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CAPTULO 1.
APRENDIZAJE, ENSEANZA Y DESARROLLO.
Autor : Dr. Jos Zilberstein Toruncha.
El hombre (...) no bien nace ya estn en pie, junto a su cuna con grandes y fuertes vendas preparadas en las manos, las filosofas, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas polticos. Se viene a la vida como cera y el a ar nos vaca en moldes prehechos (...) El primer trabajo del hombre es recon!uistarse." #os$ %art.&

CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA ? A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido. '(a informaci)n sobre rendimiento de los alumnos en diversos pases de *m$rica (atina y los antecedentes sobre altos niveles de repetici)n, especialmente en los primeros grados, indican !ue la calidad de la educaci)n (...) podra ser mucho mayor, en especial para los ni+os de niveles socioecon)micos ms bajos.'
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En muc os de nuestros pa!ses existe inconformidad acerca de lo que aprenden los ni"os, adolescentes y #venes en la escuela. En Am$rica %atina & de cada '( estudiantes repite alg)n grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria b*sica, en muc os casos, es de menos del +( ,. En *m$rica (atina y el ,aribe se plantea reducir el analfabetismo, !ue es hoy del &-,. porciento y alcan a la cifra conservadora de ./,0 millones de personas, junto a escolari ar al &11 por ciento de los ni+os en la educaci)n primaria y el 23 porciento de los j)venes en la secundaria bsica para el a+o /1&1 ". . -os parece esta estrategia importante, pero diez a"os es muc o tiempo, ya que en ese
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.os$ /art!, 0itado por ., 0 *vez en Educacin, -o &', 0uba, '112. 2c iefelbein, E30astillo, 4 y 0olbert, 5, 4u!as de aprendiza#e para una escuela deseable. 3 /inisterio de Educacin de 0uba, 6nforme a la Asamblea -acional del 7oder 7opular y la %egislatura

per!odo se estar*n perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias. Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendiza#e de las asignaturas de la escuela b*sica. %os resultados del 86/22 9'11&: las se"alan en las *reas de /atem*tica y 0iencias, evidenciando dic o estudio que estos problemas no ata"en slo a los pa!ses menos favorecidos por el mercado globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Am$rica %atina. -o siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los ;gastos< realizados en la educacin. %os resultados del 7rimer Estudio 6nternacional 0omparativo realizado por el %aboratorio %atinoamericano de Evaluacin de la 0alidad de la Educacin 9'11&:, en el que participaron '= pa!ses del *rea, refle#aron que existen diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro, como en la distribuci)n de los rendimientos (...) ,uba se destaca significativamente entre los pases de la 4egi)n"
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Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional, 92ilvestre '111, ?ilberstein '111: caracterizada por@

%os docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos. -o siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado. %a actividad se centra en el maestro, el que muc as veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia. El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la abilidad. El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.

A-E20B, 7rimer Estudio 6nternacional 0omparativo, %aboratorio %atinoamericano de Evaluacin de la 0alidad de la Educacin, '11&, p*g. '2.

En muc as de las concepciones did*cticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepcin sist$mica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las ;nuevas tendencias did*cticas< niegan el car*cter cient!fico de la 7edagog!a y como tal de la Cid*ctica, absolutilizan los m$todos como los que resolver*n el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que ri#an el acto did*ctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin. A veces, la forma mec*nica y repetitiva en que se organiza la ense"anza trae como consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. %a falta de laboratorios, de traba#o pr*ctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo dentro de los salones, sin v!nculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin de algunos docentes, acen que en la escuela b*sica muc os contenidos est$n desvinculados de la pr*ctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la ense"anza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. 2e desaprovec an, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est* ubicada la escuela. 7or otra parte, no existe a)n en el accionar pr*ctico de los que orientan y supervisan al maestro, una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas<. %a concepcin de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el *mbito de declaratoria, ya que en aquellos pa!ses que an estado traba#ando en los )ltimos a"os por declarar ;e#es transversales del curr!culo<, a)n son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito. /uc os de los elementos expuestos en p*rrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas3 que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento3 y est$n limitados en generalizar y aplicar los conocimientos 92ilvestre '111, ?ilberstein '11D, ?ubir!a '11&:. En ellos es limitada la b)squeda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayor!a se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin cr!tica y autocr!tica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su aprendiza#e, al predominar la ;tendencia a la e#ecucin< 9%abarrere, '11>:.

Ea es ora que los docentes de#emos de preocuparnos, como ocurre en muc os casos, solo por la transmisin de m*s y m*s informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares. %a escuela no puede estar a#ena a los nuevos descubrimientos cient!ficos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la umanidad, pero tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que est*n trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad. RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO . %a ense"anza, el aprendiza#e, el desarrollo y la educacin son categor!as estrec amente vinculadas entre s!, entendiendo esta )ltima en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la sociali aci)n de sus miembros y garanti an el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evoluci)n de la especie5 la herencia cultural" .
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En su sentido estrec o la educacin, del %at!n, educare 9conducir, guiar, orientar: y educere 9 acer salir, extraer, dar a la luz:, es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia istrico social de la umanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada ense"anza, a la instruccin, el aprendiza#e, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. El fin de la educaci)n no es hacer al hombre nulo, por el desd$n o el acomodo imposible al pas en !ue ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y 6til en $l."
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/ediante el proceso del conocimiento umano 9refle#o del mundo circundante por la conciencia: el ombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.

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0esar 0oll, Algunos Cesaf!os de la Educacin b*sica en el Ambral del nuevo milenio, p*gina >. .os$ /art!, 6deario 7edaggico.

MUNDO CIRCUNDANTE
(REALIDAD OBJETI!A) PROCESO DE CONOCIMIENTO HUMANO
(UNIDAD DE LO SENSORIAL Y LO RACIONAL)

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C"#$%&'" (&#)*+" PERMITE COPIAR, RE LEJAR ESE MUNDO

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LLE!A AL HOMBRE A PODER ACTUAR Y TRANS ORMAR (satisface necesidades sociales e individuales)

%a enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia istricoGsocial y la asimilacin de la imagen ideal de los ob#etos, su refle#o o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores.

%a ense"anza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora , en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin.

(a ense+an a ampla las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no s)lo la consecutividad de las etapas del mismo sino tambi$n el propio carcter de ellas.<
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El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropi*ndose el primero de conocimientos, abilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores, 'es la actividad de asimilaci)n de un proceso especialmente organi ado con ese fin, la ense+an a.'
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La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est* regido por leyes concatenadas 9pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras:, que interact)an y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. %a actividad es el modo, espec!ficamente umano, mediante el cual el ombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad ob#etiva mediada por la pr*ctica. En la actividad est* presente la abstraccin terica de toda la pr*ctica umana universal@ 'es modo de e7istencia, cambio, transformaci)n y desarrollo de la realidad social. 8eviene como relaci)n sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas'
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As! por e#emplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales umanas, como di*logo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de refle#o de la realidad en los diversos modos de la actividad umana, incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa. %a actividad del ombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para su propia autotransformacin, que surge de la luc a entre dos contrarios dial$cticos, la actividad del ombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.

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.osefina %pez, Educacin y Cesarrollo sensorial. 8alizina, -, 7sicolog!a de la ense"anza. 9 7upo, 7upo, H, %a actividad como categor!a filosfica

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ACTI!IDAD
HOMBRE
MUNDO E/TERIOR

AUTOTRANS ORMACIN

TRANS ORMA EL MUNDO

En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad umana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes 9acciones y operaciones:.

AC !"!#A#
$%&C !CA' ()*+,*L-(!CA' "AL*%A !"A' C*./)!CA !"A'
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

D E S A R R O L L O

2i la conciencia es una forma superior de refle#o de la realidad ob#etiva, atributo solo del ombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los ob#etos y fenmenos originados por las generaciones precedentes3 as! como que comprendan qu$ son las "cosas", por qu$ son as! y para qu$ son 9su utilidad e importancia:. Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coet*neos 9procesos de socializacin:, mediante acciones que en sentido

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general, pasan de lo e0terno 9material, con ob#etos:, a lo verbal 9lengua#e interno e externo: y posteriormente al plano interno 9mental:, que el alumno llega a apropiarse de la experiencia istricoGsocial de la umanidad.

ACTI!IDAD

MATERIAL
IMPLICA TR0NSITO

BS1UEDA DEL CONTENIDO

!ERBAL

MENTAL

COMUNICACIN

SOCIALIZACIN

El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto 9material:, a lo abstracto 9mental:, form*ndose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. %as acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la ense"anza 94alperin, '1&2:, facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos3 capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea.

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ENTORNO

ACTIVIDAD

ACTIVIDAD

COMUNICACIN PREPARARLO PARA PROBLEMAS RESOL!ER LOS COTIDIANOS

An proceso de ense"anza aprendiza#e que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar* necesariamente su desarrollo ' El primer trabajo del hombre es recon!uistarse."
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El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. 0omo modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito. Cebe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior3 se cambia la estructura interna del ob#eto, fenmeno o proceso. %a fuente del desarrollo radica en la luc a permanente de contrarios dial$cticos que interact)an y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas 9unidad y luc a:, se tienen que dar para que ocurra el desarrollo. %a contradicci)n es la fuer a motri del desarrollo , existe independientemente de la conciencia umana, el docente puede ense"ar a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimular* su desarrollo intelectual. El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo sub#etivo, como por e#emplo, en el proceso de ense"anza aprendiza#e la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de peque"os cambios, no debi$ndose ver
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.os$ /arti, citado por .usto 0 *vez en %ibertad, 6nteligencia y creatividad.

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como una l!nea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso. En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando dial$cticamente lo nuevo a lo vie#o. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase m*s alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los puntos de vista metaf!sicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin comprender su car*cter contradictorio, tambi$n a las posiciones cl*sicas del conductismo de no atender en el desarrollo umano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interaccin con el medio social' En la etapa escolar, en el proceso de ense"anza aprendiza#e, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya acer y lo que a)n no sabe y no logra acer, lo que act)a como fuerza impulsora o motriz. 5erlo as! nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. %o nuevo "aprendido" por el alumno niega dial$cticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influir*n en su desarrollo. En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Cebemos ver esto como una concatenacin, en estrec o v!nculo de interaccin mutua.

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DESARROLLO
PROCESO APRENDIZAJE DE ENSEANZA

ALUMNO2PRO ESOR AMILIA COMUNIDAD

ACTI!IDAD 2 COMUNICACIN
Es necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interact)an, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que bus1uen el conocimiento y lo apliquen con car*cter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a s! mismos y aprendan cmo autorregularse3 que sientan, amen y respeten a sus seme#antes3 que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y acen, ombres que como di#era .os$ /art!, digan lo que piensan y lo digan bien. 2omos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad. Esta ense"anza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la erencia cultural de la umanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de ense"anza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales complejas, sino 1ue tambi2n se desarrolle

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su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez 1ue sienta, ame y respete a los 1ue le rodean y valore las acciones propias y las de los dems . 2er* necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de ense"anza. %a ense"anza desarrolladora debe traba#ar no slo por potenciar la 3zona de desarrollo pr0imo4 95igotsIi: de cada estudiante, sino tambi$n actuar sobre la 3zona de desarrollo potencial del grupo4 9?ilberstein, '11+: al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del 7royecto cubano 8EC6 9'11=G'11D: pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adem*s de motivarlos a aprender, se constitu!a en una ;fuerza< que los ;impulsaba< a realizarlo. Estimular la ;zona de desarrollo potencial del grupo<, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dem*s, todo lo cual favorece un aprendiza#e reflexivo y creativo. En los )ltimos =( a"os diferentes autores en 0uba se an referido a este tipo de ense"anza que promueva el desarrollo de los escolares@ .. %pez 9'1D>,'1&1:, A. %abarrere 9'1DD:, /. %pez 9'1&1:, /. /art!nez 9'11(:, B. 4onz*lez 9'112:, /. 2ilvestre 9'112:, %. /orenza 9'11=:, entre otros. /uc os de ellos a partir de las ideas de %.2.5igotsIy 9'&1FG'12+:. Ana ense"anza y un aprendiza#e que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir* formar una nueva generaci)n de hombres !ue contribuya a la transformaci)n creadora del mundo !ue necesita la humanidad a las puertas del siglo ::;, !ue sean ms sabios no s lo !or"ue ten#an ms conocimientos sino tambin !or"ue amen $ res!eten a sus seme%antes& !rote%an su entorno $ transformen la naturaleza de manera creadora .