N ormalizao,integrao,

i n c l u s o. . .
A Educao Especial tem sido uma rea frtil para o aparecimento de polmicas, propostas inovadoras e modismos. Revela, na realidade, uma rea para a qual dirigem ateno, muitas vezes com intenso envolvimento, as pessoas com as mais variadas necessidades ou interesses, desde o cientista at a prpria pessoa diretamente afetada pelo problema da deficincia. Alis, a questo da deficincia sempre comportou paixes e temores, ensejando muitas reaes ambivalentes das pessoas. Um tema hoje obrigatrio, em discusses na rea da Educao Especial, a incluso. Esse tema tratado como uma inovao que representa avanos em relao a assuntos semelhantes, tratados no passado recente, como a normalizao e a integrao. Esses assuntos j so referidos, por alguns, como coisas do passado, superadas por no atenderem a necessidades atuais de enfrentamento das questes relativas ao tratamento que a sociedade deve dispensar a deficientes. A histria do tratamento dispensado pelas sociedades aos seus deficientes confunde-se com a histria das conquistas dessas sociedades, em direo melhoria na qualidade de vida das populaes. Houve formas extremas de segregao praticadas em relao a deficientes, em pocas difceis para a maioria das pessoas comuns. Os deficientes deixaram de ser abandonados prpria sorte, conquistando direito vida. Iniciaram um longo percurso em direo conquista do direito vida digna e integral, abandonando os pores, asilos e grandes instituies residenciais. As crianas e jovens deficientes conquistaram direito educao escolar, freqentando a mesma escola ou at a mesma classe junto com alunos no deficientes. Os deficientes adultos conquistaram direito ao trabalho, assistido ou no. Ainda assim, o tratamento dispensado ao deficiente vem sendo alvo de srias crticas por permitir a segregao deles pela prpria forma de atendimento praticada. O movimento atual em direo incluso total de deficientes talvez tenha origem nas medidas adotadas
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nos pases escandinavos no final da dcada de 50, resultando na proposta do princpio de normalizao. A idia de permitir que o deficiente possa dispor de condies de vida o mais prximo possvel das de pessoas comuns teve rpida repercusso, consolidando prticas integracionistas como o movimento de mainstreaming2 , nos Estados Unidos. A partir da dcada de 70, no Brasil, os servios destinados a deficientes passaram a ser vistos sob a tica da dimenso integrao/segregao. A defesa da normalizao como objetivo a ser alcanado, atravs do processo de integrao, gerou muitas discusses com interpretaes equivocadas, resultando nas mais variadas prticas pretensamente integracionistas. No raras vezes praticou-se a normificao em vez da normalizao, isto , os deficientes foram encorajados a passar por normais, administrando informaes a seu respeito, no sentido de no tornar conhecida a sua condio de excepcionalidade. Na Educao Especial brasileira, nas dcadas de 70 e 80, um aspecto notvel, marcantemente presente em muitas discusses apaixonadas acerca da integrao, foram as crticas a recursos e modalidades de atendimento, interpretados como sendo segregativos, o que gerou at proposta de sua eliminao. A colocao em instituies residenciais foi indiscriminadamente criticada, entendendo-se que o ambiente familiar necessariamente melhor que o de grandes instituies totais. Criticaram-se as escolas especiais por promoverem a segregao. At as classes especiais, integradas rede pblica de ensino comum, passaram a ser severamente criticadas, como se a segregao de seus usurios fosse inevitvel. Na dcada de 80, surgiram, entre os educadores norte-americanos, muitos descontentamentos em relao a resultados obtidos a partir da implementao de medidas integracionistas. O mainstreaming acabou por demonstrar que os alunos deficientes, mesmo sendo mantidos em classes comuns para serem escolarizados junto com pares no deficientes, eram segregados. Co-

Professor do Departamento de Educao Especial da UNESP/Marlia/SP. Refere-se poltica integracionista que se tornou palavra de ordem nas dcadas de 60 e 70, recomendando que os alunos deficientes fossem escolarizados no ambiente o mais normalizador possvel, evitando a sua colocao em ambientes estigmatizantes e segregativos. Assim, a manuteno de alunos deficientes em classes de ensino comum era encorajada por constiturem estas o ambiente normal de escolarizao. O encaminhamento a alternativas mais restritivas como classes especiais s poderia ocorrer quando estritamente necessrio, e mediante consentimento dos pais do aluno (Gottlieb, 1981).

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Sadao Omote 1
mearam a surgir propostas alternativas em busca da eliminao de segregao. Apontou-se a necessidade de o ensino comum e o ensino especial compartilharem melhor a responsabilidade pela educao de alunos deficientes. Essas propostas foram conhecidas como Regular Education Initiative (REI) ou General Education Initiative (GEI). Propostas mais radicais sugeriram a fuso entre o ensino comum e o ensino especial (Steinback & Steinback, 1984). Acrescente-se que alguns autores j falavam em full inclusion. Nos recentes anos, os educadores especializados brasileiros passaram a fazer amplo uso do conceito de incluso, sobretudo a partir da Declarao de Salamanca (1994). H entusiasmo generalizado e ao mesmo tempo temor e desconfiana com relao a propostas de ensino inclusivo. A coletnea organizada por Mantoan (1997) uma feliz e oportuna reunio de pontos de vista de alguns importantes autores brasileiros acerca da incluso. Pretende-se, no presente texto, proceder a uma breve anlise das crticas ao atendimento segregativo e do fracasso ou enorme dificuldade em promover a integrao no Brasil, bem como apontar algumas questes que podero contribuir para fomentar novas discusses acerca da incluso. O atendimento segregativo e o fracasso da integrao no Brasil A partir da dcada de 70, houve expanso notvel nos servios pblicos de atendimento educacional a deficientes, criando-se numerosas classes especiais na rede pblica de ensino, notadamente na rea da deficincia mental. Essa expanso foi acompanhada do surgimento de novos cursos de formao de professores especializados no ensino de deficientes. Essa formao docente passou a ser oferecida por meio de diferentes modalidades de ensino, destacando-se a a Educao Especial como habilitao de cursos de Pedagogia, cursos de especializao em nvel universitrio e estudos adicionais em nvel de segundo grau. Ainda no decorrer da dcada de 70, comearam a avolumar-se crticas em relao a prticas altamente segregativas que estavam ocorrendo no atendimento educacional a deficientes, sobretudo na rea da deficincia mental. Tais prticas eram interpretadas como um processo de excluso progressiva de determinados alunos da rede de ensino regular, causando uma crescente inquietao entre profissionais e estudiosos da rea. Dois problemas tm sido constantemente discutidos e estudados: (1) os critrios de encaminhamento de alunos a classes de Educao Especial e (2) a permanncia demasiadamente prolongada desses alunos em classes especiais, muitas vezes sem perspectiva nenhuma de retorno ao ensino comum. O processo de encaminhamento de alunos a classes de Educao Especial depende de julgamentos de competncia de crianas, realizados sob a influncia de determinadas condies que podem envies-los. Essas crianas so comumente desacreditadas socialmente em funo das condies familiares e scio-econmicas precrias. Outras condies, que seguramente no mantm nenhuma relao com a competncia escolar ou intelectual, como comportamentos considerados inadequados e at a sua baixa atratividade fsica, podem influir decisivamente nos julgamentos realizados por professores, sob a forte influncia de esteretipos associados a grupos minoritrios. No Estado de So Paulo, o encaminhamento de alunos a classes de Educao Especial est rigorosamente disciplinado por dispositivos legais. A Deliberao CEE n 13/73 estabelece, no Artigo 1, pargrafo 2, que O aluno somente ser considerado como excepcional quando essa condio for caracterizada por profissionais credenciados que recomendem a convenincia de encaminh-lo educao especial. Essa exigncia tambm expressa na Resoluo SE n 73/78, que, alm disso, estabelece parmetros para a caracterizao de deficientes mentais, auditivos, visuais e fsicos, elegveis para os recursos de Educao Especial. A Resoluo SE n 247/86, que revogou a Resoluo SE n 73/78, altera a caracterizao da clientela elegvel para a Educao Especial, porm reitera a necessidade de avaliao por profissionais credenciados. J a Portaria Conjunta CENP/CEI/COGSP/DAE, de 2412-86, exige que essa avaliao seja feita por equipe interdisciplinar e, somente na impossibilidade de contar com essa equipe, pode ser realizada por profissionais credenciados de cada rea especfica. A questo dos critrios de encaminhamento de alunos a classes especiais para deficientes mentais j deu origem a vrias investigaes e foi motivo de muitas discusses, nem sempre confortveis, em reunies de edu-

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cadores e pesquisadores. Portanto, conveniente, embora j tenha esse assunto sido analisado em vrias outras oportunidades, retomar algumas das pesquisas mais representativas. A investigao realizada por Schneider (1974), no Rio de Janeiro, um dos primeiros estudos sobre a questo do encaminhamento de alunos a classes especiais, no Brasil, apontou que dois tipos de comportamentos serviam de base para a caracterizao de alunos como excepcionais pelos respectivos professores. Tais comportamentos eram aqueles considerados socialmente inaceitveis na sala de aula e aqueles considerados anormais. Alguns dos alunos apontados como deficientes, com base nesses dois tipos de comportamentos, pareciam no apresentar especial dificuldade de aprendizagem. Nos depoimentos de alguns professores, visvel a influncia de esteretipos e preconceitos sobre o julgamento da competncia escolar de alguns alunos, em funo das condies scio-econmicas e culturais precrias destes. Na dcada de 80, alguns outros estudos sobre o mesmo problema foram realizados em diferentes partes do pas. Esses estudos identificaram diversas condies que parecem governar o processo de encaminhamento de alunos com dificuldades escolares a classes especiais para deficientes mentais. Muitas dessas condies parecem no manter nenhuma relao significativa com o rendimento escolar. So, por exemplo, algum comportamento considerado inadequado na sala de aula, o tamanho excessivo do aluno para permanecer em classe de ensino comum, problemas de sade, e a pobreza e misria do aluno, ou at mesmo fatores circunstanciais da escola, como a inexistncia de vaga no ensino comum ou a necessidade de alunos deficientes para a abertura de novas classes especiais (Almeida, 1984; Denari, 1984; Paschoalick, 1981; Rodrigues, 1982). Apesar de os critrios de encaminhamento serem claramente expressos em dispositivos legais, o seu cumprimento no ocorre com o mesmo rigor. No caso da deficincia mental, a avaliao especfica deve ser feita por equipe interdisciplinar ou, na sua impossibilidade, por psiclogo. Apesar de ser exigida j na Resoluo SE n 73/78, e mantida a exigncia nos documentos posteriores, vigentes at hoje, a avaliao psicolgica nem sempre foi feita ou serviu de base para o encaminhamento de alunos a classes especiais para deficientes mentais. Paschoalick (1981) verificou que 61% dos alunos encaminhados a classes especiais para deficientes mentais nas escolas da Delegacia de Ensino de Marlia, em 1981, no haviam sido avaliados antes do encaminhamento. O estudo de Rodrigues (1982), conduzido em Bauru, tambm revelou que no eram realizadas avaliaes psicolgicas dos alunos antes de serem encaminhados a classes especiais para deficientes mentais. At a avaliao pedaggica que era inicialmente realizada, antes do encaminhamento, acabou sendo, com o passar do tempo, abandonada. O mais notvel

que a possibilidade de algum aluno retornar da classes especial para a classe comum estava condicionada elaborao de um laudo psicolgico que atestasse estar o aluno apto a freqentar a classe de ensino comum! Na prtica, tal possibilidade no chegou a realizar-se, como, alis, era esperado. Os estudos conduzidos na dcada de 90 mostram que essa desobedincia aos dispositivos legais continua a ocorrer. Machado (1994) verificou que as avaliaes das crianas encaminhadas a classes para deficientes mentais eram feitas com diferentes critrios e instrumentos, conforme a pessoa que as realizava, e a autora encontrou no seu estudo at crianas que nem sequer passaram por uma avaliao especfica (p. 14). Segundo o Coordenador do 1 Grau na CENP, cerca de 10% dos alunos matriculados em classes especiais para deficientes mentais na rede estadual de ensino, em 1995, estavam sem a avaliao exigida nos dispositivos legais (CRP-6, 1996). Pirovano (1996) estudou a trajetria escolar de 92 alunos matriculados em classes especiais para deficientes mentais e verificou que 14 deles, correspondendo a 15%, no foram submetidos a avaliao psicolgica. Nessas condies, alunos que no podem ser caracterizados como deficientes mentais, segundo os critrios legais, podem ser encaminhados para classes especiais e nelas mantidos. De fato, quando Rodrigues (1982) avaliou os alunos matriculados em classes de Educao Especial para deficientes mentais, cujo encaminhamento fora realizado sem a competente avaliao psicolgica, verificou que 23% deles apresentaram escores acima do critrio legalmente estabelecido. Segundo Almeida (1984), 5 dos 201 alunos avaliados pelo Servio de Orientao Educacional, na Secretaria da Educao do Estado do Piau, em 1980, foram classificados como sendo normais, porm, ainda assim, foram encaminhados a classes especiais para deficientes mentais. Ainda segundo o Coordenador do 1 Grau na CENP, dos alunos matriculados em classes para deficientes mentais, nas escolas da rede estadual de ensino, em 1995, e que haviam passado pela avaliao psicolgica, 20% no tinham nos seus laudos nenhuma informao que confirmasse a deficincia mental deles (CRP-6, 1996). De um modo geral, esses estudos apontaram que s classes especiais para deficientes mentais eram encaminhados escolares que j freqentavam classes de ensino comum. Nesse encaminhamento, nem sempre eram observadas as exigncias legais em termos de avaliaes. Mesmo que alguma avaliao fosse realizada, eventualmente a deciso de encaminhamento classe especial parecia j estar tomada, pois, mesmo no sendo confirmada a deficincia mental, um certo nmero de alunos submetidos avaliao era encaminhado a classes especiais. Os resultados dessas investigaes sobre os critrios de encaminhamento de alunos a classes de Educao Especial sugerem que esses recursos podem estar

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sendo utilizados indevidamente, com alguns alunos cujas dificuldades de aprendizagem devem ser solucionadas na prpria classe de ensino comum, j que no so deficientes. Os encaminhamentos continuam a ser realizados sem a observncia rigorosa das exigncias legais em termos das avaliaes. Mesmo que a avaliao seja feita, pelo menos em alguns casos, a deciso de encaminhar classe especial pode j estar tomada. Nessas condies, pode ser procedente a crtica comum de que praticada a excluso de alunos com determinadas caractersticas, atravs do encaminhamento deles a classes especiais. A escola est simplesmente reproduzindo a excluso que ocorre na sociedade. Acreditamos, entretanto, que seja possvel reduzir a excluso, mediante as aes daqueles que compem a comunidade escolar. Na realidade, a criao de recursos de ensino especial, numa escola pblica, deve significar a extenso de oportunidade de acesso a escola a crianas deficientes que, em funo da condio de que so portadoras, no esto sendo escolarizadas. Esta pode ser a primeira importante funo da Educao Especial. Os vrios problemas associados ao processo de encaminhamento de alunos a classes de ensino especial precisam ser adequadamente equacionados e os profissionais envolvidos nessa tarefa precisam buscar uma correta soluo para evitar que os recursos de Educao Especial continuem a ser utilizados como meios de progressiva excluso de alunos j integrados, de alguma forma e em algum grau, no ensino comum. As crticas que vm sendo formuladas, em relao a modalidades de atendimento em Educao Especial, no so, entretanto, decorrentes apenas do processo de encaminhamento de alunos, contendo tendenciosidades que podem levar excluso de determinados alunos. Apontamos, atrs, um segundo problema que tem causado inquietao aos educadores e sido constantemente discutido. Trata-se da permanncia prolongada de alunos em recursos de ensino especial, muitas vezes sem nenhuma perspectiva de retorno ao ensino comum. A manuteno prolongada de alunos em classes especiais para deficientes mentais pode ser uma outra evidncia do mau uso dessa modalidade de atendimento em Educao Especial. No seu estudo sobre a trajetria escolar de alunos matriculados em classes especiais para deficientes mentais, em escolas pertencentes Delegacia de Ensino de Assis, Pirovano (1996) verificou que, dos 92 alunos identificados, 22 (24%) estavam freqentando a classe especial h 6 anos ou mais. Foram encontrados at alunos que estavam freqentando classes especiais h 10, 11 e 13 anos! Aparentemente os alunos eram mantidos em classes especiais at que, por algum motivo, acabassem evandindo-se da escola. No perodo de 2 anos em que o estudo foi realizado, Pirovano identificou 21 casos (23%)
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de evases, sendo que 8 alunos saram da escola, porque comearam a trabalhar. Evidentemente, no seria honesto creditar escola o mrito pela insero deles no mercado de trabalho. surpreendente tambm o fato de um desses alunos, depois de arrumar emprego, ter retomado (ou iniciado?) seus estudos, agora no Supletivo noturno. Outra alternativa de os alunos deixarem as classes especiais seria mediante seu retorno ao ensino comum, por meio de reavaliaes, o que, alis, est previsto em dispositivos legais. fato sobejamente conhecido de todos os educadores especializados a grande dificuldade de integrar o aluno deficiente, que freqenta a classe especial, ao ensino comum. Apesar disso, fato curioso foi observado por Pirovano (1996). Essa autora verificou que, durante o perodo de 2 anos em que acompanhou a trajetria escolar de 92 alunos que freqentavam classes especiais para deficientes mentais, ocorreram 22 casos de alunos que foram integrados classe de ensino comum, sendo 14 em 1992 e 8 em 1993. Durante os anos anteriores, havia ocorrido, nessas escolas estudadas, um nico caso de integrao ao ensino comum, no ano de 1990. Esses casos de encaminhamento a classes de ensino regular possivelmente ocorreram pelo simples fato de as escolas estarem sob observao nesse perodo. Tudo indica que tais encaminhamentos no foram equivocados, pois, no final 1992, 8 dos 14 alunos foram promovidos para a srie seguinte, sendo apenas 2 retidos e nenhum reencaminhado a classe especial; houve 4 evases.3 As instituies especializadas no atendimento a deficientes tambm tm sido bastante criticadas como sendo recursos altamente segregativos. Como apontaram Torezan & Caiado (1995), as escolas especiais so instituies fechadas; espaos historicamente constitudos para segregao (p. 34). Trata-se de um outro recurso, cujo carter segregativo, na realidade, depende, em grande extenso, do uso que se faz do recurso. A permanncia excessivamente prolongada de deficientes em uma instituio especializada e a manuteno no seu interior daqueles que poderiam estar freqentando classes especiais da rede regular de ensino ou eventualmente at estar integrados nas classes de ensino comum no so determinadas intrinsecamente pela instituio enquanto um recurso de atendimento a deficientes. Resultam do modo como o recurso utilizado. As instituies especializadas tambm reproduzem as excluses que ocorrem na sociedade. A instituio especializada pode funcionar como um espao de convvio e socializao para os deficientes que, em funo do grave comprometimento, no tm possibilidade de freqentar recursos de Educao Especial da rede regular de ensino. Nesse sentido, pode ser um importante recurso para ampliar o espao social e as oportunidades para esses deficientes que, sem isso, podem permanecer confinados em suas casas. Para al-

A autora no pode dispor de dados relativos promoo ou reteno dos 8 alunos encaminhados s classes de ensino comum, em 1993, pois o estudo foi encerrado antes de terminar o ano letivo.

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guns deficientes, pode tambm funcionar como uma etapa de transio em direo aos recursos de Educao Especial da rede regular de ensino. Na realidade, os recursos de Educao Especial tm sido criticados como segregativos porque tm sido utilizados como um freio para o percurso do deficiente em direo integrao. Se alunos que poderiam estar em classe de ensino regular so mantidos em classes especiais e se crianas deficientes que poderiam receber educao escolar em classes especiais da rede regular de ensino so mantidas em escolas especiais, ento, de fato, esses recursos de Educao Especial cumprem a funo segregativa. Entretanto, pode-se conferir-lhes funo integradora. Isso pode ocorrer, se crianas deficientes confinadas em casa forem atendidas em escolas especiais, se crianas mantidas em escolas especiais e que apresentam condies de alfabetizao forem encaminhadas a classes especiais da rede e se alunos mantidos em classes especiais forem encaminhados a classes comuns, na medida em que apresentem condies para isso. Naturalmente, um recurso que cumpre a funo integradora precisa buscar adequao s condies e necessidades do usurio que pretende integrar, sem que, com isso, descaracterize o servio e seus objetivos. Deve ficar claro que o carter segregativo ou integrador depedende fundamentalmente do modo como o recurso utilizado. Evidentemente, no se pode utilizar nenhum desses recursos como nico e definitivo para aluno especfico. A permanncia num recurso pode ser transitria, como tambm o aluno pode freqentar, num determinado momento de transio, dois recursos ao mesmo tempo. Na realidade, tudo isso est previsto na legislao que trata da educao escolar de alunos deficientes. A trajetria escolar de crianas deficientes com diferentes graus de comprometimento e de alunos com dificuldades especiais de aprendizagem precisa ser vista como um percurso em direo participao cada vez mais integral junto com alunos comuns; no pode ser estabilizada num determinado ponto desse percurso. Para cada aluno de ensino especial, o recurso que ele freqenta precisa adquirir a funo de empuxo e no a de freio, para favorecer o encaminhamento modalidade mais integrada, e esta, ao mesmo tempo, precisa exercer a funo de trao, atraindo aquele que se encontra em modalidade menos integrada (Omote, no prelo). Evidentemente, essas funes no so inerentes aos recursos; so conferidas pelo modo como so usados. a que reside o carter segregativo ou integrador da Educao Especial. O servio especial pode ser utilizado tanto para cumprir a funo segregativa quanto a integradora. Um servio especializado pode estar cumprindo funo segregativa, quando retm clientes que tm condies de ser atendidos em servios especializados mais integrados ou at em servios destinados a usurios no
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deficientes. Nessa reteno, freqentemente pode reproduzir atendimentos ou programas que poderiam ou deveriam ser encontrados em servios especializados mais integrados. Essa reteno pode ser resultado da dificuldade de integrao entre diferentes servios, desconhecimento da equipe sobre possveis implicaes dessa prtica, inexistncia de servios mais integrados a que encaminhar os deficientes preparados para isso. O descumprimento das normas legais tambm se evidencia no modo como os recursos de Educao Especial so utilizados. A Resoluo SE n 73/78, revogada pela Resoluo n 247/86, j determinava, no Artigo 8, pargrafo nico, que as reavaliaes peridicas de alunos atendidos em classes especiais poderiam indicar nova orientao para cada caso, inclusive retorno ao ensino comum4 . Essa determinao foi mantida na Resoluo SE n 247/86. A possibilidade de alunos de classes especiais serem reavaliados e eventualmente reintegrados a classes de ensino comum , na prtica, muito remota. Assim, esses alunos acabam por permanecer longo perodo de tempo em classes especiais, at o dia em que consigam aprender alguma coisa que a escola reconhece como aprendizagem, ou at que cresam tanto e no caibam mais nestas carteiras e assim possam sair dali, nas palavras de Abramowicz (1995, p. 104), ou at que, por iniciativa prpria, abandonem a escola para ingressar no mercado de trabalho, como ocorreu com alguns dos casos estudados por Pirovano (1996). A questo da integrao do deficiente mereceu no Brasil, durante o ltimo quarto de sculo, muita ateno dos profissionais e estudiosos da rea. O tema da integrao tem sido abordado na maioria das reunies cientficas que tratam de assuntos relacionados a Educao Especial, tornando-se uma espcie de discusso obrigatria nos ltimos anos. Apesar de todo o interesse que o assunto tem despertado, os educadores tm constando que a to pretendida integrao no vem acontecendo. A inteno e a vontade de se promover a integrao de pessoas deficientes no se traduziram, de uma maneira geral, em aes efetivas. Na realidade, talvez nem seja correto falar em poltica e movimento integracionistas na Educao Especial brasileira, a no ser algumas poucas experincias, destacando-se a a experincia do Estado de Santa Catarina, como a mais consistente e sistemtica poltica integracionista. Na medida em que a integrao no avanou alm do plano de discusses e intenes, em algumas situaes, e as tentativas de estabelecimento de polticas integracionistas resultaram em aes equivocadas, em outras situaes, o prprio conceito de integrao passou a ser revisto criticamente. Algumas dessas anlises criticam o fato de o conceito de integrao supor a existncia preliminar do seu oposto, a segregao, e de a ao integracionista confundir-se com a mera colocao ou, na melhor das hipteses, direcionar o foco de

Grifo nosso.

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ateno ao deficiente e capacit-lo a enfrentar as demandas do meio ao qual se pretende integrar. Nesse contexto, a idia de incluso se apresenta como um avano em relao sua antecessora, enfatizando-se especialmente o redirecionamento do foco de ateno, que antes recaa sobre o deficiente, para o ambiente. Isso implica, na realidade, uma mudana radical na concepo de deficincia. Na nossa anlise do dimensionamento da deficincia, apontamos a necessidade de que, alm das condies mdicas incapacitadoras (condies do organismo, como leses e malformaes), fossem estudadas as condies sociais incapacitadoras, isto , as condies que restringem a participao ativa e oportunidades igualitrias do excepcional nos processos sociais, educacionais e ocupacionais (Omote, 1979, p. 105). Uma mudana na concepo de deficincia no se promove, certamente, a partir de decises tomadas em assemblias nem por meio de leis. Implica uma nova viso de mundo e de homem, um novo paradigma capaz de valorizar e respeitar efetivamente a diversidade, de tal maneira que quaisquer pessoas com as mais variadas diferenas, em relao mdia da populao ou a padres de normalidade estabelecidos por outros critrios, em termos das condies antomo-fisiolgicas, psicossociais, scio-econmicas e etno-culturais, encontrem oportunidade de uma vida digna e a mais plena possvel, dentro das fronteiras impostas pela realidade da limitao eventualmente determinada por tais condies ou a elas inerente. A incluso passou, nos ltimos anos, a ser a nova palavra de ordem na Educao Especial brasileira. H os defensores apaixonados da nova idia e h outros reticentes, um tanto descrentes ou at desconfiados. No Brasil, a idia da incluso passou a fazer parte do vocabulrio da maioria dos educadores especiais e demais profissionais da rea, a partir principalmente da Declarao de Salamanca. A Declarao recomenda que seja adotado o princpio de educao inclusiva, em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras. Esta demanda taxativa abrandada, em vrios itens, observando as situaes que constituem excees, em vista das particularidades impostas pela natureza e/ou grau de comprometimento de determinados deficientes. Essas situaes restritivas nem sempre tm sido lembradas nos discursos daqueles que apaixonadamente defendem a incluso, fazendo, por vezes, crer que a incluso precisa ocorrer com todas as crianas deficientes, sem exceo nenhuma, ignorando a possibilidade de algum deficiente sequer possuir condies para tirar proveito de prticas educativas inclusivas. Possivelmente, essa postura incondicional em parte responsvel pelo ceticismo e desconfiana de alguns educadores.

Na realidade, a Declarao de Salamanca estabelece, atravs de vrias recomendaes, a necessidade de prticas no inteiramente inclusivas com relao ao atendimento de deficientes que apresentam determinadas condies. A nova LDB, de 1996, tambm leva em conta as condies especficas de alunos deficientes que podem no permitir a plena integrao. Qualquer que seja o nome utilizado normalizao, integrao ou incluso na realidade, o que se pretende , certamente, construir uma sociedade capaz de oferecer a todos os seus cidados condies de existncia plena e digna, independentemente de suas posses, antecedentes culturais e tnicos, credo religioso, ideologia, idade e gnero, condies incapacitadoras, etc. Essa sociedade inclusiva no pode ser construda, ignorando-se a infinidade de diferenas que as pessoas apresentam umas em relao a outras. Muitas dessas diferenas implicam inevitavelmente capacidades diferenciadas e, em alguns casos, limitaes acentuadas em algumas delas, comprometendo visvel e indelevelmente o desempenho de algumas pessoas. Muitas dessas diferenas requerem tratamento diferenciado, para que as oportunidades sejam efetivamente equivalentes para as mais variadas pessoas ou, na sua impossibilidade, seja reduzida a situao de desvantagem tanto quanto as limitaes especficas permitirem. Uma sociedade altamente inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedade de servios especializados, altamente diferenciados para atender as mais variadas necessidades especiais de todos os cidados. Talvez s dessa maneira seja possvel reduzir as desigualdades de oportunidades decorrentes das condies adversas de que so portadoras ou a que so submetidas algumas pessoas. Muitos desses servios so altamente especializados, necessitando de pessoal com alta qualificao, equipamentos sofisticados e habilidades muito especiais a serem adquiridas pelos beneficirios. Nessas condies, a adoo de uma poltica de incluso pode significar tambm maior oferta de servios especializados, os quais, muitas vezes, pela sua natureza, que requer equipamentos sofisticados, pessoal altamente especializado, ambiente apropriado e outras condies de infra-estrutura diferenciadas, podem ser segregados do conjunto de servios congneres. Essa condio pode ser relativamente inevitvel para qualquer servio altamente especializado, destinado a um nmero pequeno de usurios muito especiais. No se trata de uma questo ideolgica, mas tcnico-financeira. cronicamente deficitrio o investimento de recursos pblicos em reas bsicas para garantir um mnimo de qualidade de vida decente para parte expressiva da populao brasileira, como a educao, sade, moradia, alimentao e condies de saneamento bsico. Nessas circunstncias, pode ser um desatino total pretender que, por exemplo, em cada unidade de servio pblico de sade, onde h atendimento odontolgico,

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sejam realizados tratamentos odontolgicos de pacientes especiais, como portadores do vrus HIV, hemoflicos, portadores de paralisia cerebral e outras condies que resultam em severo distrbio neuro-muscular e de conduta, apenas para citar alguns5 . Na discusso dessa matria, necessrio que se identifique clara e inequivocamente a diferena que h entre o servio especializado que segregado, pela sua natureza particular, e o servio especializado que cumpre a funo segregativa. O fato de um servio estar segregado no implica necessariamente que os seus usurios so segregados. Semelhantemente, a integrao do servio no garante integrao a seus usurios. Dependendo da interpretao, que a coletividade tem do problema tratado em um servio especializado, e da natureza das relaes sociais construdas em relao a este, a condio de usurio desse servio pode ser almejada, e at invejada, em vez de ser evitada. A aceitao das diferenas, mesmo as mais acentuadas, pode ser promovida atravs de servios segregados. Meijer, Pijl e Hegarty (1994) relataram que, na Holanda, a educao especial altamente diferenciada, segregada do ensino comum, no est associada a esteretipos negativos de seus usurios, mas vista como um recurso especializado valorizado. Simplesmente, o ensino especial uma alternativa atraente, porque fornece suprimento especial a alunos com necessidades especiais. Portanto, o carter segregativo de servios especializados, segregados do conjunto de outros servios semelhantes, no necessariamente uma caracterstica intrnseca a tais servios. Um servio pode ser segregado, em funo das caractersticas e necessidades prprias, e no ser segregativo. Essas consideraes no podem ser interpretadas como sendo uma defesa da manuteno da segregao de deficientes. Na realidade, todos ns estamos em busca de construo de uma sociedade a mais inclusiva possvel, em que as pessoas possam encontrar seus direitos assegurados, ter ativa e plena participao, em busca de uma existncia digna e de melhor qualidade, no exerccio pleno da sua cidadania, independentemente de suas condies antomo-fisiolgicas, psicossociais, etno-culturais e scio-econmicas. Ao lado de polticas pblicas que possam contribuir para a construo dessa sociedade inclusiva, h naturalmente a participao responsvel de cada cidado nesse processo. O aprendizado do convvio com a diversidade pode evidentemente ser facilitada, mediante arranjos que buscam a incluso em diferentes situaes da vida diria, destacando-se a os arranjos da escola inclusiva. A experincia de mainstreaming, nos EUA, permitiu conhecer melhor as possibilidades educacionais de
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crianas com diferentes deficincias, atravs da combinao de recursos comuns e especiais de ensino. Em recente investigao, Afzali-Nomani (1995) constatou que, na avaliao tanto de professores de Educao Especial quanto de professores de ensino comum, a experincia de incluso de alunos com deficincia auditiva em classes regulares foi positiva para estes, no desempenho acadmico, no ajustamento social e na autoconfiana/auto-estima. Ainda segundo esses professores, o reflexo positivo foi verificado tambm nos alunos normais, nas trs reas referidas. Power-deFur e Orelove (1997) descreveram alguns efeitos positivos do ensino inclusivo, relatados na literatura especializada, sobre alunos no deficientes. Segundo os relatos encontrados por esses autores, os alunos no deficientes demonstraram maior aceitao e valorizao das diferenas individuais, melhora na auto-estima, capacidade genuna de amizade e aquisio de novas habilidades. Na defesa do ensino inclusivo, esses autores encontraram relatos que, na realidade, parecem revelar um profundo equvoco. Por exemplo, num dos relatos encontraram depoimento de que alunos com baixo desempenho beneficiaram-se da reviso e outros suportes adicionais fornecidos a alunos deficientes. Um contexto de ensino que necessita de deficiente, para que sejam fornecidas explicaes suficientes para outros alunos com dificuldades poderem compreender, provavelmente no tem condio de realizar ensino inclusivo. Evidentemente, a possibilidade de incluso de alunos deficientes em classes de ensino comum precisa ser estudada com muito critrio. No qualquer aluno deficiente que tem possibilidade de freqentar a classe de ensino comum. A escola, por sua vez, no pode introduzir alteraes to radicais, para poder incluir qualquer deficiente, que possam distorcer a sua finalidade e comprometer a sua eficcia. Os benefcios da incluso precisam ser para todos: os alunos deficientes e os alunos no deficientes. Uma deciso precipitada e descuidada pode ser desastrosa; pode resultar em uma maior segregao para os alunos deficientes, que precisam competir com seus pares no deficientes em condies de extrema desigualdade e podem desenvolver baixa auto-estima e tornarem-se desajustados socialmente; pode prejudicar o rendimento da classe toda, acabando por nivelar por baixo o desempenho dos alunos deficientes e no deficientes. necessrio perguntar a que tipo de deficiente estamos pensando, quando defendemos o ensino inclusivo. No h dvida nenhuma de que numerosos alunos que hoje so atendidos em recursos de ensino especial

Evidentemente, parte dos pacientes portadores dessas condies pode dispensar esse servio especializado e segregado; outros podem dispens-lo, para alguns tratamentos, e dele necessitar para outros tratamentos; e outros ainda podem necessitar permanentemente de servio especializado e segregado para toda e qualquer interveno odontolgica. Deve estar claro que a prescrio de servios especiais no pode ocorrer em funo da incluso do cliente em categorias especficas. J alertamos alhures acerca dos malefcios que podem resultar de prescrio categorial de servios especiais (Omote, 1989, 1996).

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tm possibilidade de serem escolarizados no contexto de ensino comum, junto com alunos no deficientes, desde que determinadas condies sejam asseguradas. Essas condies referem-se aos prprios alunos deficientes e seus pais, que precisam estar preparados para enfrentar a situao de ensino inclusivo, que se lhes pode apresentar como menos acolhedora que a de ensino especial, muitas vezes protetora. Referem-se a alunos no deficientes, em cujas classes so includas as crianas deficientes, e seus respectivos pais, que tambm precisam estar esclarecidos e preparados para uma nova situao, que pode ser interpretada como ameaa qualidade do ensino e integridade fsica, psicolgica e moral dos estudantes. O corpo discente apenas uma parte da comunidade escolar que pretende ser inclusiva. Aquelas condies necessrias, para que muitos alunos deficientes hoje mantidos em ensino especial possam ser includos no contexto de ensino comum, referem-se tambm aos professores de ensino comum e os de ensino especial, que precisam aprender a compartilhar a responsabilidade pelo ensino de todos os alunos e a desenvolver um trabalho conjunto e integrado, talvez jamais imaginado, enquanto o ensino especial e o ensino comum funcionarem como um sistema dual. Isso implica alteraes profundas nos hbitos enraizados de prtica docente, voltada para competncias individuais do professor. Ainda, deve-se apontar o envolvimento de legisladores e administradores da educao. Estes precisam encontrar um modo de gerenciar as mais variadas necessidades educacionais de todos os alunos, implicando alteraes na geografia da rede de escolas e distribuio de alunos nessas escolas, na arquitetura dos edifcios e demais espaos escolares, na distribuio de salas de aula, no mobilirio e equipamentos, no acervo da biblioteca e dos laboratrios, e talvez at em novos arranjos de horrio e jornada de aulas, perodos letivos e de frias variveis, etc. Muitos desses arranjos podem depender das peculiaridades da comunidade em que se realiza o ensino inclusivo. Podem influir a uma enorme variedade de fatores, desde condies climticas e topogrficas da localidade at a natureza e variao sazonal das atividades econmicas predominantes. Alm dos segmentos da comunidade escolar envolvidos, necessrio apontar a imprescindvel participao do poder pblico local, para prover suporte concretizao do ensino inclusivo. H necessidade de servios complementares de apoio, de que a escola certamente no dispe e nem poder dispor, tais como atendimentos nas reas de Servio Social, Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Oftalmologia, Otorrinolaringoloria, etc. O transporte escolar adaptado pode ser uma outra necessidade a ser atendida pelo Municpio. Atrs de todas essas medidas, reside uma questo fundamental, que a nova concepo de deficincia.

Em vez de centralizar a ateno predominante ou exclusivamente no deficiente, como sempre ocorreu na nossa Educao Especial, necessrio direcionar a ateno tambm sobre os fatores do meio que contribuem para a definio, identificao e tratamento de deficincias, fatores esses que acentuam as condies de desvantagem de pessoas alvos desse processo. Isso no implica ignorar as condies mdicas incapacitadoras de que o deficiente pode ser portador, nem subestimar os efeitos destas sobre a capacidade e desempenho do deficiente. Implica remover, mediante as intervenes prprias, as condies sociais incapacitadoras ou reduzir os efeitos destas sobre o deficiente, alm de capacit-lo a enfrentar as demandas legtimas do meio. Sem estarem essas condies plenamente asseguradas, a prtica da incluso pode correr srio risco de introduzir injustia e diferenciao entre os prprios deficientes. Alguns deficientes podem tornar-se privilegiados, porque possuem condies para a incluso, apesar da relativa adversidade do meio, e outros podem ser ainda mais excludos, porque, alm de no encontrarem condies favorveis para a sua incluso, podem estar perdendo a oportunidade de acesso a servios segregados, eventualmente desativados em nome da incluso.

Concluses
O atendimento a deficientes evoluiu rapidamente nas ltimas dcadas, inclusive com a preocupao de humanizao crescente dos servios a eles prestados. No conjunto de servios destinados a deficientes, particularmente a rea educacional sofreu expressiva expanso no Brasil. Essa evoluo possivelmente foi motivada pelo ideal democrtico de oportunidade igual para todos, e em especial, de oportunidade de acesso escola, inclusive para aqueles expressivamente diferentes. Apesar dessa expanso, e da absoluta clareza dos pressupostos dessa poltica de ensino especial e da segurana em relao sua legitimidade, ao menos em termos tericos, prevalecem dificuldades enormes e crnicas para ultrapassar a fronteira das discusses e implementar aes efetivas em direo prtica da educao especial tal como preconizada nos dispositivos legais. H conflitos aparentemente irreconciliveis entre as intenes e as aes. Em pases desenvolvidos, a construo de sociedade inclusiva, em que as pessoas deficientes, ou membros de qualquer grupo minoritrio, possam levar vida produtiva e plena, com dignidade, tendo seus direitos fundamentais assegurados, tornou-se, nos ltimos anos, um imperativo e no apenas um sonho. No Brasil, essa empreitada ainda , em grande extenso, um sonho. Como incorporar na escola, de modo produtivo para todos, diferenas to expressivas como aquelas impostas pelas deficincias, se as nossas escolas ainda no conseguem lidar eficientemente com as diversidades prprias de uma nao que se caracteriza por

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profundas desigualdades e constituda por pessoas de origens etno-culturais to diversificados? Como construir uma escola genuinamente inclusiva numa sociedade que pratica extensivamente a excluso das mais variadas minorias? Na realidade, precisamos construir uma boa escola, capaz de respeitar e ensinar a respeitar as diferenas, e ensinar alunos diferentes, com benefcios para todos os alunos. A escola pode ser um dos lugares privilegiados para iniciar a construo dessa nova mentalidade. Nesse quadro particular do nosso pas, os conceitos de normalizao e de integrao no puderam ir muito alm das discusses apaixonadas entre os profissionais e estudiosos da rea. Apesar de ter-se tornado imperativo, ao menos nas discusses em reunies cientficas, no se pode falar em poltica e movimento integracionista na Educao Especial brasileira, a no ser algumas experincias isoladas, sendo a mais abrangente e consistente a experincia de Santa Catarina. No fomos, entretanto, ainda brindados com uma avaliao digna de uma experincia que procurou, acertadamente ou no, mas ousadamente, transformar em aes efetivas alguns dos princpios defendidos por entusiastas da integrao. Se a integrao no ocorreu no Brasil, confundindo-se muitas vezes com a idia simples de mera colocao em recursos de ensino comum, num sistema escolar que tem eficientes mecanismos de excluso, no foi porque a integrao fosse uma idia equivocada. Dificilmente pode ser implementada uma prtica integracionista no interior de um sistema que exclui. Em vrias situaes, em diferentes cantos do pas, criaram-se situaes paradoxais e profundamente desconcertantes de defesa da integrao de alunos que previamente haviam sido excludos graas aos prprios recursos de ensino especial. Face ao suposto fracasso da poltica e movimento integracionista, a idia de incluso vem sendo adotada, no Brasil, particularmente a partir do momento em que a Declarao de Salamanca se tornou conhecida, como uma nova concepo capaz de superar as limitaes da poltica e movimento integracionista. A incluso implica uma concepo social de deficincia, que exige ateno direcionada ao meio no qual determinadas condies adquirem o sentido de deficincia e os seus portadores so tratados de modo diferenciado de pessoas comuns. No tarefa simples abandonar a velha e to consolidada concepo que nos faz olhar para o deficiente e realizar intervenes a ele direcionadas, por supor que est localizada nele a deficincia, independentemente das caractersticas de demanda do meio. A concepo social de deficincia no nega as limitaes efetivamente apresentadas por deficientes, determinadas por condies mdicas incapacitadoras ou por condies sociais incapacitadoras, nem subestima os efeitos dessas limitaes sobre o funcionamento efetivo do deficiente. Portanto, qualquer programa inclusi-

vo precisa intervir tanto no meio, no sentido de que este se ajuste s necessidades particulares de cada beneficirio, como tambm junto ao deficiente, para capacit-lo a enfrentar as exigncias do meio. A construo da escola inclusiva requer investimentos, mais, muito mais, do que aqueles realizados em nome da integrao. H vontade poltica, no pas, para tal investimento? Com parcos investimentos, o ensino inclusivo corre o risco de tornar a educao de deficientes paradoxalmente elitizante. Alguns deficientes podem encontrar situao privilegiada de ensino inclusivo e outros, ainda mais excludos, eventualmente dispensados at mesmo de servios especiais considerados segregativos, que, em nome da incluso, podem ser desativados ou sofrer reduo no j parco investimento. Precisamos evitar a instaurao de prticas inclusivas para alguns deficientes e de excluso para outros, criando um outro sistema dual, agora no atendimento a deficientes. De qualquer modo, as discusses atuais sobre essas questes e as tentativas de implementao de prticas inclusivas tm um importante papel, neste momento, especialmente no sentido de contribuir para a construo de uma nova mentalidade, uma nova cultura, um novo paradigma, enfim uma nova ordem para lidar com as diferenas. Algumas diferenas hoje abominadas podero tornar-se, num futuro prximo, fontes de riqueza humana. A valorizao do normal poder ceder lugar ao respeito diversidade. A construo de uma sociedade inclusiva o grande sonho. O direito incluso um imperativo, mas incluir-se no o . Tornar obrigatria a incluso seria um grande equvoco, prprio de mentalidades autoritrias. , pois, necessrio assegurar aos deficientes e seus familiares o direito a no incluso, caso o queiram. necessrio existirem alternativas de servios especializados segregados, mas no segregativos, sempre que razes tcnico-financeiras assim determinarem para assegurar servio de melhor qualidade. A criao e a manuteno de servio segregado no podem ser determinadas por preconceitos e esteretipos associados a deficientes, sob pena de conferir a ele a funo segregativa. Eis alguns dos dilemas a serem solucionados e desafios a serem enfrentados, tanto por aqueles que defendem apaixonadamente a incluso quanto por outros que se mantm descrentes e reticentes face a esta velha questo, renovada com novas idias e perspectivas. Estaremos encerrando o milnio com acaloradas discusses sobre a incluso de deficientes, mas a construo da sociedade inclusiva requer mais do que opinies, reflexes e debates. Requer pesquisas, dados confiveis, que precisam ser discutidos com muita paixo, porm sem abrir mo do rigor cientfico, abandonando de vez discusses meramente opinativas.

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Um homem da aldeia de Negu, n ol i t o r a ld aC o l m b i a ,c o n s e g u i us u b i ra o sc u s . Q u a n d ov o l t o u ,c o n t o u .D i s s eq u et i n h ac o n t e m p l a d o , l d oa l t o , av i d ah u m a n a . Edissequesomos ummardefogueirinhas. O mundoissorevelou. Ummontodegente,ummardefogueirinhas. C a d ap e s s o ab r i l h ac o ml u zp r p r i a e n t r et o d a sa so u t r a s . N oe x i s t e md u a sf o g u e i r a si g u a i s . E x i s t e mf o g u e i r a sg r a n d e sef o g u e i r a sp e q u e n a se f o g u e i r a sd et o d a sa sc o r e s . E x i s t eg e n t ed ef o g os e r e n o ,q u en e mp e r c e b eov e n t o , eg e n t ed ef o g ol o u c o ,q u ee n c h eoa rd ec h i s p a s . A l g u n sf o g o s ,f o g o sb o b o s ,n oa l u m i a m nemqueimam;masoutrosincendeiam av i d ac o mt a m a n h av o n t a d eq u ei m p o s s v e l o l h a rp a r ae l e ss e mp e s t a n e j a r , eq u e mc h e g a rp e r t op e g af o g o .

Eduardo Galeano
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