1.

1 DEFINICION DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. ebe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicolo!a, la psicolo!a educacional y la peda!o!a. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. "idiendo los pro!resos conse!uidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de al!unas predisposiciones fisiol!icas, de #los ensayos y errores$, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los pro!resos, etc. "uestran tambin la %ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados. &odemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona !enerado por la experiencia '(eldman, )**+,. En primer lu!ar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En se!undo lu!ar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lu!ar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia 'p.ej., observando a otras personas,. ebemos indicar que el trmino .conducta. se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. &or lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrate!ias, habilidades, creencias y actitudes '/chun0, -11-,. En palabras de /chmec0 '-122a, p. -3-,4 ... el aprendizaje es un sub5producto del pensamiento... 6prendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos. ) El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. 7a especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar8 en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones !enticos.

1.2 TEORIA E INVESIGACION DEL APRENDIZAJE

&aradi!mas o &ro!ramasde investi!acin. urante el si!lo 99 dos corrientes del pensamientohan tenido influencia decisiva sobre la &sicolo!a del 6prendizaje. 6 decir de :uhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradi!mticas, se!uidas de su correspondiente periodo de ciencianormal. ichas revoluciones estaran dadas por el ;onductismoy la &sicolo!a ;o!nitiva. &ara :uhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradi!may a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. :uhn desarrollosu teora de acuerdo con la situacin histrica. <n ras!o caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del pro!reso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. =ambin es importante el papel que desempe>an las caractersticas sociol!icas de las comunidades cientficas en la teora de :uhn. 6 decir de :uhn, un paradi!ma entra>a un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradi!ma se compa!ine con la naturaleza. &ero no hay razn para esperar que un paradi!ma sea perfecto. &or lo tanto, la cienciadebe contener dentro de si la manera de pasar de un paradi!ma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. ;uando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradi!ma por otro resulta esencial para el pro!reso efectivo de la ciencia. &ara :uhn los paradi!mas desempe>an un papel importante !uiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradi!mas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.

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En oposicin al falsacionismo popperiano, :uhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del pro!reso cientfico. /e!%n su concepcin, no es la fuerza de los datoslo que hace que un paradi!ma sea sustituido por otro, ya que los paradi!mas son en s mismos inconmensurables8 sino que influyen criterios externos de tipo !eneracional o social. 7a0atos discrepa con esta %ltima idea, ya que su falsacionismo metodol!ico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de &opper y de :uhn. 7a0atos coincide con :uhn en el predominio de los paradi!mas ? llamados por l4 pro!ramas de investi!acin 5, sobre los datos pero acuerda con &opper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. 7os enfoques de 7a0atos y :uhn poseen en com%n que ambos exi!en de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historiade la ciencia. @ la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace :uhn en los factores sociales. 7a0atos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. <n pro!ramade investi!acin la0atosiano es una estructura que sirve de !ua a la futura investi!acin tanto de modo positivo como de modo ne!ativo. 7a heurstica ne!ativa de un pro!rama conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al pro!rama, su n%cleo central. Est prote!ido de la falsacin mediante un cinturn protector. 7a heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el pro!rama de investi!acin. icho desarrollo conllevar completar el n%cleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. 7os pro!ramas de investi!acin sern pro!resistas o de!eneradores se!%n consi!an o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos. 7a caracterstica definitoria de un pro!rama es su n%cleo central. =oma la forma de hiptesistericas muy !enerales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el pro!rama. El n%cleo central de un pro!rama se vuelve infalsable por la .decisin metodol!ica de sus prota!onistas.. ;ualquier insuficiencia en la confrontacin entre un pro!rama de investi!acin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el n%cleo central, sino a al!una otra parte de la estructura terica, a lo que 7a0atos llama cinturn protector. Ao solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el n%cleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales. 7a heurstica ne!ativa de un pro!rama consiste en la exi!encia de que durante el desarrollo del pro!rama el n%cleo si!a sin modificar e intacto. ;ualquier cientfico que modifique el n%cleo central se apartar de ese determinado pro!rama de investi!acin. 7a heurstica positiva indica como se ha de completar el n%cleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un pro!rama no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas. Bay dos maneras de valorar el mrito de un pro!rama de investi!acin. En primer lu!ar, un pro!rama de investi!acin debe poseer un !rado de coherencia que conlleve la elaboracin de un pro!rama definido para la investi!acin futura. En se!undo trmino, un pro!rama de investi!acin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. 6mbas condiciones deben ser satisfechas para que el pro!rama sea calificado de cientfico. /e!%n 7a0atos, hay que considerar a la metodolo!a desde dos puntos de vista4 uno se refiere al trabajorealizado dentro de un solo pro!rama de investi!acin, y el otro a la comparacin de los mritos de pro!ramas de investi!acin rivales. El trabajoque se realiza dentro de un solo pro!rama de investi!acin supone la expansin y modificacin de su cinturn protector a>adiendo y articulando diversas hiptesis. &ara 7a0atos, la metodolo!a cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc. entro de la concepcin 7a0atosiana de la ciencia se mantiene el orden !racias a la inviolabilidad del n%cleo central de un pro!rama y a la heurstica positiva que lo acompa>a. 7a proliferacin de conjeturas in!eniosas dentro de ese marco le llevar a pro!resar siempre que al!unas de las predicciones resultantes de las mismas ten!an xito. 7os resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis.

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7os mritos relativos de los pro!ramas de investi!acin se tienen que juz!ar por la medida en que dichos pro!ramas pro!resan o de!eneran. <na dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los pro!ramas de investi!acin va unida al factor tiempo. ebido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un pro!rama de investi!acin, nunca se puede decir si un pro!rama ha de!enerado ms all de toda esperanza. /iempre es posible que al!una in!eniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a al!%n descubrimiento espectacular que ha!a que el pro!rama reviva y entre en una fase pro!resista. ). ;onductismo y &rocesamiento de Cnformacin. /e!%n :uhn, la primera revolucin paradi!mtica da lu!ar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. @ la se!unda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El n%cleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. 6l!unos de los ras!os fundamentales del pro!rama son4 5el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas se!%n los principios de semejanza, conti!Didad espacial y temporal y causalidad. 5el reduccionismo antimentalista, es decir, la ne!acin de los estados y procesos mentales. 5el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad. 5su anticonstructivismo. 5/u carcter elementalista y atomista4 toda conductaes reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo5respuesta. 5su ambientalismo4 el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. 5su equipotencialidad4 las leyes del aprendizaje son i!ualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. 6 mitades de si!lo, las m%ltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnolo!as cibernticas y las =eoras de la ;omunicacin y de la 7in!Dstica hacen que el paradi!ma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo mar!inaba. e esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominiode la psicolo!a co!nitiva, que lle!a hasta nuestros das. &ara la &sicolo!a ;o!nitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. &ara el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por al!%n tipo de computo. 7a concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analo!a entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las %ltimas dcadas, la investi!acin psicol!ica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la co!nicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. /e ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del len!uaje en el proceso del aprendizaje. .El enfoque co!nitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. /e considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin.. 'Eohnson57aird, -12*, &ara la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. 7os procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operacionesmentales con las informticas, inda!ando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera dise>ado de modo semejante a un ordenador o computadora. 6unque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para su!erir modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil

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establecer modelos ms !enerales del funcionamiento de la mente humana si!uiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo n%cleo central, su cinturn protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos co!nitivos causales. En lu!ar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variablesdel sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. &or oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. e acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una pro!rama pro!resivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. 6 decir de /ie!ler y :lahr, el abandono de las investi!aciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. 7as =eoras del 6prendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace :uhn sobre el pro!reso cientfico. 7a relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradi!ma he!emnico. F. =eoras del aprendizaje iversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humanoy tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. /u objeto de estudio se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. &or ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de &vlov4 explica como los estmulos simultneos lle!an a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. 7a teora del condicionamiento instrumental u operante de /0inner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. 6lbert Gandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. 7a teora &sico!entica de &ia!etaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo co!nitivo. 7a teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analo!as y metforas. &ero, H cundo una teora es mejor que otraI. /e!%n 76:6=J/ '-132,, cuando re%ne tres condiciones4 =ener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. 7o!rar corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. &or consi!uiente, lo que caracteriza una buena teora 5o, en la terminolo!a de 76:6=J/, pro!rama de investi!acin pro!resivo5 es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras ?o pro!rama de investi!acin re!resivo5 que se limitan a explorar lo ya conocido. <n pro!rama puede ser pro!resivo tericamente ?cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas ?o empricamente? cuando corrobora al!una de las predicciones. 6dems, la valoracin que se ha!a de un pro!rama en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que lo!re realizar entonces. <n pro!rama pro!resivo puede dejar de serlo cuando a!ota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. @, a la inversa, un pro!rama re!resivo puede convertirse en pro!resivo si lo!ra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. 76:6=J/ '-132, piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vi!ente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a al!unas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. 6s se ase!ura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo pro!rama o familia de teoras '76< 6A, -133, o en pro!ramas diversos. Esta continuidad es consistente. ;abe pre!untarse entonces4

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H;onstituye el procesamiento de informacin un pro!rama pro!resivo con respecto al conductismoI H(orman parte ambos enfoques del mismo pro!rama de investi!acin o constituyen dos pro!ramas distintosI HEs el enfoque co!nitivo predominante capaz de !enerar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizajeI H=iene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismoI 6 decir de 76:6=J/, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos pro!ramas de investi!acin, .retrospectivamente.. K. 6dquisicin de conceptos 7as teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los si!nificados y como se aprenden los nuevos conceptos. <n conceptopuede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lu!ar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuoposee8 o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. 7os conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno8 nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Basta hace poco, los psiclo!os suponan, si!uiendo a "ill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ' teora inductivista, que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene com%n a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentoshan utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento com%n que subyace a un concepto. 7os conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Jtro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no ten!an un elemento com%n. Litt!enstein en sus investi!aciones filosficas4 sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. 7os conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. /us lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. 7as relaciones ms claras son las jerarquas !eneradas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro. Existen dos vas formadoras de conceptos4 mediante el desarrollo de la asociacin 'empirista, y mediante la reconstruccin 'corriente europea,. &ara la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. =odos los estmulos son neutros. 7os or!anismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa5casti!o 'teora del conductismo4 se apoya en la psicolo!a fisiol!ica de &avlov,. Es antimentalista. El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. &ara las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psico!entica de &ia!et, el sujeto es activo. 7os conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. 7o importante es lo contextual, no lo social. 7as corrientes del procesamiento de la informacin tiene al!o de ambas. El sujeto no es pasivo. 6parece un nuevo recorte del objeto4 la mente y sus representaciones. 7as representaciones !uan la accin. 7os estados mentales tienen intencionalidad. El pro!rama, que tiene en su n%cleo la metfora del ordenador, es mentalista8 privile!ia la memoria. +. =eoras computacionales entro de las denominadas =eoras ;omputacionales, unas se desarrollan en el marco de la Cnteli!encia 6rtificial, sin buscar compatibilidad con datos psicol!icos8 y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicol!icamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de ori!en psicol!ico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de si!nificados por un sistema de procesamiento. 6 decir de &ozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicol!icamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras 6=; '6daptive ;ontrol of

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=hou!ht4 ;ontrol 6daptativo del ;omportamiento, de 6A EM/JA '-12), -12F,, la teora de los esquemas de M<"E7B6M= y AJM"6A '-132, y la teora de la induccin pra!mtica de BJ776A y cols. Enfoque sintctico4 7a teora 6;= de 6A EM/JA El 6;= es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. 7a idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema .todos los procesos co!nitivos superiores, como memoria, len!uaje, solucin de problemas, im!enes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. '6A EM/JA, -12F, p!. -, El 6;= es un sistema de procesamiento compuesto por tres memoriasrelacionadas, que interact%an entre s4 una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo8 una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. 7as memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el .saber qu. declarativo y el .saber cmo. procedural. 7a memoria declarativa est or!anizada en forma de red jerrquica, compuesta por .unidades co!nitivas. o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. /lo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el 6=;. 7a activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. 7a memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el n%mero de nodos que pueden estar activossimultneamente, accediendo aquellos que ten!an mayor fuerza de activacin. .la activacin cumple en el 6;= la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada.. '6A EM/JA, -12F, p!. )3,. 7os nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propa!ar a travs de la red jerrquica. 7a memoria procedural se basa en los sistemasde produccin. 7a idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicin5accin. 7as producciones adoptan la forma de un condicional .s... entonces..... 7as producciones no suelen almacenarse aisladamente. &ara que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfa! a la condicin de la si!uiente.

1.3 METODOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

El procedimiento que se describe a continuacin no pretende ser rgido ni universal. Segn las caractersticas del aprendizaje algunos pasos pueden resultar obvios, o por el contrario, descomponerse en varias actividades. La secuencia tambin podra variar y de ec o desarrollarse varios pasos simult!neamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes" # $e%inicin de lo que se va a evaluar, este es el paso esencial del proceso evaluativo. Es necesario establecer cu!les son los contenidos que se incluir!n en la evaluacin, con qu pro%undidad, y en%oques, en qu conte&to' si se requiere el manejo de datos y de conceptos' qu tipo de abilidades o procesos deben ponerse en juego. # $eterminacin de procedimientos, a partir del primer paso se puede establecer la situacin m!s propicia y el tipo de instrumentos que puede servir mejor para recoger in%ormacin pertinente # Elaboracin del instrumento, el instrumento debe desarrollarse junto con su clave o cdigo de respuestas o su instructivo de aplicacin. (uando la evaluacin va a e%ectuarse mediante la realizacin de un trabajo, se requiere de una cuidadosa e&plicacin de lineamientos, indicaciones, requisitos, y las pautas para su desarrollo, los cuales deber!n ser del conocimiento de los estudiantes.

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# $e%inicin de par!metros, a partir del instrumento concreto o de la de%inicin del trabajo que se solicitar! puede establecerse cu!l es el nivel mnimo aceptable, que ponderacin se dar! a cada una de sus partes y si e&isten requisitos indispensables cuya ausencia limitaran la acreditacin de un curso. # )plicacin del instrumento, debe acerse en las mejores condiciones para que el estudiante demuestre su capacidad real, d!ndole el tiempo su%iciente y procurando un ambiente que permita el m!&imo de concentracin y tranquilidad. El estudiante deber! saber de antemano si se permitir! o requerir! el uso de instrumentos, libros, apuntes, tablas, etc, de acuerdo a los contenidos que se van a evaluar y a las caractersticas particulares del instrumento. # *evisin, de acuerdo a la clave de cali%icacin y a los lineamientos para un trabajo de car!cter evaluativo, el pro%esor proceder! a su revisin y a las asignacin de la cali%icacin, en el caso que la evaluacin lo requiera. # La cali%icacin, es el juicio con que culmina el an!lisis del logro de los objetivos propuestos para una etapa determinada del desarrollo del proceso de ense+anza,aprendizaje.

1.4 ETAPAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje de una habilidad tiende a se!uir cu !"# $! % & '$($" )$&. "ientras lee estos prrafos, piense de qu manera el aprendizaje de una habilidad, como la de conducir, encaja en este marco. 7a primera etapa recibe el nombre de INCOMPETENCIA INCONSCIENTE 4 (# &*)# +'(#" u&!$, )# -u$ . ,$ . c$"/ &+(# -u$ ! 0%#c# !+$($ (+('u( $1%$"+$(c+ ,$ $))#. Esta es la etapa de la Ni!norancia dichosaN. &ara un ni>o, la conduccin de un coche es un misterio. 7a se!unda etapa es la de la INCOMPETENCIA INCONSCIENTE. Ba empezado usted a hacerlo y no tardan en sur!ir los problemas. E&! $! % $1+'$ !#, &u !$(c+*( c#(&c+$(!$. E& ) 02& +(c*0#, / %$"# ! 03+4( $& ) $! % $( -u$ 02& %"$(,$. &uesto que es incmoda, resulta importante que los formadores apoyen plenamente a los alumnos y les expliquen que esa incomodidad es se>al de que estn aprendiendo. /i la etapa de la incompetencia consciente se hace demasiado lar!a o demasiado incmoda, los alumnos pueden desalentarse, y por eso es importante dividir la habilidad en fra!mentos manejables. 6 continuacin se lle!a a la etapa de la COMPETENCIA CONSCIEN5TE, en la que es u&!$, c % 6 ,$ . c$")#/ %$"# %)+c (,# !$(c+*( 7 c#(c$(!" c+*(. &or %ltimo, est la etapa de la COMPETENCIA INCONSCIENTE. 7a habilidad se convierte en una &$"+$ ,$ .23+!#& u!#02!+c#& 7 &u 0$(!$ c#(&c+$(!$ -u$, $( )+3$"! , para escuchar la radio, mirar el paisaje o mantener una conversacin mientras usted conduce. E) c#(#c+0+$(!#/ c#0# 8$0#&/ (# &+'(+9+c &*)# cu0u) c+*( ,$ +(9#"0 c+*(/ &+(# c#0%$!$(c+ % " ) cc+*(.

1.: A%"$(,$"/ C#(c$%!#&/ P"#c$,+0+$(!#& 7 Ac!+!u,$&

7as corrientes psicopeda!!icas han variado mucho a lo lar!o de los a>os. 6nti!uamente se daba prioridad al campo de los conceptos4 los alumnos deban aprender, mientras ms, mejor, sin importar sus actitudes ni los procedimientos que se llevaran a cabo para lo!rarlo .la letra con san!re entra.. Boy en da, se intenta .ense>ar a aprender. 'y no .aprender a aprender. que es una frase que fue mal traducida,, puesto que, la informacin, !racias a las nuevas tecnolo!as, est al alcance de todos, slo debemos limitarnos a ense>arles la forma de adquirir nuevos conocimientos de forma slida y estable. Ba decado tanto este concepto que incluso sali una ley en la que se deca que, los docentes, deban conocer aquello que iban a ense>ar. 6l!o lamentable pues, ciertamente si, la cabeza por ejemplo, de un maestro de ;onocimiento del medio, est vaca, cmo va a ense>ar a sus alumnos dnde hay que mirar la semilla, qu es lo que realmente importa que veamos 'as, por ejemplo, se ven muchos experimentos de plantar semillas, donde no se ven las races, y brotan como por arte de ma!ia, sin que aprendan lo bsico de ese experimento.

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&or tanto, se debe conocer. <n maestro debe saber muchsimo ms que sus alumnos de los temas a tratar, aunque despus los d a nivel de primaria, secundaria, o incluso universitarios. Jtro aspecto es el actitudinal, que hoy est en au!e y es el que ms prima sobre los otros 'siendo los tres importantes,4 Educar para hacer personas, .mentes pensantes. capaces de hacer juicios crticos y de adoptar las normas bsicas sociales. 7a violencia en las aulas, la falta de respeto hacia los docentes, etc, es lo que nos ha llevado a este punto, y parece que no es sino un dique de contencin hacia lo que pueda suceder sino se arre!lan estos fallos. 7a pre!unta que se hacen es4 HOueremos un alumno brillante pero maleducado o un alumno que no sea tan brillante, sino normalito pero buena persona 'o persona, al fin y al cabo,I 6qu existen extremismos, como los de4 /i un alumno mo descubre la vacuna del /C 6, me dara i!ual que fuera un insociable. 6hora bien, hacer un !ran descubrimiento, ser un alumno totalmente brillante que innove en su campo, Hes preferible a que sea un maltratador, a que !rabe vdeos en telfono mvil mientras le da una paliza a un compa>ero, etcI &or %ltimo, y para m la ms importante, est el procedimiento, la forma en que ense>amos esos conceptos y esas actitudes a nuestro alumnado. El procedimiento, que siempre parece el hermano feo de estos tres, es sin lu!ar a dudas lo que define nuestra metodolo!a de trabajo, nuestra filosofa como docentes. Ao son slo las actividades y los trabajos que hacemos, sino que son las herramientas de que disponemos y, si no las conocemos no podremos nunca lle!ar a ser buenos profesionales. <n buen mdico siempre tendr sus materiales de quirfano en perfecto estado, un buen cocinero siempre desechar los cuchillos mal afilados y se preocupar por tener la cocina siempre limpia y con todo lo que sea preciso pero, sin embar!o, en la prctica docente, ste parece ser un punto que a%n no ha predominado sobre los dems. ebemos conocer, por supuesto e, i!ualmente, debemos valorar en nuestros alumnos las buenas disposiciones 'el hecho de ser brillante en un campo no es excusa para poder hacer lo que uno quiera,, pero Hcmo lo!raremos esto si no conocemos los mtodosI

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