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LA

VIOLENCE

LCOLE

Andr Sirota

Pourquoi la violence ?
Quand les deux institutions de base pour lenfant, lcole et la famille, ne remplissent pas suffisamment leur fonction de barrire de contact

Andr Sirota est psychanalyste groupal, prsident de la Socit franaise de psychothrapie psychanalytique de groupe.
LASI ,

DUNE

VIOLENCE FONDAMENTALE LA VIOLENCE DES JEUNES

universit Paris ouest

Nanterre La Dfense.

1. Et plus prcisment Lmile ou De lducation, 1762, in uvres compltes, tome IV, Bibliothque de la Pliade, NRF, sous la direction de B. Gagnebin et M. Raymond, 1959-1995. 2. Les formes lmentaires de la vie religieuse, 1912, Paris, PUF, 1990.

Alors que lon disait parfois, en rfrence Jean-Jaques Rousseau 1, que la nature humaine est toute bonne et la socit toute mauvaise, nous pourrions dire aprs lui que la violence nous est apprise en socit. Dun autre ct, si lon se rfre mile Durkheim 2, on pourrait dire que cest grce lducation et la socialisation imposes par les grandes personnes aux enfants, y compris par la contrainte la plus stricte, que lon fait entrer, chaque gnration, les nouveaux sauvageons par nature dans la culture ou la civilisation. Quant nous, pour le dire en peu de mots, nous partons du prsuppos, tay sur les dveloppements des sciences, que ltre humain est tant de nature ou de matire biologique que de culture ou de matire sociale et de socius, que de psychisme ou de matire psychique. Co-constitutives de la nature humaine , ces diffrentes matires sont inscables. En interaction, il nest pas dcidable dattacher lune seule de ces trois matires un ordre surdterminant de causalit. Mais, dans la pratique, il nous faut bien tenter dintervenir sur un terrain o des transformations sont possibles, si nous sommes suffisamment instruits de ce que le terrain choisi produit lui-mme. Si lon admet cette composition, la rponse que lon donne la question Pourquoi la violence ? est forcment partielle, parce quelle dpend de lapproche singulire laquelle on se voue dans ses travaux et donc du terrain dintervention choisi. Les mdiatisations actuelles, le dlitement du contrat social, des liens dappartenance et des liens familiaux font

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que les enfants, loin den tre protgs par leur famille puis par lcole, entendent chaque jour, de faon brute, quelque chose de la guerre ou des situations de terreur extrme. Ces deux institutions de base ne remplissent pas leur fonction de barrire de contact. En outre, les enfants entendent que ce sont justement des enfants qui, ici ou l, sont les premires victimes de la violence, sinon ses premiers instruments. Or, tous ne sont pas galement quips pour valuer ce quils entendent. Les rcits dinstrumentalisation des enfants par des ans qui les envoient au front contre lautre dsign comme incarnation du mal ou de limpur ou les utilisent comme boucliers humains ou kamikazes amplifient en chaque petit tre humain, mme sil nen est pas personnellement victime, les angoisses primitives et archaques, une plonge dans une terreur sans nom. Cette augmentation des stimulations des angoisses a des effets dannihilation de lenfance en chacun et empche la confiance en tout autre, donc les liens intersubjectifs et sociaux. Ce que lenfant entend confusment de ce type de manipulation de lenfance et les thories infantiles quil chafaude pour sen donner une explication chappent aux adultes. Ce qui se dpose en lui des horreurs du monde exacerbe ses questionnements existentiels sur labsurdit de la vie, sur la ralit et le sentiment mme de lexistence, sur la continuit de lexistence, et amplifie son inscurit ontologique tout en lui procurant une exprience dinsignifiance sociale ou politique. Ce sentiment dinsignifiance sociale et politique est, bien entendu, ractiv ladolescence, sans lencadrement canalisant des rites de passage qui ont disparu. Dans un tel contexte, lenfant est confront peu ou prou au gouffre qui spare les humanits qui lui sont enseignes dans nos coles et le monde rel, ce qui nest pas sans provoquer des prouvs plus ou moins intenses de folie et donc de violence. La violence des jeunes, hors temps de guerre, comme celle des moins jeunes qui, statistiquement, est bien plus importante, nest pas un phnomne actuel. La cruaut quelle rvle, bien prcocement parfois, sapparente celle des hommes en temps de guerre (Freud, 1915). Humilier lautre ou tout un groupe, purer, exterminer et aujourdhui valuer sont des matres mots qui se concrtisent priodiquement dans des oprations de destruction massive dont beaucoup ont t perptres aprs Auschwitz et le goulag. Pourquoi voquer et lier ces situations si inconcevables dautres apparemment plus banales ? Cest que les massacres individuels ou de masse et leurs rcits font partie de notre environnement tous. Ces phnomnes de violence et leur mise en valeur mdiatique disent certes quelque chose de la dualit pulsionnelle constitutive des mondes internes la vie psychique et de la jouissance dltre ainsi recherche. Ils traduisent la prvalence de Thanatos
Les conduites violentes que des enfants peuvent manifester sont sans doute comprendre comme une dfense ultime contre leur inscurit, contre la crainte de leur propre annihilation. Soutenir cette hypothse, cest simplement admettre limportance des conditions denvironnement social, politique et culturel dans la formation de la psych individuelle.

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sur ros chez quelques-uns de nos congnres et une disponibilit dun trop grand nombre se mettre sous leur emprise.
VIOLENCE
LCOLE

: LIMPENS

DE LINSTITUTION

Dans lcole, les phnomnes de violence nous renseignent sur lincapacit actuelle de la socit concevoir, instaurer et garantir les structures socio-ducatives ou institutionnelles appropries notre poque. Lcole ne remplit pas pour tous une fonction de formation sociale intermdiaire prservant les jeunes gnrations dune immersion directe dans les horreurs et les dsordres perptuels du monde et parfois de leur famille. Pour avoir notamment travaill avec des personnels de lducation nationale professeurs, conseillers principaux dducation, assistantes sociales, chefs dtablissement, conseillers dorientation psychologues, etc. lanalyse approfondie et llaboration de situations ayant fait violence, nous concluons que limpens de linstitution en chacun et en dehors de chacun est la dimension de base qui structure les situations qui font violence. Laissant linstitution dans limpens, ces situations restent dans des zones dombre, bien que parfois recouvertes des lumires dun pseudo savoir. Cet impens est une source majeure dinscurit, de dsorientation ; par exemple, on ignore la configuration des places et des rapports de places des diffrents protagonistes de la scne scolaire et les effets de cette configuration dans le processus de subjectivation. Cette ignorance, double parfois dune volont de ne pas savoir, est lorigine de lmergence de violences aux figures variables, selon linventivit ou la misre dfensive de celui qui lutte pour tenter de se sentir compter pour quelquun alors que bien des moments de son exprience le renvoient des prouvs dinsignifiance sociale, le confrontent limpossibilit de trouver une instance o enfin il sera reconnu. Et, dans lcole, comme rares sont les coles o lon parle des choses de la vie, cette problmatique de la reconnaissance ne peut tre mise au travail et transforme. De ce fait, elle se fige. Cet impens de linstitution, du fait des ensembles sociaux embots dans lesquels nous vivons et grandissons, conduit les institutions en charge dduquer les enfants, lcole et la famille, comme des passoires, laisser entrer dans la psych toutes les bribes dinformations qui, quotidiennement, voquent les horreurs du monde et la complainte impuissante des nations devant celles-ci, distillant lide que, en dfinitive, tout est permis, que la seule erreur ne pas faire est de se faire prendre, et quon ne peut contre lexacerbation des violences rien faire dautre que dy participer avec toujours plus de rpression, par exemple pour le seul effet momentan dannonce car chacun sait que depuis que les lois sempilent elles se rvlent elles seules bien vaines, ne par-

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venant pas recouvrir la moindre efficacit symbolique aux yeux de ceux qui elles sont plus particulirement destines. Mme quand elles paraissent absurdes, gratuites , les diffrentes figures de la violence dans lcole sont comme des hiroglyphes dchiffrer, pour peu quon les considre en lien avec lenvironnement o elles mergent et o il y a quelquun pour les voir. Infrer prcipitamment une signification ou les rattacher une catgorie gnrale serait un leurre. Bien entendu, les actes manifestes ou invisibles qui font violence dans lespace scolaire en empchent le bon fonctionnement et dtournent ses participants de la tche scolaire et du travail ducatif, trop mobiliss quils sont laborer des contre-attaques qui ressemblent souvent plus de nouveaux passages lacte, contribuant au dveloppement dune co-excitation inscurisante, qu des dispositions rflchies et rgulatrices. Dans cette impuissance laquelle chacun est renvoy parfois, on se demande que faire. Cest pourquoi les pouvoirs publics sont fonds dattendre des chercheurs en sciences humaines et sociales quils leur proposent des outils danalyse, sinon des explications et dispositions concrtes utiles et gnralisables pour orienter laction publique. Pour les dispositions concrtes, on constate que la plupart des travaux traitant des violences lcole 3 concluent la ncessit du travail en quipe et, pour cela, la ncessit de crer des institutions internes qui donnent une place chacun des acteurs de lespace scolaire. Ces institutions constituent la condition dmergence dune communaut scolaire selon le signifiant si souvent invoqu de sujets sociaux engags dans un processus de transmission. Pour quil y ait institution, il faut que la communaut scolaire soit constitue dinstances embotes et hirarchises ayant chacune un pouvoir dinstituer, cest--dire de faire exister socialement et politiquement un individu, un objet , dautres instances et des missions et tches de base pour chaque lieu, pour chaque individu. Ce qui suppose des lieux et des temps pour parler des choses lmentaires et fondamentales la fois de la vie scolaire et des tches de base de lcole et de chacun dedans. Ces institutions sont incontournables ds lors que lon veut disposer des moyens de prvenir et dendiguer la violence de manire inclusive et non excluante. Le travail dquipe et les paroles changes sont consubstantiels aux assises structurales et structurantes dune institution (Rey et Sirota, 2007). Ils sont invoqus comme recours mme dans les ouvrages destins rendre compte de travaux quantitatifs sur les occurrences de violences, par exemple, et qui ne traitent pas dune faon centrale des institutions, du rapport de chacun linstitution, des rapports entre les institutions que sont la famille et lcole ni de ce qui fait institution.
Ces expressions qui font symptme nous rappellent la ncessit de repenser sans se lasser le malaise dans la culture (Freud, 1929) et dans la psych. Ce malaise rvle la lutte perptuelle que lindividu mne, son insu ou non, pour se dfendre contre lirruption dans son psychisme conscient des tensions invitables suscites en lui par la mise en relation dexcitations du dehors avec celles venant du dedans (Winnicott, 1951) tant quil ne peut se trouver dans les conditions propices pour les dire, les reconnatre, les diffrencier, les lier, les laborer, puis les contenir.

3. Cf. notamment les rfrences bibliographiques de louvrage de Sirota et coll., Violence lcole. Des violences vcues aux violences agies, Bral, 2008.

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QUELS

REMDES

Les remdes pour prvenir et les dispositifs de rgulation aprs coup ne peuvent se mettre en uvre avec efficacit sils sont convoqus de faon ponctuelle. Ils ne peuvent pas non plus procder de mesures densemble, dictes par le haut. Ils ne peuvent tre conus que si les acteurs parlent et laborent eux-mmes ce quils vivent et si ce qui arrive lcole est dabord regard comme une ralit nigmatique non advenue ce serait une erreur de le ramener du dj connu. Les instances utiles crer sont inscrire dans le projet pdagogique et ducatif de lcole, en les rfrant la loi commune, certes, mais en reconnaissant que lcole est un territoire spcifique. Pour que les protagonistes de lcole, et dabord les adultes, puissent faire face de faon constructive ces invitables processus intersubjectifs et groupaux, eux-mmes insrs dans des processus institutionnels et socio-historiques, de nouvelles comptences sont dvelopper. Par celles-ci, et seulement par celles-ci, les matres pourront agir pour y faire accder leurs lves. Pour travailler dans cette direction, du temps et des espaces appropris de travail culturel doivent tre amnags, o les matres puissent parler avec leurs collgues tout dabord pour analyser ce qui est convoqu dintime et dindividuel dans les relations intersubjectives et en groupe, en classe, dans le rapport au savoir et en institution. Cest ceux qui vivent, subissent ou produisent de la violence, leur insu ou non, de travailler analyser et construire un savoir singulier sur les situations dont ils sont partie prenante, o des histoires singulires de vie se sont heurtes, o des circulations psychiques inconscientes sont luvre, o des processus projectifs et transfrentiels oprent, contrariant ou favorisant la confiance et lattention la tche. Les chercheurs comme les autorits centrales ne peuvent se substituer aux acteurs, ni pour laborer ce quils vivent et construire les savoirs correspondants, ni pour proposer des modes daction et de rgulation. Ils peuvent cependant aider crer les conditions pour que les participants puissent penser et comprendre par eux-mmes les choses de la vie lcole, le sens que des vnements prennent pour eux, puis trouvent les attitudes et les dispositions propices pour intervenir et pour ouvrir aussi avec les lves des espaces de parole sur ce quils vivent, agissent ou subissent lcole. Cest sur ce plan notamment que les chercheurs ont quelque chose dutile proposer aux autorits publiques et aux organisateurs et participants directs de la scne scolaire. On ne peut exercer une responsabilit institutionnelle et instituante que si lon est soi-mme institu, assign une place laquelle est attache une prrogative

Crer de nouvelles fictions ou catgories diagnostiques quantifiables pour pouvoir compter les violences agies et visibles et mettre en place des procdures pour cette collecte ne rsout aucun problme.

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pense-cre et investie spcifiquement pour cela. Sans travail renouvel de pense entre ses membres, linstitution formelle est insuffisante et ne tient pas debout. Elle ne peut donc tayer le socius ou part sociale en chacun. Quant aux dispositions prventives, la plupart des travaux, quelle que soit leur approche, reconnaissent finalement que ce sont les institutions internes lcole qui peuvent faire cadre et contenir ce qui vient se mobiliser psychiquement dans les relations ducatives et dapprentissage en groupe et que ces institutions, pour se montrer vivantes et solides, doivent tre investies par tous les participants de lcole et en premier lieu par les professeurs, ce qui implique un vritable dveloppement du travail dquipe. Pour quune institution tienne, ses protagonistes doivent lavoir coconstruite. Dans nos socits actuelles, pour que nous puissions faire face aux difficults nouvelles, cest--dire non advenues, dans lexprience de ses membres au moins, ceux-ci, l o ils sont, doivent tre partie prenante de lanalyse des situations afin dtre en mesure dinventer en coopration les formes nouvelles dorganisation sociale (Godelier, 2007, p. 117) dont ils ont besoin. Cest lensemble des paroles changes dans des instances institutionnelles prvues pour cela qui soutient linstitution. Les textes rglementaires ne suffisent pas. La condition pour que linstitutionnel soit investi est que le mtier de professeur soit officiellement redfini, que soient instaures, rendues attractives et garanties les conditions de la participation au travail dquipe et au travail institutionnel, cest--dire aussi la structure dautorit ; cela suppose de nouvelles comptences individuelles et collectives et coopratives et, bien entendu, des changements majeurs dans les reprsentations du fonctionnement de ltablissement scolaire et de la place et des rles des professeurs et de tous les autres acteurs de lcole.
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Mots-cls : Inscurit ontologique, barrire de contact, institution, espace intermdiaire dexprience, travail de culture.

RSUM Dans lcole, les phnomnes de violence paraissent rcurrents et indpassables. La conviction est parfois dfinitive que dsormais rien ne peut tre entrepris pour la rduire et la rguler constructivement. Les structures en place ne parviennent pas, en effet, remplir une fonction de barrire de contact, de protection et de mise en relation la fois entre le dehors et le dedans et entre la socit et lindividu. Lcole ne remplit pas pour tous de faon suffisante une fonction de formation sociale intermdiaire prservant les jeunes gnrations dune immersion directe dans les horreurs et les dsordres perptuels du monde et parfois de leur famille. En nous appuyant sur notre exprience, nous constatons que dautres structures scolaires sont possibles et dj ici ou l exprimentes. Mais on en parle trs peu. En parler quivaudrait dnoncer la paresse et labsence de volont de penser les conditions actuelles de possibilit de la transmission entre gnrations. SUMMARY At school, violence phenomena seem recurring and insuperable. There seems to be a final conviction that, from now on, nothing can be undertaken to reduce and regulate it in a constructive way. For the present structures do not succeed in fulfilling a function of contact barrier, both protecting and relating, between the outside and the inside, between society and the individual. School does not, in a sufficient way for all, fulfill its function of intermediate social formation protecting the young generations from direct immersion into the horrors and the perpetual disorders of the world and in some cases their family. From our experience, we notice that other school structures are possible that have already been experimented here or there. But they are seldom mentioned. To speak about them would amount to denouncing laziness and the lack of will to seriously think about the present conditions of transmission between generations.

Key words : Ontological insecurity, barrier of contact, institution, intermediate space of experience, work of culture.

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