01 Direito À Educação

DIREITO EDUCAO
POR UMA CULTURA DE DIREITOS HUMANOS
DIREITO EDUCAO
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR Braslia 2013
2013 Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR Dilma Rousseff Michel Temer
Presidenta da Repblica Federativa do Brasil Vice-Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Maria do Rosrio Nunes Patrcia Barcelos
Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica Secretria Executiva da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
Gabriel dos Santos Rocha
Secretrio Nacional de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos
Redao: Edcler Tadeu dos Santos Pereira Reviso tcnica: Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Reviso gramatical e editorial: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil Projeto grco: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil Ilustrao: Joo Mendes (Joni) Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica Direito educao. Braslia: Coordenao Geral de Educao em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. 64 p., il. (Por uma cultura de direitos humanos). Incl. Bibl. ISBN: 978-85-60877-39-3 1. Direitos humanos 2. Direito educao 3. Acesso educao 4. Brasil I. Ttulo II. Srie
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Projeto 914BRA3034 Educao em Direitos Humanos, o qual tem o objetivo de contribuir para a construo de uma cultura de direitos humanos no pas e na implementao e avaliao de aes previstas no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). O autor responsvel pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao, bem como pelas opinies nela expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. As ideias e opinies expressas nesta publicao so as dos autores e no reetem obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organizao. Esclarecimento: a SDH/DR e a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido especicidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SCS-B - Quadra 9 - Lote C - Edifcio Parque Cidade Corporate Torre A - 10. Andar Cep: 70.308-200 - Braslia-DF Fone: (61) 2025-3076 - Fax (61) 2025-3682 Site: www.sdh.gov.br / direitoshumanos@sdh.gov.br Siga-nos no Twitter: @DHumanosBrasil Distribuio gratuita permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que citada a fonte. Tiragem: 1.250 exemplares Impresso no Brasil
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S um rio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Parte 1: Conceito e histrico 1. Educao e conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. As contribuies de Ansio Teixeira e Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3. Revendo o ser educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4. A internacionalizao do direito educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5. Marcos legais e orientadores no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.1. A Constituio Federal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 5.2. O Estatuto da Criana e do Adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5.3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.4. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Parte 2: O cenrio brasileiro 6. Desigualdade racial e sistema de cotas: o caso da ao contra a UnB . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 7. O direito educao em nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Parte 3: A afirmao do direito educao 8. Direito garantido na Constituio Federal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 8.1. O que voc precisa saber para garantir o direito educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9. Consideraes finais .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Bibliografia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Por uma cultura de direitos humanos
A presentao
A consolidao do Estado Democrtico de Direito, com o m da ditadura militar, no se esgotou com a normalizao da poltica partidria e da conquista de eleies livres e diretas para todos os nveis. Tendo como motor principal a adoo das pautas reivindicadas pelos diversos movimentos sociais, a continuidade das mudanas tem direcionado tanto as polticas pblicas quanto a necessria reorganizao das estruturas do Estado brasileiro. O Brasil, nos ltimos anos, criou uma srie de normativas e legislaes em consonncia com os tratados e convenes internacionais para garantir os direitos humanos e consolid-los como poltica pblica. No curso da histria republicana, os direitos humanos se consolidam como obrigaes do Estado brasileiro, a ser garantidas como qualquer outra poltica. Esta mudana de status signica um redesenho do funcionamento das estruturas estatais, visando a que elas possam dar respostas efetivas na garantia dos direitos humanos, conforme os compromissos assumidos em mbito internacional pelo pas. Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) cabe garantir institucionalmente estas conquistas e fazer repercutir as discusses, estudos e pesquisas que atualizam as temticas de direitos humanos nas suas diversas faces, privilegiando a leitura feita a partir da perspectiva daqueles e daquelas que ao longo da histria de alguma forma tiveram esses direitos universais restringidos ou negados. A srie de cadernos Por uma Cultura de Direitos Humanos apresenta informaes e reexes sobre os direitos humanos ao mais alto patamar de sade, alimentao adequada, educao, moradia adequada, participao em assuntos pblicos, opinio e expresso, liberdade e segurana, a um julgamento justo, a uma vida livre de violncia, e a no ser submetido a castigos cruis, desumanos e degradantes. Esses doze direitos so reconhecidos e previstos no International Human Rights Instruments das Naes Unidas. Atravs da publicao da srie, a SDH/PR d continuidade no cumprimento do objetivo de estimular o acesso a um conhecimento importantssimo sobre direitos humanos s geraes que no tiveram contato direto com as lutas polticas que viabilizaram a sua conquista. Alm disso, d continuidade do amplo e rico debate democrtico acerca das conquistas sociais que seguiram Segunda Guerra Mundial na busca permanente da construo da paz. Maria do Rosrio Nunes
Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
INTRODUO
Artigos em abundncia denunciam o atraso educacional brasileiro. O objetivo deste trabalho, ao contrrio, sinalizar quanto possibilidade real e concreta de ultrapassar barreiras que tm dicultado a compreenso da educao como um bem de contedo de alto valor e, ao mesmo tempo, um direito social fundamental de todos os brasileiros. O conhecimento cientco se tornou um aliado fundamental do indivduo para conhecer o mundo e reconhecer a si prprio. O conhecimento, como bem de valor, no pode ser propriedade de poucos. A universalizao e a democratizao das oportunidades de acesso educao e, consequentemente, ao conhecimento, possibilitam o contato com as grandezas que se projetam da experincia proporcionada pelo trato e pelo domnio da cincia. No mundo contemporneo, oferecer s pessoas condies de acesso ao conhecimento e ao estudo de qualidade garantir o direito educao. Desta forma, possibilita-se a capacidade de reexo crtica que d sentido vida.
PA R T E 1
CONCEITO E HISTRICO
1. EDUCAO E CONHECIMENTO
A crena de alguns de que o caminho do homem est no sentido do caos1, e pouco se pode esperar da humanidade, convico que contraria a utopia. J nos anos 1970 se discutia que a [...] cincia do caos deveria ser matria de ensino, [...] Era tempo de se reconhecer que a educao padro de um cientista dava a impresso errnea (BERG, 1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG, 2009). Ou seja, no mundo real, o impondervel, a descontinuidade e o acaso tambm esto presentes, desconstituindo as certezas contundentes e a lgica da racionalidade. A racionalidade dos processos cientcos no elimina aquilo que no apreensvel pela cincia. O que no linear igualmente importante, devendo, portanto, ser estudado e considerado na apreciao dos fatos e das coisas da vida. Nem todo conhecimento se apresenta na conformidade racional ou nos padres oferecidos pela lgica da cincia. A importncia de estarmos abertos a outras lgicas de pensamento que elas possibilitam uma abertura a novos conhecimentos. Nesse sentido Cassirer, ao tratar da crise do conhecimento do homem sobre si mesmo, destaca que nada melhor para humilhar-nos e abater o orgulho da razo humana que uma viso sem preconceito do universo fsico (CASSIRER, 2012, p. 29). Em outras palavras, Cassirer considera a cincia como construo simblica e, como tal, a cincia no est acima de outras formas de conhecimento. A reexo de Cassirer do homem sempre em crise consigo mesmo se serve da crtica de Montaigne em Apologie, de Raimond Sebond, para impor ao homem a sua condio de parte nita do universo fsico,
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Segundo Berg: [...] a propriedade que certas funes no lineares possuem de amplicar exponencialmente qualquer erro, por mnimo que seja, impede qualquer predio a longo prazo e acarreta um comportamento errtico, que parece obedecer apenas s regras do acaso, apesar do determinismo estrito dessas funes. Esta propriedade de amplicao exponencial dos desvios, que reconcilia as noes de determinismo e de imprevisibilidade, chamada de sensibilidade s condies iniciais ou SCI. Para bem identicar, do ponto de vista da semntica, esse comportamento errtico ligado a um processo determinista entre outros comportamentos imprevisveis, aleatrios, ligados, pelo contrrio, a processos muito mais complexos e no deterministas, consagraram-lhe o adjetivo catico (BERG, 1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG, 2009).
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[...] me faa entender, pela fora de sua razo, sobre quais fundaes ele ergueu as grandes vantagens que pensa ter sobre outras criaturas. Quem o fez acreditar que este admirvel movimento do arco celestial, a luz eterna dessas luminrias que passam to altas sobre a cabea dele, os prodigiosos e temveis movimentos desse oceano innito teriam sido estabelecidos e continuariam por tantas eras para seu servio e convenincia? (CASSIRER, 2012, p. 30).
O reconhecimento humano da nitude que nos encerra em nada diminui a capacidade e a fora prpria e natural do homem perante outras criaturas e o universo. A busca pela compreenso da natureza do homem obra antiga e recorrente
O homem est sempre inclinado a considerar este pequeno crculo em que vive como o centro do mundo, e a fazer de sua vida particular, privada, o padro do universo. Mas deve renunciar a essa v pretenso, essa maneira medocre e provinciana de pensar e julgar (CASSIRER, 2012, p. 30).
Portanto, qualquer percepo desesperada que indique o momento histrico como catico para a humanidade, ou eventual crtica que aponte para a falta de esperana no homem, tem sua origem exclusivamente na natureza humana. interessante observar que o sentido de compreenso da nitude humana, ao contrrio de promover demrito essncia do homem, se arma abrindo perspectiva oposta, ou seja, para longe de enfraquecer ou obstruir o poder da razo humana, estabelece e conrma esse poder (CASSIRER, 2012, p. 30). No sculo XVI e XVII, verdadeiro abalo se imps na Europa, que se viu obrigada a reinterpretar a gura do ser em relao a si e perante o universo. At ento, a Terra era o centro de toda a criao. Diante da nova descoberta de que a Terra se move ao redor do sol, a sociedade do Velho Mundo teve de reinventar caminhos e rumos para reconstruir sua identidade. Coube a Giordano Bruno desfazer o desalento produzido pela teoria heliocntrica e a nova cosmologia resultante da descoberta de Coprnico2, num continente em transio para a modernidade:
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Nicolau Coprnico provocou aquela que provavelmente a maior revoluo cientca da histria da humanidade ao propor que os movimentos dos planetas no so, na verdade, dispostos em torno da Terra, mas em torno do sol, que no seu sistema ocupa o centro da esfera das estrelas xas [...]. Coprnico defende que a Terra se move ao redor do sol completando uma rotao completa a cada ano, alm de girar em torno de seu prprio eixo com um perodo de 24 horas. Essa ideia j havia sido proposta na Grcia Antiga, nos atesta Arquimedes no Contador de areia, por Aristarco de Samos. No existe, no entanto, nenhuma evidncia textual de que Coprnico tenha tido acesso s ideias de Aristarco, de modo que impossvel decidir se o seu trabalho inuenciou ou no o sistema copernicano (ITOKAZU, 2009).
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Giordano Bruno foi o primeiro pensador a enveredar por esse caminho, que de certo modo se tornou o caminho de toda metafsica moderna. O caracterstico da losoa de Giordano Bruno que nela o termo innidade muda de sentido. No pensamento grego clssico, a innidade um conceito negativo. O innito o sem limites, ou indeterminado. No tem limite nem forma e , portanto, inacessvel razo humana, que vive no reino das formas e no consegue entender nada alm das formas. Neste sentido, o nito e o innito [...] so declarados por Plato no Philebus como os dois princpios fundamentais que esto necessariamente opostos um ao outro. Na doutrina de Bruno, a innidade no signica mais uma mera negao ou limitao. Ao contrrio, signica a imensurvel e inesgotvel abundncia da realidade e o poder irrestrito do intelecto humano. nesse sentido que Bruno entende e interpreta a doutrina copernicana. Esta doutrina, segundo Bruno, foi o primeiro e decisivo passo em direo autolibertao do homem. O homem no vive mais no mundo como um prisioneiro encerrado no interior das paredes estreitas de um universo fsico nito. Pode atravessar os ares e romper todos os limites imaginrios das esferas celestiais erigidas por uma metafsica e uma cosmologia falsas. O universo innito no xa qualquer limite razo humana (CASSIRER, 2012, p. 31-32).
Ento, partindo dessa compreenso do homem frente ao universo, oferecida por Giordano Bruno, que se acende no Velho Mundo uma luz de inspirao libertadora, prenunciando a emancipao daqueles que antes se mantinham atrelados aos freios limitadores dos dogmas religiosos e da cincia. A capacidade humana de pensar, criar e agir foi iluminada por uma doutrina expansionista, que projetou ao homem innitas possibilidades. A cincia moderna chega e altera radicalmente os pressupostos do conhecimento cientco. O que antes era verdade, j no mais. o conhecimento alterando a realidade. A mudana na forma de ver e fazer cincia, como caminho de encontro ao saber, assim apontada por Lima (2013, p.157) ao comentar Galileu:
Uma de suas mais signicativas contribuies cincia no est numa descoberta particular, mas no fato de ter reabilitado em novas bases o mtodo experimental, que andava esquecido desde os tempos de Arquimedes. Galileu, no sculo XVI, deu incio cincia moderna e forneceu o suporte para a proposta newtoniana que ocorreria no sculo seguinte. O mtodo galileano da vericao experimental permitia, inclusive, contrariar toda evidncia no controlada, no laboratorial a conjectura torna-se verdadeira se o experimento concordar com ela. O mtodo foi to revolucionrio que transformou a cincia em algo
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radicalmente novo. Antes dele, era praticamente evidente que a Terra estava parada e que ocupava um lugar privilegiado no Cosmos. Tudo o que ele tentou demonstrar contrariava a evidncia. Deveria, portanto, ser falso. No entanto ele tinha razo. Era uma razo nova que se institura no mundo fazendo surgir uma nova forma de obteno da verdade. A diviso primordial da separabilidade, em que se assenta toda a cincia moderna, operase na distino entre condies iniciais e leis da natureza. As condies iniciais so um reino de complicaes, de acidentes, no qual se faz necessrio selecionar as condies relevantes dos fatos a serem observados. E as leis da natureza so um reino de simplicidades e de regularidades, onde possvel observar-se e medir-se com rigor. Essas distines, concretamente, nada tm de natural. Elas so completamente arbitrrias, conforme descreveu Eugene Wigner (WIGNER, 1970, p. 3). Todavia, nelas que se assenta toda a cincia moderna. Precisamos, pois, promover e realizar uma nova transdisciplinaridade, transitar de um paradigma que permite distinguir, separar, opor e, portanto, dividir relativamente os domnios cientcos para outro, de modo que possamos faz-los se comunicarem, sem que operemos a reduo da simplicidade. O paradigma da modernidade simples mutilante e insuciente. necessrio um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo, separe e associe, que conceba nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los a unidades elementares e s leis gerais (LIMA, 2006, p. 157).
Educao cincia e, como tal, ela se presta a dar grandeza existncia humana dignicando-a, mas tambm, por ser cincia, est suscetvel reabilitao de suas prticas e fundamentos. Outro aspecto importante a ser destacado que a educao, como processo de desenvolvimento do indivduo, pressupe a presena de ao menos um elemento cultural e um ambiente de cultura. Da algumas consideraes possveis quanto s tenses que surgem em processos educativos desenvolvidos em torno de elementos ou ambientes culturais restritos, em seus contedos e, em suas formas, repletos de estigmas. Freire, em seu dilogo com missionrios no Mato Grosso, atentava para as relaes de dominao presentes no processo educativo:
interessante observar a posio do dominador, seja ele uma pessoa, seja ele um grupo, seja ele uma classe, seja ele uma massa ou, dependendo, seja ele uma nao diante do dominado. A pergunta que se faz sobre a relao dialtica entre espoliadores e espoliados. Uma das caractersticas fundamentais do processo de dominao colonialista ou de classe, sexo, tudo misturado, a necessidade que o dominador tem de invadir culturalmente o dominado. Portanto, a invaso cultural fundamental porque ela pensa no poder, ou atravs de mtodos
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violentos, tticos, ora atravs de mtodos cavilosos. O que a invaso cultural pretende, entre outras coisas, exatamente a destruio, o que felizmente no consegue em termos concretos. fundamental ao dominador: triturar a identidade cultural do dominado. E quando a gente d uma olhadela para a experincia de pases colonizados, inclusive o Brasil, se v a barbaridade, a disputa, o comportamento do colonizador na frica; confusos esses momentos nais como os em que me encontrei constantemente como assessor do governo africano, de um pas recm-libertado. Se percebe exatamente, em tudo e em todos, essa presena e essa garra de um governo imperialista, colonialista, de dominao no sentido de esmigalhar a identidade cultural do povo, do grupo, da classe dominada, para que assim facilmente faa a expropriao material dos dominados (FREIRE, 2013, p. 28-29).
Freire fez um alerta ao denunciar a diculdade da convivncia cultural tolerante. Isso no novo no Brasil, como arma Margarida Petter:
Convm lembrar que os documentos sobre a linguagem dos negros no Brasil so raros. Nos sculos XVI e XVII, no h referncias a essa linguagem. No sculo XIX, h algumas indicaes em textos de historiadores, viajantes e escritores. Se quisermos traar a histria desses registros, devemos remontar a Gil Vicente e ao Cancioneiro de Rezende, no sculo XV. A lngua dos personagens negros cou conhecida como lngua de preto, e seus falantes foram considerados incapazes de falar corretamente o portugus. Essa lngua, de acordo com Paul Teyssier (1959), apresenta uma sintaxe infantil e uma morfologia elementar. No Brasil, os viajantes contriburam para perpetuar essa avaliao. Saint-Hilaire notara que os negros conversam alguma coisa de infantil nos seus costumes, linguagem e ideias (Viagem ao Rio Grande do Sul, 1820, p. 324 apud SILVIO NETO, 1963, p. 109). Desde ento, desenvolveu-se o esteretipo de que o negro incapaz de aprender e de falar corretamente o portugus e que ele comete os mesmos erros de pronncia e de concordncia retratados por Gil Vicente (PETTER, 2011. p. 53-54).
possvel admitir que nenhum processo educativo formal ou informal se legitima se estiver alheio aos conceitos prprios que validam a ideia do que educao. Ou seja, uma reexo sobre educao pressupe, como ato antecedente, identicar com clareza quais so os objetivos do processo educacional. Exatamente por essa razo que se reconhece a educao como cincia. Da mesma forma, pode-se dizer tambm que a educao, como mtodo e processo de ensinar e aprender, acompanha a existncia humana. Pensar educao reetir o ser em amplitude, na maior dimenso que a razo humana possa alcanar.
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Educao um processo que, no caminho, desenvolve e cria possibilidades na vida dos sujeitos. No entender de Cassirer conrmado em Kant, [...] nos primeiros captulos da Crtica da razo pura, parece partir desse pressuposto. A experincia, diz ele, sem dvida o primeiro produto do nosso entendimento (CASSIRER, 2012. p. 338). A longa trajetria do conhecimento humano aponta para uma rica discusso em torno do tema educao. Bittar enfatiza a importncia da polmica sobre educao destacando que a prpria temtica da racionalidade deve ser revista tendo por foco a educao para os direitos humanos:
A polmica em torno da educao de fundamental importncia para a constituio de um arsenal de conceitos para basearem o desenvolvimento das concepes em torno de uma cultura democrtica, aberta, pluralista e voltada para os direitos humanos. O debate sobre o prprio conceito de educao evoca, portanto, a necessidade de uma devida ateno ao problema da racionalidade, tendo em vista que sobre ela que se estruturam as prticas educativas visando socializao. Este debate sobre a razo no se faz sem um recurso direto ao tema da razo herdada da modernidade, o que implica na avaliao, atravs do pensamento da Escola de Frankfurt, na necessidade de se pensar que parmetros e prticas definem o encaminhamento de uma ponderada proposta de ensino focado em prticas de educao para os direitos humanos (BITTAR, 2010, p.313).
A construo de novos conceitos, projetos e prticas educativas torna-se relevante para o debate acerca do direito educao.
2. AS CONTRIbUIES DE ANSIO TEIXEIRA E PAULO FREIRE

Ansio Teixeira nasceu em Caetit no serto baiano em 1900 e, aos 24 anos, foi inspetor geral de Ensino do Estado da Bahia, onde permaneceu at o ano de 1929. Nesse perodo, introduziu reformas relevantes no ensino pblico do estado. Como educador, Ansio Teixeira conheceu a construo terica do lsofo americano Jonh Dewey, fato que marcou decisivamente sua trajetria intelectual (NUNES, 2000, p. 10).
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Seu referencial terico e a conceituao que oferecia ideia de democracia foi base do Manifesto dos Pioneiros da Educao, lanado em 1932 em conjunto com outros intelectuais brasileiros:
Nesse perodo tornou-se um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), que divulgava as diretrizes de um programa de reconstruo educacional para o pas. Tambm teve participao ativa na Associao Brasileira de Educao (ABE), tendo publicado Educao progressiva: uma introduo losoa da educao (1932) e Em marcha para a democracia (1934). J estava afastado da vida pblica quando editou Educao para a democracia: introduo administrao escolar (1936) (NUNES, 2000, p. 10).
Nos anos 50, como secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia, Ansio Teixeira deu incio ao primeiro Centro de Educao Popular do Brasil,
[...] Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, popularmente denominado Escola-Parque, no Bairro da Liberdade. A Escola-Parque, inaugurada em 1950, procurava oferecer criana uma educao integral, cuidando de sua alimentao, higiene, socializao e preparao para o trabalho e a cidadania. Esta obra projetou-o internacionalmente [...] (NUNES, 2000, p. 10).
Em 1951, Ansio Teixeira assumiu a Secretaria Geral da Campanha de Acompanhamento de Pessoal de Nvel Superior e, em 1952, foi diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. Como gestor do Instituto, criou Centros Regionais de Pesquisas Educacionais que objetivavam coordenar a produo de pesquisa.
[...] Ansio Teixeira criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) com o intuito de coordenar estudos sociolgicos, antropolgicos, estatsticos e histricos sobre a realidade brasileira. Alm dele, foram criados os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre que realizavam diversos trabalhos articulados com as universidades dessas cidades e com a Secretaria de Educao e Sade do Estado, no caso especco de Salvador (NUNES, 2000, p. 12).
Em 1950, a populao no Brasil era de 51,9 milhes de pessoas, e mais da metade da populao acima de 15 anos de idade era analfabeta (NUNES, 2000, p. 12). Contudo, Ansio Teixeira seguiu na defesa de uma educao ampla, universalizante, de qualidade, comprometida fortemente com o
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instrumental do dilogo e do uso da razo em que a preocupao maior no propriamente com os contedos cientcos, mas com o modo pelo qual eles so criados (NUNES, 2000, p. 10). A denncia contundente do carter seletivo da educao colocou a educao pblica e o direito educao no centro do debate. Para Paulo Freire, Patrono da Educao Brasileira3, o processo educativo funciona por meio de dilogo entre educador e educando. Nesse processo no h sobreposio ideolgica de valores e culturas, mesmo que se reconhea a existncia destes fatores. A educao deve levar o sujeito a transformar a realidade. Nesse novo processo de compreender a educao, o princpio, como forma de respeito histria do outro, o mtodo dialgico. Para Freire:
[...] o dilogo, mais que um instrumento do educador, uma exigncia da natureza humana. [...] o papel do educador no propriamente falar ao educando sobre sua viso de mundo ou lhe impor esta viso. Mas dialogar com ele sobre a sua viso e a dele. Sua tarefa no falar, dissertar, mas problematizar a realidade concreta do educando, problematizando-se ao mesmo tempo (FREIRE, 2011, p.167).
Assim, o educando torna-se sujeito atravs da reexo crtica mediada pelo educador. Educao um ato de conhecimento e de conscientizao. Nesse sentido, Freire agrega a educao ao conceito de democracia. As reexes sobre as experincias, textos, artigos e livros de Freire foram fundamentais instaurao de um marco referencial para a educao como direito de todos os brasileiros, pois atravs da educao se apresentam as possibilidades de transformao e humanizao do indivduo a partir da prtica pedaggica libertria. Paulo Freire faleceu em 2 de maio de 1997, em So Paulo. Sua contribuio educao como um direito fundamental do homem se reete no seu legado de luta contra a alienao e todas as formas de opresso
A Lei no. 12.612, de 13 de abril de 2012, consagrou o educador e lsofo Paulo Freire como Patrono da Educao Brasileira.
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3. REVENDO O SER EDUCADOR
O pensamento do passado, no raro, oferece lies ao tempo presente. sempre oportuna uma parada, mesmo que breve, para reexo. No artigo A importncia de no ser lsofo, Antonio Candido4 reencontra a gura do professor Jean Maug, que veio lecionar, juntamente com outros professores franceses, italianos e alemes, em 1934, na recm-criada Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Candido diz que, naquela poca, todos os professores estrangeiros no
[...] passavam de jovens desconhecidos em comeo de carreira [...] o caso no meu professor de losoa, Jean Maug, jovem agrg que no chegou mais tarde ao magistrio superior em seu pas, onde teve pouca ou nenhuma presena intelectual, e no entanto desempenhou aqui um papel de relevo. Quando comeou a ensinar em So Paulo, no ano de 1935, substituindo o igualmente jovem Pierre-tienne Borne, tinha trinta anos e ensinara num liceu de provncia. Era um rapago loiro, de olhos azuis, tipo bem nrdico, pouco convencional, ctico em relao s convenes universitrias, simpatizante comunista (o nico da Misso Francesa), apaixonado por msica, pintura, literatura. Como professor era cintilante. Talvez a sua informao fosse menos slida que a de outros colegas franceses, mas ele sabia transform-la em fonte de inspirao para muitos estudantes. Percebendo provavelmente que no poderia exigir de ns o que se exigia de um estudante francs, procurou ajustar o ensino situao local. Dizia, por exemplo: Quero que a losoa lhes sirva para ler melhor o jornal, analisar melhor a poltica, compreender melhor o seu semelhante, entender melhor a literatura e o cinema. Com essas idias, se no formou lsofos, inuenciou a vida intelectual de seus alunos. Mas dava tambm conselhos marcados pelo rigor, digamos especco, como este que no esqueci: o estudante de losoa deveria concentrar-se na leitura de uma obra difcil, lendo, relendo, reetindo sobre cada conceito, esclarecendo cada palavra, at compreend-la completamente, em todos os nveis. um trabalho lento e penoso, mas ao cabo o estudante seria capaz de reetir e adquirir a verdadeira cultura. Para exemplicar, contava ter feito esse trabalho, quando era aluno na colle Normale Suprieure, com o livro
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Antonio Candido de Mello de Mello e Souza nasceu no Rio de Janeiro crtico literrio, ensasta, socilogo e professor. Antonio Candido foi um entre os alunos da turma inicial da recm-criada Universidade de So Paulo. Hoje, aos noventa e cinco anos, com entusiasmo, Candido nos ensina que professores so muitos, mas educadores mestres, esses transcendem o tempo e passam a integrar a vida intelectual dos seus orientandos.
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Lexprience Humaine et la Causalit Physique de seu professor Lon Brunschvicg, pelo qual tinha especial admirao e no qual sempre falava. Naqueles tempos iniciais, coubelhe todo o peso do ensino da matria, e s depois de alguns anos (creio que em 1939) comeou a ser auxiliado por dois assistentes: Joo Cruz Costa, da sua idade, e Lvio Teixeira, um pouco mais velho, ambos de mentalidade j formada. Por isso, se desdobrava, dando cursos de losoa geral, de histria da losoa, psicologia procurando quase sempre estimular os que se aproximavam dele a se construrem conforme o seu pendor. Lembro, a propsito, a primeira dissertao que lhe apresentamos, no primeiro semestre de 1939. O curso era sobre as emoes, com apoio em obras de Pierre Janet, Freud e sobretudo Max Scheler (Natureza e formas da simpatia). Na aula inicial nos disse de maneira sintomtica: Quem no leu o Hamlet de Shakespeare, e Crime e castigo, de Dostoievski, no deve assistir esse curso. [...] As suas aulas, sempre no m da tarde, eram um ponto de encontro para estudantes de turmas anteriores, que continuavam a ouvi-lo por prazer, como se no pudessem desprender-se do seu fascnio. Antes de entrar na matria dedicava algum tempo a comentar os fatos do dia, lmes, livros. Lembro de quando nos disse: Aconselho a vocs a leitura de um livro que acaba de sair de meu colega Sartre: Le Mur. A propsito desse ritmo de suas aulas, Gilda de Mello e Souza escreveu no ensaio A esttica rica e a esttica pobre dos professores franceses: Esse era o momento preparatrio no qual, como um acrobata, esquentava os msculos; depois, alava o vo e, ento, era inigualvel. [...] Na Faculdade de So Paulo a losoa deixou ento de ser, como em nossa fase histrica, uma espcie de viso genrica. Maug estava sendo superado e as novas geraes o esqueceram rapidamente. Mas muitos de ns, seus antigos alunos, mantivemos a sua lembrana, pois para ns a sua contribuio foi decisiva, paradoxalmente porque no era lsofo segundo o catlogo, mas um esprito livre, que se ajustou realidade cultural de So Paulo naquele momento e nos ajudou a encontrar o prprio destino intelectual (CANDIDO, 2007).
A ao em vida do professor Jean Maug no Brasil contribuiu no s na formao intelectual de Antonio Candido como na de outros de sua gerao que conviveram com Maug, mas o que tinha o jovem professor francs para capacit-lo a fazer um arco de ligao entre o Brasil do sculo passado e o presente? A resposta est em Cordeiro.
[...] ca sugerido que Maug procurou denunciar as misrias de uma ordem social que mutila fsica e psicologicamente certos grupos de pessoas. Isto , os crimes denunciados so a manifestao de um autor que se coloca como sentinela, encarregado de defender e fortalecer os que foram amputados, em sua sensibilidade e inteligncia, dos meios convenientes e necessrios para tanto. Signica tambm o grau elevado de importncia que
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Maug atribui experincia envolvida no trabalho intelectual, para muito alm de qualquer materialidade normalmente descrita em obras de cunho memorialstico (CORDEIRO, 2010).
Maug teve seu tempo, sua lio cou e certamente transcendeu a gura de Antonio Candido. Ento, qual o papel do educador nos dias de hoje? No se pode prescindir a esse questionamento se considerarmos que ainda vivemos em tempos de diversas formas de misria humana. O tempo de hoje da construo de uma sociedade fundada em valores amor, fraternidade, tolerncia, igualdade, liberdade. Os direitos humanos emergem da prpria necessidade humana. Nesse sentido, o educador radicalmente o fomentador das necessidades de equilbrio humano, sempre em face da realidade concreta. O que se trata, ento reetir o quanto o educador deve querer uma formao intelectual crtica, ou seja, que seus educandos sejam capazes de perceber, interpretar e interferir em uma dada realidade. E isso em nada signica que o educador deva se afastar do rigor tcnico inerente ao ensino formal; contudo, o processo educativo um ato poltico. O educador est potencialmente capacitado a marcar seus alunos em lembranas e s vezes de maneira denitiva. Eis a relevncia do educador diante do transcorrer do processo ensino-aprendizagem. Portanto, o papel do educador, alm de instrumental, tambm simblico. Em uma nova cultura com nfase em direitos humanos surge a exigncia de uma ao formadora de espritos livres.
4. A INTERNACIONALIZAO DO DIREITO EDUCAO

Em termos histricos, a educao como um direito passou a ser reconhecida a partir da formao do Estado de Direito, fruto das revolues ocorridas no sculo XVIII. O direito educao reconhecido como um direito social. No mbito internacional, sua consolidao se deu aps a 2 Guerra Mundial, no processo empreendido pela ONU de proteo e regularizao dos direitos humanos.
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O direito educao est reetido nos seguintes instrumentos internacionais: a) Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948)
Artigo 26 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprossional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. [...] 1. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 2. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus lhos (NAES UNIDAS, 1948).
b) Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960). No Artigo 1, dene o que se entende por discriminao e por ensino:
Artigo 1 1. Para efeitos da presente Conveno, entende-se por discriminao toda a distino, excluso, limitao ou preferncia que, com fundamento na raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou de nascimento, tenha a nalidade ou efeito de destruir ou alterar a igualdade de tratamento no domnio de educao e, em especial: a) Excluir qualquer pessoa ou um grupo de pessoas do acesso a diversos tipos e graus de ensino; b) Limitar a um nvel inferior a educao de uma pessoa ou de um grupo; c) Sob reserva das provises do artigo 2 da presente Conveno, instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para as pessoas ou grupos; ou d) Colocar uma pessoa ou um grupo numa situao incompatvel com a dignidade humana. 2. Para efeitos da presente Conveno, a palavra ensino refere-se ao ensino de diversos tipos e graus e compreende o acesso ao ensino, o nvel e a sua qualidade e as condies em que ministrado (UNESCO, 1960).
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Nos seus Artigos 3 e 4, elenca os compromissos dos Estados-partes com a eliminao e a preveno de toda forma de discriminao no ensino:
Artigo 3 A m de eliminar e prevenir qualquer discriminao no sentido da palavra na presente Conveno, os Estados-partes comprometem-se a: a) Abolir todas as disposies legislativas e administrativas e abandonar todas as prticas administrativas que envolvam discriminaes no domnio do ensino; b) Adotar as medidas necessrias, inclusive disposies legislativas, para que no haja qualquer discriminao na admisso de alunos nos estabelecimentos de ensino; c) No permitir, no que respeita s propinas, concesso de bolsas ou qualquer outra forma de ajuda aos alunos, nem na concesso de autorizaes e facilidades que possam ser necessrias para a continuao dos estudos no estrangeiro, qualquer diferena de tratamento pelo poder pblico, salvo as que so fundamentadas no mrito ou nas necessidades; d) No permitir na ajuda eventualmente concedida, sob qualquer forma, pelos poderes pblicos aos estabelecimentos de ensino, qualquer preferncia nem restrio fundamentada unicamente pelo fato de os alunos pertencerem a um determinado grupo; e) Conceder aos sditos estrangeiros residentes no seu territrio o acesso ao ensino nas mesmas condies que os seus prprios nacionais. Artigo 4 Os Estados-partes na presente Conveno comprometem-se ainda a formular, desenvolver e aplicar uma poltica nacional, visando promoo, pelos mtodos adequados s circunstncias e prticas nacionais, da igualdade de possibilidades e de tratamento no domnio do ensino e, em especial, a: a) Tornar gratuito e obrigatrio o ensino primrio; generalizar e tornar acessvel a todos o ensino secundrio nas suas diversas formas; tornar acessvel a todos, em condies de igualdade total e segundo a capacidade de cada um, o ensino superior, e assegurar o cumprimento por todos da obrigao escolar prescrita pela lei; b) Assegurar em todos os estabelecimentos pblicos do mesmo grau um ensino do mesmo nvel e condies equivalentes no que se refere qualidade do ensino proporcionado; c) Fomentar e intensicar, por mtodos adequados, a educao das pessoas que no tenham recebido instruo primria ou que no a tenham recebido na sua totalidade e permitir que continuem os seus estudos em funo das suas aptides; d) Assegurar, sem discriminao, a preparao para a prosso docente (UNESCO, 1960).
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c) Pacto Internacional dos Direitos Econmicos,Sociais e Culturais (PIDESC, 1966). O PIDESC reconhece, em seu Artigo 13, o direito educao
Artigo 13 1. Os Estados-parte no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa educao. Concordam em que a educao dever visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educao dever capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre todos os grupos raciais, tnicos ou religiosos e promover as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 2. Os Estados-parte no presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno exerccio desse direito: 2.1. a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente a todos; 2.2. A educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e prossional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; 2.3. a educao de nvel superior dever igualmente tornar-se acessvel a todos, com base na capacidade de cada um, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; 2.4. dever-se- fomentar e intensicar, na medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo de educao primria; 2.5. ser preciso prosseguir ativamente o desenvolvimento de uma rede escolar em todos os nveis de ensino, implementar-se um sistema adequado de bolsas de estudo e melhorar continuamente as condies materiais do corpo docente; 2.6. os Estados-partes no presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais, de escolher para seus lhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades pblicas, sempre que atendam aos padres mnimos de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus lhos venham a receber educao religiosa ou moral que esteja de acordo com suas prprias convices; 2.7. nenhuma das disposies do presente artigo poder ser interpretada no sentido de restringir a liberdade de indivduos e de entidades de criar e dirigir instituies de ensino, desde que respeitados os princpios enunciados no pargrafo 1 do presente Artigo e que essas instituies observem os padres mnimos prescritos pelo Estado (NAES UNIDAS, 1992).
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d) Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem A Declarao, datada de 1990, destaca j em seu prembulo que o
volume das informaes disponvel no mundo grande parte importante para a sobrevivncia e bem-estar das pessoas extremamente mais amplo do que h alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem informaes sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender (UNESCO, 1990).
Ainda em seu prembulo, reconhece e valoriza o saber local: o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de denir e promover o desenvolvimento (UNESCO, 1990); refora a necessidade de um ensino de qualidade:
em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves decincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel;e reconhece que uma educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientca e tecnolgica e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo (UNESCO, 1990).
Seus Artigos esto assim divididos: Artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem Artigo 2 Expandir o enfoque Artigo 3 Universalizar o acesso educao e promover a equidade Artigo 4 Concentrar a ateno na aprendizagem Artigo 5 Ampliar os meios de e o raio de ao da educao bsica Artigo 6 Propiciar um ambiente adequado aprendizagem Artigo 7 Fortalecer as alianas Artigo 8 Desenvolver uma poltica contextualizada de apoio
Artigo 9 Mobilizar os recursos Artigo 10 Fortalecer a solidariedade internacional
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5. MARCOS LEgAIS E ORIENTADORES NO BRASIL

Nem sempre a educao foi compreendida em nosso pas como um direito essencial natureza do homem, portanto, um direito humano. O registro histrico d conta que com a chegada dos primeiros padres jesutas ao Brasil, em 1549, e diante da necessidade de se estabelecer relaes entre os ndios da terra e o colonizador portugus, buscou-se, no idioma, o primeiro smbolo de unio que pudesse criar uma identidade entre os nativos e o explorador branco. A lngua portuguesa, pois, como elemento de cultura, aparece nas terras do Brasil por tentativa forada de transferncia cultural, e no em razo da adeso, inicialmente pelos indgenas e posteriormente pelos negros que para c vieram na condio de escravos. Foi assim que iniciou o primeiro ato de expresso de poder, ou seja, a imposio dos religiosos jesutas no ensino do idioma portugus.
A partir da vinda dos primeiros contingentes lusitanos para o Brasil, o contato com povos aculturados era inevitvel e os novos colonos precisavam de uma linguagem para que as relaes sociais se dessem de maneira menos traumtica. Dessa forma, os jesutas zeram o seu papel: introduziram a lngua portuguesa como elemento imprescindvel para que Portugal tivesse acesso s riquezas brasileiras. Os jesutas permaneceram no Brasil, no perodo 1549 a 1759: mais de duzentos anos a servio da educao, mas sem muitas conquistas na rea. Nesse mesmo ano, foram expulsos pelo Marqus de Pombal, que prometia fazer mudanas profundas na educao da Colnia. Na verdade, foi a poca de menor contribuio para a melhoria do ensino no Brasil (FRANA, 2008, p.75).
Desde logo se percebe que a catequizao indgena no se apresentou como possibilidade de uma troca simblica ou cultural entre ndios e brancos, mas sim, constituiu ntida estratgia de poder pela aculturao do nativo. Os padres jesutas nutriam interesses pragmticos em sua relao com os ndios, muito embora, conforme menciona Mesquida, os jesutas estivessem altamente capacitados para catequizar:
A preocupao da Companhia de Jesus foi utilizar o saber para reproduzir e expandir a doutrina catlica, alm de servir como uma arma importante na luta contra a difuso do protestantismo que se expandia, tendo a educao como elemento fundamental para a transmisso de valores, ideias e doutrinas. [...] A Sociedade, ou Companhia de Jesus, procurou, desde a sua fundao, elaborar as bases tericas da sua prtica
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pedaggica, o mtodo adotado e as regras que iriam nortear a ao educativa. Estas se consubstanciaram no que ficou conhecido por Ratio studiorum, tendo como modelo as Constituies, em especial o seu captulo IV, os Exerccios espirituais de Incio de Loyola, e o modus parisiensis como mtodo capaz de ensinar de forma rpida e perfeita. Podemos dizer que a elaborao do Ratio definitivo, aquele que iria universalizar uma peculiar forma de educar, constituindo um sistema de ensino, fruto de uma caminhada de meio sculo. O primeiro Ratio studiorum deve-se a Jernimo Nadal e foi elaborado em 1548, o segundo foi o Ratio de Anbal Coudret, em 1551, o terceiro, o Ratio de Diego de Ledesma, de 1553 (De ratione et ordine studiorum collegii romani), o quarto o Ratio de Borja, elaborado em 1573, tendo como ttulo Summa sapientia, a elaborao do quinto Ratio coube ao padre Cludio Aquaviva, em 1586. Finalmente, aparece o Ratio de 1591, uma preparao para o Ratio definitivo publicado em 1599, depois de uma rigorosa consulta aos doutos da Companhia. Esse Ratio regulamentou o ensino da Companhia de Jesus at a suspenso da Ordem, em 1773, pelo Papa Clemente XIV, que o fez sob presso, em particular dos reinos de Portugal e Espanha. O papa Pio VII restaurou a Sociedade de Jesus, em 1814, por meio da Bula Sollicitudo omnium ecclesiarumm com a seguinte justificativa: Declaramos e damos poder para que eles (os jesutas) possam livremente aplicar-se educao da juventude nos princpios da f catlica, para form-la em boa moral, e dirigir colgios e seminrios (VERCESI, 1933, p. 38). Com isso, a Igreja reconhece a contribuio que os jesutas haviam dado para a educao catlica e a necessidade de manter em atuao uma Ordem eminentemente consagrada educao e ao ensino (MESQUIDA, 2013).
Os mtodos e prticas de ensino dos jesutas marcaram profundamente a concepo do que educao no Brasil, fenmeno que se percebe ainda hoje, do ensino bsico at os cursos universitrios5. Vale ressaltar que a ao educativa dos jesutas tambm se voltou para a formao da elite brasileira. No perodo de 1549 at 1759, a ao educativa dos jesutas incidiu, to somente, na elite da sociedade daquela poca, ou seja, em um nmero reduzidssimo de pessoas, conforme colocado por Mesquida:
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Desde logo, deve ser desmisticada aquela ideia tradicional de que tudo o que tem a ver com educao e racionalizao tem a ver com progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar formar deve ser desfeito. A educao como ausbildung [treinamento] deve ser diferenciada da educao como bildung [formao]. Desta forma, o que se percebe que educar pode signicar tambm a preparao que direciona o desenvolvimento destas ou daquelas habilidades e competncias, podendo atroar dados importantes da personalidade humana, signicando apenas treinamento. Se todo projeto educacional induz certos valores, e no h educao isenta, desvios podem ocorrer, por exemplo, aqueles que induzam ao fortalecimento de uma ideias de coletivo que sufoca a autonomia individual, ou ainda, aqueles que priorizam a formao tcnico-operacional e reticadora da conscincia, quando se nega, ao mesmo tempo, a formao ampla, crtica e humanstica (BITTAR, , 2007, p. 313-314).
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A rigor, os jesutas foram os nicos responsveis ociais pela educao formal no Brasil durante duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade aos seus estudos em Portugal, na Espanha ou na Frana. Na realidade, os colgios dos Soldados de Cristo, tendo o Ratio como base indicativa de teoria e prtica fundada na metafsica do tomismo-aristotlico, consolidaram no Brasil uma educao centrada no professor, autoridade mxima no processo pedaggico, pois ele, o mestre, o detentor do saber acumulado. Sua tarefa, parte da misso da Igreja de Cristo, dar forma matria (aluno) atualizando suas potencialidades. Isso se realizava por meio de um discurso bem articulado, lgico, inquestionvel (respeito autoridade pedaggica): um verdadeiro monlogo pedaggico, pois o ensino era visto como a transmisso do conhecimento (pela prelectio) do adulto (homem acabado, atualizado para os jovens (em formao), constituindo-se em uma pedagogia da resposta (MESQUIDA, 2006, p. 5).
Na medida em que o aluno um recipiente do conhecimento, cuja nica atividade a memorizao pelos exerccios, a ao de pensar e reetir autonomamente ca prejudicada, inibindo a criao e, portanto, estimulando a formao de consumidores do saber em detrimento da produo. Com isso, o ensino nada mais do que a reproduo do saber acumulado, sem que os partcipes do processo educativo sejam responsveis pela elaborao do conhecimento (MESQUIDA, 2006). Estima-se que, nos anos 1800, cerca de 1.145.000 pessoas foram trazidas para o Brasil na condio de escravos legados margem e sem instruo. E, em 1854. se decretou que os escravos no poderiam ter acesso ao estudo.6 As Constituies de 1824 e 1891, ambas apresentavam a educao como um direito de todos. Contudo, no ambiente social e poltico daquela poca, a expresso todos signicava mesmo pouqussimos, ou seja, uma parcela reduzida da populao tinha acesso educao. Havia lei que proibia o estudo formal para a grande maioria daqueles que viviam no Brasil (SEPPIR, 2004, p. 7). A Constituio de 1934 a primeira que espelha a educao como um direito pblico. O direito educao, sob o aspecto formal, foi contemplado pela Carta Constitucional de 1934, contudo, no se atribuiu ao direito educao o carter da universalidade, conforme esclarece Dias:
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O Decreto n 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, dispunha em seu artigo 69: No sero admitidos a matrcula, nem podero frequentar as escolas: [...] 3 Os escravos. O Decreto foi assinado por Luiz Pedreira do Coutto Ferraz, Marques do Bom Retiro, ministro e secretrio de Estado dos Negcios do Imprio (BRASIL, 1854).
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Desde a sua formulao inicial, na Carta de 1934, at os dias atuais, a ideia de educao como um direito ganha contornos e assume conguraes diversas, matizadas por aspectos de ordem jurdico-constitucional que sofrem as presses dos momentos histricos que permearam e, por vezes, deniram seus contedos e processos. [...] A demarcao dos limites impostos pelo contexto sociopoltico em que se produzem as normatizaes institucionais importante para compreender-se, por exemplo, as razes pelas as quais a Carta de 1934, ao regular a questo da natureza obrigatria da educao, o faz restrita frequncia obrigatria, isto , aplicvel apenas aos alunos matriculados (ROCHA, 1996). Depreende-se deste fato que a genrica denominao direito a todos, em realidade, atingia apenas queles cuja matrcula em estabelecimento de ensino estivesse assegurada (DIAS, 2007, p. 444-445).
O acesso ao conhecimento cientco e cultural desde cedo vem dividir o pas entre aqueles que possuem o conhecimento formal e os que desse conhecimento so afastados. Esta a anlise conclusiva de Dias:
Podemos afirmar que a questo do direito educao possui um vcio de origem: no se aplicava a todas as crianas em idade escolar, mas apenas quelas que tinham o privilgio de ter acesso escola. Ora, como possvel falarmos em direito educao e obrigatoriedade de ensino abstraindo sua pretenso de universalidade? (DIAS, 2007, p. 444-445).
emblemtica a funo da Educao ocial no Brasil, e sua forma particular foi expressa na opinio de Bosi, citado por Martinez(2008), para quem [...] os vnculos entre conhecimento e produo econmica e exerccio do poder constituem uma forma de produo planejada do sistema social (MARTINEZ, 2008, p. 165). Ora, educao neste contexto nada mais seno forma de controle do conhecimento, da produo econmica e centralizao de poder. O acesso educao uma dimenso essencial vida humana, que na considerao de Alfredo Bosi, segundo apresenta Moreira, alimento que sacia a fome. Segundo Moreira, o homem em natureza [...] um intelectual, independente de sua classe social, e quer entender o mundo que o rodeia. O ser humano deseja compreender a natureza e, tambm, o mundo feito pelos homens, a sociedade e a histria que a explica (MOREIRA, 2009, p. 75). Conclui, citando Bosi:
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Todo homem acaba construindo uma certa concepo da realidade, rastreando nos acontecimentos alguma coerncia, e na sua vida algum sentido, que lhe pode ser dado pela religio ou pela poltica, pela famlia ou pelo ambiente de trabalho. Mas, quando envolvido em um projeto coletivo, que transcende a sua individualidade, esse homem procura impacientemente preencher as suas lacunas ou corrigir as suas incoerncias mediante o acesso cultura letrada: da, a sua fome de cabea (BOSI, 2003, p. 1 apud MOREIRA, 2009, p. 75).
Na formao da nossa nacionalidade, alguns seguimentos sociais foram beneciados, em detrimento do conjunto da sociedade. Fato este que merece crtica e urgente reparo. A presena de ncleos de privilgio no compatvel com nenhum dos princpios de justia humana. E, obviamente, as prticas, mesmo as mais sutis, que instalam a excluso social7 e segregao cultural8 no contribuem para a formao de uma cultura e direitos humanos. A demanda por educao um fenmeno atual. No s a demanda por acesso, mas tambm a demanda por uma educao de qualidade. O conhecimento individual e o coletivo so bens prprios. A possibilidade de acesso ao conhecimento cultural e ao ensino formal, portanto, no podem ser classicados ao nvel da convenincia de opes polticas momentneas ou ideolgicas. Educao no se iguala a um produto com valor de troca. Educao um direito fundamental.
5.1. A Constituio Federal

A Constituio Federal de 1988 reconhece a educao como um direito social:
Art. 6: So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).
A ideia de excluso social assinala um estado de carncia ou privao material, de segregao, de discriminao, de vulnerabilidade em alguma esfera. excluso associa-se um processo de desvinculao social/espacial. O excludo no escolhe a sua condio; ela se d numa evoluo temporal como resultado das mudanas na sociedade como, por exemplo, as crises econmicas (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158). Segregao cultural forma de excluso: A segregao cultural priva o indivduo de obter uma escolaridade que o instrumento para maiores chances de um emprego com melhor remunerao, assim como, de ter acesso a informaes que o habilitem a exercer sua cidadania de forma plena. (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158).
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Em seu artigo 205, temos a educao enquanto um direito e um dever no s do Estado, mas tambm da famlia:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1988)..
So princpios da Educao:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ociais; V valorizao dos prossionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII garantia de padro de qualidade. VIII piso salarial prossional nacional para os prossionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados prossionais da educao bsica e sobre a xao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 1988).
5.2. O Estatuto da Criana e do Adolescente

A Lei Federal n 8069/90 dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) com o objetivo de proteger integralmente crianas e adolescentes, rearma o direito educao e cria mecanismos de proteo a esse direito. So esses os principais artigos relacionados ao direito educao:
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Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualicao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II direito de ser respeitado por seus educadores; III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV direito de organizao e participao em entidades estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da denio das propostas educacionais. Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III atendimento educacional especializado aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador; VII atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares, de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho
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Direito educao
Tutelar os casos de: I maus-tratos envolvendo seus alunos; II reiterao de faltas injusticadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares; III elevados nveis de repetncia. Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura (BRASIL, 1990).
5.3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

A Lei Federal n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), considerada a lei orgnica da educao. Sancionada em 1996, a LDB dene as diretrizes para o sistema educacional. Em seu artigo 1, temos a denio de educao:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996).
Os princpios e ns da educao esto assim denidos:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
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II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo tolerncia; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ociais; VII valorizao do prossional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. XII considerao com a diversidade tnico-racial (BRASIL, 1996).
Em seu artigo 5, arma o direito educao como direito subjetivo:

Art. 5o O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. 1o O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: I recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica; II fazer-lhes a chamada pblica; III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. 2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. 3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
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Direito educao
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. 5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior (BRASIL, 1996).
A Lei trata ainda da organizao do sistema de educao (artigo 8 ao 20), das modalidades e nveis de educao e ensino (artigo 21 ao 60), dos prossionais da rea e da sua formao(artigo 61 ao 67) e dos recursos destinados a educao (artigo 68 ao 77). Destaca-se a educao dos povos indgenas (artigos 78 e 79), a incluso no calendrio escolar do Dia Nacional da Conscincia Negra (79b) e o incentivo ao ensino na modalidade a distncia (artigo 80).
5.4. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) foi construdo por meio de um amplo processo participativo com contribuio de diversos setores. A sua verso data de 2006 e se encontra em consonncia com o Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos (ONU), que reconhece a educao em direitos humanos como parte do direito educao. O Plano Nacional tem como objetivos:
a) destacar o papel estratgico da educao em direitos humanos para o fortalecimento do Estado Democrtico de Direito; b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construo de uma sociedade justa, equitativa e democrtica; c) encorajar o desenvolvimento de aes de educao em direitos humanos pelo poder pblico e a sociedade civil por meio de aes conjuntas; d) contribuir para a efetivao dos compromissos internacionais e nacionais com a educao em direitos humanos; e) estimular a cooperao nacional e internacional na implementao de aes de educao em direitos humanos; f ) propor a transversalidade da educao em direitos humanos nas polticas pblicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das aes previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educao, sade, comunicao, cultura, segurana e justia, esporte e lazer, dentre outros);
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g) avanar nas aes e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere s questes da educao em direitos humanos; h) orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de uma cultura de direitos humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de aes para a elaborao de programas e projetos na rea da educao em direitos humanos; j) estimular a reexo, o estudo e a pesquisa voltados para a educao em direitos humanos; k) incentivar a criao e o fortalecimento de instituies e organizaes nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educao em direitos humanos; l) balizar a elaborao, implementao, monitoramento, avaliao e atualizao dos Planos de Educao em Direitos Humanos dos estados e municpios; m) incentivar formas de acesso s aes de educao em direitos humanos a pessoas com decincia (BRASIL. MEC, 2007).
O Plano prev aes programticas para a educao bsica, a educao superior, a educao no formal, a educao dos prossionais dos sistemas de justia e segurana e para a rea de educao e mdia. E tem como linhas de ao:
a) b) c) d) e) f ) g) Desenvolvimento normativo e institucional Produo de informao e conhecimento Realizao de parcerias e intercmbios internacionais Produo e divulgao de materiais Formao e capacitao de prossionais Gesto de programas e projetos Avaliao e monitoramento (BRASIL. MEC, 2007).
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PA R T E 2
O CENRIO BRASILEIRO
6. DESIgUALDADE RACIAL E SISTEMA DE COTAS: O CASO DA AO CONTRA A UNB
Em um pas marcado pela desigualdade racial, fato em que se encontra um dos obstculos ao desenvolvimento econmico e social da nao, estudos tcnicos e cientcos desenvolvidos no transcorrer da dcada de 1980 apontaram o racismo estrutural como causa da imobilidade social da populao negra brasileira, [...] com repercusses na vida educacional de crianas e jovens negros (PEREIRA, 2010, p. 99). O Brasil, em seu tempo Colonial, no Imprio e na Primeira Repblica, teve postura ativa9 e determinante para o retardo histrico no avanar e na capacitao da populao afro-descendente no pas. Essa foi uma ao poltica que marca a populao negra brasileira, com agrantes reexos at hoje. Com a abolio da escravido, aos negros libertos restou a servido aos estigmas dos sculos de aprisionamento e opresso. Na verdade, os que antes eram escravos continuaram margem do Estado nacional e de todas as possibilidades de acesso mobilidade social. O Brasil Imprio em nada se intimidou em ocializar, por decreto, a proibio da educao formal aos negros. Este um dos fatos que levaram ao afastamento da populao negra dos crculos sociais, polticos e da produo econmica brasileira, em razo da expressa legalizao de normas que impediam a integrao cultural e intelectual dos negros no transcorrer do sculo XIX, e com evidentes resistncias ainda no sculo XX. Pelo que se observa em debates, inclusive no espao jurdico, h ainda intensa mobilizao poltica contrria s perspectivas de ascenso social e cultural da populao negra (STF, 2009). Constata-se, tambm, a existncia de clara resistncia s polticas de aes armativas. Em 2009, uma Ao Constitucional foi proposta em face da Universidade de Braslia (UnB) contra seus atos administrativos, que instituram o programa de cotas raciais para ingresso em seu quadro discente.
9
Em escolas pblicas do pas, [...] no seriam admitidos escravos [...] (BRASIL, 1824).
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Direito educao
Diante da ao proposta contra a UnB, seu reitor, alegou em manifestao que a adoo do regime de quotas se sustentava no princpio da dignidade da pessoa humana. Assim, segundo ele, no possvel ignorar, face anlise de abundantes dados estatsticos, que cidados brasileiros de cor negra partem, em sua imensa maioria, de condies socioeconmicas muito desfavorveis comparativamente aos de cor branca (STF, 2009). A ao foi examinada pelo ento ministro Ricardo Lewandowski que, em seu voto, retomou questes dos negros e do Brasil na histria; e, especialmente, apontou e tocou nas feridas da nao: a intolerncia de raiz escravista, o racismo institucional e entre pessoas, a ausncia de fraternidade tnica, a desigualdade construda entre negros e brancos e o provocado atraso cultural. Por essas razes, sua manifestao, apresentada em grande medida e em deciso indita, ressaltou que foram expostas as mazelas da sociedade brasileira, as quais antes eram encobertas pelos poderes institudos. Assim se manifestou o ministro:
A presente arguio de descumprimento de preceito fundamental traz a esta Corte uma das questes constitucionais mais fascinantes de nosso tempo acertadamente cunhado por Bobbio como o tempo dos direitos [...] e que, desde meados do sculo passado, tem sido o centro de inndveis debates em muitos pases e, no Brasil, atinge atualmente seu auge. Trata-se do difcil problema quanto legitimidade constitucional dos programas de ao armativa que implementam mecanismos de discriminao positiva para incluso de minorias e determinados segmentos sociais (STF, 2009).
O tema causou polmica, tornando-se objeto de discusso, e a razo para tanto estava no fato de que ele tocou nas mais profundas concepes individuais e coletivas a respeito dos valores fundamentais da liberdade e da igualdade.
[...] Nesse contexto, a tolerncia nas sociedades multiculturais o cerne das questes a que este sculo nos convidou a enfrentar em tema de liberdade e igualdade. Pensar a igualdade segundo o valor da fraternidade signica ter em mente as diferenas e as particularidades humanas em todos os seus aspectos. A tolerncia em tema de igualdade, nesse sentido, impe a igual considerao do outro em suas peculiaridades e idiossincrasias. Numa sociedade marcada pelo pluralismo, a igualdade s pode ser igualdade com igual respeito
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s diferenas. Enm, no Estado democrtico, a conjugao dos valores da igualdade e da fraternidade expressa uma normatividade constitucional no sentido de reconhecimento e proteo das minorias. A questo da constitucionalidade de aes armativas voltadas ao objetivo de remediar desigualdades histricas entre grupos tnicos e sociais, com o intuito de promover a justia social, representa um ponto de inexo do prprio valor da igualdade. Diante desse tema, somos chamados a reetir sobre at que ponto, em sociedades pluralistas, a manuteno do status quo no signica a perpetuao de tais desigualdades. [...] No Brasil, a anlise do tema das aes armativas deve basear-se, sobretudo, em estudos histricos, sociolgicos e antropolgicos sobre as relaes raciais em nosso pas. [...] Foi na dcada de 90, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, que o tema das aes armativas entrou na agenda do governo brasileiro, com a criao do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra em 1995, as propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) em 1996, e a participao do Brasil na Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, em 2001, na frica do Sul. O governo de Luiz Incio Lula da Silva aprofundou esse processo. Criou a Secretaria Especial para a Promoo da Igualdade Racial, modicou o Sistema de Financiamento ao Estudante e criou o Programa Universidade para Todos, prevendo bolsas e vagas especcas para negros. Em 2003, o Conselho Nacional de Educao exarou as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira. [...] As preocupaes com as consequncias da adoo de cotas raciais para o acesso Universidade levaram cento e treze intelectuais brasileiros (antroplogos, socilogos, historiadores, juristas, jornalistas, escritores, dramaturgos, artistas, ativistas e polticos) a redigir uma carta contra as leis raciais no Brasil. No documento, os subscritores alertam queo racismo contamina profundamente as sociedades quando a lei sinaliza s pessoas que elas pertencem a determinado grupo racial e que seus direitos so afetados por esse critrio de pertinncia de raa. Sustentam que as cotas raciais proporcionam privilgios a uma nma minoria de estudantes de classe mdia e conservam intacta, atrs de seu manto falsamente inclusivo, uma estrutura de ensino pblico arruinada. Defendem que existem outras formas de superar as desigualdades brasileiras, proporcionando um verdadeiro acesso universal ao ensino superior, menos gravosas para a identidade nacional, como a oferta de cursos preparatrios gratuitos e a eliminao das taxas de inscrio nos exames vestibulares (Cento e Treze cidados antirracistas contra as leis raciais, assinado por cento e treze intelectuais brasileiros, entre eles, Ana Maria Machado, Caetano Veloso, Demtrio Magnoli, Ferreira Gullar, Jos Ubaldo Ribeiro, Lya Luft e Ruth Cardoso).
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Direito educao
A Universidade de Braslia foi a primeira instituio de ensino superior federal a adotar um sistema de cotas raciais para ingresso por meio do vestibular. A iniciativa, baseada na autonomia universitria, adotou, segundo as informaes prestadas pela UnB, o critrio da anlise do fentipo do candidato: os critrios utilizados so os do fentipo, ou seja, se a pessoa negra (preto ou pardo), uma vez que, como j suscitado na presente pea, essa caracterstica que leva discriminao ou ao preconceito (. 664). [...] Ademais, parece haver certo consenso quanto necessidade de que os programas de aes armativas sejam limitados no tempo, devendo passar por avaliaes empricas rigorosas e constantes. Nesse sentido, inclusive, o Plano de Metas para a integrao social, tnica e racial da Universidade de Braslia exemplar, ao prever a disponibilidade da reserva de vagas pelo perodo de 10 anos apenas (. 98). Na qualidade de medidas de emergncia ante a premncia e urgncia de soluo dos problemas de discriminao racial, as aes armativas no constituem subterfgio e, portanto, no excluem a adoo de medidas de longo prazo, como a necessria melhora das condies do ensino fundamental no Brasil. Outro importante aspecto a ser considerado diz respeito s diculdades de acesso ao ensino superior no Brasil. Sabemos que a universidade pblica altamente excludente. De um lado, preciso alargar a reexo, para que no esqueamos que a anlise do acesso universidade fundamental, mas apenas uma parcela do debate de uma democracia inclusiva. O que se quer destacar que devemos pensar a questo em face do modelo de educao brasileiro como um todo, para no buscar solues apenas na etapa universitria. A valorizao e fomento de polticas pblicas prioritrias e inclusivas voltadas s etapas anteriores (educao bsica) e alternativas (cursos tcnicos) so fundamentais, para que no assumamos a universidade como nico caminho possvel para o sucesso prossional e intelectual. Ademais, ressalte-se que nosso ensino superior tambm excludente, em razo do modelo restrito de vagas ofertadas por quase todos os cursos. Ns, que militamos na universidade pblica, podemos vericar a presena de pouqussimos alunos nas salas de aula, existindo um gasto excessivo com professores em relao ao nmero de alunos. o caso da Faculdade de Direito da Universidade de Braslia. Recebia 50 alunos por semestre, apenas 100 por ano. Aumentou-se para 60 alunos a cada semestre, no mais do que 120 alunos por ano, com a ampliao do nmero de professores pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), mantendo-se, assim, a proporo entre o nmero de vagas e o nmero de professores. Se considerarmos as vagas do Programa de Avaliao Seriada (PAS) e do Sistema de Cotas para Negros, restam apenas 72 vagas no concurso universal por ano. Por que no aumentarmos o nmero de vagas por professor? Um nmero to reduzido de vagas em universidades pblicas , por si s, um fator de excluso. [...]
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De outro lado, o modelo do concurso universal demanda uma rediscusso. H uma grande ironia no nosso modelo: somente aqueles que eventualmente passaram por todas as escolas privadas que lograro, depois, acesso via vestibular e podero, ento, chegar escola pblica superior, dotadas de conceito de excelncia. Assim, somos levados a acreditar que a excluso no acesso s universidades pblicas determinada pela condio nanceira. Nesse ponto, parece no haver distino entre brancos e negros, mas entre ricos e pobres. Como apontam alguns estudos, os pobres no Brasil tm todas as cores de pele. Dessa forma, no podemos deixar de nos perguntar quais sero as consequncias das polticas de cotas raciais para a diminuio do preconceito. Ser justo, aqui, tratar de forma desigual pessoas que se encontram em situaes iguais, apenas em razo de suas caractersticas fenotpicas? E que medidas ajudaro na incluso daqueles que no se autoclassicam como negros? Com a ampla adoo de programas de cotas raciais, como car, do ponto de vista do direito igualdade, a situao do branco pobre? A adoo do critrio da renda no seria mais adequada para a democratizao do acesso ao ensino superior no Brasil? Por outro lado, at que ponto podemos realmente armar que a discriminao pode ser reduzida a um fenmeno meramente econmico? Podemos questionar, ainda, at que ponto a existncia de uma dvida histrica em relao a determinado segmento social justicaria o tratamento desigual [...] (STF, 2009).
O sistema de cotas raciais da UnB tem sido adotado desde o vestibular de 2004, renovando-se a cada semestre. A interposio da presente arguio ocorreu aps a divulgao do resultado nal do vestibular 2/2009, quando j encerrados os trabalhos da comisso avaliadora do sistema de cotas. Assim, por ora, no vislumbro qualquer razo para a medida cautelar de suspenso do registro (matrcula) dos alunos que foram aprovados no ltimo vestibular da UnB ou para qualquer interferncia no andamento dos trabalhos na universidade (STF, 2009). Com essas breves consideraes sobre o tema, o pedido de medida cautelar foi indeferido do Plenrio.10 Certo que prevalece na Universidade de Braslia o regime de cotas raciais e a deciso do ministro tem legitimado a instaurao deste regime em outras universidades pblicas em todo o Brasil. A democracia efetivamente se aperfeioa pelo reconhecimento e pela garantia inarredvel dos direitos humanos.
10
A ntegra da Deciso est disponvel em: <http://www.stf.jus.br/portal/processo/verProcessoAndamento.asp?incidente=2691269>.
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Direito educao
7. O DIREITO EDUCAO EM NMEROS

Dados do IBGE referentes ao ano de 2007 apontam que 13,7% da populao brasileira encontra-se no grupo dos sem instruo ou que possui menos de um ano de estudo; 12,8% possui de um a trs anos de estudos, 25,9% quatro a sete anos de estudos; 13,8% oito a dez anos de estudos; 24,7% possui de 11 a 14 anos de estudos , ao passo que 8,9% integram o grupo dos que possuem 15 anos ou mais, conforme grcos abaixo:
Grfico 1
100
Distribuio das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo Brasil, 2007/2011
No determinados
75
15 anos ou mais 11 a 14 anos 8 a 10 anos 4 a 7 anos 1 a 3 anos Sem instruo e menos de 1 ano
2007 2011
% 50
25
0
Fonte: IBGE, 2007.
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Grfico 2
Distribuio das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por sexo, segundo os grupos de anos de estudo Brasil, 2011
100
No determinados
75
15 anos ou mais 11 a 14 anos 8 a 10 anos 4 a 7 anos 1 a 3 anos Sem instruo e menos de 1 ano
Total Homens Mulheres
% 50
25
0
Fonte: IBGE, 2011.
Observando os mesmos grcos acima visualizamos que, no ano de 2011, esses dados sofrem alteraes, o grupo dos sem instrues ou com menos de um ano de estudos sofre um aumento, passando a 15,1% das pessoas com 25 anos ou mais de idade. J as categorias de 1 a 3 anos de estudos sofre uma reduo para 9,4%, a de 4 a 7 anos de estudos para 21,9%, o que possibilita que a categoria de 8 a10 anos de estudos sofra um aumento de 14,2%, seguida da categoria de 11 a 14 anos de estudos, que passa a ter 28,6% do total, e o grupo de 15 anos ou mais passa a aglutinar 10,8% do total de pessoas com 25 anos ou mais. O recorte de gnero evidencia que, na populao com 25 anos ou mais de idade, 14,1% dos homens se encaixam na categoria dos sem instrues ou com menos de 1 ano de estudo, 11,8% no grupo dos com de 1 a 3 anos de estudos, 24,8% na de 4 a 7 anos de estudos, 14,3% atingem de 8 a 10 anos de estudos, 25,8 % chegam marca de 11 a 14 anos de estudos e, nalmente, 9,1% deles integram o grupo de 15 anos ou mais de estudos.
45
Direito educao
J no universo das mulheres os dados nos mostram que 13,7% encontram-se no grupo das sem instruo ou com menos de 1 ano de estudo, 11,1% possuem de 1 a 3 anos de estudos, 23,8% esto no limite de 4 a 7 anos de estudos, 27,3% se enquadram no grupo de 11 a 14 anos de estudos, nalizando com 10,5% das mulheres compondo o grupo de 15 anos ou mais de estudos. A taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, conforme o grco abaixo, foi de 97,% no ano de 2007, 97,5% no ano de 2008, 97,6% no ano de 2009 e 98,2% no ano de 2011. Incluindo o recorte de gnero a partir do mesmo dado, constatamos que a taxa de escolarizao do total dos homens na faixa etria de 6 a 14 anos atinge a marca de 96,8% no ano de 2007, 97,3% no ano de 2008, 97,3% no ano de 2009 e 98,1% no ano de 2011.
Grfico 3
98,5
Taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
Total
98,0
Homens Mulheres
% 97,5
97,0
96,5 2007
Fonte: IBGE, 2011.
2008
2009
2011
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importante visualizarmos os ndices de escolarizao sem dissoci-los dos ndices de analfabetismo da populao brasileira, apresentados no grco abaixo. Os dados mostram que o total da populao brasileira em idade entre 10 e 14 anos tem sua taxa de analfabetismo medida em 3,2% no ano de 2007, 2,8% no ano de 2008, 2,5% no ano de 2009 e 1,9% no ano de 2011. O total da populao masculina teve suas taxas de analfabetismo, no mesmo intervalo de idade (10 a 14 anos), vericadas em 4,3% no ano de 2007, 3,8% no ano de 2008, 3,3 % no ano de 2009 e 2,4% no ano de 2011.
Grfico 4
4,8 4,0 3,2 % 2,4 1,6 0,8 0,0
Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
Total Homens Mulheres
2007
Fonte: IBGE, 2011.
2008
2009
2011
No mesmo diapaso encontramos o grupo da populao feminina do pas com idade entre 10 e 14 anos, com sua taxa de analfabetismo atingindo as marcas de 2% no ano de 2007, 1,8% no ano de 2008, 1,6% no ano de 2009 e 1,4% no ano de 2011. Quando analisamos o grupo com 15 anos ou mais de idade, percebemos que a taxa de analfabetismo do total da populao brasileira atingiu a marca de 10,1% em 2007, 10% em 2008, 9,7% em 2009
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Direito educao
e 8,6% em 2011. Entre o grupo masculino com 15 anos ou mais, as taxas de analfabetismo foram vericadas na marca de 10,4% em 2007, 10,2% em 2008, 9,9% no ano de 2009 e 8,8% no ano de 2011. J para o grupo das mulheres com 15 anos ou mais, as taxas vericadas de analfabetismo foram de 9,9% no ano de 2007, 9,8% no ano de 2008, 9,6% no ano de 2009 e 8,4% no ano de 2011.
Grfico 5
12
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
Total
9
Homens Mulheres
% 6
0 2007
Fonte: IBGE, 2011.
2008
2009
2011
O Brasil, segundo dados do IBGE, vem reduzindo o analfabetismo e aumentando as taxas de escolarizao, especialmente entre as mulheres. As regies norte e nordeste apresentam os maiores ndices de analfabetismo no pas, como mostra o grco a seguir:
48
Taxa de analfabetismo (%) 2011
18,7
18,6
26,3 2,8 3,9 5,9 1,2 1,2 1,4 5,2 6,2 8,1 11,5 1,7 2,3 3,3 0,8 0,9 0,7 1,2 1,4 2,1 0,8 0,6 0,5 15 a 17 anos Brasil 18 a 24 anos Norte 25 a 29 anos Nordeste 30 a 39 anos Sudeste 2,1 1,9 2,9 40 a 49 anos Sul 3,6 3,4 5,3 50 anos ou mais Centro-Oeste
No total, a rede pblica atendeu 87% dos alunos do ensino fundamental, 87,2% dos alunos do ensino mdio e 26,8% dos alunos de ensino superior no ano de 2011. A tabela abaixo apresenta um comparativo do atendimento entre os anos de 2009 e 2011:
Tabela 1
Estudantes de 4 anos ou mais de idade atendidos pela rede pblica de ensino (%)
Brasil
Fundamental Mdio Superior Fundamental Mdio Superior 87,0 86,4 23,3 87,0 87,2 26,8
Norte
91,9 91,7 35,1 92,6 93,1 32,8
Nordeste 2009
86,9 88,8 33,0
Sudeste
85,2 84,7 18,1 85,2 85,1 21,3
Sul
89,9 84,3 20,5 90,7 86,4 26,8
2011
86,2 88,7 36,0 85,4 86,7 25,7
Ensino superior inclui mestrado e doutorado Fonte: IBGE. PNAD, 2011.
11,0 11,5 17,1
12,4
35,6
Grfico 6
Centro-Oeste
84,3 84,9 24,0
49
Direito educao
A progresso dos matriculados por srie no ensino fundamental na rede pblica nos anos de 2002 e 2012 apresentou um crescimento continuo a partir da 1 serie do Ensino Fundamental, conforme os grcos abaixo:
Grfico 7
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5
Rede pblica medidas de posio da idade dos alunos matriculados no ensino fundamental por srie Brasil, 2002
18 16,7 16 14 12 11 15 14 15 18 18,8 19
17 14 12,9 12 10 10 15 13,7 13 16,1
17,8
Mdia 3 Quartil Mediana 1 Quartil
12 10,7 9 7 11,7 9
13
13
Idade
3 Srie
Grfico 8
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5
Rede pblica medidas de posio da idade dos alunos matriculados no ensino fundamental por srie/ano Brasil, 2012
9 8 7 6,8 7 6 7,9 9,2 8 7 9 8
14 14,2 14 13,4 13 12 12,5 13 12 11 12 11,2 11 11 10,3 10 10 9 13
15
16 15,2 14
Mdia 3 Quartil Mediana 1 Quartil
Idade
1/2
2/3
3/4 4/5 Srie/Ano
5/6
6/7
7/8
8/9
50
De acordo com dados do Ministrio da Educao (MEC), do total de 50.545.050 matriculados na educao bsica, 42.222.831 encontravam-se matriculados na rede pblica. Vejamos a evoluo das matrculas na tabela:
Tabela 2
Nmero de matrcula na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2007-2012

Matrculas na educao bsica Ano
2007 2008 2009 2010 2011 2012 % 2011/2012
Total Geral
53.028.928 53.232.868 52.580.452 51.549.889 50.972.619 50.545.050 -0,8
Pblica Total
46.643.406 46.131.825 45.270.710 43.989.507 43.053.942 42.222.831 -1,9
Federal
185.095 197.532 217.738 235.108 257.052 276.436 7,5
Estadual
21.927.300 21.433.441 20.737.663 20.031.988 19.483.910 18.721.916 -3,9
Municipal
24.531.011 24.500.852 24.315.309 23.722.411 23.312.980 23.224.479 -0,4
Privada
6.385.522 7.101.043 7.309.742 7.560.382 7.918.677 8.322.219 5,1
Fonte: MEC/Inep/Deed. Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
Tabela 3
Nmero de matrculas na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2012

Matrculas na educao bsica Total Geral
50.545.050
Pblica Total % Federal

276.436
%
0,5
Estadual
Municipal
Privada
8.322.219
%
16,5
42.222.831 83,5
18.721.916 37,0 23.224.479 45,9
Fonte: MEC/Inep/Deed. Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
O nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapas de ensino no ano de 2012 de 50.545.050 para o grupo de ensino regular, sendo 7.295.512 na educao infantil, 29.707.498 no ensino
51
Direito educao
fundamental, 8.376.852 no ensino mdio e 1.063.655 na educao prossionalizante (concomitante e subsequente).
Tabela 4
Nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapa de ensino Brasil, 2012
Matrculas na educao bsica por modalidade e etapa de ensino Localizao
Ensino regular Total geral Educao infantil
Pr-escola
Ed. de Jovens e Adultos (presencial e semipresencial) Educao prossional (concomitante e subsequente)
Educao especial Classes especiais e escolas exclusivas Classes comuns (alunos includos) 79.251 541.526 620.777
Ensino mdio
Ensino fundamental 16.016.030 Anos iniciais 13.686.468 Anos nais
Fundamental
29.702.498 Total
50.545.050
7.295.512
2.540.791
4.754.721
8.376.852
1.063.655
2.561.013
1.345.864
Mdio
Creche
Total
44.466.221
25.313.692
13.162.350
12.151.342
6.435.986
2.397.110
4.038.876
8.054.373
1.029.062
2.117.775
1.318.038
Urbana
6.078.829
4.388.806
2.853.680
1.535.126
859.526
143.681
715.845
322.479
443.238
34.593
27.826
Rural
Fonte: MEC/Inep/Deed. Notas: 1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE). 2) Ensino mdio: inclui matrculas no ensino mdio integrado educao prossional e no ensino mdio normal/magistrio. 3) Educao especial classes comuns: as matrculas j esto distribudas nas modalidades de ensino regular e/ou educao de jovens e adultos. 4) Educao de jovens e adultos: inclui matrculas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nvel fundamental Projovem (Urbano) e EJA integrada educao prossional de nvel fundamental e mdio.
52
2.361
197.295
199.656
Total
A rede privada possui maior atuao nas modalidades da educao especial, com 70,8% das matrculas nessa categoria, e 57,1% na educao prossionalizante, conforme ilustrado no grco abaixo em percentual, por etapa de ensino e dependncias administrativas.
Grfico 9
Educao bsica distribuio percentual da matrcula por etapa de ensino e dependncia admininstrativa Brasil, 2012
Privada
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
Creche Pr-escola
Municipal
13,1 12,7 0,9
Estadual
1,7
Federal
6,6 3,2 6,0
24,7 36,6
15,5
39,5
57,1
62,5
70,8
60,8
68,2 84,9 74,2 63,1 47,3 16,3

EF - anos nais EF - anos iniciais
1,9
89,2
31,0 35,8
17,7 11,1 0,4

Ed. especial classes especiais e escolas exclusivas
33,1 0,2
Ed. especial classes comuns (alunos includos)
EJA fundamental
Educao prossional (concomitante e subsequente)
Ensino mdio
EJA mdio
0%
0,3
1,1
0,1
1,5
9,9
0,1
1,1
53
PA R T E 3
A A F I R M A O D O D I R E I TO E D U C A O
8. DIREITO gARANTIDO NA CONSTITUIO FEDERAL
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).
Quadro 1
Resumo das normas e legislao

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos SDH/MEC/ MJ/UNESCO Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino Declarao Mundial sobre Educao para Todos
DUDH
UNESCO
PIDESC
UNESCO
CF
Lei n 8.069
Estatuto da Criana e do Adolescente Artigos 53, 54, 56, 57 e 58
Artigo 6, artigo 205 e artigo 206
Artigo 26
Artigo 13
Lei n 9.394
1948
1960
1966
1990
1988
1990
1996
2006
Normas e legislao internacionais
Normas e legislao brasileiras
8.1. O que voc precisa saber para garantir o direito educao

So listadas, abaixo, algumas dicas do que fazer ou que instituio procurar para garantir o direito educao: a) Conferncias de Educao: organizadas nos trs nveis da federao, abertas participao da sociedade, tm por objetivo discutir e propor polticas e aes para a rea;
57
Direito educao
b) Conselhos de Educao: responsveis pela regulamentao dos sistemas de ensino e por discutir e propor polticas para a rea; c) Conselhos Escolares: responsveis pela gesto de cada unidade de ensino e por debater a proposta pedaggica da respectiva unidade. A lei garante que cada escola pblica tenha o conselho escolar com participao da comunidade; d) Conselhos do FUNDEB: responsveis pela scalizao das verbas do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao; e) Conselhos de Alimentao Escolar: responsveis pela scalizao do programa de merenda escolar; f ) Ouvidorias: as secretarias de educao e outros rgos pblicos possuem ouvidorias para receber reclamaes, crticas e sugestes; g) Petio aos rgos pblicos: trata-se de um pedido formal feito ao poder pblico relativo a informao geral, denncia de abuso de poder e pedido de implementao de direitos; h) Conselhos Tutelares: situados nos municpios, so estruturas responsveis por zelar pelo cumprimento dos direitos, podendo requisitar servios pblicos e encaminhar denncias de violao ao Ministrio Pblico, operando no enfrentamento negligncia, violncia fsica, violncia psicolgica, explorao sexual e a outras formas de violaes contra crianas e adolescentes. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) possui um cadastro com o endereo e o telefone dos Conselhos Tutelares do pas;11 i) Comisso Legislativa de Educao: comisso temtica existente em Cmaras de Vereadores, de Deputados, Assembleias Legislativas e Senado.
11
Disponvel em: <http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/cadastro-nacional-dos-conselhos-tutelares-1>.
58
9. CONSIDERAES FINAIS
Com base neste trabalho, o direito educao como um direito social consagrado pela Constituio de 198812 ainda tem um longo percurso a ser feito. Os movimentos populares pelo direito educao possibilitaram conquistas que expressam claramente o exerccio da cidadania. Observa-se, tambm, que h maturidade suciente na sociedade brasileira para compreender o absurdo que representa o acesso privilegiado ao saber, resultando na excluso cultural e social da maioria da populao. Desse modo, e pela vericao do quanto j foi percorrido na compreenso do direito educao como expresso de dimenses da vida , razovel acreditar que os avanos vericados tenham se consolidado e, para a sociedade brasileira, representam conquistas sociais inarredveis. Parece importante apontar, tambm, o relevante papel dos educadores que passaram pelo tempo e deixaram marcas expressivas, como trilha ou caminho para os futuros professores aprendizes. Por m, o amadurecimento inevitvel, e como diziam os antigos: aprende-se pelo bem ou pelo mal. No caso, andamos lentamente, mas melhor do que o mal.
12
Art. 7, inciso IV, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
59
Direito educao
BIBLIOGRAFIA
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63

01 Direito À Educação

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DIREITO EDUCAO

POR UMA CULTURA DE DIREITOS HUMANOS

Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SDH/PR Braslia 2013

Maria do Rosrio Nunes Patrcia Barcelos

Gabriel dos Santos Rocha

Secretrio Nacional de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

2. AS CONTRIbUIES DE ANSIO TEIXEIRA E PAULO FREIRE

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

3. REVENDO O SER EDUCADOR

Por uma cultura de direitos humanos

4. A INTERNACIONALIZAO DO DIREITO EDUCAO

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Artigo 9 Mobilizar os recursos Artigo 10 Fortalecer a solidariedade internacional

Por uma cultura de direitos humanos

5. MARCOS LEgAIS E ORIENTADORES NO BRASIL

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

5.1. A Constituio Federal

5.2. O Estatuto da Criana e do Adolescente

Por uma cultura de direitos humanos

5.3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Os princpios e ns da educao esto assim denidos:

Por uma cultura de direitos humanos

Em seu artigo 5, arma o direito educao como direito subjetivo:

5.4. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

A ntegra da Deciso est disponvel em: <http://www.stf.jus.br/portal/processo/verProcessoAndamento.asp?incidente=2691269>.

7. O DIREITO EDUCAO EM NMEROS

Por uma cultura de direitos humanos

Por uma cultura de direitos humanos

Total Homens Mulheres

Por uma cultura de direitos humanos

Taxa de analfabetismo (%) 2011

Ensino superior inclui mestrado e doutorado Fonte: IBGE. PNAD, 2011.

11,0 11,5 17,1

17 14 12,9 12 10 10 15 13,7 13 16,1

Mdia 3 Quartil Mediana 1 Quartil

9 8 7 6,8 7 6 7,9 9,2 8 7 9 8

14 14,2 14 13,4 13 12 12,5 13 12 11 12 11,2 11 11 10,3 10 10 9 13

Mdia 3 Quartil Mediana 1 Quartil

3/4 4/5 Srie/Ano

Por uma cultura de direitos humanos

Nmero de matrcula na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2007-2012

Nmero de matrculas na educao bsica por dependncia administrativa Brasil, 2012

Pblica Total % Federal

18.721.916 37,0 23.224.479 45,9

fundamental, 8.376.852 no ensino mdio e 1.063.655 na educao prossionalizante (concomitante e subsequente).

Ed. de Jovens e Adultos (presencial e semipresencial) Educao prossional (concomitante e subsequente)

Ensino fundamental 16.016.030 Anos iniciais 13.686.468 Anos nais

Por uma cultura de direitos humanos

68,2 84,9 74,2 63,1 47,3 16,3

17,7 11,1 0,4

Educao prossional (concomitante e subsequente)