Educao Unisinos 13(2):110-116, maio/agosto 2009 2009 by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2009.132.

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Indisciplina e violncia na escola: reexes no (do) cotidiano

Lack of discipline and violence in schools: Reexions on (of) the daily life
Luciene A. M. Naiff
lunaiff@hotmail.com

Resumo: A sociedade moderna funda o poder disciplinar que organiza o funcionamento social em prol da produo de um sujeito homogeneizado e adaptado. O chamado sujeito da moral emerge desse contexto como o cidado idealizado pelos padres sociais. A escola um importante difusor dessa lgica e produz, na sua interioridade, uma classicao dos sujeitos quanto aptido para desempenharem sua funo na sociedade. Comportamentos indisciplinados e violentos so considerados disruptores e so punidos com o rebaixamento daqueles que dele se servirem, usandose, nesse sentido, no mais a violncia, mas a excluso. A indisciplina precisa ser vista como um movimento de crtica e questionamento ordem estabelecida, fato que deve gerar reexo, em vez de provocar, na escola, o silenciamento. Dessa experincia, a escola pode construir caminhos de dilogos e de participao coletiva e ampliar as leituras possveis, de modo a favorecer o agenciamento de desejos. Palavras-chave: indisciplina, violncia, escola, excluso. Abstract: Modern society establishes a disciplinary power that organizes social practices in an hierarchical structure. The so called moral individual emerges in this context as an ideal citizen according to social standards. The school represents an important mechanism to legitimize these practices by creating a model to classify and determine whether a person will be able to function in society accordingly or no. Lack of discipline and violence are types of behavior that put this model into question and usually those who apply them will be punished not with violence but with exclusion. Lack of discipline can be understood as a form of questioning the traditional and the established social order. The school instead of silencing these individuals can use these experiences to promote dialogue and participation searching for alternative forms to integrate different ideas and perceptions. Key words: lack of discipline, violence, school, exclusion.

Introduo
A disciplina pode ser definida como a ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao (Ferreira, 2004, p. 685)

A indisciplina, tambm conhecida como desordem ou desobedincia, se dene pelo oposto, isto , qualquer procedimento ou ato que violente a disciplina. O estabelecimento de ensino utiliza-se amplamente de re-

cursos que possam favorecer a disciplina; no de se espantar, portanto, que comportamentos indisciplinados gerem manifestaes de resgate da ordem perdida. A utilizao de dispositivos disciplinadores acaba

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criando um desgaste nas relaes e transformando atos de desobedincia em violncia ou excluso. No presente ensaio, discutimos a indisciplina e a violncia escolar e repensamos alguns posicionamentos normalmente utilizados pelas escolas. Igualmente, cogitamos novas possibilidades de abordagem dessas situaes. No restringimos, aqui, a discusso a um enfoque sociohistrico ou psicolgico, embora forosamente passemos por eles. Pretendemos, como sugere Aquino (1996), uma aproximao com as relaes interpessoais que acontecem no ambiente escolar, em especial, a relao dos professores com seus alunos. Iniciamos o debate, propondo trs tpicos que contextualizam o tema indisciplina e violncia. So eles: (i) a lgica disciplinar; (ii) a produo do fracasso escolar; e (iii) a juventude na contemporaneidade. Aps a apresentao do contexto, propomos um olhar mais atento ao tema de nossa discusso. Por ltimo, intentamos elencar alguns impasses que se apresentam no dia a dia das escolas e apontamos alternativas de tratamento da questo, pelo enfoque da psicologia institucionalista.

A lgica disciplinar no contexto escolar

A sociedade moderna funda uma nova forma de poder, que marca a transformao da tradicional escola autoritria para a escola disciplinar. A nova ordem normativa: no mais pretende reprimir com uso de violncia, quer, antes, atingir o indivduo pelo convencimento. Segundo Foucault (1987), o poder disciplinar opera por meio de trs dispositivos de controle: (i) o olhar hierrquico, que vigia; (ii) a sano normalizadora, que recompensa, promovendo, e pune, rebaixando; (iii) e o exame, que combina a hierarquia e a norma.

Com isso, estabelece-se, sobre os indivduos, uma visibilidade mediante a qual eles so diferenciados e sancionados. A respeito da relao poder/saber, Foucault (1987) orienta a forma de funcionamento do poder disciplinar: ao mesmo tempo que age sobre os indivduos, transforma-os em agentes desse mesmo poder, pela introjeo e racionalizao de seus pressupostos. O poder disciplinar engendra procedimentos que se expressam pelo corpo, por comportamentos e por sentimentos dos indivduos. O saber, nas mos da cincia, legitima as novas regras sociais e distingue de forma classicatria o que normal e adequado daquilo que foge norma e, portanto, deve ser corrigido. A escola serve-se bem desse jogo de poder e reproduz em seu cotidiano os mecanismos de controle que representam a sociedade de classes. Na Histria do Brasil, esse tipo de estratgia social de disciplinamento, tpica da modernidade, chega s famlias e s escolas. Com a vinda da Famlia Real, por necessidade de ocupao de cargos que exigiam maior escolaridade e por inuncia da sociedade europeia, aumentaram sobremaneira as instituies escolares. As escolas existentes at ento no supriam a necessidade de formar um cidado para o pas; estavam, ao contrrio, ligadas a interesses especcos dos gestores ou das famlias mais inuentes. Tinham, pois, uma atuao local (Freire Costa, 1989). Na escola dos padres higienistas, o objetivo nacional maior prevalecia, e os mdicos deniam como deveria ser formada a criana saudvel, s e adequada para o pas que se projetava. Nesse sentido, as instituies escolares ganham importncia estratgica na nova concepo de nao que se avizinha. A criana vis por onde a lgica da disciplina vai passar. A infncia passa a ter uma funo social mais ampla, a produzir

cidados condizentes com o que o Estado propunha. A escola servia como um espao de laboratrio onde se experimentava como o corpo disciplinar deveria funcionar. Para tanto, alguns pressupostos eram necessrios: (i) a disciplina do espao devia seguir algumas normativas de salubridade e promover a ordem, disciplinando, tambm, a movimentao dos alunos; (ii) o tempo disciplinar previa um horrio cronometrado, para no deixar espao para cio, considerado lugar da inadequao e da falta de objetivo. Dar sentido a todo o tempo, inclusive o recreacional, no permitia espao para a ocupao do tempo sem ordem e mtodo; (iii) disciplinar o fsico foi uma grande preocupao, e a educao do corpo foi amplamente legitimada pela classe mdica. Este aspecto tambm ajudava a criar uma atmosfera na qual a famlia devia aprender a cuidar de seus lhos a partir dos referenciais mdicos. O colgio devia ser o porta-voz dos bons costumes apregoados. A ele cabia no apenas responder s demandas educacionais, como tambm realizar a tarefa de divulgao e controle da moral adequada. As prticas utilizadas nesse intento eram semelhantes s usadas com o corpo: o indivduo devia, ao nal da interveno, introjetar as regras e passar a agir de acordo com elas. Portanto, era o regulador de si mesmo. Para isso, se utilizava do apelo ao remorso e desenvolvia aes contrrias s viciosas (Freire Costa, 1989). As sociedades, em momentos histricos diferenciados, objetivam homogeneizar seus cidados dentro dos padres que correspondem s relaes de poder da poca. Isso signica dizer que valorizado o homem capaz de inibir suas singularidades para se adaptar a um poder global. Este , segundo Rocha (2000), o homem da moral que tem, na escola, na igreja, na famlia e nas organizaes

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de sade, os principais divulgadores e propagadores dessa lgica. Deleuze (1992) fala que vemos, hoje, na sociedade, um modo de subjetivao individualizante, resqucio, ainda, do poder disciplinar a servio da sociedade de controle. Pedagogizar virou a principal funo da escola e, nesse sentido, Rocha (2000, p. 190) aponta que o signicado dessa ao implica em dar forma s aes e situaes, tendo como referncia modelos e padres convencionais, aceitos socialmente como normais. Essa prtica gerou a produo de um grande contingente de alunos que no se adequaram ao perl exigido. Estes so classicados para que, de posse de um saber sobre eles, possa se chegar s causas de sua inadaptao a m de corrigi-la.

Produo das diferenas e dos diferentes

A pedagogia escolar voltada para manuteno do status quo produz tanto o indivduo produtivo e obediente quanto o indivduo que no consegue se adaptar s circunstncias. Este ltimo recebe a punio tpica do engendramento desse tipo de poder: a marca da diferena e do diferente. A educao escolarizada pressupe uma forma de ser conduzida e experimentada que reduz o conhecimento a um momento de encontro com apenas um tipo de saber: o saber ocial. O que foge a esse padro incorre no seu oposto; ento, do bom aluno produz-se o mau; do comportamento certo e adequado, aparece o inadequado. Da surge o excludo, aquele que no funciona dentro da lgica dominante. Segundo Patto (1990), a produo das diferenas e dos diferentes resultado de uma maior visibilidade e normatizao a que estavam sujeitos os indivduos na sociedade moderna. Esse fato ganhou signicativas contribuies das cincias humanas, na

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tentativa da busca das causas para os desvios apresentados. Patto (1990) aponta que, dentre as respostas buscadas para explicar o fracasso escolar, trs exemplos merecem destaque pelo tempo em que se mantiveram como saber reinante e pela fora com que perseguem alunos at os dias de hoje: (i) a causa do fracasso no aluno procurada nas explicaes fsicas, biolgicas e psicolgicas; (ii) a causa do fracasso indicada no contexto familiar, a partir da utilizao das contribuies da psicanlise, mediante a importncia atribuda famlia na formao do indivduo saudvel; (iii) a causa do fracasso marcada na carncia cultural de alguns grupos sociais, com base na teoria antropolgica que advogava que algumas culturas, por serem menos desenvolvidas, sofriam de uma carncia cultural que provocava um dcit nos indivduos, na sua capacidade de aquisio do conhecimento. Essa chuva de rtulos atingiu com fora os alunos mais pobres e marcou a diferena na condio socioeconmica. O sistema criado para produzir obstculos socialmente determinantes, pois define regras baseadas em um padro cultural e social que no admite variao. Patto (1990) atribui a isso uma reproduo ampliada das condies de produo dominante na sociedade, quais sejam: as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e a burocratizao do trabalho pedaggico marcas registradas do sistema pblico de ensino elementar. Os professores, imersos nessa lgica, buscam, em sua prtica prossional, a satisfao pessoal, em detrimento completo do compromisso social. A sensao de impotncia frente a um alunado que o professor no compreende, aliado a uma dinmica prossional sem muitos objetivos, reduz a relao professor - aluno a um jogo burocrtico, muito diferente do que se espera da educa-

o. Deleuze (1989) j dizia que a aula deve ser um acontecimento, um encontro em que as partes envolvidas se permitam descobrir.

Infncia e juventude na contemporaneidade

Faz-se necessrio contextualizar a infncia e juventude em seu tempo. A sociedade atual chamada, por Baudrillard (1995), de sociedade do consumo. Abramoway (2003) observa que as crianas e adolescentes de hoje fazem parte de vrias instituies e so bombardeados por um estilo de sociedade que produz o sujeito competitivo, consumista, individualista e com xao no poder. Uma gerao inteira, em particular os mais empobrecidos, esto sendo afetados por esse modelo de sociedade. A escola, por sua vez, alm de no estar percebendo como deveria, essas circunstncias, abrindo horizontes para lidar com as singularidades que coexistem em seu interior, ainda atravessada por questes sociais mais amplas, como o desemprego, a desesperana de uma parcela da populao e as crises nas instituies pblicas de uma forma geral. Infncia, adolescncia e juventude so noes construdas historicamente. Os trabalhos de ries (1981) e Chombart de Lawe (1991) nos mostram que, a cada poca, aparecem e desaparecem sentidos dados a essas trs etapas da existncia. Vemos, por conseguinte, a necessidade de pensar infncias, adolescncias e suas vrias formas de se manifestar. Algumas das principais caractersticas dos dias atuais so: (i) o consumismo exacerbado que gera uma tendncia a descartar tudo rapidamente para que novos consumos sejam feitos; (ii) as inovaes tecnolgicas que colocam o tempo e o espao em um efeito de compresso; (iii) individualismo e competitividade, sentimentos que diminuem o sentido

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coletivo; (iv) sensao de transitoriedade e instantaneidade que cria uidez nas relaes. Rocha (2001) salienta a importncia de se considerar essas caractersticas, na atualidade, ao se pensar a criana, o adolescente e o jovem. No h espaos para saudosismos, essencial ter em mente a viabilizao de grupos solidrios que se permitam compartilhar uma forma coletiva de estar na sociedade. A infncia e a juventude de hoje, imersas em um contexto em que a transitoriedade e a cultura do consumo so modelos, cria singularidades que escapam ao que se produziu at ento, em termos de teorias sobre essas fases, conforme argumenta Castro (1998). Esse desconhecimento ca mais agrante quando nos referimos s crianas e adolescentes empobrecidos. Para esses, o desconhecimento de seu contexto e de seu comportamento mais um ingrediente ao que Patto (1990) chama de processo de fracassalizao do aluno. A indisciplina e a violncia so algumas das consequncias da falncia do dilogo instaurada. Abramoway (2003) esclarece que no interior da escola que se produz o aluno etiquetado, que no ouvido, que no pode se manifestar nem participar das decises, e que, por isso, est se ressentindo e, muitas vezes, se afastando da escola. Por outro lado, o professorado e o corpo tcnico se sentem desrespeitados, ameaados e humilhados. Nesse quadro, o dilogo parece distante.

Indisciplina no contexto escolar

Vemos um embate entre uma verdade imposta e desatualizada e as manifestaes de uma juventude imersa em uma cultura que se modicou muito rpido e que tem na velocidade e na uidez suas principais caractersticas. A escola no est imune a esse embate.

A escola tem a tendncia de buscar no aluno e em sua histria as causas do comportamento violento e indisciplinar que ele manifesta em sala de aula (Oliveira e Martins, 2007; Patto, 1990). O principal modo de tratar essa manifestao a represso e a negao de qualquer responsabilidade da escola. O principal modo de tratar essa manifestao a represso e a negao de qualquer responsabilidade da escola. Esses so fatores que ampliam o distanciamento e o sentimento de no pertena desse aluno Outro aspecto a ser considerado nesta reexo a indisciplina, que vem sendo apontada como uma das principais causas de adoecimento dos professores da rede de ensino. Ela pode ser vista por um ngulo que dificulta qualquer ao mais democrtica, quando gera movimentos de represso e de restaurao da ordem, utilizando os dispositivos de que a escola dispe para o disciplinamento. Por outro ngulo, pode ser vista como um sintoma que deve ser contextualizado no modo de existir da escola atual. A indisciplina , muitas vezes, um grito de socorro; assim, deve ser ponto de partida para a criao de espaos de dilogo. Rocha (2000) aponta para essas possibilidades, ampliadas sobremaneira pelo dilogo, ao mostrar que a represso reduz as condies de lidar com a indisciplina. O aluno etiquetado um aluno silenciado, j que nele so depositados os esquemas coerentes com o rtulo que recebeu. Sua singularidade massacrada por essa capa que o classica. O bom aluno aquele que legitima o saber do professor, aprendendo, e que legitima o poder do professor, comportando-se. O professor lida de forma pessoal com a indisciplina, no consegue perceber nesse comportamento um conflito de planos de existncia. Isso cria um saudosismo da escola

em que a indisciplina no era verdadeiramente um problema para o professor pois simplesmente era combatida com a expulso. Uma srie de problemticas est por trs dos comportamentos dos jovens frente s formas institucionalizadas de disciplinamento. A juventude questionadora, traz tona a complexidade do cotidiano. Assim, a indisciplina um interessante analisador da tenso que existe no processo educacional. Rocha (2001) situa a indisciplina como uma etapa que antecede a violncia em relao ao desrespeito s regras estabelecidas. No entanto, se colocarmos a escola em um dos importantes lugares de produo do disciplinamento, a indisciplina pode ser vista como resistncia. Portanto, a indisciplina compe a disciplina, medida que uma resposta a esta. comum, nas pesquisas sobre a percepo do professor acerca de sua prtica, que ele demonstre acreditar que uma das principais caractersticas de um bom professor ter o domnio de turma (Naiff et al., 2007; Alves-Mazzotti et al., 2004). Essa expresso, melhor analisada, revela a necessidade de o professor manter a ordem em sala, de modo a permitir que a aula acontea da forma como foi planejada, sem contratempos. Ele cobra esse domnio de si mesmo e entende que deve incorporar prticas disciplinadoras em seu repertrio, a m de que a turma esteja calma e apta ao processo de aprendizagem. Por essa razo, o maior problema do professor, ao lidar com a indisciplina, talvez seja o movimento de ao normalizadora a que ca tentado a executar com seus alunos. Esse movimento, diante da espontaneidade do querer-viver dos alunos, produz cada vez mais violncia, conrmando o que diz Guimares (1996, p. 79): Quanto maior a represso, maior a violncia dos alunos em tentar garantir as

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foras que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. O conflito, quando enfraquece a capacidade de negociao dentro da escola, gera um esgaramento das possibilidades de vnculos e, nesse momento, os especialistas so chamados a intervir. Rocha (2001) salienta que o desao transformar a indisciplina em conhecimento. Enquanto se tenta olhar as crianas e adolescentes descontextualizados de seu tempo e lugar, cria-se a cultura da patologizao. Busca-se uma causa rpida e exterior escola, uma doena de que os especialistas podem se ocupar, com a nalidade de alcanar uma espcie de cura. Os jovens mais empobrecidos, alm de serem vistos como incapazes pelos especialistas, carregam os preconceitos relativos sua condio socioeconmica e recebem, ainda, outras classicaes que os colocam como perigosos e potencialmente marginais.

Principais impasses
A vivncia cotidiana entre prticas democrticas, mas ainda calcadas em modelos disciplinares, e os comportamentos violentos dos alunos geram impasses e dificuldades vistas, muitas vezes, como intransponveis pelos atores no cenrio da escola. Enumeramos alguns empecilhos para uma relao escolar mais saudvel e interessante a todos os envolvidos: (i) o tdio dos professores; (ii) a ambiguidade do projeto educacional; (iii) a diculdade em lidar com o conito. O tdio a sensao que resta da ao de ser constantemente domado no cotidiano escolar. Essa angstia deve ser avaliada como denunciadora de que algo est errado, incomodando o docente ao ponto de ele no mais acreditar em sua prtica. Viver esse sentimento, sem saber como provocar rupturas, favorece o adoecimento e a cristalizao da

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impotncia em toda a comunidade escolar (Rocha, 2000). Esteban (2001) apresenta a ambiguidade da escola que, ao mesmo tempo, faz apelo igualdade e elogio diferena. Um dos dispositivos de controle utilizados na escola a avaliao que classica e separa os que sabem dos que no sabem. Esse dispositivo atua a favor da homogeneizao, da competio e da excluso. Enquanto forem essas as respostas da escola ao que escapa sua lgica, mata-se o dilogo e a possibilidade de criar vias de escape em que os desejos sejam respeitados. Segundo Rocha (2001), pode-se aproveitar o conflito gerado por alguma situao para se criar uma liga, um canal de dilogo entre professor e aluno, professor e gestores, pais e lhos. No conito, convivem o limite da relao e sua possibilidade de existncia. Sem conito, s h silncio. O dilogo surge mediante a implicao dos atores envolvidos com as manifestaes que esto ocorrendo. Esteban (2001) mostra que as respostas esto tambm nos conitos, nos questionamentos e na crtica. A determinao moral o que Rocha (2000) chama da produo do sujeito adaptado ao extremo, incapaz de conviver com conitos. Isso serve sociedade capitalista, que tem de tirar desse sujeito toda sua capacidade produtiva. Rocha (2000) acentua que o perigo no reside na existncia do homem da moral, mas quando esta manifestao da sociedade aparece e se impe. Isso porque a esse homem da moral remete-se um devir tico, um movimento que aparece e comumente neutralizado, mas que est ali, convivendo e provocando contradies, rupturas, conitos. O homem tico no pode ser constantemente e indenidamente embotado, sob o risco de se criarem robs. necessrio que se permita a produo de territrios onde a diversidade e as

singularidades podem existir, nos quais se permita o desejo. A escola, vista apenas pelo ngulo da sua macropoltica, vem sendo a forma de se pensar esse espao social na modernidade. no plano molar que se manifesta toda a lgica pedaggica do capitalismo que produz uma educao calcada em verdades universais, na hierarquia, na escuta unilateral, na uniformizao da aprendizagem, na presena do especialista, na valorizao de um desenvolvimento cognitivo dentro dos padres de normalidade. Para que mudanas ocorram, necessrio, segundo Rocha (2000), que se permita o no saber. O desejo de saber no se manifesta somente nas disciplinas escolares. Protegemo-nos no pretenso saber de quem ensina e o no saber de quem aprende. Somente ao romper essa lgica, o conhecimento poder se manifestar como inveno e construo coletiva.

Colocando a escola em movimento

Vrias so as possibilidades de colocar a escola em movimento, mas listamos trs concepes em consonncia com a experincia terica aqui explorada: (i) a gesto democrtica; (ii) a transdisciplinaridade na prtica docente e (iii) a participao poltica do corpo escolar. A gesto democrtica, como salienta Rocha (2001), a mais trabalhosa, mas, certamente, a que gera menos violncia e, ainda que o conito aparea e se manifeste, utilizada como via de dilogo e de novas iniciativas renovadoras. Alguns mecanismos como espaos de discusso das questes que atravessam a escola, a manuteno permanente das prticas participativas e da memria de prticas que j obtiveram sucesso antes podem ser sadas para ampliar os canais de comunicao.

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Patto (1990, p. 414) contribui conclusivamente quando diz que:

A rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradio uma constante no discurso de todos os envolvidos no processo educativo. Mais que isto, sob uma aparente impessoalidade, pode-se captar a ao constante da subjetividade. A burocracia no tem o poder de eliminar sujeito, pode no mximo amorda-lo.

O que vemos a lgica excludente, por diversas vezes confrontada com a vida que pulsa e pede passagem. Trava-se uma luta: se a escola ganha, o aluno desiste; se a escola perde, professores desistem de ensinar. Na verdade, nesse embate, no h vencedores. A sada para isso pensar essa relao, ainda que, muitas vezes, conituosa, como um deagrador de espaos de negociao dos desejos ali presentes e constantemente massacrados pela lgica que a escola impe. O modo de gesto tradicional no valoriza a participao dos alunos e nem dos professores, j que mantm um distanciamento que no permite a produo de atores sociais capazes de intervir no prprio espao que ocupam. O desao a gesto coletiva que orienta os objetivos e modos de funcionamento da escola. As mudanas devem ser vistas tambm em relao a uma ressignicao de conceitos, antes entendidos em uma lgica empresarial, como cooperao, autonomia e ecincia. Estes passam a ser considerados em favor de uma maior participao e, consequentemente, da criao de alternativas que favoream prticas que faam algum sentido para os envolvidos. Muitas das questes que atravessam o ambiente escolar no esto previstas no manancial de respostas que compem a formao do professor e a proposta pedaggica oferecida pela escola. Essas questes, vistas

como novidades, recebem pouca ou nenhuma ateno, so expurgadas do contexto educacional que se ressente de ter que parar tudo para resolvlas. O resultado conhecido: elas voltam e cobram respostas e dilogo da maneira que conseguirem se manifestar. Em relao a isso, vemos a sexualidade, as drogas, a violncia, a indisciplina, os contextos dos alunos, as diculdades destes com a aprendizagem oferecida e outros, sendo tratados como assuntos para especialistas. Essa viso, segundo Rocha (2001), coloca a escola em um modelo de funcionamento em que cada um faz apenas sua parte, de forma burocrtica e limitada, sem reexo, nem maiores envolvidos com o resto do processo. Portanto, ao professor cabe repassar conhecimentos; aos especialistas, tratar os problemas que aparecerem. no contexto da transdiciplinaridade que o professor pode encontrar espao para exercitar sua capacidade investigativa que no apenas lhe proporciona melhor entendimento de seu campo de atuao como tambm lhe permite produzir transformaes. Ela se manifesta no cotidiano, quando os prossionais so capazes de desconstruir lugares estabelecidos e formar novos agenciamentos. Ao corpo escolar, cabe criar campos tericos, operacionais e disciplinares que confrontem e exibilizem conhecimentos j existentes, originando novas indagaes. Arajo (2002, p. 232) orienta o caminho a seguir:
Enfrentar as indisciplinas da vida exige dos prossionais da educao uma nova postura, democrtica e dialgica, que entenda os alunos no mais como sujeitos subservientes ou como adversrios que devem ser vencidos e dominados. O caminho reconhecer os alunos como possveis parceiros de uma caminhada poltica

e humana que almeja a construo de uma sociedade mais justa, solidria e feliz. Para isso, as relaes na escola devem ser de respeito mtuo, a diversidade de interesses pessoais e coletivos deve ser valorizada, e a escola deve buscar construir uma realidade que atenda aos interesses da sociedade e de cada um de seus membros.

Com fundamento nas declaraes de Arajo (2002) e aproveitando as discusses propostas no presente ensaio, sugerimos que a escola deva assumir seu papel aglutinador de saberes, desejos e sonhos. Todos que fazem parte da comunidade escolar so responsveis e coautores de suas prticas. Somente estes podero agenciar as transformaes necessrias para a criao de um espao democrtico e acolhedor.

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