sequencialmente, ou seja, o que aprendido na FBJ anterior continua a ser consolidado na FBJ seguinte. As formas bsicas de jogo so desenhadas para induzirem os alunos/jogadores a refletirem e explorarem as solues dos problemas tticos enfatizados (Graa et al., 2006), no sentido de apetrech-los

com as competncias ttico - tcnicas que corporalizam o jogo de invaso a abordar. 2.Formas parciais de jogo (FPJ): a utilizao das FBJ por si s no contempla todas as necessidades especficas de exercitao dos

alunos/jogadores para potenciarem a sua competncia nos jogos de invaso. Estas formas de jogo procuram realar uma das estruturas parciais do jogo sem desvirtuar o contexto real em que se manifesta. A nfase numa dessas estruturas permite que os alunos/jogadores se concentrem nos problemas tticos e respetivas solues exigidas numa das partes da FBJ, concedendo mais oportunidades de exercitao (Musch et al., 2002; Graa et al., 2007). 3.Tarefas baseadas no jogo (TBJ): visam o desenvolvimento dos meios necessrios para dar resposta s solues dos problemas do jogo. As situaes de aprendizagem propem tarefas que delimitam as possibilidades de escolha das solues, ou as tornam bvias, de maneira a enfatizar as aes de jogo num contexto adequadamente simplificado, vinculado situao particular de jogo em foco (Graa et al., 2007; Mesquita & Graa, 2006). Segundo Musch e seus colaboradores (2002), as Tarefas Bsicas de Jogo manifestam um grande potencial na transferncia da exercitao para o jogo, se respeitarem as seguintes caractersticas: Assemelharem-se situao de jogo que ocorre dentro da forma parcial de jogo associada. Manter a relao, apesar de condicionada, entre o ataque e a defesa,no sentido de fomentar a transferibilidade das aprendizagens da exercitao para o jogo. Nas tarefas de aprendizagem, a escolha de solues possveis para a resoluo de um problema de jogo concreto restringida, ou as tornam bvias com o pressuposto de realar os mecanismos de ao de jogo num contexto muito simplificado. A composio de uma situao de aprendizagem tem em conta no s o estado de maturao dos alunos/jogadores, mas tambm nas suas capacidades de compreenso e interpretao do jogo, pautando-se pelos critrios pedaggicos e didticos, a mencionar: Proporcionar mais oportunidades a todos os jogadores Manter um equilbrio dinmico entre pessoa, tarefa e envolvimento

 Desafiar todos os participantes a ter sucesso