OLIVEIRA, Cacilda Lages - Significado e contribuies da afetividade, no contexto da Metodologia de Projetos, na Educao Bsica, dissertao de mestrado Captulo 2, CEFET-MG,

, Belo Horizonte-MG, 2006.

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A Metodologia de Projetos como recurso de ensino e aprendizagem na Educao Bsica

Neste captulo, apresentam-se elementos bsicos para a compreenso dos pressupostos histrico-conceituais que levaram aos modelos atuais de Metodologia de Projetos e os aspectos relevantes desta para o processo de ensino e aprendizagem. Na primeira seo, busca-se refletir sobre o modelo tradicional de educao, que, sob vrios aspectos, ainda vigente na maioria das escolas brasileiras. Levantam-se caractersticas e os principais aspectos que fazem dele um modelo criticvel e inadequado para as propostas educacionais atuais. Na segunda seo, apresentado um breve apanhado histrico sobre alguns educadores do movimento da Escola Nova, destacando pontos que condizem com as propostas da Metodologia de Projetos. Na terceira seo, destacam-se caractersticas e modelos atuais de Metodologia de Projetos. Contrapem-se esses modelos aos modelos tradicionais de educao, dando relevo a propostas e vantagens dos modelos atuais para a educao, nos dias de hoje. Na quarta seo, so apresentadas, de forma sucinta, algumas idias e possibilidades que levaram investigao da Metodologia de Projetos, como uma proposta de trabalhar a afetividade na educao. 2.1 O modelo tradicional de educao

As propostas pedaggicas contemporneas indicam que educar significa preparar o indivduo para responder s necessidades pessoais e aos anseios de uma sociedade em constante transformao, aceitando desafios propostos pelo surgimento de novas tecnologias, dialogando com um mundo novo e dinmico, numa sociedade mais instruda, melhor capacitada, gerando espaos educacionais autnomos, criativos, solidrios e participativos, condies fundamentais para se viver nesse novo milnio. Apesar disso, em nossas escolas, ainda vigora a metodologia expositiva. Seu grande problema o risco da noaprendizagem, j que no h interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, o que torna essa metodologia pouco adequada formao dos jovens estudantes para a vida.
A inadaptao da escola sociedade moderna denunciada de um triplo ponto de vista: econmico, scio-poltico e cultural. A escola transmite um saber fossilizado que no leva em conta a evoluo rpida do mundo moderno; sua potncia de informao fraca comparada dos mass media; a transmisso verbal de conhecimentos de uma pessoa para outra antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao: a produtividade econmica da escola parece, assim, insuficiente. Do ponto de vista scio-poltico, reprova-se a escola por visar formao de uma

elite, enquanto as aspiraes democrticas se desenvolvem nas sociedades modernas, e por no ser mesmo mais capaz de formar essa elite, na medida em que o poder repousa, agora, mais sobre a competncia tcnica do que sobre essa habilidade retrica qual a escola permaneceu ligada. Enfim, a escola, fundamentalmente conservadora, assegura a transmisso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o mundo em que vivemos e que desconhece as formas culturais novas que tomam cada vez mais lugar em nossa sociedade. A escola, fechada em si mesma, rotineira, prisioneira de tradies ultrapassadas, v-se assim acusada de ser inadaptada sociedade cultural (CHARLOT, 1976, p.151).

Nesse modelo de escola, o professor passa para o aluno, atravs da exposio verbal da matria, de exerccios de memorizao e fixao de contedos, de leituras em livros didticos, os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos pelas diferentes culturas. O aluno recebe tudo pronto, no incentivado a problematizar e nem solicitado a questionar ou fazer relao do que aprende com o que j conhece. Por isso, freqentemente caracterizado como passivo. um ensino sem sentido para o educando, pois est desvinculado de sua realidade, descontextualizado.
A aquisio isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes a impedir o sentido social que s a participao em uma atividade de interesse comum pode dar - deixa de ser educativa, contradizendo o seu prprio fim. O que aprendido, sendo aprendido fora do lugar real que tem na vida, perde com isso seu sentido e seu valor (DEWEY, 1967, p.27).

Ao aluno reserva-se o papel de receptculo, a criana simplesmente o indivduo cujo amadurecimento a escola vai realizar; cuja superficialidade vai ser aprofundada; e cuja estreita experincia vai ser alargada. O papel do aluno receber e aceitar. Ele o cumprir bem, quando for dcil e submisso (DEWEY, 1967, p.46). Nesse modelo tradicional, o educador exerce, do exterior, uma ao formadora e modeladora do aluno, considerado como um "objeto, e que, silencioso, anota a longa explicao do professor. O processo de transmisso baseia-se em dois pressupostos: o primeiro o de que se pode, a partir do exterior, exercer sobre algum uma modelao da sua inteligncia ou do seu saber; o segundo, que tem como possvel a transmisso do saber daquele que sabe para aquele que o ignora (NOT, 1991, p.14). O professor possui os saberes exatos e necessrios a que o aluno, por investigao pessoal, no chegaria sem erros. Pela transmisso, pretende-se ganhar tempo, preciso, rapidez, facilidade. O professor pode resumir em alguns minutos o contedo de um livro extenso, poupando, aos alunos, demorados e cansativos esforos de pesquisa pessoal.
Apresenta, porm, os seus perigos insistir-se nas escolas neste instrumento particular educativo perigos no apenas tericos, mas que tambm se manifestam na prtica. Qual a razo por que, apesar de geralmente condenado, o mtodo de ensino de verter conhecimentos o mestre e o absorv-los passivamente o aluno ainda persiste to arraigadamente na prtica? Que a educao no consiste unicamente em falar e ouvir e sim em um processo ativo e construtor, princpio quase to geralmente violado na prtica, como admitido na teoria. No essa deplorvel situao devida ao fato de ser matria meramente exposta por meio da palavra? Prega-se; leciona-se; escreve-se. Mas para se pr a matria ou a teoria em ato ou em prtica exige-se que o meio escolar esteja preparado, em extenso raramente atingida, como locais e condies para agir e fazer com utenslios e materiais da natureza fsica. Exige-se, ainda, que se modifiquem os mtodos de instruo e administrao de modo a permitir e assegurar o contato direto e contnuo com as coisas. No que se deva restringir o uso da linguagem como

recurso educativo; e sim que esse ser mais vital e fecundo normalmente articulado com a atividade exercida em comum (DEWEY, 1959, p.41).

As conseqncias da aplicao dessa metodologia tm gerado srios problemas para a educao, e o que acaba acontecendo, em decorrncia de toda essa situao, que, de fato, o aluno no aprende, pois no est envolvido na construo do seu conhecimento. O professor, em grande parte da aula, fica preocupado em chamar a ateno e pedir silncio,
dificilmente consegue polarizar sobre si mesmo toda a ateno de cada criana e impedir que se instaurem relaes entre as crianas. Mas essas relaes devem permanecer clandestinas e sua apario vivida pelo mestre como uma derrapagem pedaggica que tem o risco de levar baguna (CHARLOT, 1976, p.164).

Essa metodologia de trabalho est sendo utilizada pelo professor por anos sucessivos e est deformando os educandos e os prprios educadores, levandoos acomodao e resistncia a propostas inovadoras. A metodologia expositiva parece persistir, ainda hoje, devido a uma srie de fatores como, por exemplo: a famlia, que se sente segura, pois a escola de seus filhos pratica uma educao tradicional; o professor, que qualificado na medida em que cumpre o que se espera dele: manter a disciplina e super valorizar o contedo; os processos avaliativos, que reforam essa metodologia, quantificando o conhecimento transmitido e nem sempre aprendido pelo aluno. A falta de tempo para realizar trabalhos que envolvam efetivamente os alunos, respaldada pelos extensos programas a cumprir. Economicamente tambm mais vivel, pois as salas de aula podem comportar um nmero elevado de alunos, todos assentados em fileiras bem organizadas nesse espao fsico.
A classe tradicional um espao orientado segundo um eixo de trs para diante. Na frente o mestre empoleirado em seu estrado, que lhe permite ver cada um, e dispondo do quadro negro sobre o qual se inscreve a verdade (CHARLOT, 1976, p.164).

Nesse modelo tradicional de ensino, que se desenvolveu ao longo do sculo XIX, e ainda hoje subsiste em muitas organizaes escolares, baseado em metodologias expositivas e na fixao e memorizao, o contedo tem pouca aplicabilidade na realidade, na vivncia do aluno. um ensino basicamente livresco, com baixo nvel de interao do sujeito com o objeto de conhecimento. As metodologias tradicionais tm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir, criar com autonomia solues para as situaes prticas, para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, so bem avaliados em suas provas peridicas, mas no conseguem transferir o que aprenderam para situaes reais de suas vidas. O sistema de avaliao mede a quantidade de informao absorvida e enfatiza a memorizao, a reproduo do contedo por meio de exerccios, privilegia a preparao para o vestibular desde o incio da vida escolar. O currculo totalmente centralizado, os professores tm pouca autonomia para variar os contedos programticos, e o saber aparece sob a forma de unidades isoladas de estudo DEWEY (1967, p.45) aponta como concluso para a escola tradicional:
Em resumo, conclui essa escola: ignoremos e combatamos mesmo as particularidades individuais, as fantasias e as experincias pessoais da criana. So exatamente essas coisas que devemos evitar e eliminar. Como educadores, nossa tarefa precisamente substituir essas impresses fugazes e superficiais por uma realidade estvel e lgica. Tal realidade o que os estudos e as lies representam. Subdividimos cada assunto em matria de estudo; cada matria em lies; cada lio em

fatos e frmulas especficas. Faamos que o aluno percorra, passo a passo, essas partes isoladas, at que, ao fim da jornada, tenha vencido todo o programa. Visto globalmente parece imenso esse mundo dos conhecimentos, mas, considerado como uma srie de marchas particulares, facilmente poder ser explorado.

No modelo tradicional de educao, o professor investido de autoridade e superioridade em relao aos seus alunos. Ele o que tudo sabe, o que tudo manda, a fonte de todas as informaes. Por dominar um conhecimento, quem pode transferi-lo; o que ele ensina sobrepe a construo do conhecimento pelo aluno.
A autoridade do professor uma conseqncia da natureza do cultural, no uma causa da primeira. Na realidade professor e alunos esto todos engajados na hierarquia da cultura, mas em diferentes planos e distncias diferentes. porque a autoridade do professor pode no ser humilhante: possvel, ou melhor, essencial, e isso desde o incio da escolaridade, que os alunos sejam levados a srio, tratados com respeito visto que se trata de faz-los partilhar de uma alegria (SNYDERS, 1988, pg. 224).

Este ensino tradicional no leva em considerao uma srie de fatores que as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo: o aluno precisa ser motivado para a aprendizagem; o conhecimento se d na relao sujeito-objeto-realidade e pela ao do educando sobre o objeto de estudo, com a mediao do professor, e no pela ao do professor e pela simples transmisso. O aluno traz uma bagagem cultural que precisa ser valorizada; o trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva, as atividades de grupo devem ser tidas como atividades colaborativas, e os educandos devem ser colocados em situaes de pesquisa que, pedagogicamente, so mais enriquecedoras. A sala de aula deve adotar
uma organizao espacial e temporal que no mais centrada no mestre e que combina trabalho individual, o trabalho em pequenos grupos e as trocas ao nvel do grupo-classe. As carteiras so ora reunidas em crculo, ora espalhadas na classe em pequenos grupos e ora isoladas. O emprego do tempo apresenta flexibilidade e grande variedade de modos de atividade (CHARLOT, 1976, p.171).

Atualmente, critica-se muito esse modelo tradicional de educao, e, cada vez mais, necessrio que as escolas adotem novas metodologias e que assumam novas prticas de ensino. Um novo paradigma educacional prope desenvolver aes, junto s crianas e adolescentes, que ultrapassem as fronteiras da fragmentao do saber, transcendam o conteudismo conservador das prticas das salas de aula e prope novos rumos pedaggicos inseridos em modelos epistemolgicos que ressaltam a capacidade de criar, de construir e de se harmonizar com o universo.
Quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino no tarefa mecnica, mas uma arte liberal que exige criao, melhor ser. Muitas coisas esto dependendo disso. A civilizao, em progresso, est grandemente subordinada educao, para que se permita escola que continue no seu mister, com processos rudes e empricos. O ensino precisa ser arte mais elevada, baseada na liberdade da cincia e da filosofia. S a esse ensino que a sociedade pode confiar a sua continuidade (KILPATRICK, 1967, pg. 87).

Atualmente, cada vez mais escolas buscam desenvolver uma prtica de qualidade, esto atentas formao global e holstica, que proporciona s crianas e adolescentes a vivncia da criatividade, da ludicidade, da relao escola e famlia, da cooperao e do exerccio da cidadania. Essas escolas

reconhecem a sua misso de formar cidados completos, inteiros, abertos ao mundo, criativos, competitivos, alegres, humanizados e solidrios. QUADRO 1 Modelo tradicional de ensino
MODELO TRADICIONAL DE ENSINO
Saber

CARACTERSTICAS fossilizado. verbal de informaes. (escola fechada em si mesma).

Transmisso Elitismo.

Conservadorismo Rotina. Ensino

descontextualizado. do contedo. da disciplina. fixa, professor sempre frente. fragmentado. do currculo.

ESCOLA

Supervalorizao Imposio Mtodos Organizao

quantitativos de avaliao.

Conhecimento Questo

Supervalorizao

central: o aprender com quantidade. formador dos alunos.

Modelador, O

que tudo sabe. aos alunos. metodologias expositivas. a memorizao.

A fonte das informaes.

PROFESSOR

Superior Emprega No

Supervaloriza Prioriza No No

relaciona o contedo com a vivncia dos alunos. o ensino livresco. interage com o objeto de conhecimento. se envolve com o seu processo de aprendizagem. tudo pronto. faz relaes e no questiona. como receptculo, o que nada sabe. conhecimentos que lhe so transmitidos.

Recebe

ALUNO

No

Figura No

Assimila

tem autonomia.
Fonte: Dados da Pesquisa Bibliogrfica

2.2 A necessidade de mudana e os caminhos para a Metodologia de Projetos - do sculo XIX ao sculo XX Num cenrio de avano das cincias, principalmente a Biologia e a Psicologia, e de mudanas sociais, sob a influncia da industrializao e

urbanizao, surge a Escola Nova - final do sculo XIX, na Europa, e, no Brasil, a partir de 1920, mais fortemente na dcada de 30. A Escola Nova destacou-se por sua reao educao tradicional baseada na transmisso de contedos descontextualizados, sem significado para a vida dos alunos. De certa forma, foi a partir desse modelo de escola que se abriram os caminhos para uma proposta de ensino por projetos. Pode-se apontar que, j no sculo XVIII, com Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1825), encontramse os precursores da Escola Nova, porm alguns tericos delimitam com Rousseau o comeo do iderio desse movimento. Mas h um consenso de que os seus principais precursores foram os educadores Ovide Decroly, na Frana, que criou os Centros de Interesse; Maria Montessori, na Itlia; John Dewey, nos Estados Unidos, que preconizou a sala de aula como uma comunidade em miniatura; William Kilpatrick, discpulo de Dewey, que, no incio do sculo XX, prope um trabalho integrado com Projetos; Celestin Freinet, na Frana, que protagonizou a Pedagogia de Projetos, entendendo que a criana deve compreender o mundo com certa rigorosidade de pensamento, por meio de um trabalho de pesquisa reflexiva. Desses e de outros autores foram resgatados e destacados alguns princpios que se apontam tambm presentes na Metodologia de Projetos. Pestalozzi e Frebel - sculo XVIII - apontaram a necessidade de uma educao voltada para os interesses e necessidades infantis.
Depois de Pestalozzi, o outro grande avano para o desenvolvimento de uma concepo de atividade mais real e menos arbitrria nos veio de Frebel e do movimento de jardins de infncia. Brinquedos, jogos, ocupaes que exigissem manipulao e construo, foram reconhecidos, pela primeira vez depois de Plato, como de importncia essencial para a educao. O lugar do exerccio das funes do corpo no desenvolvimento do esprito foi praticamente reconhecido. A aplicao do princpio, entretanto, ainda estava prejudicada e falseada por uma filosofia e psicologia errneas. A contribuio direta para o crescimento, pelo uso livre e completo dos rgos do corpo em contato com objetos materiais e com realizaes prticas de projetos, no era ainda compreendida (DEWEY, 1967, p.100).

Para Pestalozzi, o aprendizado conduzido pelo prprio aluno, com base na experimentao prtica e na vivncia intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. a idia do "aprender fazendo", amplamente incorporada por muitas teorias pedaggicas posteriores dele. O mtodo deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com nfase na ao e na percepo dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava no era tanto o contedo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores (NOVAESCOLA on-line). Ferrire e depois Makarenko realizaram experincias com projetos integrados, no incio do sculo XX. Makarenko, pedagogo sovitico e comunista, defendeu uma pedagogia baseada nos princpios da coletividade, do trabalho socialmente produtivo e da autoridade carismtica do educador. Pedagogia do esforo, do cultivo da fora de vontade, da mxima exigncia com o educando; tendo a coletividade como fim e meio, gerando um coletivo forte, coeso, bem organizado, com metas claras e exigentes. Nas colnias ou comunas criadas por Makarenko, os educandos dedicavam em mdia quatro horas dirias ao trabalho produtivo, confeco de diferentes objetos, e cinco horas ao trabalho escolar,

alm de fazerem todos os servios necessrios na colnia. Nesses locais, eles prprios criavam e organizavam a coletividade. Trabalhou na reeducao de delinqentes em escolas que se tornaram instituies mais amplas, aplicando uma pedagogia que super valorizava o coletivismo, o militarismo e a autogesto educativa, segundo Bernet (2003, p.98-107). Montessori e Decrolly - a partir de 1907 - defenderam os temas ldicos e o ensino ativo. Conforme Busquets (2003, p.26), Maria Montessori apontou a necessidade da atividade livre e da estimulao sensrio-motora. O trabalho e o jogo, as atividades prazerosas, a formao artstica colaboram para desenvolver a personalidade integral e psicomotricidade nas pr-escolas. Destacou que a educao s alcanada com a atividade prpria do sujeito que se educa, atravs do aprender fazendo, e deve despertar interesse. O educador deve observar e orientar as atividades dos alunos, mais que ensinar, e a ele cabe criar condies para que o educando atinja metas. O mtodo montessoriano centra-se na educao infantil e na aprendizagem da leitura e da escrita, preocupa-se com mais liberdade para as crianas na escola, rompendo com o ciclo vicioso do modelo tradicional, no qual o aluno girava em torno da escola e do conhecimento. Ovide Decroly sugeriu a aprendizagem globalizadora, em torno de centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender, constroem o prprio currculo, segundo sua curiosidade e sem a separao tradicional entre as disciplinas. Para ele, existem seis centros de interesse: a criana e a famlia; a criana e a escola; a criana e o mundo animal; a criana e o mundo vegetal; a criana e o mundo geogrfico; a criana e o universo, que poderiam substituir os planos de estudo construdos com base em disciplinas. Os projetos sistematizados por Decroly visavam aos centros de interesse e aprendizagem em trs etapas: observao direta das coisas, associao das coisas observadas e expresso do pensamento da criana, atravs da linguagem oral e escrita, do desenho, da modelagem e de outros trabalhos manuais. Dessa forma, Decroly propunha estudar as diferentes realidades, atravs de um eixo, um centro de interesse que d sentido globalidade. Dewey e Kilpatrick - dcada de 20 - acentuaram a preocupao de tornar o espao escolar um espao vivo e aberto ao real. John Dewey valorizou a experincia e considerou que a educao tem uma funo social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Para ele, os projetos tinham papel fundamental nas comunidades em miniatura, para estabelecer alguns princpios, tais como: da real experincia anterior, da prova final, da eficcia social e o de que o pensamento se origina de situaesproblema, mtodo de ensino centrado nos problemas. A particularidade do mtodo de projetos est na exigncia da soluo de um problema como fonte de desafio e desenvolvimento de habilidades construtivas. Ao professor cabe balancear os limites e desafios, auxiliar os alunos para evitar que a pretenso de assumir projetos complexos os leve ao fracasso dos resultados, ajud-los a desenvolver uma adequada auto-percepo e a sentir-se estimulados para a realizao de atividades que ampliem seu potencial. Portanto, para ele, o projeto era a procura da soluo de um problema, realizada de forma efetiva, em um determinado espao e tempo, compromissada com a transformao de uma realidade. Com o mtodo centrado nos problemas, negava a rigidez da diviso disciplinar propagada pela escola tradicional. Dewey

(1959, p. 179) propunha que cada tema de estudo fosse organizado segundo um mtodo, de forma que seu uso orientasse a atividade para os resultados desejados. Dewey no aceitava a educao pela instruo e propunha a educao pela ao; criticava severamente a educao tradicional, principalmente no que se refere nfase dada ao intelectualismo e memorizao. Defendia uma educao com a finalidade de propiciar criana condies para que resolvesse, por si prpria, os seus problemas. Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupostos, conclui que educao vida, no preparao para a vida (DEWEY,1967, p.37). Assim, para ele, vida, experincia e aprendizagem esto unidas, de tal forma que a funo da escola encontra-se em possibilitar uma reconstruo permanente da experincia feita pela criana. Segundo DEWEY (1967, p.65), esforo e disciplina so produtos do interesse, e com base nesses interesses que a experincia toma um valor educativo:
O legtimo princpio do interesse, entretanto, o que reconhece uma identificao entre o fato que deve ser aprendido ou a ao que deve ser praticada e o agente que por essa atividade se vai desenvolver. Aquele fato ou ao se encontra na direo do prprio crescimento do agente, que reclama imperiosamente para se realizar a si mesmo. Assegure-se essa identificao ou correspondncia entre o objeto e o agente, e no teremos que recorrer aos bons-ofcios da fora de vontade, nem nos ocupar de tornar as coisas interessantes.

O seu campo conceitual e metodolgico centrava-se na democracia no como um regime de governo, mas como uma forma de vida e um processo constante de liberao da inteligncia. Concebe a escola como espao de produo e reflexo de experincias relevantes de vida social, que permite o desenvolvimento de uma cidadania plena. Atribuiu grande valor s atividades manuais, pois considerava que o trabalho desenvolve o esprito de comunidade, e a diviso das tarefas entre os participantes estimula a cooperao e a conseqente criao de um esprito social. Dewey concebia que o esprito de iniciativa e independncia leva autonomia e ao autogoverno, que so virtudes de uma sociedade realmente democrtica, em oposio ao ensino tradicional, que valoriza a subservincia. A educao, para ele, uma necessidade social, os indivduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenas, idias e conhecimentos.
[...] a vida social um complexo de crenas, costumes, instituies, idias, linguagem, lenta e laboriosamente adquiridas e solicitamente transmitidas das mos dos mais velhos para as dos mais novos. Sem essa permanente transmisso de valores entre a gerao adulta e a gerao infantil, os grupos sociais depressa retornariam s mais absolutas condies de primitivismo (TEIXEIRA, 1967, p.19).

Apesar de Dewey ter sido o grande sistematizador da Pedagogia de Projetos, Kilpatrick lhe deu um devido encaminhamento metodolgico e popularizou-a. Kilpatrick, segundo Higino (2002), prope que a base de toda a educao est na auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que tm por objetivo: incorporar idias ou habilidades a serem expressas ou executadas;

experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento. Com a popularidade entre os professores americanos, o projeto passou a ser visto como o mtodo da educao progressista e atenderia s exigncias de uma nova psicologia educacional, que negava a passividade dos educandos diante do conhecimento e defendia o envolvimento desses em situaes de aprendizagem aplicada, a fim de desenvolverem iniciativa, criatividade e capacidade de julgamento, diante das situaes prticas de vida.
[...] por um lado, a mocidade dever adquirir essa perspectiva dinmica, a compreenso, hbitos e atitudes que iro habilit-la a conservar a marcha do progresso em meio da mudana. Para tanto, torna-se necessrio que, medida que se torne mais velha, desenvolva a habilidade de permanecer sobre os prprios ps, a fim de que decida as questes sensatamente, por si s. Ns, seus ascendentes, precisamos afinal renunciar a toda e qualquer pretenso de soberania sobre ela. Uma gerao no pode mais impor seguinte as solues que encontrou para os seus problemas (KILPATRICK, 1967, p. 61).

Kilpatrick apoiou o seu conceito de projeto na teoria da experincia de Dewey, defendendo que as crianas adquiram experincia e conhecimento pela resoluo de problemas prticos, em situaes sociais. Para Kilpatrick, a psicologia da criana o elemento central de uma aprendizagem cujo xito cresce na medida em que a liberdade para realizar as intenes do aluno gera motivao. Destacou quatro caractersticas que concorrem para um bom projeto didtico: uma atividade motivada por meio de uma conseqente inteno; um plano de trabalho, de preferncia manual; a caracterstica que implica uma diversidade globalizada de ensino; e a que, num ambiente natural, realizada completamente pelos alunos, permite exercitar virtudes ligadas liberdade de ao e essenciais manuteno e ao desenvolvimento da democracia. O conceito de projetos de Kilpatrick despertou resistncia de muitos educadores, principalmente ao definir que o projeto empreendimento apenas do aluno, e no uma iniciativa conjunta de professor e alunos, segundo Higino (2002). Freinet - dcada de 30 - props a valorizao do trabalho e da atividade em grupo, para estimular a cooperao, a iniciativa e a participao, atravs de atividades que estimulam a livre expresso infantil, a cooperao e a pesquisa do meio. Por meio do trabalho cooperativo, as crianas crescem e aprendem com as contribuies de todos os componentes do grupo. Transforma a sala de aula em um ambiente rico em elementos mediadores entre professor e aluno, tornando, assim, o princpio da cooperao mais efetivo. Freinet atribuiu grande nfase ao trabalho: as atividades manuais tm tanta importncia quanto as intelectuais; a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas, opostas aos jogos, atividades ldicas e agradveis, apontando como essa dualidade, presente na escola, reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o prazer. importante observar, igualmente, a contribuio de Celestine Freinet em relao aos projetos, uma vez que ele trabalhava com a idia de projetos concomitantes, acontecendo ao mesmo tempo em sala de aula, com diferentes tempos de durao, podendo ser de curto, mdio e longo prazo. As crianas

aprendem porque so capazes de agir direta e sensivelmente no meio prximo (VILAPLANA, 2003, P.74), idia de ativismo. As tcnicas de Freinet so instrumentos para uma educao entendida como a ajuda ou o servio que o mundo adulto presta ao desenvolvimento e ao progresso pessoal e social das geraes mais jovens (BRUGUERA, 2003, p.78). Freinet, em suas concepes educacionais, dirigiu pesadas crticas escola tradicional, que ele considerava inimiga do "tatear experimental", fechada, contrria descoberta, ao interesse e ao prazer da criana. Analisou de forma crtica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rgidas da organizao do trabalho, no contedo determinado de forma arbitrria, compartimentado e defasado em relao realidade social e ao progresso das cincias. Lawrence Stenhouse props o ensino como pesquisa e aprendizagem colaborativa, em que os professores se constituem em aprendizes junto com seus alunos; os estudantes atuam melhor na escola, se forem tratados com respeito enquanto aprendizes. Afirma:
o professor pode ser um especialista ou deve ser um aprendiz junto com seus alunos. Na maioria dos casos, o professor no pode ser especialista devido prpria natureza das coisas. Disso decorre que ele deve adotar o papel de aprendiz. Do ponto de vista pedaggico, tal papel, na realidade, prefervel ao de especialista. Implica ensinar mediante os mtodos de descoberta ou pesquisa (ELLIOTT, 2003, p.146).

Stenhouse props a sala de aula como local para formao de grupos de discusso, onde o professor um moderador neutro. Entre 1966-1969, assumiu a direo do Humanities Project, proposta de desenvolvimento curricular do Reino Unido, e incorporou a ela as suas idias relativas ao seguinte: o direito do aluno ao saber, a conexo do saber escolar com o conhecimento do mundo extra-escolar do estudante; o uso disciplinado das provas como base do juzo e a importncia do dilogo como forma de estudar as idias em colaborao (ELLIOTT, 2003, p.148). J no Centre for Applied Research in Education (CARE), centrou suas atividades de pesquisa no currculo e desenvolveu pesquisas com professores que analisaram dados de suas prprias salas de aula, o que resultou na credibilidade do professor como pesquisador. Contrapondo ao modelo tradicional de educao, esses autores enfocaram uma maior proximidade entre os alunos e o professor, uma educao integral que prepare para a vida, o professor no papel de sujeito que dinamiza o processo educativo e o aluno participante na construo do conhecimento, a prtica e a valorizao do ambiente de aprendizagem. Nesse contexto, iniciaram-se as discusses sobre o que hoje se destaca como princpios da Metodologia de Projetos.
Mtodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, projetos de trabalho so denominaes que se utilizam de maneira indistinta, mas que respondem a vises com importantes variaes de contexto e contedo (HERNADEZ, 1998, p.67).

Na transio do sculo XX para o sculo XXI, a Metodologia de Projetos passa a ser adotada por vrias escolas, porm com um novo significado e com uma nova face, prpria ao contexto scio-histrico e no to somente ao ambiente imediato no qual o aluno est imerso, trazendo a foco temas de pertinncia vida contempornea. A nova concepo de projeto prope a presena, na escola, dos temas emergentes, de um currculo integrado, de uma

10

complexidade que abarque um interdisciplinaridade se faa presente. 2.3

enfoque

globalizador,

no

qual

Concepes atuais da Metodologia de Projetos

As metodologias tradicionais tm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir e criar com autonomia solues para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, mas no conseguem aplicar seus conhecimentos em situaes reais do dia-a-dia. Encontra-se, no trabalho com projetos, uma proposta de educao voltada para a formao de competncias, que pretende que a aprendizagem no se torne passiva, verbal e terica, mas que tenha a participao ativa dos alunos. Existe uma tendncia atual de trabalho com projetos nas escolas, mas que, na realidade, apresentam poucas caractersticas de um verdadeiro projeto. Segundo Moura & Barbosa (2006), aspectos culturais como, por exemplo, falta de bons planejamentos, gesto, controle, acompanhamento e avaliao, podem estar entre os principais fatores que fazem com que o que chamamos de trabalho com projetos seja, na verdade, uma atividade do tipo quasi-projeto ou no-projeto. Esses autores adotam o seguinte conceito para projeto de trabalho.
So projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob a orientao do professor, e tm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. [...] os projetos de trabalho so executados pelos alunos sob a orientao do professor visando a aquisio de determinados conhecimentos, habilidades e valores (MOURA & BARBOSA, 2006, p.12).

Moura & Barbosa (2006) propem a adoo de uma metodologia para projetos de trabalho, que esteja em consonncia com as concepes sobre desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo tempo, conhecimentos e habilidades que so comuns s atividades de desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. De modo anlogo, o mesmo pode ocorrer com os professores no desenvolvimento de seus projetos de ensino. Moura & Barbosa (2006) propem, como base para o desenvolvimento de projetos em geral, o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo Modelo SKOPOS - com trs componentes estruturais bsicos: Escopo, Plano de Ao, Plano de Controle e Avaliao. O escopo representa os objetivos e as realizaes que se pretende pr em marcha com o projeto, ou seja, representa a sua amplitude. Compreende a definio do problema, justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangncia do projeto. O Plano de Ao a estruturao de todos os procedimentos e recursos que sero usados para a execuo do que foi expresso no escopo, considerando o tempo e o espao do projeto. Contm o desdobramento de aes em atividades e tarefas, considerando custos, prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliao corresponde aos procedimentos necessrios para acompanhamento e avaliao da execuo do projeto e de seus resultados.

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Para esses, a palavra escopo significa: inteno, extenso, alcance, propsito, rea coberta por uma atividade; expresso do conjunto de realizaes que se pretende colocar sob a forma de um projeto. O modelo SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na idia de que a clareza de entendimento a respeito de tudo que deve ser feito uma condio indispensvel para o xito do projeto. QUADRO 2 Modelo de projeto orientado pelo Escopo
Comomponentes do Modelo de Projeto orientado pelo escopo Elementos de cada uma das etapas do projeto

Definio do problema ou situao geradora. Justificativa. Objetivos geral e especfico. Resultados esperados. Abrangncia. Desdobramento de atividades e tarefas. Estimativa de prazos. Estimativa de custos e recursos. Rede de tarefas. Cronograma. Matriz de resultados e produtos. Planilha de procedimentos de monitoramento. Planilha de procedimentos de avaliao. Anlise de risco.
Fonte: Adaptada de Moura & Barbosa (2006)

Escopo

Plano de Ao

Plano de monitoramento e avaliao

Os referidos autores propem que o modelo apresentado deva sofrer ajustes e adaptaes, a cada situao ou contexto em que ele for aplicado. Para os projetos de trabalho, por exemplo, eles sugerem uma estrutura que pode ter os seguintes elementos: situao geradora, objetivo especfico, atividades e tarefas, recursos, cronograma. Abordando especificamente os Projetos de Trabalho, os autores Hernndez & Ventura (1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em um projeto: a) a escolha do tema a partir das experincias anteriores dos alunos. Esse tema pode fazer parte do currculo oficial, de uma experincia comum, de um fato da atualidade, de um problema proposto pelo professor. Ressalte-se que no existem temas que no possam ser abordados por meio de projetos; b) a atividade do professor, aps estabelecido o tema e levantadas as hipteses a respeito dele, dever ser de especificar o fio condutor que far com que o projeto ultrapasse a aquisio de informaes e se torne instrumento para a construo de novos conhecimentos. Ele deve destacar os contedos conceituais e procedimentais possveis de serem desenvolvidos, indicar fontes de informao, criar um clima de envolvimento e interesse do grupo e planejar etapas do projeto;

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c) a atividade dos alunos, aps a escolha do projeto, a elaborao de um roteiro inicial de investigao da classe; busca de informaes que complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta; tratamento dessas informaes, uma vez que elas possibilitam vises da realidade, sntese, estabelecimento de relaes e novos questionamentos; realizao da avaliao de todo o processo interno e externo de elaborao do projeto; d) na busca das fontes de informao, parte-se do pressuposto de que o aprender um ato comunicativo. O educador assumir, ento, o papel de facilitador desse processo, na medida em que, partindo de sua capacidade, transformar as referncias informativas em materiais de aprendizagem, com uma inteno crtica e reflexiva. A autonomia dos alunos favorecida, mais do que pela busca das fontes de informao, pelo dilogo estabelecido entre professor e aluno para estabelecer comparaes, inferncias e relaes, o que ajuda a dar sentido aprendizagem que se pretende com os projetos. Segundo esses autores:
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio (HERNANDEZ & VENTURA, 1998, p.61).

Ao trabalhar com projetos, possvel desenvolver competncias, propor tarefas complexas e desafios que estimulem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e complet-los. A experincia com projetos nas escolas tem se mostrado eficiente no desenvolvimento das inteligncias mltiplas, no trabalho com os contedos atitudinais e procedimentais, alm de permitir que o conhecimento passe a ser tratado como uma rede de significados que, contrapondo o olhar cartesiano, possui mltiplos ou nenhum centro, o que depende do interesse dos professores e alunos sobre o tema em estudo, de acordo com Machado (2004, p.101). O trabalho com a Metodologia de Projetos baseado na problematizao. O aluno deve ser envolvido no problema, ele tem que investigar, registrar dados, formular hipteses, tomar decises, resolver o problema, tornando-se sujeito de seu prprio conhecimento. O professor deixa de ser o nico responsvel pela aprendizagem do aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de seus alunos. Levanta questes e se torna um parceiro na procura de solues dos problemas, gerencia todo o processo de desenvolvimento do projeto, coordena os conhecimentos especficos de sua rea de formao com as necessidades dos alunos de construir conhecimentos especficos.
Podemos e fazemos transmitir idias preparadas, idias feitas, aos milheiros; mas geralmente no nos damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situaes significativas onde sua prpria atividade origina, refora e prova idias isto , significaes ou relaes percebidas. Isso no quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer idias j feitas e matria j preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, no inrcia e sim a participao na atividade. Em tal atividade compartida, o professor um aluno e o aluno , sem saber, um professor e, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe a instruo, tenham o menos conscincia possvel de seu papel (DEWEY, 1959, p. 176).

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O carter investigativo que h no trabalho com projetos caracteriza-se como estratgia para abordar e investigar problemas que vo alm da compartimentao disciplinar e assumem o aspecto de complementaridade de saberes e no de disciplinas. O aluno troca a viso empirista da educao pela viso construtivista de soluo de problemas. Esta metodologia favorece a interatividade, a autonomia, a aprendizagem contextualizada e a anlise crtica de outras situaes similares que ele desenvolve no seu projeto escolar. Durante o desenvolvimento do tema, o aluno tem que agir, confrontar as prprias idias com os conhecimentos pesquisados, levantando dvidas e curiosidades. necessrio desenvolver a habilidade do registro dos fatos, resultados, discusses ocorridas durante o projeto. A avaliao permeia todas as etapas do processo e no tem apenas o aspecto quantitativo das avaliaes tradicionais. Feita durante o processo, ela faz ajustes entre o ensino e aprendizagem, compara resultados alcanados com resultados esperados. Analisa como o conhecimento foi sendo construdo, as estratgias usadas pelos alunos para aprender e continuar aprendendo. Para Hernndez (1998), na prtica do trabalho com projetos, os alunos adquirem a habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos, agir com autonomia diante de diferentes situaes que so propostas, desenvolver a criatividade e aprender o valor da colaborao. Ao abordar o trabalho com projetos na construo do conhecimento escolar, valoriza-se uma prtica pedaggica que estimula a iniciativa dos alunos atravs da pesquisa, desenvolve o respeito s diferenas pela necessidade do trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e expressar-se, o falar em pblico e o pensamento crtico autnomo. Esta autonomia, que vai sendo conquistada atravs da pesquisa, com toda a diversidade de caminhos percorridos e as competncias que os alunos vo desenvolvendo atravs de tal prtica, visa a promover sua autonomia intelectual. (OLIVEIRA, 2005b) Fonseca (2004, pg. 15) cita a definio de projeto de VENTURA (2002)
Ao negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construo de conhecimentos da qual ela faz parte, ao esta que se concretiza na realizao de uma obra ou na fabricao de um produto inovador. Ao mesmo tempo em que esta ao transforma o meio, ela transforma tambm as representaes e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas competncias, atravs da resoluo dos problemas encontrados.

Esta abordagem de trabalho com projetos contempla uma relao diferente com o contedo: em vez de partir dele, como no modelo tradicional, transmissor e informativo, parte-se de um desafio, o qual, para ser resolvido, exige a incorporao de novos contedos pelos alunos. Estes saem da posio de sujeitos ditos passivos e se colocam como sujeitos que querem participar, criar, modificar. E o professor tambm transita do transmissor, centralizador, para o facilitador ou mediador da aprendizagem, partindo do princpio de que mediar negociar, equilibrar, ajustar. Assume, segundo Ventura (2002), o papel fundamental de um tutor que ajuda os alunos a resolverem problemas, criando condies para que eles prprios resolvam novas situaes que lhes forem apresentadas. Ele est mais presente, mais envolvido com os alunos e seus processos de aprendizagem, medida que auxilia nas decises, sugere

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alternativas, indica fontes de pesquisa, procura adequar tcnicas, concilia e negocia. Conforme foi apresentado no incio deste captulo, ao descrever sobre a educao tradicional, nas salas de aula, o controle ainda muito centralizado, a comunicao flui sempre do professor para o aluno, as aulas so lineares, o ritmo e a direo so ditados pelo professor, com mnima ou nenhuma interferncia dos alunos. A informao essencial pr-selecionada em um currculo, um programa de curso, e levada aos alunos de forma seqencial, em aulas expositivas, livro didtico, mapas, transparncias e outros recursos. Organizada dessa maneira, a informao apresentada em um nico nvel de profundidade, no estimulando o aluno a buscar nveis mais complexos ou mais detalhados. No indicada, ao aluno, nenhuma condio para procurar outros caminhos fora dessa linearidade pronta de transmisso de contedos.
Consideramos que os projetos constituem uma pea central para complementar uma filosofia construtivista dentro da sala de aula, pois, para se obter uma aprendizagem mais significativa, no basta apenas adquirir conhecimentos tericos informativos, necessita-se ir alm, para direcionar e utilizar toda a informao adquirida. Diante de contedos e fatos, preciso saber analis-los, critic-los e sintetiz-los, de modo a planejar aes e resolver problemas. Os aspectos bsicos da aplicao dos projetos no ensino relacionam-se a uma total interao do educando com a situao de aprendizagem e com o planejamento em funo da realidade, levando em considerao as caractersticas dos alunos, da escola e da sociedade (LEMOS, 2000, p.58).

Segundo Hernndez (1998, p.57), para tornar significativo um novo conhecimento, necessrio que alguma conexo este tenha com os que o indivduo j possui, com seus esquemas internos e externos de referncia, ou com as hipteses que possam estabelecer sobre o problema ou tema, tendo presente, alm disso, que cada aluno pode ter concepes errneas que devem ser conhecidas para que se construa um processo adequado de ensinoaprendizagem. Para Barbosa et al (2004), muitos conceitos e habilidades intelectivas, construdas ao longo dos cursos, mediante mtodos tradicionais de ensino, acabam tendo pouco ou nenhum significado para os alunos. Em Gadotti1 (1994, p. 319), citado por Barbosa (2004), resgata-se a relao entre aprendizagem significativa e Metodologia de Projetos:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que o material a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. [...] por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia a mais durvel e impregnante. A independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitadas quando a autocrtica e a auto-apreciao so bsicas e a avaliao feita por outros tem importncia secundria. A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.

Atualmente, so exigidas algumas habilidades aos professores, como: formar indivduos com uma viso mais global da realidade, vincular a

GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. 2 ed. So Paulo: tica, 1994. p 319.

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aprendizagem a situaes e problemas reais, preparar o aluno para aprender durante toda a vida.
[...] formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (PCNEM, 2002, p.9).

O modelo vigente de educao no atende a essas novas exigncias e ainda trabalha segundo a concepo tradicional, na qual os alunos recebem cada vez mais informaes e conceitos, com nenhuma ou pouca interao com suas realidades, e nem sempre as transformam em conhecimento. No mundo atual, as mudanas so muito rpidas, o volume de informaes cada vez maior, as novas tecnologias invadem nossas vidas, o que tem exigido dos alunos um novo perfil. A maioria deles dominam as novas tecnologias, recebem informaes em tempos reais, vivem conectados em fruns, sites e chats, e os professores insistem em cumprir os contedos dos livros didticos, seguir anotaes amareladas e registrar tudo em um quadro negro. O trabalho com projetos muda o foco da sala de aula do professor para o aluno, da informao para o conhecimento, da memorizao para a aprendizagem. Equilibra teoria e prtica, divide responsabilidades e tarefas, comunica resultados, discute processos avaliativos. Ao trabalhar com projetos, professor e aluno assumem a condio de pesquisadores e co-responsveis pelo processo de aprendizagem. Situaes problemas so levantadas para aproximar a aprendizagem de situaes reais vividas pelos alunos. Hipteses so discutidas e testadas para se chegar a solues possveis compreenso dos alunos. O trabalho com pesquisa, que perpassa todas as etapas de um projeto, favorece que a informao se transforme em conhecimento e aprendizagem. Ao fazer, ao testar, ao pesquisar, teoria e prtica se conjugam. Os projetos rompem com o conceito de teoria como um conhecimento especulativo, racional, associado a aulas expositivas e atividades no significativas para os alunos; rompem tambm com o conceito de prtica como resultado de ao, associada a mtodos e tcnicas. No h mais a lgica tradicional em direo da teoria para a prtica ou a prtica como aplicao da teoria. Considera-se a concepo de teoria e prtica como complementares, dependentes, inseparveis. possvel perceber a concepo de Teoria-Prtica em uma relao de distino e de dependncia, quando a percepo da prtica depende da e s existente aps a percepo da teoria (OLIVEIRA, 2003, p.47). Na condio de orientador de etapas, de desafiador, de questionador, o professor sai da sua solido da frente da sala de aula e fica lado a lado com seus alunos, assumindo, inclusive, uma posio de aprendiz junto a eles. Estabelece um dilogo mais aberto e empolgante, o que leva formao de novos vnculos de amizade e confiana, favorecendo em muito a aprendizagem. Segundo KILPATRICK (1967, p.70),
De fato, quando o professor chega a criar disposio favorvel entre os alunos, que, geralmente, pode esperar xito. As melhores condies para o aprendizado apresentam-se quando o professor e os alunos cooperam com a mesma inteno e quando a colaborao e o esforo so julgados pela maneira por que apareceram, na vida coletiva, em vez de o serem pela influncia de qualquer palavra de autoridade externa. Dessa

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forma, o professor aproveitar todas as oportunidades nas quais os alunos possam aumentar a prtica salutar dos predicados desejveis. Se eles devem adquirir o senso de responsabilidade precisam praticar a responsabilidade, com o desejo de serem bem sucedidos nessa prtica.

preciso, portanto, sinalizar para uma educao baseada em metodologias mais afetivas, sem a qual no h aprendizagem. Ver os alunos como pessoas que necessitam de desafios para desenvolverem, que resolvem seus problemas, mas que tambm levantam novos problemas. preciso sair das relaes extremistas, mediadas pelo contedo, e desenvolver relaes mediadas na humanidade do ser, do aluno. 2.4 Metodologia de Projetos: uma proposta de educao com afetividade Os trabalhos com projetos, quando bem planejados e executados, favorecem o desenvolvimento da capacidade de decidir, escolher, falar e escutar. Propiciam aos estudantes a alegria em aprender, em descobrir, e a necessidade de construir e pesquisar, desenvolvendo habilidades essenciais para a formao integral do ser humano. O trabalho com projetos quer mais do que romper com as velhas aulas expositivas, lineares e unidirecionais, pouco interativas e pobres de estmulos: prope um envolvimento de alunos e professores com o conhecimento. preciso avanar para novas formas de ensinar e aprender.
Necessitamos construir um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa com a concepo por ns to conhecida - que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc, acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do psiquismo humano, em detrimento do outro, ou dos outros (ARANTES, 2003).

Uma das possibilidades de desenvolver a afetividade que potencializa o ensino e aprendizagem, resgatando o componente ldico que h no trabalho com projetos e que propicia um ensino voltado para a ao, a pesquisa, a vivncia de experincias reais. Promovendo, segundo Moura (1993), a interao entre o aluno e os fenmenos do mundo fsico, atravs da experimentao, da manipulao e construo do objeto de conhecimento. Segundo esse autor, a proposta de valorizao da dimenso ldica na educao escolar conjuga prazer e esforo. Plato, apud Moura (1993, p.5), destaca a importncia do elemento ldico na educao: no ensine os meninos a aprender pela fora e severidade, mas conduza-os por aquilo que os diverte para que possamos descobrir melhor a inclinao de suas mentes. Para Moura, a proposta de valorizar a dimenso ldica na educao visa a ampliar a atuao do estmulo nas atividades escolares e reduzir o fator necessidade. O escritor argentino PECOTCHE2 (1997, p.38) estabelece:
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Carlos Bernardo Gonzlez Pecotche patrono do Colgio Logosfico Gonzlez Pecotche de Belo Horizonte, escola do Sistema Logosfico de Educao. Essas escolas aplicam princpios da Pedagogia Logosfica.

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os movimentos da vontade, pequenos ou grandes, so impulsionados por dois fatores de primordial importncia que se alteram e substituem, temporria ou permanentemente: a necessidade e o estmulo. A necessidade atua sobre a vontade determinando movimentos quase automticos que foram o ser a realizar at aquelas coisas que no quer ou que deveria fazer espontaneamente, a instncia de seu pensar e sentir; seu principal agente a premncia, que no admite dilaes de nenhuma espcie, enquanto apressa o cumprimento de uma obrigao, de um dever ou a satisfao de uma exigncia iniludvel. O estmulo age tambm sobre a vontade, mas alm disso ativa a inteligncia e o sentimento, despertando o nobre af de substituir a escassez pela abundncia em cada um dos setores da vida em que a vontade desempenha papel preponderante.

A metodologia de projetos torna-se ento um apoio para uma proposta educacional correlacionada com a afetividade e o ensino e a aprendizagem, j que permite o trabalho com grupos cooperativos, cria condies para que os alunos experimentem suas descobertas, desenvolvam a confiana na prpria capacidade de aprender e tomar decises, fazer escolhas apropriadas na vida. Possibilita tambm praticar o ouvir e refletir sobre fatos; defender a si mesmo e suas idias de forma apropriada; tomar providncias para concretizar objetivos; dizer a verdade, honrar compromissos e servir de exemplo. Promove na escola a autocrtica de suas prticas baseadas no ensino e no na aprendizagem, alm de possibilitar a organizao do currculo escolar por temas e situaes problemas, envolvendo os estudantes na pesquisa, tornando o ensino mais ativo e significativo para todos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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