Ulrich Hammerschmidt

Wie knnen Schulleiter die Selbststndigkeit und Eigenverantwortung der Lehrer untersttzen? Verantwortung und Mglichkeiten des Schulleiters bei der Fhrung des Kollegiums
Die Eigenverantwortung des Lehrers ist eine wesentliche Grundlage fr das Gelingen von Schulqualitt, insbesondere von gutem Unterricht. Der Schulleiter hat als Fhrungskraft die Verantwortung fr die Fhrung der, jeder fr sich, weitgehend eigenstndig handelnden Lehrer. Daraus ergibt sich eine Spezifik des Schulleiters als Fhrungskraft, die sich zwar im europischen Rahmen durchaus unterscheidet, jedoch hinsichtlich der Sicherung der Unterrichtsqualitt groe Gemeinsamkeiten aufweist. Im folgenden Beitrag werden folgende Aspekte bearbeitet: - Lnder bergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der institutionellen Festschreibung der pdagogischen Verantwortung - Historische Entwicklung des Verstndnisses der pdagogischen Verantwortung des Lehrers - Eigenverantwortung als wesentlicher Aspekt einer systemischen Beschreibung von Schule - Konsequenzen fr die Fhrung von Schule durch den Schulleiter - Frderung der pdagogischen Verantwortung des Lehrers durch den Schulleiter im Spannungsfeld Kultur Struktur Strategie 1. Institutionelle Kodifizierung der pdagogischen Verantwortung des Lehrers im historischen und europischen Kontext Historisch ist insbesondere fr Deutschland hinsichtlich der sozialen und beruflichen Stellung von Lehrern sehr deutlich zwischen Volksschullehrern und Lehrern des hheren Lehramtes zu unterscheiden. Der Lehrauftrag war schichtenspezifisch, d.h. der Volksschullehrer hatte in erster Linie die Grundfertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen sowie Gottesfrchtigkeit und Staatstreue zu vermitteln, whrend der Gymnasialprofessor die Kinder der brgerlichen und adligen Schichten neben der Vermittlung von Kulturtechniken sowie der Ethik und des gesellschaftlichen Bewusstseins der jeweiligen Epoche auf ihre knftige soziale Stellung und politische und wirtschaftliche Verantwortung vorzubereiten hatte. An die Gymnasialausbildung schloss sich somit folgerichtig das Universittsstudium an. Ein Spezifikum stellt in diesem Zusammenhang der Beamtenstatus der Lehrer in vielen Bundeslndern Deutschlands (auer Sachsen) dar1. Historisch entwickelte sich eine mehrstufige, streng hierarchische und am Vorbild einer Behrde ausgerichtete Schulaufsicht. Darin widerspiegelt sich das Bewusstsein der staatstragenden Bedeutung des Lehrerberufs.
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Der Beamtenstatus der Lehrer wird sehr wohl kontrovers diskutiert. Einerseits sichert er ei n hohes Ma an Verlsslichkeit in der Unterrichtsversorgung, andererseits wird eine aus dem Gefhl sozialer Absicherung folgende Innovationunlust beklagt. (vgl. Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern, Lnderbericht Deutschland, OECD Abteilung fr Bildungs- und Ausbildungspolitik, 09/2004)

Die Angst vor der Inspektion ist eine bis weit in die 90-er Jahre des letzten Jahrhunderts hineinreichendes Steuerungsprinzip der Institution Schule auf allen ihren Ebenen. Damit hatte sich die Hospitation durch den Schulleiter (und, noch schlimmer, durch den Schulrat) als scheinbar scharfes Schwert der Disziplinierung von Lehrern entwickelt. Die Angst davor, dass Fehler aufgedeckt werden war ber 200 Jahre ein unheilvolles Instrument in der Steuerung der Institution Schule, das auch heute noch nicht ihre vllig ihre Wirkung verloren hat. Der Lehrer wird in diesem System als letztes Glied in einer feingestuften Linienstruktur gesehen2. Der institutionelle Blick auf das Lehrerhandeln ist somit in starkem Mae von der Logik einer ffentlichen Verwaltung geprgt, die durch eine enge Kopplung ihrer Elemente und Ebenen sowie eine hohe Berechenbarkeit ihrer Ablufe gekennzeichnet ist. Die innere, gleichwohl zentrale Steuerung dieses Systems erfolgt im Wesentlichen durch Gesetze und Vorschriften sowie inhaltliche Fixierungen in Lehrplnen3 und durch ein ursprnglich auf HERBART zurckgehendes Unterrichtsszenario. Vor allem WILHELM REIN schuf ein stark trivialisiertes und formalisiertes Szenario, das die Stufen Vorbereitung Darbietung Verknpfung Zusammenfhrung Anwendung als Standard fr jede Unterrichtsstunde im Rahmen von 45 Minuten festschrieb. Generationen von Lehrern in Deutschland haben dieses Schema in ihrer Ausbildung und in ihrer Berufspraxis verinnerlicht, fr Generationen von Schulleitern, Inspektoren und Schulrten war dieses Schema die Grundlage der Bewertung von Lehrern bei Hospitationen. Beide Steuerungsinstrumente, die Konstruktion von Schule als Behrde einerseits und die gut kontrollierbare Trivialisierung von hochkomplexen Unterrichtsprozessen andererseits bedingten somit eine institutionelle Schizophrenie der Stellung des Lehrers und der Sicht auf seine pdagogische Verantwortung: die Organisation, in der er ttig ist, hat Strukturen geschaffen, die eine weitgehende Steuerung des Lehrerhandelns anstreben bzw. wenigstens suggerieren. Andererseits vollziehen sich mehr als 99% seiner Ttigkeit faktisch ohne uere Kontrolle und direkte Einflussnahme. Vergleichen wir den gegenwrtigen Status der pdagogischen Verantwortung von Lehrern im europischen Rahmen, so erkennen wir, dass die pdagogische Verantwortung und damit die didaktisch-methodische Entscheidungsautonomie des Lehrers in allen europischen Staaten weitgehend festgeschrieben sind4. Dabei ist die Auswahl der Lehrmethoden in allen europischen Lndern vollstndig in Verantwortung der Lehrer. Graduelle Unterschiede gibt es hinsichtlich der Mglichkeit der Einflussnahme der Schulleitungen und der kollektiven bzw. individuellen Entscheidungsfindung ber die in einer Klasse oder der Schule grundstzlich zu praktizierenden Methoden. In Deutschland kommt hier den Fachschaften im Bereich der Sekundarschulen eine groe Bedeutung bei der fachlichen Steuerung des
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Das soldatische dieser Struktur mag seinen Anfang im preuischen Volk sschulwesen unter Friedrich II gehabt haben, dessen Lehrkrfte zu einem groen Teil dienstunfhige und pensionierte Unteroffiziere waren. 3 Hier hat sich in den letzten 20 Jahren in allen deutschen Lndern eine gewisse ffnung und Flexibilisierung im Zusammenhang mit Schritten zur Autonomisierung von Schule ergeben. Historisch ist die Liste der Versuche, ber das Curriculum Einfluss auf das Lehrerhandeln zu nehmen, lang. Insbesondere die auf behavioristischen Theorien basierende Lernzielorientierte oder auch kybernetische Didaktik konstruierte geschlossene Curricula, die minutis das, was im Klassenzimmer stattfinden sollte, vorschrieben. Dieser Versuch, lehrersichere Curicculae zu erstellen, hatte sich als teurer Irrweg erwiesen und wurde Mitte der 70 -er Jahre korrigiert. 4 vgl. Levels Of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Eurydice, European Unit 2008 , S. 27ff

Unterrichts einer Schule zu. Es werden sehr konkrete und weitgehende Festlegungen zur Bewertung und Benotung, z.T. auch bei der Festlegung optionaler Inhalte getroffen. Es muss allerdings beachtet werden, dass die sehr weitgehende pdagogische Verantwortung des Lehrers in den Lndern der EU sich in einem sehr unterschiedlichen Rahmen von Schulautonomie in Bezug auf die zentrale Steuerung des Schulwesens bewegt. Die Spannweite reicht von Griechenland mit eher gering ausgeprgter Autonomie der einzelnen Schulen bis zu Schottland mit hoher Autonomie. Polen und die deutschen Lnder bewegen sich etwa im Mittelfeld der Graduierung der Schulautonomie5. 2. Systemtheoretische Begrndung der pdagogischen Verantwortung des Lehrers Auf das Konstrukt des Schulsystems als Behrde wurde bereits im ersten Abschnitt eingegangen. Betrachten wir nun die einzelne Schule aus systemtheoretischer Sicht, so wird deutlich, dass sie im Unterschied zur Linienhierarchie der Schulverwaltung eine komplexe Struktur mit flacher Hierarchie bildet. Die grundlegenden Unterschiede beider Strukturen bestehen in der Unterschiedlichkeit ihrer Logiken (Verwaltungshandeln versus Lehren/Lernen) und darin, dass in der Schule Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse nicht nur von der hheren Hierarchieebene zur niedrigeren ablaufen, sondern auch von unten nach oben und vor allem horizontal (und zwar formell auf der Ebene von Konferenzen als auch informell).6 Das Handeln jedes einzelnen Lehrers wird wesentlich aus sich selbst heraus (seinem Wissen, seinen Erfahrungen, eigener Prgung, seinen mentalen Modellen) gesteuert. Er schafft im Sinne des Konstruktivismus seine eigene professionelle Realitt und handelt danach7. Das zweite wesentliche systemtheoretische Merkmal des Handelns des Lehrers ist die hohe Komplexitt seines Ttigkeitgegenstandes. Das Geschehen im Unterricht wird einmal durch die Ziele, Inhalte, Methoden, auerdem durch die individuellen und sozialen Bedingungen einer Klasse und des jeweiligen aktuellen Willens der Akteure bedingt. Dadurch ist das Geschehen vielschichtig und in seinem Verlauf grundstzlich unsicher. Das dritte Merkmal ist die lose Kopplung8 des Handelns des Lehrers im Unterricht mit anderen Bereichen der Schule (Kollegen, Schulleiter). Das unterrichtliche Handeln des Lehrers geschieht weitgehend ohne uere Kontrolle und sie arbeiten auch auerhalb des Unterrichts meistens allein9. Diese systemtheoretischen Besonderheiten des Lehrerberufes haben weitreichende Konsequenzen fr das Fhrungshandeln des Schulleiters, da eine Reihe klassischer Fhrungsprinzipien und instrumente wirkungslos sind. Verantwortung in seiner
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vgl. a.a.O., S.82 vgl. Rosenbusch 2005, S.67ff. 7 Inwiefern ein einzelner Mensch als System begriffen werden kann, ist in der Literatur umstritten. Jedoch sind Phnomene der Selbstreferenz und operationaler Geschlossenheit deutlich, die immerhin die Auffassung des Menschen als System zweckmig erscheinen lassen. 8 Vgl. Weick 1976 9 Hchstens 0,1 0,2% aller Stunden werden vom Schulleiter hospitiert. Kollegiale Hospitationen sind ebenfalls marginal im Vergleich zur Gesamtheit der Stunden. Der Anteil kollektiver Vorbereitung und von Absprachen drfte sich auf etwa 1 bis 5 Stunden pro Woche, je nach Schulart und je nach Spezifik der Arbeitsweise der Schule beschrnken.

zweifachen Bedeutung, nmlich einerseits Verantwortung von einem Vorgesetzten oder per Gesetz bertragen zu bekommen und andererseits Verantwortung wahrnehmen, verantwortungsbewusst handeln als ethisches und moralisches Prinzip des einzelnen Lehrers, wird in diesem systemischen Verstndnis zum unverzichtbaren, zentralen Prinzip, zum kategorischen Imperativ im KANTschen Sinne. 3. Konsequenzen fr die Fhrung von Schule Daraus ergib sich fr die Fhrung von Schule, dass das Handeln der Lehrer durch den Schulleiter grundstzlich nicht direkt beeinflusst werden kann, jedoch hat der Schulleiter stets die Gesamtverantwortung fr das Handeln der Lehrer seiner Schule. Das erfordert, dass Schulleiter Instrumente und Prinzipien der Fhrung einsetzen, die die systemischen Besonderheiten von Schule und des Handelns der Lehrer nicht nur bercksichtigen, sondern bewusst nutzen. Das Prinzip Verantwortung ist dabei nicht nur, von Lehrern und ihren Berufsverbnden oft heftig verteidigtes, berufliches Privileg sondern die Basis der Fhrung von Schule, Lehrern und Unterricht durch den Schulleiter. Dabei ist es wichtig, dass Schulleiter sich ihrer Stellung im Gesamtsystem bewusst sind. Sie sind einerseits Teil des hierarchischen Schulsystems als Behrde10 und andererseits Chef eines hochkomplexen, faktisch in vielen Belangen praktischen Handelns autonom agierenden Systems Schule mit seinerseits weitgehend autonom handelnden Akteuren, einem System also, das prinzipiell nicht beherrscht werden kann im Sinne stringenter Vorhersehbarkeit und Steuerbarkeit. Dabei hat der Schulleiter mit oftmals kontroversen Erwartungen der Hierarchie auf der einen Seite und seiner Kollegen und der Schler und ihrer Eltern andererseits zu tun. Es ist wichtig sich dieser systemischen Schizophrenie bewusst zu sein und sein Handeln klar auszurichten11. Es ist entscheidend, ob der Schulleiter seine Fhrungsaufgaben in erster Linie als Aufgabe der Fhrung der Akteure in seiner Schule, der qualitativen Gestaltung ihrer Prozesse und sich selbst auch als Schutzschild fr seine Organisation versteht oder in erster Linie als derjenige, der Weisungen und Verordnungen von oben nach unten durchsetzt. Auf die Differenz der mentalen Modelle im Wollen und Handeln weist MAZURKIEWICZ mit drastischen Worten hin: Przywdzy edukacyjni, ktrych sylwetki wyaniaj si z przeprowadzonych wywiadw, to osoby w teorii peniajce funkcje inspiratorw i wizjonerw, o sporej formalnej wadzy, a praktyce bdce kontrolerami nauczycieli i organizatorami procesu uzupenienia brakw sprztowych i poprawiania szkolnej infrastruktury, odpowiedzialne za bezpieczestwo, ale raczej nie za intelektualny rozwj. Waciwie nie wida ani chci , ani potencjalu dla inicjowania lub prowadzenia procesu rozwoju. 12 13
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In den meisten Schulgesetzen der deutschen Lnder ist der Schulleiter als unterste Ebene der Schulaufsicht juristisch kodifiziert. 11 Vgl. Rosenbusch 2005, S. 69ff und 2009, S. 217ff 12 Mazurkiewicz 2012, S. 80

Die Klarheit ber eigene mentale Modelle, ber die Grundrichtung des eigenen Handelns ist der Ausgangspunkt fr weitere berlegungen zum Fhrungshandeln. 4. Anstze zur Frderung der Wahrnehmung und Gestaltung der pdagogischen Verantwortung des Lehrers durch den Schulleiter 4.1. Frderung von Professionswissen und Handlungsroutinen der Lehrer

Die Wahrnehmung von Verantwortung kann effektiv nur dann erfolgen, wenn der Lehrer, dem die Verantwortung bertragen wird, die fr diese Ttigkeit notwendigen professionellen Voraussetzungen hat. Schulleiter finden bei Aufnahme ihrer Ttigkeit i.d.R. ein Kollegium vor, das bereits ber mehrere Jahre mit weitgehend stabiler Zusammensetzung existiert. Bei der Rekrutierung von neuem Personal haben Schulleiter nahezu keinen Einfluss auf die Personalauswahl (das scheint in dieser Ausprgung allerdings ein besonderes deutsches Phnomen zu sein). Umso wichtiger ist das Ermglichen und Frdern individueller beruflicher Entwicklung in der Schule selbst, denn immerhin whrt die aktive Berufsphase eines Lehrers bis zu vierzig Jahre. Dabei fllt auf, dass Lehrer eine groe Bereitschaft zeigen, sich in ihren Fchern fortzubilden. hnlich hoch ist die Bereitschaft, neue fachspezifische Methoden kennenzulernen. Hier ist vermutlich auch der grte Effekt im Hinblick auf die bernahme in das eigene Handeln. Systemisch hat dies offenbar damit zu tun, dass es auf der Ebene des Handelns am leichtesten fllt, Vernderung in die eigenen Handlungsroutinen zu integrieren14. Deutlich geringer ist die Bereitschaft, sich mit allgemeineren pdagogischen, didaktischen, psychologischen Fragen auseinanderzusetzen. Fortbildungen, die eine grndliche Reflexion des eigenen Handelns erfordern und damit in der Selbststeuerung die Ebene der eigenen Geschichte betreffen, berhren unter Umstnden existenzielle Fragen der eigenen Profession, die inneren Widerstnde dagegen sind entsprechend ausgeprgter. Fortbildungen dieser Themenbereiche werden hufig als sinnlos reflektiert, dagegen ist das Streben nach Rezepten fr das eigene Handeln ein verbreiteter Fortbildungswunsch. Aufgabe des Schulleiters ist, den Fortbildungsbedarf und das Fortbildungsinteresse mit dem Lehrer zu kommunizieren und in einen langfristigen persnlichen Plan zur Professionalisierung zu bringen15.

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Bezeichnend fr die mentale Orientierung vieler Schulleiter ist die Erfahrung des Autors aus Fortbildungen fr Schulleiter, die mit ihren Wunschthemen in einem hohen Mae nach Rechtssicherheit, Schulorganisation und dem fehlerfreien Umgang mit schwierigen Kollegen streben. 14 Dies folgt offenbar Steuerungsmustern einer trivialen Maschine vgl. Willke 1999, S.34. Dies vergleichbar mit dem Erlernen neuer Technologien und Verfahren in anderen Berufen, es macht Mhe, tut aber nicht weh. Pdagogisches Handeln des Lehrers jedoch berhrt ihn hufig in seinem Innersten und kann mit tiefgreifenden Sinnkrisen verbunden sein. 15 Inwiefern die seit 2004 in Sachsen verbindlich von Schulleitungen verlangten und in der externen Evaluation bewerteten Fortbildungskonzeptionen einen wesentlichen Effekt auf die Entwicklung des Professionswissens von Lehrern haben und inwieweit sie die Entwicklung nachhaltig wirkender Handlungsroutinen untersttzen ist bisher in der einschlgigen deutschsprachigen Literatur nicht hinreichend untersucht.

Ebenso ist die berfhrung neuen Professionswissens in Handlungsroutinen ein wesentlicher Ansatz untersttzender Fhrungsttigkeit. HAENISCH nennt folgende Mglichkeiten: - Kollegiale Untersttzung und schulinterne Kooperation - Materielle und schulorganisatorische Untersttzung zur Umsetzung - bertragen spezifischer Aufgaben nach einer Fortbildungsmanahme - Wenn mglich, zwei Kollegen die gleiche Fortbildung besuchen lassen16 Eine besondere Form schulinterner Professionalisierung stellt die Bildung von Lerntandems dar. Dabei handelt es sich um eine von den Partnern selbst initiierte, vereinbarte und gesteuerte Zusammenarbeit fr einen Zeitraum von etwa zwei bis drei Jahren. Die beiden Tandempartner vereinbaren Inhalte und Ziele der professionellen Entwicklung und besuchen sich im Schulhalbjahr zwei- bis dreimal. Die vom Tandempartner gegebene Rckmeldung soll dem Besuchten helfen, seine eigene berufliche Praxis zu reflektieren. Dies soll helfen, die Fhigkeiten zur Reflexion zu entwickeln (reflektieren statt grbeln) und die Souvernitt des eigenen beruflichen Handels des Lehrers zu strken.17 18 4.2. Vereinbarung von individualisierten Aufgabenstellungen

Die Untersttzung persnlicher Ziele und das Strken der eigenen Professionalitt des Lehrers ist der aus Sicht des Autors wichtigste Ansatz zur Untersttzung der Verantwortung des Lehrers. Wenn es gelingt, Aufgaben so zu formulieren, dass sie sowohl an den individuellen Zielen des Lehrers als auch an den Zielen der Schule anknpfen, ist bereits ein wichtiger Schritt getan, verantwortungsbewusstes Handeln zu frdern19. Eine wertschtzende Delegation ist ein wesentliches Instrument der Partizipation der Lehrer an der Schulentwicklung. Dabei sollten folgende Grundstze beachtet werden: - berlege vorher genau, wem du eine Aufgabe bertragen mchtest! Er muss grundstzlich am Thema interessiert sein, er muss von seinen Fhigkeiten dazu in der Lage sein, er muss Zeit dafr haben (auch private Belastungen wie Kinder oder Pflegeflle in der Familie sollten bercksichtigt werden). - Vereinbare eine Aufgabe genau, formuliere die Erwartungen als Schulleiter deutlich! - Lege den zeitlichen Rahmen zur Aufgabenerfllung und den Entscheidungsspielraum des Kollegen fest.

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Vgl. Haenisch, Hans 1994, S.6ff. Vgl. http://www.bics.be.schule.de/son/wir-in-berlin/quigs/tandem/index.htm 18 Mageblich ist mit diesem Herangehen der Schweizer Pdagoge HANS RUDOLF LANKER in Verbindung zu bringen. In diesen Zusammenhang gehrt auch das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) nach HUMPERT und DAUN. 19 In diesem Zusammenhang ist in der Managementliteratur von Delegation von Aufgaben die Rede. In der Vergangenheit wurde damit hufig eine Entlastung der Fhrungskraft angestrebt. Der Autor erlebt auch heute noch in Fortbildungen hufig, dass Schulleiter im Zusammenhang mit unliebsamen Aufgaben stolz verknden, diese htten sie lngst abdelegiert. Diese Art von Aufgabenverlagerung i st hier nicht gemeint, im Gegenteil. Der Autor vertritt den Standpunkt, delegiere das, was du selbst am liebsten getan httest und mache es deinem Mitarbeiter zum Geschenk.

Stelle Ressourcen (Zeit, Geld) und Kompetenzen (z.B. das Recht, selbststndig weitere Kollegen einzubeziehen sowie Teamberatungen einberufen zu drfen) zur Verfgung! - Lass den Kollegen ungestrt arbeiten! Kontrolliere nur an vorher vereinbarten Zeitpunkten! Mische dich nur ein, wenn du von dem Kollegen darum gebeten wirst! - Gib dem Kollegen die Mglichkeit, im Kollegium ber seine Aufgabe zu berichten und sorge bei einem erfolgreichen Abschluss fr eine wertschtzende Auswertung. Nicht immer gelingt es, fr eine Aufgabe genau den bestmotivierten Lehrer zu finden. Es ist fr manche Routineaufgaben auch nicht ntig. Aber Schulleiter sollten bedenken: Das kostbarste, was sie zu vergeben haben, sind interessante Aufgaben. Helfen Sie jeder Person, die fr sie passende Aufgabe zu finden. Das ist gelebter Respekt vor der Individualitt des Einzelnen.20 Talente sollten so eingesetzt werden, dass sie sich entfalten knnen, alles, was ein Lehrer nicht so gut kann, sollte mglichst anderen gegeben werden.21 4.3. Verringerung von Komplexitt

Schulische Prozesse sind sehr hufig nicht vorhersagbar und unsicher in ihrem Verlauf und ihrem Ergebnis. Deshalb ist es wichtig, Verlsslichkeit und Klarheit dort zu schaffen, wo es mglich ist und durch das Schaffen von Handlungsroutinen, insbesondere im Bezug auf Verwaltungsprozesse, Fehler und unntigen Aufwand zu vermeiden. Sicherheit in diesem Bereich von Lehrerhandeln ermglicht es den Akteuren, Routineaufgaben effizient zu erledigen und dadurch Zeit und Energie fr Prozesse der Bildung und Erziehung zu gewinnen. Dazu dient ein klares Reglement (z.B. die Hausordnung), das Rechte und Pflichten der Akteure sowie grundlegende Ablufe beschreibt sowie Tabus benennt. Darber hinaus sollten Verfahren und Veranstaltungen in einer Schule, soweit sie sich bewhrt haben, schriftlich festgehalten werden und allen Lehrern zur Verfgung stehen. In den letzten Jahren haben eine Reihe deutscher Schulen mit der Erarbeitung von Schulhandbchern begonnen, in denen die wesentlichen Ablufe und Festlegungen mit langfristiger Gltigkeit aufgeschrieben sind22. 4.4. Frderung von Wissensmanagement und organisationalem Lernen

In zeitgenssischen sozialwissenschaftlichen Publikationen wird immer wieder und zunehmend die Begriffe Wissensgesellschaft und Wissensmanagements verwendet. SENGE schreibt dazu, soziale Gemeinschaften (wie z.B. Schulen) seien Systeme, die durch unsichtbare Fden von Interaktionen und Kommunikation miteinander verbunden seien,

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Sprenger 2000, S. 217 Vgl. a.a.O.S.220 22 Eine brauchbare Grundlage stellt die Familie der Qualittsnorm ISO 9000 dar, die einerseits Kernprozesse in ihrem Verlauf und ihrer Qualitt beschreibt und gleichzeitig Festlegungen zur stndigen Qualittsentwicklung beinhaltet. Schwierig ist die Applikation von ISO auf Lehr- und Lernprozesse. Hier knnen immerhin Rahmenprozesse wie Organisation von Projekten, Evaluationen etc. beschrieben werden.

wobei es vieler Jahre bedrfte, sie in ihren Effekten vollstndig zu verstehen 23. Schulen sind per se Organisationen, in denen Wissen und Kommunikation die zentrale Rolle spielt. Es gibt wohl nur wenige Betriebe, in denen der Anteil von Akademikern unter den Mitarbeitern so hoch ist wie an Schulen (meist mehr als 90%). WILLKE betont, dass die Kommunikationsstrukturen sich von den kommunizierenden Personen lsen und ein freischwebendes Netz hoch ber den Kpfen der einzelnen Personen24 bilden. Es ist nicht in den Kpfen der Menschen gespeichert, sondern in den Operationsformen eines sozialen Systems. Organisationales oder institutionelles Wissen steckt in den personal-unabhngigen, anonymisierten Regelsystemen, welche die Organisationsformen eines Sozialsystems definieren.25 Dazu gehren im besonderen Leitlinien, Verfahren, standardisierte Ablufe 26. Der Bezug zu Abschnitt 4.3 dieses Beitrages ist augenfllig. Wissensmanagement erfordert Wissensarbeit. Dieser Begriff kennzeichnet Ttigkeiten , die dadurch gekennzeichnet sind, dass das erforderliche Wissen nicht einmal im Leben durch Erfahrung, Initiation, Lehre, Fachausbildung oder Professionalisierung erworben und dann angewendet wird. Vielmehr erfordert Wissensarbeit im hier gemeinten Sinn, das das relevante Wissen (1) kontinuierlich revidiert, (2) permanent als verbesserungsfhig angesehen wird, (3) prinzipiell nicht als Wahrheit, sondern als Ressource betrachtet wird und (4) untrennbar mit Nichtwissen gekoppelt ist 27 Die Flle des in einer Schule versammelten, aber eben oft nicht gesammelten und noch seltener systematisierten Wissens ist enorm. Whrend die Festschreibung von Verwaltungsprozessen oder Regularien noch recht gut gelingt, fehlen oft Instrumente, pdagogisches Wissen und Erfahrungen fr andere nachvollziehbar zu dokumentieren. Erfahrungen werden i.d.R. mndlich ausgetauscht und, wenn berhaupt, spontan dokumentiert. Dabei kommt es zu Wissensverlusten einerseits und zu Redundanzen andererseits. Gute Erfahrungen wurden in vielen Schulen, insbesondere aber in der Sozialarbeit mit Fallstudien gemacht. Dabei werden, ausgehend von einem konkreten Fall (z.B. ein Erziehungsproblem in einer Klasse) kollegial mgliche Lsungsanstze und strategien erarbeitet. Wichtig ist, im Nachgang den Erfolg der jeweiligen Strategien zu prfen und ggf. vom konkreten Fall zu abstrahieren und dies als Organisationswissen zu dokumentieren. Die letzten beiden Arbeitsschritte entfallen hufig. Nachdem die Akteure froh sind, ein Problem gelst zu haben, verpufft die Motivation zur Verallgemeinerung meist sehr schnell. Damit jedoch bleiben Erfahrungen auf Einzelflle bezogen und gehen fr das Organisationswissen verloren. Einen interessanten Ansatz finden wir bei WILLKE mit einem in der Unternehmensberatung erfolgreich erprobten Verfahren MikroArt. Dabei handelt es sich um formalisierte und vorstrukturierte Mikroartikel (ca. bis 1 Seite), in denen individuelle Lernerfahrungen, Erkenntnisse, Ideen, Expertisen, Reflexionen schriftlich festgehalten werden. Als digitale
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Vgl. Senge, 1990, S.7 Vgl. Willke 2001(2), S. 53 25 Willke 2001(2), S.16, Hervorhebung im Original 26 Vgl. Willke 2001(2), S. 16 27 Willke 2001(2), S. 21

Datei ermglicht der Mikroartikel allen Mitarbeitern ber das Intranet der Schule den Zugriff, ggf. verbunden mit einer alphabetischen Datenbank und einer Suchfunktion. WILLKE betont einerseits die motivierende Wirkung fr Mitarbeiter, ihr persnliches Wissen der Organisation zur Verfgung zu stellen (ein schon fast transzendentes Motiv), andererseits jedoch auch die mit dem Schreiben verbundene berwindung28. Hier bedarf es sicher einer Einflussnahme des Schulleiters, der einerseits zum Schreiben ermutigt, andererseits durch entsprechende Aufmerksamkeit und Bezugnahme auf die Erfahrungen der Kollegen fr Wertschtzung sorgt. Fr die Strukturierung dieser Mikroartikel schlgt WILLKE ein Basisdesign vor: 1. Thema, Problemdarstellung 2. Geschichte und Kontext der gemachten Erfahrung 3. Gewonnene Einsichten als Folge der Reflexion der Erfahrungen 4. Folgerungen fr knftiges Handeln 5. Anschlussfragen (Fragen, die im Zusammenhang mit dem MikroArt nicht geklrt werden konnten, jedoch fr die Schule in Zukunft wichtig sein knnten; hierin drckt sich auch das Nichtwissen der Organisation aus) Weitere vergleichbare Instrumente sind z.B. das Logbuch eines Projektes oder aber Instrumente der Aktionsforschung. ROTH schreibt hierzu von Lerngeschichten, die die Fhigkeit einer Organisation zur Selbstevaluation und Selbstreflexion entwickelt29. Das Wissensmanagement einer Schule hngt aber auch wesentlich von den Strukturen und Qualitten der Zusammenarbeit in einer Schule ab. Dazu mehr in den folgenden Abschnitten. Ein wesentlicher weiterer Aspekt des organisationalen Lernens ist der Umgang mit Ergebnissen externer Evaluationen und der Sicherung interner Evaluation. Die Rckbindung der externen Evaluationsergebnisse in die Entwicklung der Schule soll hier nicht eingehender behandelt werden, da hierzu bisher wenig gesicherte empirische Daten in der deutschen Literatur vorliegen. Hinsichtlich der internen Evaluation scheint es wesentlich, Instrumente und Ablufe schnell zu standardisieren und fr ihre Anwendung eine hohe Verbindlichkeit (z.B. durch Beschluss der Lehrerkonferenz oder Schulkonferenz) herzustellen. Die inhaltliche Struktur der externen Evaluation kann hier hilfreich sein, weniger jedoch deren Instrumente und Ablufe. 4.5. Untersttzung von Netzwerken

In Schulen existieren formelle, dauerhafte Netzwerke (Lehrerkonferenzen, Klassenkonferenzen, Fachkonferenzen, Kooperationspartner der Schule) neben temporren (Projektgruppen, Teams, Arbeitsgruppen, Kontakte zu Auenpartnern) und informellen Netzwerken (befreundete Kollegen, spontane Teams mit selbstgestellten Aufgaben, Verbindungen von Lehrern zu Kollegen in anderen Schulen und Institutionen etc.). Netzwerke, insbesondere solche von oben initiierte Netzwerke, sind arbeitsaufwendig, bedrfen vieler Ressourcen und mssen gepflegt werden, um nicht zu verfilzen. Andererseits bieten Netzwerke die Chance interpersonaler Synergien, der gegenseitigen Bestrkung und des unkomplizierten Feedback. Die individuelle pdagogische Verantwortung des Lehrers wird dabei kollektiviert und in einen Prozess organisationalen Lernens (des
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Vgl. Willke 2001(2), S.107ff. Vgl. Roth 1996, S.26

Teams oder des Netzwerkes) eingebunden. Auf einige Probleme insbesondere der Teamarbeit sei hier jedoch verwiesen: Teams arbeiten i.d.R. quer zur bestehenden Organisation und lsen in dieser Unsicherheiten aus. Teams mit unklarem Auftrag verunsichern sich und verunsichern andere. Teammitglieder werden oft zu Konkurrenten. Teams verlangen von ihren Mitgliedern hohe kommunikative Fhigkeiten und die Einhaltung von Ritualen. Teamarbeit schrnkt die Freiheit des Einzelnen (oft erheblich) ein. Teams schaffen selten Spitzenleistungen, sondern einigen sich hufig auf den kleinsten gemeinsamen Nenner. 30

Grundstzlich kann gesagt werden: so viel Vernetzung wie ntig (und ntzlich!), aber so wenig wie mglich! Netzwerke und Teams schaffen Kopplungen im lose gekoppelten System Schule, die Wirkungen verstrken knnen und Prozesse der Selbststeuerung untersttzen. Wenn sich der Schulleiter fr die Schaffung von Teams oder Netzwerken entschliet, muss er sich der Zweischneidigkeit seines Vorhabens bewusst sein. 4.6. Einbindung individueller mentaler Modelle in ein mentales Modell der Organisation

Die Frage, wie es gelingt, die individuell unterschiedlichen mentalen Modelle, Zielstellungen, Erfahrungen und Prozesse in der Organisation Schule zu einem kollektiven Selbstverstndnis und Wollen zu vereinen ist wohl eine der Grundfragen von Fhrung. Es geht darum, die individuelle (pdagogische) Verantwortung des Lehrers und sein Handeln in eine kollektive, von der Person abstrahierte Verantwortung der jeweiligen Organisation einzubinden. Die dabei ablaufenden Prozesse knnen sehr wohl Bestandteil des organisationalen Lernens sein. Typischerweise werden diese Prozesse mit den Modellen und Methoden der Organisationsentwicklung vorangebracht31. Empfehlenswert ist es, fr die Begleitung und Beratung dieses Prozesses einen souvernen Prozessberater zu verpflichten32. Ein erster Schritt kann die Erarbeitung eines Leitbildes sein. Hier ein typischer Ablauf: 1. Die individuellen Modelle, Erfahrungen, Interessen werden artikuliert (z.B. in Gruppenarbeit) und anschlieend prsentiert. Eine typische Einstiegsfrage ist, was an Werten in der eigenen Schule als besonders wertvoll und wichtig angesehen wird. Diese Phase wird oft und sehr erfolgreich unter Beteiligung von Eltern und Schlern durchgefhrt. 2. Die zweite Frage ist die nach dem knftigen Ideal der Schule, die Frage nach den individuellen Visionen. Auch diese Gruppenergebnisse werden visualisiert.

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Vgl. Sprenger 2000, S. 128ff. Vgl. Schein 2000 und Fatzer 1996, S. 283 32 Vgl. Hammerschmidt 2003

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3. Es erfolgt eine gemeinsame Verstndigung ber die Ergebnisse und ggf. eine Gewichtung der Ergebnisse. 4. Eine Arbeitsgruppe (Schulleitung, Lehrer, oft auch Eltern und Schler) erarbeiten redaktionell das Leitbild der Schule. 5. Das Leitbild wird in den demokratischen Gremien der Schule verhandelt und beschlossen. Auf dieser Grundlage knnen weitere Schritte, z.B. der Arbeit am Schulprogramm, das Kreieren gemeinsamer Projekte etc. gegangen werden. Der bewusste und, hufiger wohl unbewusste, Rckgriff auf das Leitbild und die gemeinsamen Ideen sichert, dass auf der Ebene des konkreten Handelns eine Anbindung an die gemeinsamen Werte und Ideen gelingt. Der Schulleiter hat die Aufgabe, die im Leitbild formulierten Grundstze immer wieder erlebbar zu machen und vorzuleben. 4.7. Untersttzung von Verantwortung durch Fhrungskultur und Fhrungsethos

Die Art und Weise, wie Schule gefhrt wird, beeinflusst in entscheidendem Mae die Bereitschaft und die Fhigkeit der Lehrer, ihre pdagogische Verantwortung beherzt und, ihrer Verantwortung bewusst, wahrzunehmen. Lehrer reagieren uerst sensibel auf Vernderungen im Fhrungsverhalten. Die Schaffung einer humanistisch geprgten Fhrungskultur ist eine Aufgabe, fr die der Schulleiter die alleinige Verantwortung trgt. Die in der Schule geltenden Fhrungsgrundstze knnen auch im Leitbild der Schule verankert sein. Welche Faktoren der Fhrungskultur haben Einfluss auf die Wahrnehmung der pdagogischen Verantwortung der Lehrer? 1. Vertrauen schenken und Vertrauen schaffen Vertrauen ist der Humus, auf dem die Verantwortung gedeihen kann. Vertrauen ist grundstzlich gegenseitig. Vertrauen ist ein Geschenk, das man sich nicht erst erarbeiten muss. Es gibt auch ein Recht auf Vertrauensvorschuss. Auf Dauer kann Vertrauen aber nur bestehen bleiben, wenn es mit Zuverlssigkeit im Handeln, Vertraulichkeit in persnlichen Fragen, Unbedingtheit in Krisensituationen und dem Ausschluss jeder Form von Intrige und Betrug verbunden ist. 2. Wertschtzung zeigen Jeder Lehrer hat ein Recht auf Wertschtzung. Die Erfolge eines Kollegen gehren diesem selbst. Die Erfolge des Chefs gehren allen. Gute Schulleiter stehlen ihren Kollegen nicht den Erfolg, sondern sorgen dafr, dass diese ihrer Leistung gem auch ffentliche Anerkennung (z.B. bei Schulveranstaltungen) erhalten. Wertschtzung fngt damit an, Zeit zu haben und ansprechbar zu sein und reicht zur Zurckhaltung, wo der eigene Schatten die Leistung des Lehrers berdecken knnte. Auch Kontrolle ist eine Form der Wertschtzung. Ergebnisse nicht wahrzunehmen und nicht zu bewerten bedeuten eine Abwertung der Leistung des Lehrers. Allerdings: Kontrolle soll berechenbar sein und auf das Ergebnis gerichtet.

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3. Direkte Kommunikation pflegen Es macht einen wesentlichen Unterschied, eine Mitteilung persnlich und mndlich zu erhalten oder per Telefon oder e-mail. Es macht ebenfalls einen wesentlichen Unterschied, ober der Lehrer ins Direktorat einbestellt wird (z.B. durch einen Anruf der Sekretrin) oder ob er den Lehrer in seinem Arbeitszimmer aufsucht. Management by walking ist ein hervorragendes Mittel, Prsenz und Aufmerksamkeit zu zeigen, kleine Probleme sofort klren zu knnen und Wertschtzung zu zeigen.

4. Strken nutzen Fehler kultivieren Ein wesentlicher Aspekt der Ermutigung zur bernahme von Verantwortung ist die grundstzliche Orientierung auf die Strken des Einzelnen und dessen Nutzung fr die Schule33. Von auerordentlicher Bedeutung ist die Kultur des Umgangs mit Fehlern. Die Behrde Schule kennt keine Fehler und duldet keine. Schulaufsichtsbeamte handeln streng nach Gesetz und Vorschrift. Im Abschnitt 1 wurde bereits auf die systemische Bruchstelle Schulbehrde Schule hingewiesen. In der jeweiligen Fehlerkultur kommt der Unterschied zwischen beiden Systemen deutlich zum Tragen. Eine bernahme der blo - keine Fehler machen Kultur der Behrde wirkt sich fr die Schule fatal aus: die Bereitschaft zur Reflexion, zur kollegialen Hospitation, zum Einholen eines Feedback von den Schlern, die Lust an Innovationen gehen unter solchen Umstnden gegen null und werden durch Angst verdrngt. Hier ist es die Aufgabe des Schulleiters, einerseits den Systembruch auszuhalten und in der eigenen Schule den Fehler als Freund der Innovation zu behandeln und andererseits die Lehrer seiner Schule gegenber Durchgriffen der Schulaufsicht zu schtzen. Gleichzeitig mssen in der Schule Regularien gefunden werden, die unntige oder gar gefhrliche Fehler vermeiden und andererseits das rechtzeitige Wahrnehmen von Fehlentwicklungen und deren Korrektur zu gewhrleisten. Manahmen der schulinternen Evaluation sind dabei von groer Bedeutung. 5. Positiv denken, Demotivation vermeiden Schule stellt alle Beteiligten tglich vor hchste Anforderungen, kaum ein Tag verluft wie geplant und die berraschenden Ereignisse sind hufig die weniger erfreulichen. Das strkste Motiv fr Berufszufriedenheit von Lehrern ist die Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen 34. Das Ermutigen in schwierigen Situationen und die Konzentration auf die Arbeit mit den Schlern ist eine wichtige Seite der Fhrungsttigkeit des Schulleiters. Unntigen Ballast von den Lehrern abhalten, fr klare Strategien und auf Wesentliches begrenzte Aufgaben sorgen sind der Schlssel fr konzertiertes kollegiales Handeln eines Lehrerkollegiums. Aufgabe des Schulleiters ist es dabei nicht, die Lehrer zu motivieren (was auch grundstzlich nicht mglich ist), sondern die im Berufsalltag lauernden Fallen der Demotivation zu vermeiden.

5. Zusammenfassung
33 34

Vgl. hierzu auch Abschnitt 4.2 dieses Beitrages Vgl. Rosenbusch 2005, S. 121

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Die pdagogische Verantwortung des Lehrers ist eine Basis fr das Funktionieren von Schule als Einrichtung des Lehrens und Lernens. Der Schulleiter hat als Fhrungskraft vielfltige Mglichkeiten, die Wahrnehmung dieser Verantwortung durch die Lehrer seiner Schule zu untersttzen. Dabei ist sein eigenes systemisches Verstndnis von Schule und Schulbehrde ausschlaggebend fr die von ihm anzuwendenden Prinzipien der Fhrung. Im Bewusstsein der systemischen Autonomie von Schule ergeben sich grundstzlich andere Prinzipien und Methoden der Fhrung. Der Umgang des Schulleiters mit den drei fr Schule charakteristischen systemischen Merkmalen Komplexitt, lose Kopplungen und operationale Geschlossenheit hat Bedeutung fr die Lehrer und die Effektivitt der Wahrnehmung ihrer eigenen Verantwortung. Letztlich ist die vom Schulleiter praktizierte Kultur der Fhrung ausschlaggebend dafr, wie Lehrer ihre pdagogische Verantwortung praktizieren knnen. Schulleitung kann nicht alles mglich machen und schon gar nicht alles erreichen, aber sie kann nahezu alles unmglich machen. Dieser Verantwortung sollten sich Schulleiter stets bewusst sein. 6. Bibliografie: Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern, Lnderbericht Deutschland, OECD Abteilung fr Bildungs- und Ausbildungspolitik, 09/2004. G. Fatzer, K. Rappe Giesecke, W. Looss: Qualitt von Leistung und Beratung; Ed. Humanist. Psychologie, Kln 1999. Fatzer, Gerhard: Schulentwicklung als Organisationsentwicklung. In: G. Fatzer (Hrsg.):Organisationsentwicklung und Supervision: Erfolgsfaktoren bei Vernderungsprozessen. Kln: Ed. Humanistische Psychologie, 1996 Haenisch , Hans: Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht verndern kann. Berlin 1994. http://www.ganztag-blk.de/cms/upload/pdf/blk/Lehrerfortbildung.pdf Hammerschmidt, Ulrich: Prozessmoderation. Beratung von Schulentwicklung als Organisationsentwicklung. In: Schulverwaltung. Ausgabe Brandenburg, MecklenburgVorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thringen und Berlin (0939-3439) - 13 (2003) 7/8, S. 263-269 Humpert,W ./Dann, H.-D.: KTM kompakt. Basistraining zur Strungsreduktion und Gewaltprvention in pdagogischen und helfenden Berufen auf der Grundlage des Konstanzer Trainingsmodells. Huber, Bern 2001. http://www.bics.be.schule.de/son/wir-in-berlin/quigs/tandem/index.htm Levels Of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Eurydice, European Unit, 2008.
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Malik, Fredmund: Fhren, Leisten, Leben; Wilhelm Heyne, Mnchen 2000. Malik, Fredmund: Systemisches Management, Evolution, Selbstorganisation; 3. unvernderte Auflage, Paul Haupt, Bern 2001. Mazurkiewicz, Grzegorz: Edukacja i przywdztwo. Modele mentalne jako bariery rozwoju. Krakw 2012. Normen der ISO 9000 Familie. http://www.smqe.de/index.php?page=iso_9000 Rosenbusch, Heinz. S.: Organisationspdagogik der Schule : Grundlagen pdagogischen Fhrungshandelns. Mnchen, Neuwied. 2005 Rosenbusch, Heinz S.: Schule und Schulverwaltung Eine organisations-pdagogische Perspektive. In: Jrgen van Buer, Cornelia Wagner (Hrsg.): Qualitt von Schule. Ein kritisches Handbuch. 2., durchgesehene Auflage, Frankfurt am Main 2009. Roth, George. 1996. Learning histories: Using documentation to assess and facilitate organizational learning. http://dspace.mit.edu/bitstream/handle/1721.1/2668/SWP-396837617965.pdf Schein, Edgar H.: Prozessberatung fr die Organisation der Zukunft; Edition Humanistische Psychologie, Kln 2000. Senge, Peter M.: The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization; Currency Doubleday, New York 1990. Sprenger, Reinhard K.: Aufstand des Individuums; Campus, Frankfurt/ New York 2000. Weick, Karl: Educational organizations as loosely coupled systems, Administrative Science Quarterly, 21 (1976), 1-9 (part). Willke, Helmut: Systemtheorie I: Grundlagen; 6. Auflage; UTB, Lucius& Lucius, Stuttgart 2000. Willke, Helmut: Systemtheorie II: Interventionstheorie; 3. Auflage; UTB, Lucius& Lucius, Stuttgart 1999. Willke, Helmut: Systemtheorie III: Steuerungstheorie; 3. Auflage; UTB, Lucius& Lucius, Stuttgart 2001(1). Willke, Helmut: Systemisches Wissensmanagement; 2. Auflage; UTB, Lucius& Lucius, Stuttgart 2001(2).
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