ABORDAGEM TEXTUAL E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)1 RESUMO: Este artigo discute a abordagem

textual no que se refere leitura, produo e anlise lingustica, no ensino fundamental, verificando at que ponto as mudanas esperadas aps os PCN vm sendo colocadas em prtica efetivamente e quais as dificuldades para uma abordagem textual em sala de aula. Com base na anlise de livros didticos e dos PCN, comparando as propostas pedaggicas aos pressupostos tericos que as norteiam principalmente as teorias do texto, como Lingustica textual e Anlise do Discurso , sero enfatizados tpicos referentes coeso e coerncia, principalmente sintaxe, pontuao, articulao textual e organizao temtica. ABSTRACT: This paper aims to discuss the textual approach to reading, writing and linguistic analysis on the elementary level of education in order to verify what changes have been made since the implementation of the PCN and the difficulties concerning the adoption of a textual approach within classrooms. By analyzing didactic books and the PCN, examining how the pedagogical strategies utilized by them relate to textual theoretical frameworks such as the Textual Linguistics and the Discourse Analysis , this paper will focus on the topics related to cohesion and coherence, concentrating on syntax, punctuation, linking words and the thematic organization of the text.

1) Introduo Os estudos em Lingustica Textual vm apresentando muitas abordagens diferentes a respeito da constituio de perodos, pargrafos e textos, extremamente teis na reestruturao do ensino de lngua portuguesa. Ao contrrio da apresentao tradicional de regras e nomenclaturas, questiona-se, por exemplo, como ocorre a coeso por meio dos articuladores textuais, elementos que, conforme Koch (2002:127), podem no s relacionar elementos de contedo ou ter funes de organizao textual, como tambm exercer papel meta-enunciativo. Tal questionamento, entretanto, geralmente no ultrapassa os muros da academia, e o ensino de LP se ressente da falta de aplicao de conceitos que, no mbito terico, j foram bastante discutidos, mas no so efetivamente relacionados ao ensino. Uma vez que os PCN pautam-se basicamente nos estudos de texto, principalmente Anlise do Discurso (AD) e Lingustica textual (LT), vamos nos deter aqui a um panorama2 de alguns tpicos referentes ao ensino de Lngua Portuguesa (LP). Como o veio central da perspectiva terica dos PCN que norteia o ensino o texto, considerado na leitura, na produo e como material para a anlise lingustica, a partir dele e para ele que o ensino deve se dirigir. Entretanto, o que parece se destacar nos livros didticos de portugus (LDP), mesmo os aprovados pelo PNLD e pelo PNLEM, uma certa confuso no tratamento do texto como unidade de ensino ou como pretexto. Apresentaremos um breve histrico do ensino de LP e destacaremos alguns trechos de livros didticos para analisar se e como esto sendo transpostas as ideias dos PCN. Pretendemos verificar at que ponto as mudanas esperadas vm sendo colocadas em prtica efetivamente e
1 2

leonorws@yahoo.com.br Texto publicado no ILEEL, 2008 Artigo atrelado ao Projeto de Pesquisa Abordagem textual no ensino de lngua portuguesa: problemas e perspectivas, iniciado em 2006/1.

quais as dificuldades para uma abordagem textual em sala de aula. Selecionamos, para este artigo, somente alguns exemplos referentes pontuao e s vozes verbais, por questes de espao e para nos determos com mais vagar sobre eles. Tentaremos mostrar que existe uma lacuna teoria-prtica evidente nos problemas e nas dificuldades do ensino de LP no que se refere ao uso dos textos em sala, para cumprir o que propem os PCN: uma integrao entre leitura / produo textual e anlise lingustica. E a anlise dos LDP importante para conferir se as sugestes dos PCN implicaram uma adaptao significativa no trabalho com o texto ou se a integrao pretendida tornou-se letra morta. 2)Revendo o ensino de lngua portuguesa O ensino de lngua portuguesa (LP) vem passando, desde a dcada de 70, por reformulaes que afetaram a metodologia, a nfase nos constituintes tericos (morfologia, sintaxe etc) e, principalmente, a abordagem do texto em sala de aula. At a dcada de 70, o ensino de LP pautava-se na listagem de nomenclaturas, especialmente as referentes a aspectos morfossintticos. As poucas situaes em que o texto, geralmente literrio, era lido em sala serviam para responder a questes de compreenso e, raras vezes, de interpretao, sem que o aluno tivesse um maior contato com o texto e suas condies de produo e recepo. O quadro no mudava muito com relao redao: o texto era um produto e partia de temas soltos e descontextualizados. Em resumo, o texto no era visto como processo, o leitor no era tratado como co-autor, o aluno-produtor era mero escriba, a gramtica vinha descontextualizada e repleta de regras. Essa realidade, que at hoje ainda se repete em algumas escolas, foi mudando aos poucos, devido a leis ou divulgao de pesquisas nas reas de Letras e Lingustica. No que se refere leitura, j a partir da prpria dcada de 70, com a Lei 5692/71, o governo brasileiro recomendou a leitura de autores nacionais no antigo 1 grau (atual ensino fundamental), e os chamados livros paradidticos, ento, tomaram grande impulso. Entretanto, no foram propostas modificaes essenciais no ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, nem foram oferecidos cursos de atualizao para os professores fazerem um trabalho diferenciado. Estes muitas vezes mal preparados e sem tempo disponvel para anlise de ttulos eram pressionados pelas editoras, que se dispunham a fornecer catlogos com os livros, separados por srie, idade ou assunto (cf. Santos, 1994). Indicar paradidticos tornou-se, ento, um hbito frequente, que ocorre em algumas escolas at hoje, s vezes quatro vezes por ano, mas a abordagem do texto pouco mudou. Os problemas advindos dessa prtica foram vrios: - como o professor no tem tempo para ler, escolhido um livro para toda a classe, independente das diferenas de gosto pessoal do aluno, o que interessa s editoras, que passam a observar uma venda macia de seus produtos; - os livros so divididos pelas editoras por faixa etria ou srie, desconsiderando que pessoas da mesma idade ou srie podem ter maturidade diferente como leitores; - por no existir, em geral, na escola, lugar para a leitura-prazer e a auto-avaliao, a leitura de paradidticos vinculou-se, desde o incio, a notas dadas atravs de provas ou testes; - os professores, por seu despreparo causado quase sempre pela dificuldade de se atualizar, prendem-se a avaliaes formais de leitura, esquecendo-se de que a fruio do texto, desse modo, fica seriamente prejudicada. A partir da dcada de 90, esse quadro foi mudando, com a publicao frequente de pesquisas de autores como Geraldi, Kleiman, Koch, Marcuschi, que destacavam os problemas e apontavam solues para o ensino de leitura. O resultado foi uma melhora significativa em alguns livros didticos e no trabalho de alguns professores quanto abordagem do texto em sala de aula, com atividades produtivas, de compreenso e interpretao, a partir de textos verbais, no-verbais, literrios, no-literrios, de autores nacionais e estrangeiros. Entretanto, ainda h equvocos graves nos momentos de leitura em sala de aula e atualmente discute-se at que ponto

essa escolarizao da leitura (cf. Evangelista et al. (org.), 2001) vem afastando, em vez de aproximar, os alunos do texto. Quanto produo textual, com a incluso de provas dissertativas e redao em vestibulares e concursos pblicos, procurou-se dar mais ateno aos textos que os alunos produziam. Porm, o texto continuou sendo visto como produto, e a redao continuou sendo mais uma tarefa, geralmente descontextualizada, em que o aluno no se v como agente. A partir das dcadas de 80 e 90, com a divulgao de pesquisas, principalmente na rea de Anlise do Discurso (AD) e Lingustica Textual (LT), temas como coeso e coerncia, intertextualidade, intencionalidade, comearam a ser discutidos em sala e a aparecer em livros didticos, mas muitos professores ainda no do a importncia devida a esses aspectos de textualidade e no ensinam seus alunos a produzir textos com base neles. O ensino gramatical tambm pouco mudou, mas, principalmente a partir da dcada de 80, comeou a haver uma preocupao maior com a variao lingustica, com as incoerncias de nomenclatura e com a abordagem terica. Os estudos de texto (AD e LT) vm colaborando com propostas de aplicao de contedos em textos, verificando de que maneira uma ou outra escolha interfere na construo de sentidos. A prtica gramatical com base em textos, porm, a que encontra mais reao por parte dos professores, devido dificuldade at mesmo de compreenso, por parte dos profissionais, da importncia dessa mudana no ensino de LP. Nesse cenrio, surgem, no final da dcada de 90, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), propondo a integrao da tripartio do ensino de lngua portuguesa, focada em textos, abrangendo leitura / produo / anlise lingustica. As diretrizes apresentadas nesse documento, com base principalmente em pesquisas das reas de Sociolingustica, Lingustica Textual e Anlise do Discurso, tm norteado as discusses sobre ensino (cf. Santos, 2005), mas nem tudo que os PCN apresentam pode ser considerado do conhecimento dos professores que atuam nos nveis fundamental e mdio. Assim, o ensino mais produtivo e crtico, com base em textos, proposto pelos PCN visto, por vezes, como algo estranho e utpico. Merece destaque, nesse histrico, a transformao pela qual passaram os livros didticos de portugus (LDP) desde a dcada de 70. De simples manuais, sem qualquer atrativo editorial, a livros repletos de ilustraes, propostas de projetos e at anexos, os LDP vm apresentando, aos poucos, algumas mudanas, mas ainda esto longe de servir como material de consulta confivel para professores e alunos (cf. Dionsio & Bezerra (org.), 2002). Os programas de avaliao e distribuio de LDP patrocinados pelo Governo Federal PNLD e PNLEM , desde o final da dcada de 90, vm tentando aferir as condies dos livros, a pertinncia da abordagem lingustica e a integrao proposta pelos PCN. Muitas das obras aprovadas no necessariamente configuram com perfeio o que se pretende do ensino de lngua, mas fato que esses programas de avaliao de alguma forma foraram as editoras a investir na qualidade do material didtico. 3) O texto como unidade de ensino Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva. (PCN: p. 23)

O trecho acima ilustra o que pressupem os PCN quando se apresenta o objetivo maior do ensino: formar cidados. Em se tratando de lngua portuguesa, a formao da cidadania pode ser equiparada formao de bons leitores e produtores de texto, uma vez que, dessa maneira, os alunos tornam-se mais crticos e auto-suficientes. O letramento passou a ser, portanto, essencial. Por outro lado, o ensino tradicional cuja prtica frequente o ensino descontextualizado de metalinguagem apresentando por vezes uma teoria gramatical inconsistente (PCN, p. 18), o uso do texto como pretexto para retirar exemplos de bom uso da lngua, descontextualizados e fora da realidade do aluno , acaba por fazer com que os alunos sintam-se inseguros e estranhos diante da prpria lngua.

O que , ento, trabalhar o texto como unidade de ensino? Essa a pergunta que vem incomodando muitos professores dos nveis fundamental e mdio, principalmente aqueles que no tiveram oportunidade de atualizar seus conhecimentos sobre LT e AD. A proposta dos PCN implica leitura e produo de textos como a base para a formao do aluno, considerando que a lngua no homognea, mas um somatrio de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situao discursiva, e, por isso, deve ser oferecida ao aluno uma diversidade de gneros textuais. O problema como colocar essa ideia em prtica. Nos prprios PCN, quando se fala de leitura e produo textual, fica bastante claro o que se deve fazer com o texto. E mesmo os professores desatualizados conseguem perceber, em alguns gneros textuais, como elaborar atividades de leitura e produo interessantes. A grande dificuldade decorre da lacuna dos PCN quanto abordagem da anlise lingustica com base em textos. Observemos, por exemplo, o excerto abaixo, que trata da percepo de fenmenos lingusticos e sua relao com os textos: Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma caracterizao preestabelecida. Os textos submetem-se `as regularidades lingusticas dos gneros em que se organizam e `as especificidades de suas condies de produo: isso aponta para a necessidade de priorizao de alguns contedos e no de outros. (PCN, p. 78-79). No decorrer dos PCN, h comentrios, contedos e objetivos relacionados s trs prticas de linguagem (inclusive a anlise lingustica), mas o professor precisa relacionar essas partes para perceber como integr-las. O LDP poderia ser um instrumento valioso nesse processo, mas na maioria das vezes no consegue fazer essa integrao. Coeso e coerncia textuais, por exemplo, so termos do conhecimento de grande parte dos professores, presentes em muitos livros didticos; no h, porm, uma sistematizao do ensino que leve em considerao esses conceitos, que costumam ficar perdidos em captulos de redao, eventualmente em atividades de interpretao, geralmente sem qualquer relao com aspectos lingusticos. Vejamos a seguir alguns exemplos retirados de um LDP do ensino mdio (Faraco, 2003), aprovado pelo PNLEM/2005. Optamos por citar trechos que se referem pontuao (uso do travesso) e s vozes verbais. (1) Os parnteses e os travesses podem ser sinais de pontuao equivalentes (podemos optar por usar uns ou outros). segue exemplo de crnica de Drummond (Faraco, p. 20) aps falar do travesso simples e da vrgula sinais usados numa mesma crnica de Danuza Leo , h o seguinte comentrio: Isso significa que, na pontuao, vrios sinais so alternativos: tanto faz usar um ou outro voc que decide! (idem, p. 39, grifo do autor). mais adiante, volta-se a citar exemplos de travesso simples e duplo, em reportagem da Folha de So Paulo, sem qualquer referncia peculiaridade desse gnero textual. a voz passiva sinttica tratada no captulo 13, com frases retiradas de uma reportagem da Folha de So Paulo. Aborda-se apenas a concordncia verbal, sem qualquer referncia diferena em relao analtica, ausncia de agente, questo da intencionalidade, especificidade do gnero jornalstico. No captulo 14, apresenta-se a voz passiva analtica em comparao sinttica apenas para transformao daquela nesta.

(2)

(3)

(4)

(5)

no captulo 20, explica-se a diferena entre voz ativa e passiva, de maneira detalhada e explicando o porqu de s vezes se omitir o agente da passiva. No h, porm, nenhum exemplo retirado de textos, demonstrando o efeito de sentido dessa omisso; todos os exemplos so pares de frases soltas. No se fala da passiva sinttica. tanto no caso da voz passiva sinttica quanto no da analtica, as atividades propostas partem de frases soltas (cf. p. 194, 209 e 303)

(6)

Destaque-se que o livro em questo de fato muito bom e bastante diferente dos materiais que se encontram no mercado editorial brasileiro. Entretanto, os exemplos citados mostram como mesmo LDP de qualidade deixam passar oportunidades de abordar fenmenos lingusticos com base na anlise dos textos, considerando os diversos gneros. No caso do uso dos sinais de pontuao (exemplos 1, 2 e 3), generalizar que vrios deles so alternativos e podemos decidir quais vamos usar porque tanto faz um equvoco que pode levar o aluno a confundir a possibilidade de opo de pontuao com questes estilsticas; alm disso, desconsidera o papel da pontuao na construo da coeso e da coerncia. Alis, a separao de travesso simples / duplo tambm pode confundir, levando o aluno a crer que se trata de dois sinais distintos, quando na verdade o mesmo sinal de pontuao, que se apresenta da forma simples, nos exemplos citados, quando a frase finalizada aps o segmento que ele inicia. Quanto s vozes verbais (exemplos 4, 5 e 6), ainda que a abordagem da concordncia na passiva sinttica seja bem feita, com comentrios sobre a pertinncia de considerar errada a ausncia de concordncia do verbo, no aparece nenhuma referncia s diferenas entre sinttica e analtica do ponto de vista da enunciao. Perde-se a oportunidade, inclusive, de comentar o uso da passiva sinttica na mdia, em jornais como a Folha de So Paulo de onde os exemplos so tirados; de demonstrar as ocorrncias da passiva analtica em algumas narrativas; de enfatizar (fala-se, mas apenas superficialmente) o efeito de sentido obtido com a omisso do agente na passiva sinttica e em que casos, em que gneros textuais, em que situaes isso acontece e por qu. Enfim, desconsiderou-se o que ocorre no nvel da coeso e da coerncia textuais quanto s vozes verbais. 4 Uma proposta de discusso Pretendemos levantar aqui uma prvia de uma discusso que ainda precisa ser travada no meio acadmico: o que e como fazer para que o ensino de lngua portuguesa de fato articule o texto a questes de anlise lingustica. Destacamos alguns exemplos de um LDP bastante elogiado no Guia do PNLEM/2005, no para servir de algoz desse livro, mas para ilustrar a dificuldade de pr em prtica o que propem os PCN. Sabemos que a perfeio uma utopia, difcil de ser alcanada, mas as dificuldades citadas se repetem em diversos manuais didticos. Os Parmetros, refletindo teorias lingusticas e pedaggicas que vm sendo discutidas e defendidas h mais de 20 anos, incorporam ideias como as de Travaglia, para quem a lngua, mais que teoria, um conjunto de conhecimentos lingusticos que o usurio tem internalizados para uso efetivo em situaes concretas de interao comunicativa (2003:17). essa busca pela interao texto-linguagem que nos move e que preocupa a todos os que se dedicam ao ensino de lngua portuguesa. Resta saber de que maneira poderemos fazer a ponte entre os conhecimentos internalizados, a sistematizao terica e a aplicao em textos.

Referncias bibliogrficas BASTOS, Neusa (org.). Discutindo a prtica discente em lngua portuguesa. So Paulo: IPPUC/SP, 2001.

DIONSIO, Angela & BEZERRA, Ma. Auxiliadora (org.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. _____; MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. EVANGELISTA, Aracy et al. (org.). A escolarizao da leitura literria. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001. FARACO, C. A. Portugus: lngua e cultura. Curitiba: Ed. Base, 2003. FVERO, Leonor L. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991. GERALDI, Joo W. (org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. KLEIMAN, Angela B. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. ______ . Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995. ______ . Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes, 1996. KOCH, Ingedore G. V. Dificuldades na leitura/produo de textos: os conectores interfrsticos. In: CLEMENTE, Elvo. Lingustica aplicada ao ensino de portugus. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992. p. 83-98. ______ . Argumentao e linguagem. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1993. (1 edio: 1984) ______ . O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. ______ . Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. ______ . Introduo `a Lingustica textual: So Paulo: Martins Fontes, 2004. ______ & ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2000. MATTOS E SILVA, R. V. Contradies no ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1995. PAULIUKONIS, Ma. Aparecida L. & GAVAZZI, Sigrid (org.). Da lngua ao discurso: reflexes para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. SANTOS, Leonor W. dos. Os paradidticos e o ensino de leitura. Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de Letras, 1994. Dissertao (Mestrado em Lngua Portuguesa) ______. Articuladores textuais na literatura infantil e juvenil (e, mas, a, ento). Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. ______. O ensino de lngua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS, Ma. Aparecida L. & GAVAZZI, Sigrid (org.). Da lngua ao discurso: reflexes para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 173-183. TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.

______ . Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.