v. 40, n. 2, pp. 184-193, abr./jun.

2009

A perspectiva das crianas sobre questes de gnero na escola

Sandra Ferraz de Castillo Dourado Freire Stphanie Sabarense Angela Uchoa Branco
Universidade de Braslia Braslia, DF, Brasil

RESUMO Investigamos as concepes das crianas sobre as relaes de gnero e sobre as funes da avaliao na experincia escolar. Com base na abordagem sociocultural construtivista, objetivamos identificar aspectos semiticos de ordem da cultura na narrativa das crianas de forma a compreender a construo das relaes de gnero na escolarizao. Observamos duas sesses de grupo focal, uma com quatro meninos e outra com cinco meninas de quarta srie. Utilizamos uma metodologia qualitativa interpretativa para anlise das interaes comunicativas. Verificamos que as relaes de poder entre os gneros aparecem j com bastante clareza na narrativa das crianas mediante articulao da cultura coletiva, como a naturalizao da violncia, a associao do universo feminino esfera domstica e do universo masculino esfera pblica e a negociao recproca das posies assimtricas de controle e vitimizao. Entretanto, verificamos que essa relao aparece apenas em parte quando se referem ao contexto escolar, situaes de aprendizagem e avaliao, narrando experincias de igualdade de tratamento e expectativas, especialmente por parte das professoras. Palavras-chave: Gnero; escola; psicologia cultural; crianas. ABSTRACT Childrens perspective on gender issues within school This research investigates childrens conceptions about gender relationships and the role of school evaluation processes. From a sociocultural constructivist approach, the goal is to identify semiotic, cultural aspects present in the childrens narrative to make sense of gender relations within school experience. We selected two sessions of focal group meeting for analysis, one with boys only, other with girls. We used a hermeneutic, qualitative methodology to analyze communicative interactions. Results show that gender power relations can be detected among the participants, with a significant influence of the collective culture concerning the association of men to the public domain and violence, and women to domestic affairs and caring social roles. Asymmetrical positions entail struggle between control and victimization. However, contradictory positioning were also found, particularly in relation to classroom experiences and evaluation, for children experience a similar treatment by their teacher. Keywords: Gender; school; cultural psychology; children. RESUMEN La perspectiva de nios y nias acerca de las cuestiones de gnero en la escuela Investigamos las concepciones de nios y nias acerca de las relaciones de gnero y acerca las funciones de la evaluacin vivenciadas en la escuela. Con un aporte sociocultural constructivista, nuestro objetivo se concentra en identificar aspectos semiticos del orden cultural en la narrativa de nios y nias para comprender la construccin de las relaciones de gnero en la escolarizacin. Observamos dos sesiones de grupo focal, una con cuatro nios y otra con cinco nias de cuarto ao de primaria. Utilizamos una metodologa cualitativa interpretativa para analizar las interacciones comunicativas. Verificamos que las relaciones de poder entre los gneros aparecen de forma significativa en las narrativas de ambos los grupos. Los conceptos de gnero aparecen articulados a estereotipos de la cultura colectiva, como la naturalizacin de la violencia; identificacin del universo femenino con la esfera domstica y el masculino con la esfera publica; y la negociacin recproca de las posiciones asimtricas de control (masculino) y victimizacin (femenino). El conflito entre gneros est asociada a la relacin de poder por medio de la dicotomizacin del femenino y masculino. An, a travs de la narrativa verificamos que esa relacin aparece de forma parcial cuando contextualizadas en el contexto escolar. Nios y nias reportan experiencias igualitarias en la escuela en situaciones e aprendizaje y evaluacin, especialmente en situaciones mediadas por las profesoras. Palabras clave: Gnero; escuela; psicologa cultural; nios y nias.

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185 processos de negociao e construo de significados referentes relao entre questes de gnero e avaliao escolar. Tentamos assim verificar como a relao entre os dois temas pode ser articulada. Consideramos aqui a noo mais ampla de avaliao, em vez de focar apenas no desempenho escolar. Isto porque pesquisas anteriores constataram que a narrativa da criana, particularmente a do incio de escolarizao, tende a considerar vrios aspectos da prtica pedaggica envolvidos em seu desempenho final (Freire, 2007, 2008; Sabarense e Branco, 2008). O sentimento que emana da experincia socializada promovida pelas prticas avaliativas se estende sobre as concepes que a criana tem de si e, por conseguinte, afeta no somente sua disposio com relao prpria escolarizao como tambm a forma como ela se relaciona com o outro (Johnston, 1997). A partir de uma perspectiva sociocultural construtivista, nosso olhar se dirige para a construo de significados que se d nas interaes interpessoais mediadas por valores, crenas e viso de mundo (Branco, 2005; Branco e Valsiner, 1997; Bruner, 1987; Rommetveit, 1992; Valsiner 2007). Portanto, o desempenho escolar resultante do dilogo entre os valores e motivaes da cultura social e pessoal negociados na relao entre as pessoas ao longo de um perodo de tempo, no mbito de prticas institucionais (Rogoff, 2003). As relaes entre gnero e desempenho escolar nos revelam tanto sobre as relaes entre homem e mulher na sociedade como o caminho inverso. O que nos interessa o caminho, a construo social e psicolgica da criana sobre a qual se gera, posteriormente, o valor estatstico sobre a posio de meninos e meninas no processo de escolarizao. Os processos de socializao, em toda a sociedade ou grupo social, implicam na classificao dos sujeitos de acordo com normas de comportamento, valores, crenas, classe social e gnero, para mencionar apenas algumas categorias em funo do contexto histricocultural vigente (Branco, 2006). Ao classificar unilateralmente o/a estudante, por exemplo, a avaliao um meio de represso, excluso e estigmatizao que favorece as relaes de poder, legitimando a desigualdade e produzindo fenmenos como o fracasso escolar (Bourdieu e Passeron, 1978; Patto, 1999; Nogueira e Nogueira, 2004; Santos, 2003). Se, ao contrrio, existir uma cultura de discusso e reflexo mais democrtica sobre a questo da avaliao escolar, esta poder dar poder (empowerment) /ao estudante (Johnston, 1997; Romo, 1999), propiciando um ambiente de negociao favorvel a construo da aprendizagem com base no desenvolvimento de um conjunto de concepes positivas de si prprio, o qual ir favorecer o sucesso escolar.
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Na escola, h a clssica associao das matrias humanas, artsticas e lingusticas com o universo feminino e das exatas, como matemtica, fsica e qumica, com o universo masculino. Esse fenmeno pode ser verificado aqui no Brasil nos dados divulgados pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB1 (INEP, 2001; Rodrigues, 2002). Entretanto, sabemos que esses dados, viabilizados pela aplicao de testes padronizados durante a escolarizao, so representativos das tendncias sociais que se configuram com base no contedo simblico e ideolgico das relaes de poder. Por isso, perigoso quando se passa a utilizar as informaes estatsticas associando tendncias sociais a fatores biolgicos de forma a naturalizar processos que so de ordem cultural. Entre os autores que estudam o fracasso escolar, j h um consenso sobre os fatores sociais, histricos e culturais que atuam no desempenho das crianas na escola (Carvalho, 2004; Patto, 1999; Santos, 2003). Alguns, especificamente, tratam de como a construo social da feminilidade e masculinidade tem efeitos sobre a experincia escolar de meninos e meninas de forma diferenciada (Carvalho, 2001; Louro, 1995, 1997; Madureira, 2007). A discusso em torno de gnero e educao pode ser relativamente recente, mas uma questo relevante em todas as sociedades e culturas, em especial, no ocidente, a partir da institucionalizao do ensino (Carvalho, 2004; Veneman, 2006). H casos em que o desempenho de meninas e meninos na escola est intimamente relacionado posio que homem e mulher ocupam na sociedade. Em muitos pases africanos e em alguns pases do sul da sia e Oriente Mdio, por exemplo, os ndices de baixo rendimento escolar esto entre as meninas; no ocidente e nas sociedades industrializadas, o ndice reverte para os meninos, particularmente entre os adolescentes (Bellamy, 2005; Veneman, 2006). O que nos revelam as estatsticas, porm, est muito longe de prover com uma compreenso de como se d esse fenmeno no plano subjetivo, psicolgico.

Sob o olhar da Psicologia Cultural

Uma perspectiva cultural (Rogoff, 2003; Valsiner, 2007) nos permite abordar tais questes no espao escolar considerando as motivaes sociais referentes aos papis de gnero e s formas de relaes de poder construdas historicamente na sociedade a partir da compreenso dos processos de significao. Em face posio que ocupa a escola como instituio social, e por ser um espao rico em prticas culturais, decidimos conduzir um estudo na tentativa de identificar, na narrativa das crianas sobre suas vivncias escolares,

186 Entretanto, raramente existe uma percepo consciente da natureza simblica e do contedo ideolgico das aes e interaes sociais (Valsiner 2005, 2007) que atuam no fracasso ou sucesso de meninos e meninas. No caso da avaliao escolar, a relevncia das prprias aes, compreendidas como comportamento pela criana, relativa ao que considerado relevante pelas prticas pedaggicas em nome da aprendizagem. Porm, quando a professora avalia seus estudantes a relevncia do comportamento aparece muitas vezes dissimulada, pois talvez ela no assuma ou no perceba a questo (Carvalho, 2004). E muitas vezes no julgamento valorativo do comportamento da criana que esto ocultos os contedos simblicos e ideolgicos das relaes de gnero (Louro, 1995, 1997). Tais questes dizem respeito avaliao que ocorre no plano informal (sobre avaliao informal, consultar: Freitas, 2003, 2004; Souza Alves, 2006; Villas Boas, 1993, 2003, 2004). Por isso, destacamos a seguir algumas pesquisas com diferentes abordagens tericas realizadas no mbito nacional que buscaram relacionar o processo da construo das relaes de gnero e a experincia escolar.

Freire, S.F.C.D., Sabarense, S. & Branco, A.U.

Gnero e escolariZao: reVisitando abordagens

A influncia de Pierre Bourdieu (1930-2002) pode ser sentida em pesquisas como a de Carvalho (2001a, 2001b, 2004) sobre gnero e desempenho escolar. Em sua investigao com professoras e estudantes primrios, esta pesquisadora verificou que o desempenho era visto pelas crianas como resultado de seu comportamento (aspecto morfolgico da ao) em relao ao que se considerava um/a bom/a estudante, o que no correspondia necessariamente percepo que elas mesmas [as professora] tinham de seus critrios avaliativos (Carvalho, 2001, p. 571). Em outras palavras, por ser a prtica social relativa ao sistema simblico e cultural do sujeito (Bourdieu e Passeron, 1978), o desempenho de meninas e meninos na escola est atrelado a uma estrutura simblica herdada que se reproduz no espao da escola (Nogueira e Nogueira, 2004) e legitimado pela avaliao escolar. Louro (1995, 1997) discute a relao entre gnero e escolarizao do ponto de vista das desigualdades produzidas no interior da escola, qual atribui papel importante no processo de naturalizao das diferenas sociais. Desde os seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos [...] (Louro, 1997, p.57). Fundamentada na teoria ps-estruturalista de Michel
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Foucault (1926-1984), Louro (1995, 1997) analisa como dispositivos e prticas sociais se constituem na identidade de gnero de meninos e meninas escolarizadas. Apesar de reconhecer que os sujeitos so ativos na constituio de suas identidades, afirma que a corporificao de determinados jeitos, postura, preferncias, a experincia diferenciada de atividades e configuraes grupais, as marcaes lingusticas do discurso escolarizado e o silncio so fabricados socialmente, em especial graas ao da escola. Tais dispositivos esto longe de seguir uma forma natural do ser menina e menino, mas sim, uma forma especfica de distino que tem por trs o exerccio desigual de poder (Foucault, 1995; Louro, 1997). Ao desmantelar o mito da naturalizao entre os gneros, Louro questiona o fenmeno que particularmente nos interessa nesta pesquisa: de se esperar que os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as diferenas de interesse e aptido caractersticas de cada gnero? (1997, p.63). Por outro lado, pesquisas de abordagem construcionista nos moldes etnogrficos, como a de Baio (2006), destacam as diferenciaes entre as dimenses individual e coletiva do processo de construo das identidades de gnero pelas crianas. A pesquisadora verificou, em situaes de jogos interativos e individuais de uma turma de alfabetizao, relaes entre a construo da masculinidade direcionada a tendncias mais individualistas e a da feminilidade, a tendncias mais coletivistas. Entretanto, analisou a relao dialtica entre o hegemnico e o alternativo na construo das crianas. A reproduo de modelos hegemnicos, o homem individualista e a mulher coletivista, faz parte do processo criativo das crianas e ambos os aspectos devem ser vistos dialeticamente, tanto na construo coletiva, como na individual. Isso nos leva a ponderar sobre a relevncia do contexto e das atividades no processo de significao e re-significao das categorias de feminilidade e masculinidade, especialmente nas atividades promovidas no contexto escolar (Baio, 2006; Branco e Madureira, no prelo; Carvalho, 2004; Louro, 1995). A negociao e re-significao de identidade de gnero feminino e masculino tambm devem ser compreendidas na perspectiva do desenvolvimento humano como um todo, e contemplados nas relaes de poder (Foucault, 1995) que regem a sociedade. Madureira (2007) traz uma contribuio mpar ao presente trabalho ao investigar o discurso de professoras sobre questes de gnero no espao escolar na perspectiva da abordagem sociocultural construtivista, considerando, nas narrativas, os signos referentes s construes culturais que permeiam a

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187 das crianas de forma a compreender a construo das relaes de gnero no contexto da escola, verificando a percepo das crianas sobre a possvel relao entre gnero e desempenho escolar. Com o olhar voltado para os processos interativos, nossa proposta da configurao de um grupo focal atende ao interesse de observar o fenmeno socioconstrutivo do desenvolvimento no intuito de compreender como as crianas em escolarizao utilizam, lidam e transformam as ideias e posies de gnero oriundas da cultura coletiva no contraponto das avaliaes de si como estudantes.

ao e posicionamentos dessas profissionais. A investigao destaca a posio da professora na canalizao cultural construes semiticas da relao entre a qualidade do trabalho escolar, esteretipos de feminilidade e masculinidade e assimetria nos papis de gnero. A identificao de habilidades escolares como organizao, capricho e letra bonita com o fazer das meninas interpretado como signo da feminilidade e situado em oposio masculinidade. A partir de uma viso de gnero dualista, no de se estranhar que algo que tido como tipicamente feminino seja interpretado como um signo de no-masculinidade (p.196). Da mesma forma, Madureira confirma o que as pesquisas mencionadas acima sugerem: que o comportamento e a disciplina no so isentos de um julgamento a partir de uma perspectiva das posies diferenciadas de gnero no espao escolar. H medidas diferentes para meninos e meninas. Brigar, provocar os meninos, usar determinado tipo de vocabulrio, realizar as tarefas de determinada forma tm peso maior ou menor para meninas ou meninos. A pesquisa identifica a recorrente referncia das professoras flexibilidade e tolerncia das meninas como signo de feminilidade e a aceitao quase que unnime sobre a indisciplina e agitao como inerente masculinidade. Por outro lado, verifica tambm referncias masculinidade com a posio de autoridade e imposio de respeito. Apesar de observar um discurso distanciado da crtica quanto continuidade histrica nas relaes de gnero na esfera privada cabendo mulher exercer os papis de me, esposa e dona de casa , identifica a convivncia do discurso igualitrio e do discurso exclusivista especialmente no espao pblico. Porm, sinaliza que a ambiguidade pode ser interpretada como signo que marca a transio e possivelmente oferece brechas para emergncia de mudanas. Dessa forma, reconhecemos que as pesquisas que se propem abordar as questes de gnero na escola enfrentam um grande desafio: como observar e analisar situaes e atividades com fronteiras de gnero (Louro, 1997, p.79), sem cair na dicotomizao e na interpretao naturalista das prticas e discursos diferenciados? Por isso, em sintonia com a investigao de Madureira (2007), parece-nos apropriado utilizar uma abordagem que enfatize os processos de significados sobre as relaes de gnero na escola, porm, na perspectiva das crianas.

grupo focal: dilogo entre a fico e a(s) realidade(s)

A instituio onde foi realizada a pesquisa uma escola de ensino fundamental de 1a a 4a sries, de natureza pblica de uma regio metropolitana. Foram realizadas sesses de grupo focal com quatro meninos e cinco meninas entre 10 e 12 anos de uma turma da quarta srie. A faixa etria apresenta caractersticas favorveis ao trabalho de pesquisa devido s possibilidades de recursos de dilogo com as crianas, o que maximiza as chances de identificar aspectos importantes de suas concepes, crenas e valores referentes a processos relacionados ao desenvolvimento das questes de gnero e avaliaes do prprio processo de escolarizao. Realizamos quatro sesses de grupo focal ao longo de seis semanas, com durao aproximada de uma hora cada e gravadas em vdeo. Na primeira sesso, feita com todas as crianas, realizamos a leitura de Contos de escola de Machado de Assis (2002), edio ilustrada por Nelson Cruz. A obra foi escolhida como ferramenta de mediao por tratar de uma situao escolar envolvendo gnero e avaliao. A histria fictcia se passa em 1840, em uma escola onde todos os personagens so do sexo masculino e o professor usa a palmatria para punir dois alunos que, um com rendimento escolar excelente e outro com baixo rendimento, negociam, de forma velada, uma ajudinha remunerada na explicao de gramtica. Para melhor obter informaes referentes s questes de gnero, organizamos uma sesso s com os meninos (a segunda) e uma s com as meninas (a terceira). Cada sesso seguiu o planejamento de um roteiro previamente elaborado. Os resultados apresentados a seguir foram baseados nos dados da segunda e terceira sesses de grupo focal GFA com meninos, e GFB com meninas, respectivamente. Primeiramente, elaboramos um sumrio de cada sesso, GFA e GFB, com o objetivo de obter uma viso panormica da dinmica das interaes, do contedo
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OBJETIVO
Diante das consideraes acima apresentadas, o presente estudo tem por objetivo principal investigar aspectos semiticos de ordem da cultura na narrativa

188 das discusses e da sequncia dos assuntos. O sumrio mostrou-se til como um guia para a seleo de episdios a serem analisados de acordo com critrios de relevncia aos tpicos investigados. Posteriormente, transcrevemos as expresses discursivas das falas das crianas que foram, ento, organizadas por temas. Por fim, construmos um quadro comparativo, onde organizamos as interaes comunicativas das crianas lado a lado, GFA e GFB. Como forma de facilitar o registro, os nomes fictcios dos sujeitos foram abreviados da seguinte forma: Alice (A); Indira (I); Joana (Jo); Juliana (Ju); Kelly (K); Maurcio (M); Paulo (P); Renato (Re); Roberto (Ro). Embora as duas sesses analisadas utilizassem o mesmo roteiro, a dinmica de cada grupo foi significativamente diferente, no s na abordagem dos temas como nas formas de interao entre os componentes do grupo. Alguns tpicos emergiram na discusso em ambas as sesses: o professor do conto (Policarpo); a professora (hipottica ou real); definies do sexo oposto; palmatria, castigos, punies; violncia; rendimento e gnero; avaliao, nota e o Conselho de Classe Participativo (CCP), este ltimo uma espcie de frum onde conduzida uma avaliao coletiva com a turma. Alguns tpicos emergiram somente entre as meninas: relao pai-filho no contexto do conto e relatos autobiogrficos envolvendo o pai e os homens da famlia. Outros, somente entre os meninos: as meninas na escola; a mulher antigamente; seu prprio gnero; e definio de bom/boa estudante. A partir da anlise das narrativas das crianas, verificamos algumas tendncias em termos de concepes e crenas muito interessantes, que classificamos aqui nas categorias: (a) violncia e beleza: esteretipos de gnero, (b) perfis do feminino e do masculino e (c) gnero, escolarizao e avaliao escolar.

Freire, S.F.C.D., Sabarense, S. & Branco, A.U.

Violncia e Beleza: esteretipos de gnero

No encontro com as meninas (GF B), o assunto da palmatria rendeu significativa discusso junto recorrente lembrana do professor do conto, seu tratamento severo para com os estudantes e para com o prprio filho. Elas tendiam a estender aos meninos os conceitos atribudos aos homens de uma forma geral. O homem mais bravo (A); eles so muito ... mandes [...] s querem saber de carro, ...de futebol (K); Estressados (I); Chatos!!! (K). Um assunto que tambm ganhou relevncia significativa foi a socializao de experincias violentas sofridas no mbito familiar, em meio a rompantes de risos. Fizeram associao do homem na figura do pai violncia (contra a mulher-filha, irm, me, esposa) e droga
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(lcool): S querem saber de [beber] ... so alcolatras [...] ele bateu na minha tia, [...] deu um tapo na cara da minha av, [...] deu uma porrada assim na minha irm (A); Meu pai alcolatra [...] ele mete porrada (K); meu pai [...] ele irresponsvel (I). A violncia tambm aparece bastante no dilogo dos meninos (GF A), mas de uma forma sensivelmente diferente. Houve uma tendncia em naturalizar os atos de forma a justific-los: Voc pode estar com raiva delas na sala a, voc bate nelas (Re). Com relao ao conto, os meninos fizeram mais associaes do tipo naquela poca era assim, agora assim, mencionando vrias vezes fatos histricos e convenes para justificar certas atitudes discriminatrias e punitivas, como [o professor era bravo] por causa que as crianas eram chatas (K e M); Naquela poca, se alguma coisa o filho fizesse errado, podia bater (P). J ao relatarem fatos da prpria experincia com meninas e professora no contexto escolar, os meninos partilham vrios esteretipos da cultura coletiva, percebendo a mulher e a menina sob o crivo, ou o imprio, de um padro especfico de beleza: a mulher como objeto de consumo e precisando estar sempre cuidando da prpria aparncia foi um discurso recorrente entre os meninos. Este, alis, aparece com tamanha nfase que se confunde ao conceito de comportamento: a colega chata ou legal dependendo de ser/estar feia ou bonita: Tem dia que as meninas so legais, e tem dia que elas esto muito mal arrumadas (P); os meninos at chegam de bom humor... (P) a, a gente chega l: cad as meninas? esto tudo feias (Re). sob esta noo de estar chata ou legal, que surgem justificativas da necessidade de brigar, provocar e at bater nelas. As meninas, por sua vez, no mencionaram a questo da beleza feminina exaltada pelos meninos. Elas focalizaram as relaes pessoais, tanto no conto (a relao do pai-filho e professor-estudantes), quanto em relao prpria experincia escolar (professoraestudantes). [O professor do conto] no tinha ... assim alegria, amor com o filho dele [...] no tinha carinho pelo filho (Ju); Eu coloquei que [a professora] era boazinha porque [...] eles [os alunos] tm que tem que aprender (Jo e Ju).

Perfis do feminino e do masculino

Encontramos definies de feminilidade e masculinidade com maior clareza nos dilogos referentes ao professor e professora, porm, tais definies permearam os discursos das crianas em diversos momentos. Mesmo na funo de controle no exerccio de um cargo pblico (como a de professor/a), homens e mulheres apresentam, ainda, caractersticas diferenciadas. Enquanto o homem associado

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189 ruim (Ro); porque [n]a avaliao o professor vai avaliar se o aluno brinca, se ele faz o dever de casa, se ele inteligente, se o aluno tem dificuldade em algumas coisas e se o aluno ajuda aos outros (K). Quanto s questes referentes aprendizagem, rendimento e desempenho, a percepo das crianas diversa e torna-se contraditria quando se refere a questes de gnero. Quanto aprendizagem, predomina a noo de que todos, meninos e meninas, so capazes de aprender e que, quando no entendem, tm que trabalhar at entender. Quanto ao rendimento, aparecem questes relacionadas ao comportamento que trazem implcitas algumas questes de gnero: Ah, porque as meninas so mais comportadas (P); Por que a gente mais bagunceiro (M); tem menino que aprende mais rpido do que menina (P). O rendimento associado noo de bom/boa estudante, cujos valores como responsabilidade, capricho, ateno, entre outros, so destacados por ambos, meninos e meninas: Acho que o bom aluno quem faz os deveres com ateno, sem brincadeira (M); quem faz as tarefas de casa.... completas.... e mais: estudar!! (Re); fazer os deveres com capricho (Ro); ser esperto (P). O desempenho , novamente, polemizado pela questo da proteo que as meninas tm por parte das professoras (sempre mulheres) e que, por isso, se do bem: Tambm s sobra pra os meninos dentro da sala de aula (R); A professora nem liga [...] s porque ela mulher (P); tem menino que faz as coisas [apronta]e no geral todos levam a culpa (Re).

frieza, distncia, severidade, a mulher associada flexibilidade, pacincia e proximidade: Mulheres [...] elas falam com pacincia (K e A); o professor explicou e a criana no entendeu a, pro resto da vida vai ficar sem entender...(K); a professora faz assim, n, h pouco tempo ela ensinou para a gente aquele exerccio [...] a, at hoje ela est explicando isso (Ju). A professora a elegida, no discurso tanto das meninas como no dos meninos, como a verdadeira mestre, sendo associada prpria atividade de criao de filhos e educao. Por exemplo: Eu peo para minha av me explicar e se eu no conseguir, ela me explica at eu conseguir (I). Enquanto a aparncia um aspecto da feminilidade considerado muito importante pelos meninos, inclusive na professora, para as meninas, o que se destaca na mulher sua funo de mediao.

Gnero, escolarizao e avaliao escolar

Verificou-se nas interaes comunicativas e metacomunicativas e existncia de um discurso igualitrio, porm, descontnuos, com momentos de significativa necessidade de diferenciao e marcao. As percepes de diferenas e similaridades so por vezes contraditrias, na medida em que oscilam entre discursos de igualdade que so socialmente esperados e narrativas afetivas carregadas de esteretipos: Todo mundo aprende do mesmo jeito... (Re e M); a gente est l brincando de futebol, a as meninas esto l jogando e a a gente vai e mete um chuto nelas e elas vo reclamar s porque so mulher (Ro). Parece existir na escola uma tentativa de estabelecimento de igualdade entre os sexos, mas esta questo ainda sensvel e controversa por causa da relevncia das crenas e valores pessoais e coletivos que inevitavelmente prevalecem, mas permanecem encobertos no currculo oculto. Isso enfraquece as iniciativas pedaggicas, uma vez que, como visto, as crianas j trazem consigo uma experincia cultural profundamente marcada pelas dicotomias e esteretipos quanto aos papis de gnero. Quanto avaliao escolar, as crianas partilham de um discurso mais uniforme e coerente, talvez devido nfase formativa dada ao processo de avaliao pela prtica pedaggica da escola e da professora. Sobre a funo da avaliao, as crianas falam que esta serve para ver o que est precisando de aprender, se est bom, para tirar dvidas (M); ver se ele tem alguma dificuldade em algumas coisas para poder ajud-lo para ele poder melhorar (Ju); para quando voc chegar na 5 srie, voc no ter as mesmas dificuldades que voc tem na srie anterior (Re); para achar os erros que ele faz e ver no que ele melhor. Por exemplo, na matemtica ele bom, em portugus, em geografia ele

GNERO EM PERSPECTIVA: DIMENSES DA CONSTRUO DAS RELAES NA EXPERINCIA ESCOLAR Aspectos semiticos presentes na construo das relaes de gnero na escola
As anlises acima sugerem que as relaes, aes e concepes de si e do outro, so apenas em parte marcadas pelo que convencionalmente considerado masculino e feminino. Observou-se que as crianas recorreram a tais categorias para explicar as relaes interpessoais e psicolgicas dos personagens do conto e de si prprias, tanto em relao ao contexto escolar como ao contexto familiar. Porm, interessante notar como os significados e as elaboraes ainda so dinmicas, e muito relativas ao contexto em que so negociados. Quando as crianas so confrontadas com casos particulares, ou no enfrentamento interpessoal, observou-se uma maior flexibilizao nas opinies pessoais e maior tendncia negociao de novos significados (Rommetveit, 1992; Valsiner, 2007). As questes de gnero ainda oscilam entre: (a) um discurso de igualdade de gnero quanto a direitos e
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190 capacidades subjetivas envolvidas no desenvolvimento escolar, discurso politicamente correto aparentemente promovido pela escola; e (b) conceitos desiguais oriundos da cultura coletiva quanto aos esteretipos de homem e mulher, presentes nas formas pelas quais as crianas percebem a relao homem-mulher na prpria famlia (Golombok e Fivush, 1994; Madureira, 2007; Louro,1997). Os vrios episdios de confronto de ideias e negociao observados nas sesses analisadas indicam que tais categorias esto, ainda, em processo de construo, verificando-se um descompasso entre discurso e prtica na perspectiva do concreto e do simblico (Freire, 2007). A convivncia do discurso hegemnico de diferenciao com um discurso alternativo de igualdade sugere que, nas ambiguidades, situam-se signos favorveis aos processos de mudanas (Baio, 2006; Madureira, 2007). Com relao avaliao, as crianas evidenciam um discurso relativamente mais homogneo quanto s funes e objetivos das prticas avaliativas no contexto da prpria experincia escolar. A percepo do rendimento escolar aparece vinculada noo de bom e mau estudante no discurso de ambos, meninos e meninas (Carvalho, 2001a, 2001b, 2004), mas os meninos so mais categricos em associar o comportamento das meninas ao que se considera bom aluno e o bom desempenho delas ao relacionamento com a professora. A polmica levantada pelos meninos quanto a se sentirem excludos e perceberem as meninas como as protegidas no contexto da escola sugere a necessidade de refletirmos sobre as relaes de poder que se configuram nas tendncias da sociedade como um todo. A associao do feminino e do masculino com um universo de agresso e vitimizao no s faz parte da canalizao da cultura em que esto imersas essas crianas, como faz parte da sua vivncia concreta nos vrios espaos sociais, incluindo a famlia.

Freire, S.F.C.D., Sabarense, S. & Branco, A.U.

Naturalizao do masculino e do feminino e a construo das relaes de poder

Tanto meninos como meninas apresentam no discurso formas de naturalizao da violncia (ou agresso) associadas legitimao das relaes de poder, embora o faam por vias diferentes. Essa questo parece ser chave para a compreenso das relaes homem-mulher na sociedade, das construes diferenciadas das posies de meninos e meninas na escola e pode oferecer insights sobre como promover transformaes. Entre as meninas do grupo focal, de uma forma geral, a naturalizao da violncia aparece relativa ao sentimento de vitimizao e impotncia, experimentado em situaes de agresso fsica sofridas no mbito
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domstico pelas mulheres da famlia av, me, tia esposa, irms e elas prprias e nas brincadeiras com os meninos na escola (Veneman, 2006). Os estereotipos masculinos chato, mando, brigo, trazem implcitos a vinculao do homem esfera pblica e a uma posio de agente/ativo, delegando a ele o papel de protagonista nas interaes sociais, como sugere Madureira (2007) ao interpretar os signos referentes relao masculinidade e autoridade no discurso das professoras. H tambm uma associao do homem objetos culturais que possuem valor de status social, como bebida, carro, futebol. Elas generalizam tais atributos ao universo masculino, extensivo aos meninos. O incmodo sentido por esta relao de poder expresso pela conotao depreciativa com que elas avaliam os atributos masculinos e pelo sentimento de impotncia atribuda mulher na interao. Elas no sinalizam as causas ou consequncias da agresso em termos psicolgicos, nem nos agressores, nem nelas prprias. H uma naturalizao da ordem de poder (Foulcault, 1995) no sentido de que eles batem porque so bravos, mandes e chatos. Por outro lado, os meninos naturalizam a agresso ao outro sugerindo que o ato de bater legitima quem mais forte e, por conseguinte, detm o poder. Argumentam que a pessoa pode bater se o outro for chato ou se fizer algo errado e acreditam que a ira, a raiva causada pelo comportamento do outro. Uma consequncia do estado de raiva bater em quem a causou. Alguns dos meninos se identificam explicitamente com esse lugar de poder ao afirmar que batem quando esto com raiva, se o outro est chato ou fez alguma coisa errada. Declaram, inclusive, que assim se configura, em parte, a relao com as meninas, sendo lcito bater ou provoc-las quando as julgam chatas, feias etc. No relatam situaes de violncia sofridas por eles e no manifestam o sentimento de vitimizao como observamos no discurso das meninas. O sentimento de vtima articulado nas interaes comunicativas das meninas diante do gnero masculino muito prximo ao sentimento de culpa e rejeio comumente presentes na relao mediada pela agresso. Ao mesmo tempo, o sentimento de controle presente nos relatos dos meninos sobre o gnero feminino e nas negociaes durante a sesso de grupo focal, emana da posio de mais forte assumido por eles. Isso indica que a construo das relaes de poder recproca e implica na negociao de posies, neste caso, de vtima e de controle, nas interaes interpessoais.

Paradoxos e contradies na experincia escolar: espao para transformaes

Nos relatos socializados, as meninas mostram a

A perspectiva das crianas sobre questes de gnero...

191 professora favorece as meninas a fim de naturalizar comportamentos (Louro, 2007). No caso das meninas, a posio assimtrica atribuda aos homens da famlia se aplica apenas parcialmente experincia escolar delas. Na escola, a relao com os meninos igualmente assimtrica nos momentos informais, principalmente nos espaos fora de sala de aula (recreio, recreao, intervalo das aulas no ptio etc.). Paradoxalmente, h indcios de que, em sala e durante as atividades escolares, a relao com os meninos experimentada sob configuraes bastante diversas. A narrativa das meninas sugere que ambos os gneros esto ali para serem ensinados pela professora, ou seja, enquanto estudantes e no espao da sala de aula, todos ocupam o lugar de serem cuidados pela professora. Independente de serem meninos ou meninas, todos devem aprender e se desenvolver. H um consenso da ordem do no dito de que elas ocupam uma posio confortvel em sala de aula legitimada pelo seu jeito de ser enquanto meninas (Louro, 1995, 1997), mais prxima s expectativas da professora e aos conceitos de bom/boa estudante. Isso indica que a sala de aula pode ser um lcus de interaes alternativo s situaes conflituosas relatadas entre os gneros. Como importante concluso deste trabalho, verifica-se que a questo das relaes entre gnero no de natureza linear, nem constante, nem estvel, mas sim eminentemente complexa. Devemos considerar os paradoxos e contradies na construo simblica de gnero no que tange aprendizagem social das posies pessoais assumidas na relao de poder. Estas vo sendo constitudas a partir de vivncias concretas em contextos culturalmente estruturados, que refletem tanto as concepes histricas de uma dicotomia tradicional, quando s experincias do dia-a-dia dos contextos de desenvolvimento em que se inserem as crianas, dentre eles, a escola. Assim como as palavras existem primeiramente nos lbios de outrem e depois se tornam prprias (Valsiner, 2006, 2007), as posies de gnero (ou comportamentos compostos de afetos, sentimentos e valores) so primeiramente experimentadas indiretamente no contexto das relaes sociais. O que a narrativa dessas crianas sugere que as ideologias da cultura coletiva fazem parte das interaes sociais nos mais diversos contextos e que o processo de entalhar o jeito de ser de meninos e meninas necessariamente complexo, dinmico e contraditrio (Branco e Valsiner, 1997; Baio, 1006; Louro, 1997; Madureira, 2007). Uma contribuio deste estudo reside em identificar que a nfase no desempenho escolar como marcador de diferenciao acirra as questes assimtricas e desigualdades de toda ordem, incluindo a de gnero. Por outro lado, ao enfatizar o aspecto processual da avaliao
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mulher sempre no mbito domstico, seja na casa ou na sala de aula, os temas do feminino sendo associados posio de cuidadora, de quem ensina e promove o outro. A agencialidade da mulher percebida no na interao com o homem, mas na posio de professora e, indiretamente, me. Da mesma forma que as meninas constroem um discurso com ideias relativamente uniformes para falar do homem (pai, professor) e dos meninos, tambm o fazem com relao s concepes que tm de mulher, meninas e professora. Para elas, so da ordem do feminino o cuidado, a pacincia, o ensino, etc. em todas as categorias do ser mulher (Madureira, 2007). Porm, parece ainda no haver uma vinculao clara dessas caractersticas posio de submisso nas relaes de dominao. Se elas evidenciam assumir (ou pelo menos reconhecer) uma posio de submisso no plano das relaes homem-mulher na famlia e na sociedade em geral, em sala de aula elas parecem assumir uma posio de dominao sobre os meninos no que concerne ao bom comportamento. Esse paradoxo faz pensar, em termos gerais, que no trabalho escolar, o sentimento de vtima com relao ao homem (meninos) praticamente inexistente, mesmo diante dos mesmos valores do feminino. Diferentemente para os meninos, as concepes do feminino atribudas mulher objeto, bonita, bem arrumada, boa para se olhar etc., so diferentes das concepes do feminino atribudas professora indiretamente me: cuidado, pacincia, zelo, capricho, ateno, aquela que nutre, ensina etc. Entretanto, so caractersticas contraditrias quando atribudas s meninas, pois h a uma mistura de concepes do feminino. Enquanto a concepo de feminino atribuda mulher objeto sugere um tipo de relao, a de posse, consumo e controle, as concepes que giram em torno da professora e me sugerem uma relao de dependncia, devido a necessidade de ateno, reconhecimento, e cuidado. Quando se referem s meninas e sala de aula, os meninos apresentam diversidade de opinies. Nas questes envolvendo disputa de poder, os meninos articulam concepes depreciativas como mulher que chora, feia, chata etc. O que sugere que eles esto elaborando o discurso social que afirma os esteretipos da mulher (conhecido por conversa/ assunto de homem), apesar do sentimento positivo da experincia de serem cuidados por quem eles tm admirao (a professora, a me). Se a posio de poder do homem referente ao esteretipo de masculinidade to fortemente sentido pelos meninos, no momento em que lhes demandado assumir uma posio inversa que esto sendo socializados, como acontece em sala de aula, eles tendem a construir posies de resistncia (Carvalho, 2004). Surgem, ento, acusaes do tipo a

192 na escolarizao, obtemos um quadro bem diferente. possvel divisar no contedo simblico das interaes comunicativas das crianas uma aproximao com construes semiticas nos discursos das professoras investigadas por Madureira (2007) quanto relao entre a qualidade do trabalho escolar, esteretipos de feminilidade e masculinidade e assimetria nos papis de gnero. Essa aproximao sugere que os signos de masculinidade e feminilidade permeiam as construes de crianas e adultos na instituio escolar tanto no que diz respeito ao trabalho escolar quanto aos comportamentos. Porm, a existncia dos discursos ambguos sugere ao construtiva dos sujeitos diante de tais questes. interessante sinalizar, entretanto, as concepes positivas que as crianas participantes tm da avaliao e do seu posicionamento favorvel diante da prtica que est classicamente associada a punies e penalizaes. O discurso de igualdade de gnero presente nas opinies sobre as funes da avaliao escolar e a posio positiva sobre a prpria aprendizagem sugerem a existncia de um contexto, nesta escola especfica, que promove construes alternativas cultura dominante quanto escolarizao e gnero. Aqui se revela, pois, um campo aberto para emergncia de novas formas de relaes interpessoais, mais igualitrias, no apenas entre os gneros, mas que contemple a diversidade existente entre todas as pessoas.

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Recebido em: 05/09/2008. Aceito em: 23/07/2009. Nota: 1 O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi criado em 1990, mas os resultados passaram a ser comparveis somente a partir de 1995. Aplicado de dois em dois anos, o sistema avalia estudantes de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental (atualmente 5 a 9 anos) e do 3 ano do Ensino Mdio das redes pblica e privada, em reas urbana e rural do pas. Autoras: Sandra Ferraz de Castillo Dourado Freire Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade, Universidade de Braslia. Docente na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Stphanie Sabarense Graduanda em Psicologia, Universidade de Braslia. Angela Uchoa Branco Doutora em Psicologia, Universidade de Braslia. Docente no Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Enviar correspondncia para: Sandra Ferraz de Castillo Dourado Freire SQS 402 Bloco H, Ap. 304 CEP 70236-080, Braslia, DF, Brasil Tel.: 61-3321-7626; 61-8494-5116 E-mail: sandra.ferraz@gmail.com

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