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1995

CONTRIBUIES DAS TEORIAS DA COMUNICAO PARA O ENSINO CRTICO* Mirza Seabra Toschi** RESUMO Compreendendo o processo didtico como algo dotado de aspectos relacionais, comunicacionais, o presente estudo busca homologias entre os processos docente e de comunicao. Ao estabelecer relaes entre o processo de ensino/aprendizagem de diversas tendncias pedaggicas e as teorias de comunicao, o trabalho pretende destacar os fatores intervenientes no processo didtico, em especial o do ensina critico. O modelo comunicacional para concretizar o ensino critico pressupe a presena do agir comunicativo na relao entre os agentes do processo, para o qual o jornal pode dar significativa contribuio. As semelhanas entre os processos de comunicao de massa e os interpessoais so rnuito mais numerosos do que as diferenas, uma vez que os processos de interao comunicativa, de massa ou interpessoais, tm de transpor os mesmos obstculos: ateno, aceitao, interpretao e disposio. Reclama os mesmos tipos de contato entre o emissor e destinatrio (...) Tem de depender da ativao do mesmo tipo de dinmicas psicolgicas, se quer persuadir" (Schranun apud Wolf, 1987. p. 97). A escola, hoje, no pode ignorar os meios de comunicao, os quais exercem influncia decisiva nos agentes que atuam nos sistemas de ensino. Educao e comunicao cruzam-se, visto que ambas objetivam o intercmbio de informaes. Entretanto, para alm deste aspecto, o presente trabalho busca homologias entre o processo de comunicao e o processo docente, entendendo este ltimo como um processo genuinamente comunicao. Isto quer dizer que, para fazer a relao entre as teorias da comunicao e as tendncias pedaggicas, pressupe-se entender o ensino no s em sua dimenso curricular transmissora de conhecimentos mas, especialmente, na dimenso da relao professor/aluno no processo interativo de uma aula. Admitir algo como certo implica correr riscos. Todavia, como as classificaes das tendncias pedaggicas tm sido reconhecidas como legtimas, far-se- uso, para o cruzamento com as teorias da comunicao, das correntes pedaggicas estabelecidas por Jos Carlos Libneo (1984, p, 21): tradicional, renovada, libertadora e crtico-social dos contedos, com nfase nesta ltima. Para uso das teorias da comunicao, foi utilizada a classificao estabelecida por Mauro Wolf sobre o processo comunicativo: modelo comunicativo informacional, semitico-informacional e semitico-textual (1987, p. 96). Pedagogia tradicional A atividade de ensinar na pedagogia tradicional centrada no professor, que, atravs da exposio oral, expe e interpreta a matria. O conhecimento transmitido ao aluno e este

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conhecimento desvinculado da realidade concreta do mesmo. Em face disto, na relao professor/aluno predomina a autoridade do professor e o aluno receptor dos contedos que lhe so transmitidos. Desta forma, liga-se a pedagogia tradicional ao modelo comunicativo Informacional, esquema S-R, ligado ao modelo behaviorista de estudo do comportamento. Constantemente presente nos estudos comunicativos devido sua vasta aplicabilidade a fenmenos muito heterogneos (a comunicao entre duas mquinas, entre a mquina e o ser humano e entre seres humanos), a teoria informacional da comunicao tem como finalidade operativa principal fazer passar, atravs de um canal, o mximo de informaes com o mnimo de distoro e com a mxima economia de tempo e de energia" (Wolf, 1987, p. 100). Segundo esta teoria comunicacional, melhorando-se a utilizao da codificao, melhora-se o rendimento da cadeia informacional (fonte/destinatrio) e corrigem-se os defeitos da cadeia energtica* (transmissor/receptor: canais). Como a teoria da informao no se preocupa com o significado da mensagem, mas importa-se com o cdigo e a facilidade de codificar e decodificar, est interessada na forma mais econmica de transmitir os sinais, sem gerar ambigidade e neutralizando rudos no canal ou erros de transmisso. Ao pr uma mensagem em cdigo, a preocupao no com seu contedo mas com a rapidez de transmisso da informao entre dois plos. Este modelo comunicativo est presente na pedagogia tradicional, que desvincula o conhecimento (mensagem) da realidade concreta dos alunos, dos seus interesses, dos problemas reais de sua vida e da sociedade. O aluno funciona como mero receptor da mensagem, todo aluno recebe a mensagem da mesma forma, o professor aquele que emite o contedo e cuida para que a informao transmitida no encontre obstculos, rudos. Surge da a importncia do silncio, que o que ir assegurar o ensino e a aprendizagem. O aluno deve seguir atentamente o professor, que aquele que transmite o contedo na forma da verdade, e o aluno, atravs do silncio e ateno, absorve o que o professor informa. Pedagogia renovada Por sua vez, a pedagogia renovada entende a didtica como a direo de aprendizagem, o aluno o sujeito da aprendizagem. O processo de aprendizagem mais importante do que o ensino. Assim, no o professor que ensina, o aluno que aprende e a didtica se ocupa da orientao da aprendizagem. Na renovada, o relacionamento professor-aluno se caracteriza no mais pelo papel privilegiado do professor, presente na pedagogia tradicional, mas sim por um carter auxiliar , de orientador no desenvolvimento livre e espontneo do aluno. A disciplina se estabelece como solidariedade, participao e respeito vida grupal. A funo do professor orientar o raciocnio cientfico do aluno, lev-lo a pensar de forma reflexiva e independente.

Trabalho apresentado na Anped em 1993 (GT Ed. e Com.). ** Profa. da Faculdade de Educao/UFG .

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Esta tendncia pedaggica absorveu inmeras contribuies da psicologia e da biologia, especialmente no que diz respeito s diferenas individuais. A pedagogia renovada, apesar de avanar na compreenso do ato comunicativo, visto que ressalta uma outra dimenso para o receptor, que deixa a passividade do modelo informacional e estimulado pelo professor a buscar por si mesmo conhecimentos e experincias, no abandona ainda o esquema de via nica do modelo S-R. O modelo semitico-informacional, contrastando com o informacional, coloca as diferenas individuais como intrnsecas comunicao e, por esta razo, possui homologia com a pedagogia liberal renovada, que concebe que as diferenas individuais devem ser levadas em conta no processo educativo. Este modelo se preocupa justamente com o espao entre as diferenas de cdigos existente entre o emissor e o receptor. Estas diferenas so estruturadas, pois, mesmo que existam cdigos de base aceitos por todos, pode haver diferenas nos subcdigos. No modelo semitico-informacional, o cdigo a prpria correlao entre os elementos dos sistemas diversos. O mecanismo de reconhecimento de atribuio de sentido essencial nesta relao. Entre a mensagem emitida como significante e a mensagem recebida como significado, abre-se um espao extremamente complexo e articulado e com este espao que este modelo se ocupa. A mensagem significante pode ter vrios significados e assim, como j foi dito, mesmo que existam cdigos de base aceitos por todos, pode haver diferenas nos subcdigos. a chamada decodificao aberrante (Eco, apud Wolf, 1987, p. 109), que se verifica quando o destinatrio faz uma interpretao das mensagens diferente das intenes do emissor e do modo como ele previa que a decodificao seria executada. Enquanto a teoria das diferenas individuais considerava estas diferenas como obstculos comunicao, o modelo semitico-informacional considera-as intrnsecas comunicao, tanto no que se refere articulao dos cdigos como na situao comunicativa especfica dos mdia. Segundo este modelo, parte essencial da relao comunicativa o modo como se articula o mecanismo de reconhecimento e de atribuio de sentido entre cdigos e subcdigos do emissor e do receptor (Wolf, 1987, p.108). Este modelo pode ser esquematizado atravs da seguinte forma (Eco, Fabbri, apud Wolf, 1987, p. 108):

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FIG. 1 -Modelo semitico -Informacional. Quanto ao relacionamento deste modelo terico com as tendncias pedaggicas, ele ocorre tanto em relao renovada liberal, que reconhece a possibilidade de os alunos responderem de forma diferente aos mesmos estmulos, devido aos subcdigos individuais, como em relao progressista libertadora, que tem como essncia do processo educativo a relao comunicativa. Todavia, seria empobrecer a pedagogia libertadora assemelh-la com esta teoria comunicacional somente, uma vez que sua dimenso comunicativa no se restringe aos subcdigos individuais, mas extrapola as competncias comunicativas dos atores do processo e alcana o contexto onde tal comunicao ocorre. Desta forma, a tendncia libertadora apresenta homologias com outro modelo terico - o semitico-textual - uma vez que as mensagens transmitidas fazem parte de um conjunto textual onde os critrios de significao so diferentes. Pedagogia libertadora Pode-se dizer que o modelo semitico-textual considera uma simplificao terminolgica falar de uma mensagem que chega, formulada com base num determinado cdigo e decodificado a partir dos destinatrios. Isto pode levar a erros, uma vez que os destinatrios no recebem simples mensagens reconhecveis, mas sim conjuntos textuais. Isto quer dizer que as mensagens no so confrontadas com cdigos reconhecveis, mas com conjuntos de prticas textuais; isto , o destinatrio recebe no s uma mensagem, mas muitas ao mesmo tempo, num sentido sincrnico e diacrnico. Para compreender melhor este modelo, Mauro Wolf ressalta a necessidade de se distinguir entre cultura gramaticalizada (erudita) e cultura textualizada (da comunicao de massa), na qual so as prticas textuais (cultura textualizada) que se impem, se difundem e se constituem como modelos (Wolf, 1987, p. 112). O modelo semitico-textual considera, tambm, que h uma assimetria dos papis de emissor e receptor. Em virtude dessa dissimetria, h diferentes qualidades das competncias comunicativas de emissores (saber-fazer) e receptores (saber-reconhecer) e, tambm, h

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diferentes critrios de significao das mensagens. Posto isto, infere-se que a relao comunicativa construda em torno de conjuntos de prticas textuais. A relao deste modelo terico do processo comunicativo com a pedagogia libertadora pode ser estabelecida a partir do destaque de Paulo Freire, de que para haver uma comunicao eficiente entre os agentes preciso que estes sejam capazes de conhecer as condies estruturais em que o pensar e a linguagem do povo se constituem (Freire, 1983, p. 102). At mesmo o contedo escolhido pelos envolvidos na ao comunicativa e justamente este buscar conjunto do contedo programtico da educao que inaugura o dilogo, investiga o universo temtico do povo, o que na linguagem comunicativa seria a cultura textualizada, as prticas textuais. Assim, neste modelo, o destinatrio tem papel de relevo na construo e funcionamento de um texto, da ser essencial que o emissor se antecipe compreenso do receptor e escolha a mensagem aceitvel pelo destinatrio. Como o emissor se preocupa com a capacidade, cdigos e hbitos de seus destinatrios, a prpria informao se transforma, pois a codificao influenciada pelas condies de decodificao. Pedagogia crtico-social dos contedos A teoria crtico-social dos contedos, por seu lado, relaciona-se, em parte, com o modelo terico semitico-textual, uma vez que entende que h assimetria nos papis de emissor e receptor e, alm disto, aceita que h diferenas de significao nas mensagens que so emitidas e recebidas e que dentro deste conjunto de prticas textuais que a relao comunicativa se constri. Pode-se destacar outro ponto de relao com a tendncia crtico-social. Como o destinatrio (aluno) ajuda a construir a mensagem, o emissor (professor) deve se antecipar compreenso do receptor. Isto , essencial que o professor, conhecendo as capacidades, cdigos e hbitos dos alunos, se antecipe compreenso destes, usando, para ser melhor compreendido, uma linguagem mais adequada aos interlocutores e buscando a harmonia nesta relao contraditria entre desiguais. A pedagogia crtico-social dos contedos busca fazer uma sntese superadora entre a pedagogia tradicional e a nova. Desta forma, as aes de ensinar (prioritria na escola tradicional) e de aprender (essencial na escola nova) formam uma unidade, mas cada uma com sua especificidade. Da a didtica desta tendncia ocupar-se do processo de ensino e suas ligaes com a aprendizagem. Uma vez que objetiva tratar os contedos da forma mais cientfica possvel para chegar verdade, a pedagogia crtico-social dos contedos no considera suficiente colocar como contedo escolar a problemtica social cotidiana, pois, somente atravs do domnio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em funo dos interesses de classe. O que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio- culturais

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e a vida concreta dos alunos como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos (Libneo, 1991, p. 69/70). A pedagogia crtico-social dos contedos (PCSC) toma partido da classe majoritria da sociedade e entende que atravs do domnio de contedos cientficos que esta classe estar se capacitando para assumir as lutas sociais e para, como agentes ativos, transformar a sociedade e a si prprios. A PCSC considera o processo de ensino como uma unidade dialtica entre o ensino e a aprendizagem. Quer dizer, ensino e aprendizagens so duas facetas de um mesmo processo (Libneo, 1991 , p. 81) .Isto quer dizer que h uma relao recproca entre o ensino, que a atividade do professor , e a aprendizagem, que a atividade de estudos dos alunos. A unidade entre ensino e aprendizagem ocorre na interligao entre os dois momentos indissociveis deste processo -a transmisso/assimilao ativa dos conhecimentos e habilidades. Da se conclui que o processo de ensino constitui um conjunto dinmico e complexo das atividades do professor e dos alunos em interao com a matria, alm dos objetivos e condies do ensino. Outra caracterstica do processo de ensino seu carter bilateral: a direo do professor e a aprendizagem dos alunos. Como foras de ndoles distintas - embora a existncia de um suponha a existncia do outro -, busca-se a unidade dialtica dos atores. preciso buscar a superao entre as duas foras contraditrias. A superao entre estas duas foras existe quando elas no se separam. Explicando melhor, a unidade dialtica se rompe quando o professor dirige espontaneamente ou dogmaticamente o processo, quando no leva em conta as particularidades dos alunos ou quando no utiliza mtodos de ensino e formas de controle da aprendizagem (Reyes e Pairol, 1988, p. 25). Na relao pedaggica, professor e aluno confrontam-se em plos opostos. O professor porta uma autoridade, atravs do controle da situao, organizao, planejamento e objetivos, e o aluno, uma autonomia que se manifesta na auto-atividade: quanto mais atividades, mais os alunos aprendem. Baseados no princpio dialtico da unidade e luta dos contrrios, de validade universal, a pedagogia histrico-crtica estabelece que o processo do conhecimento se efetua mediante o surgimento, desenvolvimento e eliminao das contradies (Reyes, p. 26). O elemento contraditrio se encontra nos conhecimentos velhos, incorretos ou incompletos que os estudantes tm e nos conhecimentos atualizados mais completos e mais exatos que devem ser incorporados em sua conscincia. Neste sentido, as inmeras tenses que dificultam o trabalho de direo do professor e a atividade de aprendizagem do aluno so, ao mesmo tempo, a premissa bsica para o movimento at um plano superior do prprio processo de ensino. A principal contradio se refere a dar aos alunos tarefas condizentes com o desenvolvimento intelectual dos mesmos. As dificuldades apresentadas devem corresponder ao nvel de desenvolvimento dos alunos, funcionam como fora motriz. Desta maneira, os alunos devem participar da soluo das dificuldades atravs da auto-atividade, visto que as contradies no se eliminam se os alunos mantm s uma atividade receptiva; a relao ensino/aprendizagem no simples dar e receber.

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Porm, se o professor no for capaz de apanhar as contradies e agudiz-las para se tomarem fora motriz, as contradies no aparecem e, portanto, no se eliminam, constituindo um freio para a atividade intelectual dos estudantes. O processo de ensino e suas diversas caractersticas, estabelecidas pela PCSC, levam a inferir que a teoria da comunicao at ento existente insuficiente para explicar a relao comunicacional e educativa que deveria ocorrer numa aula que busca o ensino crtico. O modelo linear at ento aceito (S-R) insuficiente para explicar uma relao que ocorre em ambas as direes, no basta estabelecer a emisso e recepo expostos no esquema S-R. A relao comunicacional educativa proposta pela pedagogia dialtica pressupe uma relao onde emissor e destinatrio se comunicam e se alteram em crculos infinitos. O esquema de comunicao em crculos infinitos pode ser esquematizado na seguinte figura:

FIG. 2- A comunicao no processo de ensino com a fora motriz. Como se observa, o crculo permite que a comunicao ocorra em dupla direo, tanto do professor para o aluno como do aluno para o professor . Olhando a figura, vemos que as setas que interferem no caminho se referem contradio que ocorre entre os conhecimentos de senso comum (cultura textualizada) que o aluno traz e os conhecimentos sistematizados (cultura gramaticalizada) que o professor possui. A fim de transformar esta contradio em fora motriz, que a essncia do processo de ensino, e levar ao aprendizado ativo, primordial que o emissor (professor) se antecipe aos cdigos desta cultura textualizada trazida pelos alunos. Isto se consegue atravs da disposio afetivo-volitiva que alimento do agir comunicativo, a comunicao sem coero. A contradio ocorre quando os conhecimentos do senso comum que os alunos trazem, incorretos ou incompletos, entram em tenso temporria com os conhecimentos novos, mais completos, atualizados e cientficos, que atravs do professor os alunos incorporaro na sua conscincia.

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De acordo com Danilov (1984, p. 112), esta contradio se transforma em fora motriz se tem sentido aos olhos dos alunos, se estes a compreendem como interessante e como indispensvel para vencer a contradio. Se esta contradio muito grande e os alunos no conseguem realizar as tarefas, apesar de grande esforo, a contradio pode tornar-se freio da atividade intelectual dos alunos. Cabe, portanto, ao professor, estabelecer o grau e o carter das dificuldades no processo docente. Como fora motriz, a contradio se torna processo interior da atividade do conhecimento. A soluo de um problema torna-se passo para descoberta de novas tarefas, numa cadeia que provoca nos alunos o desejo de conhecer o novo, o desconhecido, e aplicar este conhecimento em sua vida. Este segredo se manifesta no prazer do conhecimento e do trabalho criador , independente de sua aplicao utilitria. possvel utilizar praticamente estas foras motrizes, criando condies para que os educandos experimentem prazer no conhecimento e os alunos sejam brindados com a possibilidade de eles mesmos descobrirem respostas, resolver problemas e tarefas. Para isto, no se pode deixar de levar em conta as emoes dos alunos e o prazer da busca desinteressada da verdade. O processo de ensino um momento particular em que os agentes, professor e alunos, atravs da mediao do agir comunicativo, interagem e repartem entre si o conhecimento de cada um. uma relao assimtrica, pois os conhecimentos sistematizados que o professor possui entram em conflito com o senso comum trazido pelos alunos. Esta contradio atinge a sntese quando o consenso ou convencimento, atravs do agir comunicativo, se concretiza e o aluno passa a dominar algo qualitativamente superior: a aquisio de um saber sistematizado, cientificamente elaborado. Compreendendo ser este o ponto nevrlgico de aparecimento da disposio comunicativa, que entendida como sendo a disposio afetivo-volitiva do professor em detectar as contradies e a disposio dos alunos em coloc-las mostra. Entretanto, para que os alunos se manifestem, essencial que o professor se mostre disposto a perceber o aluno e a se antecipar , como no modelo semitico-textual, s possveis interpretaes que a mensagem emitida pode sofrer no mundo vivido do educando. Denomina-se disposio afetivo-volitiva uma vez que reconhecida como algo que depende da vontade (volitivo) de quem participa do ato comunicativo; afetivo porque significa a disposio afetiva do professor de se colocar frente ao aluno sem coero, sem dominao, mas aceitando-o independentemente das experincias de vida que traz consigo. A criao da categoria disposio comunicativa ocorreu aps a leitura do agir comunicativo de Habermas, que, embora no tenha sido criado levando-se em conta a escola ou o processo docente, fornece elementos enriquecedores s reflexes que tm sido feitas sobre a comunicao, estando por este modo indiretamente ligado relao existente entre professores e alunos. O agir comunicativo a manifestao, na prtica cotidiana, da racionalidade comunicativa e seu objetivo assegurar o esclarecimento dos pontos de vista, desvendar a verdade, obter o consenso, atravs da ao cooperativa de todos (Freitag, ,1985, p. 111). As relaes no agir comunicativo so, portanto, livres de coero e permitem, assim, uma

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comunicao no distorcida. Numa situao de ao comunicativa, o que sempre foi admitido como certo pode ser posto em questo e debatido pelo grupo. O ensino crtico e a Internet Os modelos comunicativos apresentados referem-se a processos de comunicao entre pessoas, mediados ou no pelas mquinas. Todavia, a mquina computador tem a possibilidade de ampliao da comunicao entre pessoas. Conectado rede mundial de computadores, a Internet, o computador pessoal agrega no apenas a comunicao ponto a ponto (a dos telefones), como a comunicao multi pontos (a da televiso). Quer dizer, podemos nos comunicar em separado, enviando e-mail individuais (um para um), como podemos usar uma lista de discusso (um para muitos), como ainda cada um pode enviar mensagens com vrias direes (todos para todos). Isso algo novo na educao. Os processos comunicativos se ampliam, mas so mais exigentes na qualidade dessa comunicao, interao. Isso especialmente importante quando inclumos mquinas ligadas rede mundial de computadores. Estar em rede significa ter acesso a vises diferentes, a ver os fatos e os fenmenos de acordo com os olhos de cada um que forma a rede. Esse aspecto pode ajudar na compreenso do ensino crtico. Ser crtico ouvir as diferentes manifestaes, respeitar as compreenses diversas sobre o mundo, a sociedade, o conhecimento humano. Mas significa tambm saber fazer escolhas. O ensino, para ser crtico, pressupe que os conhecimentos que esto sendo discutidos sejam vivos, concretos e ligados realidade social do aluno e ele deve contribuir, nesta discusso, com as suas experincias imediatas. A leitura e a pesquisa na Internet pode trazer um novo contedo que se acresce ao que est sendo discutido, podendo suscitar nos alunos a busca prazerosa do conhecimento e, talvez, a relao do contedo escolar com a realidade concreta dos estudantes. O jovem atual tem muita familiaridade com as tecnologias digitais. A gerao jovem de hoje nasceu vendo telas de televiso, de videogame, de computador. Isso significa que os alunos mais jovens vo receber com prazer a incorporao das tecnologias digitais nas atividades escolares, facilitando e ampliando os processos interativos entre professores e alunos e entre os alunos. Apesar, porm, da facilidade dos jovens com as tecnologias, o processo comunicativo do grupo deve ser iniciado e estimulado pelo professor. Se o professor conseguir deixar evidente aos alunos, especialmente durante as aulas, a sua disposio comunicativa, este elemento pouco a pouco se acrescentar ao processo de ensino, tornando-se algo naturalmente incorporado ao processo educativo, podendo trazer, conseqentemente, criticidade aos contedos. Vale lembrar que a pedagogia dialtica ressalta o surgimento da fora motriz como algo essencial para o ensino crtico e a aprendizagem significativa. E a ocorrncia da fora motriz est subordinada a este carter comunicacional do processo de ensino. Ou seja, a fora motriz s ocorre quando no processo de ensino est presente a disposio comunicativa, iniciada pelo professor e que permite ao aluno manifestar-se de modo a ocasionar o aparecimento das contradies. Se a fora motriz ocorre, o ensino-aprendizagem torna-se agradvel e o resultado exitoso.

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Eivar os processos educativos dessa dimenso comunicativa significa, em mbito menor, justamente a proposta habermasiana de reintroduzir a ao comunicativa nos sistemas econmico e poltico, reunificando os conceitos mundo vivido e sistema. Como salienta Freitag, preciso que a ao comunicativa alcance outros subsistemas, a fim de evitar a automao e a tecnificao das prticas cotidianas. A comunicao, a interao propiciada pelas tecnologias da informao e comunicao, pode cumprir esse papel, mas atingir o objetivo de contribuir para mudar para melhor a sociedade vai depender da disposio de cada um dos envolvidos nos processos educativos, em especial o professor. Para concluir, cito Calex Fagundes, ao refletir sobre a interatividade. Um pensamento individual um s pensamento. Um pensamento compartilhado... um pensamento sinergtico. E o pensamento sinergtico faz a nossa conscincia abrir-se em olhares infinitos, dimenses e compreenses infinitas. como se tivssemos mil olhos, mil sensores e mil estados de conscincia.

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