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Presidenta de la Nacin Dra. Cristina Fernndez de Kirchner Jefatura de Gabinete Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni Secretara de Educacin Lic. Jaime Perczyk Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza Instituto Nacional de Formacin Docente Directora Ejecutiva Lic. Vernica Piovani Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas Lic. Gustavo Wansidler

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Posttulo Pedagoga y Educacin Social


Pedagoga y Educacin Social
EUGENIO PERRONE

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Instituto Nacional de Formacin Docente Directora Ejecutiva Lic. Vernica Piovani Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler rea de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman Lnea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne Posttulo en Pedagoga y Educacin Social Responsable General Esp. Marcela Browne Responsables Pedaggicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa Entorno virtual de enseanza y aprendizaje Asistente tcnico pedaggico Lic. Alejandro Alfonso Mdulo Pedagoga y Educacin Social Autor Prof. Eugenio Perrone Edicin y diagramacin Trad. Vanesa Frejtman Diseo Grfico Dg. Natalia Gloverdans

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Indice
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS CAPTULO 1. Hilos que traman el relato 1.1. Hilos que traman el relato CAPTULO 2. Pro-greso y re-greso 2.1. Pro-greso y re-greso 6 8 9 17 18

5.5. Dos observaciones (con yapa) 5.6. La educacin de los nuevos sujetos sociales CAPTULO 6. Las minoras originarias 6.1. Las minoras originarias

69 72 76 77

CAPTULO 7. Sentido comn o el pensamiento 86 de cuando las cosas funcionan 7.1. Sentido comn o el pensamiento de cuando las cosas funcionan 7.2. Des-aprender lo aprendido 7.3. Otros campos del des-aprender 7.4. Problemas pendientes 7.5. Economa social 7.6. Comunicacin social 87 91 95 99 104 106

2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos 19 2.3. El punto de vista como punto de partida 21

CAPTULO 3. Qu es y qu no puede ser edu- 29 cacin 3.1. Qu es y qu no puede ser educacin 3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad educativa 3.3. La Escuela de las Amricas 3.4. Obediencia debida y Minoridad 30 32 34 36

CAPTULO 8. Los usos variados de un inven- 110 to europeo 8.1. Los usos variados de un invento europeo 8.2. Arte y comunicacin en el circuito del saber popular 111 115

CAPTULO 4. Interviniendo el concepto de Pe- 40 dagoga 4.1. Interviniendo el concepto de Pedagoga 4.2. Otros niveles de intervencin (extra) pedaggicos 4.3. La cuestin social y las ciencias sociales 41 46 49

8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan 117 a pudrirse desde la cabeza 8.4. El fogn de la vspera 121

4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer 52 CAPTULO 5. Una genealoga para este presente 57 5.1. Una genealoga para este presente 5.2. La pedagoga social 5.3. Educacin Popular 5.4. Pedagoga Comunitaria 58 60 64 67 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.

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Introduccin
La educacin y la pedagoga siempre estn presentes; no slo en las aulas y en tiempo de clases. Quizs usted, colega, est de acuerdo, quizs no, o no tanto. As que en el comienzo de este mdulo conviene dar un aviso: Este mdulo invita a reexionar sobre la pedagoga y la educacin que ocurren fuera de las aulas, muy contaminadas por el mundo real y, en muchas ocasiones, alejada de nuestra experiencia profesional a tal punto que no parecen ni pedagoga ni educacin. Colega, est avisado. No encontrar aqu un manual de herramientas para el trabajo educativo con alumnos sino algo previo: la insistencia en que se trata de un encuentro con otro cara a cara, sin mediaciones. Vamos a salir del aula para recorrer otro camino, que requiere poner en juego la capacidad de inventar, de acompaar y dejarse acompaar. Inventar y acompaar son los significados de educacin y pedagoga que privilegiaremos aqu. La educacin escolarizada trabaja a partir de fundamentos y proyecto predefinidos institucionalmente. A los docentes en las aulas se nos pide que respetemos los fines de ese proyecto como si tuvieran valor universal, sin verificar si son buenos o malos para las comunidades en las que nos desempeamos, comunidades que nunca son universales sino concretas, situadas. Entonces, qu pasa con aquellas comunidades en donde los fundamentos, proyecto y fines predefinidos institucionalmente arrojan resultados perversos? Qu significa nuestra presencia y trabajo all? Qu hacemos luego de diagnosticar un ndice de educabilidad bajo y de suicidios, alto? En esas comunidades donde la escuela no funciona, no hay educacin ni pedagoga?, nuestro trabajo es intil porque no estamos preparados para trabajar as, all?

De eso trata este mdulo. Ms que una propuesta de reemplazar o reformular nuestra propia formacin docente, se trata de buscar perspectivas externas al sistema educativo desde donde evaluarlo y evaluar nuestra tarea, tanto cuando es exitosa como cuando parece caer en saco roto. La perspectiva externa es necesaria al pensamiento crtico. Fundamentalmente, lo que tratamos, intentamos, deseamos, es ayudar a generar un tiempo y espacio de reflexin grupal e igualitaria sobre cuestiones que no caben en la rutina escolar. Proponemos, entonces, entender la consigna salir del aula como un salir de los lugares comunes, comprobados, seguros, de manera anloga a un grupo humano que de pronto se ve obligado a emigrar y en la intemperie se pregunta qu hacer? Damos por supuesto que toda persona que trabaja en lo que los ministerios nacional y provinciales han dado en llamar polticas y programas socioeducativos siente con cierta regularidad la sensacin de haberse quedado sin suelo, sin certezas, de haber sido expulsado de las seguridades de un rol instituido y (ms o menos) reconocido. Y aun quienes se han vuelto baqueanos, lo son respecto de las prcticas cotidianas, del arte de inventar lo que hace falta y de mantener el humor. En cambio, sobre los fundamentos y proyecto de lo que hacemos, compartimos la misma ignorancia, optimista o pesimista, esperanzada o desesperada segn los momentos. Salir del laberinto, atravesar el desierto, hacer camino al andar, porque requiere un esfuerzo singular, no es tarea individual. Por eso el espacio de reflexin colectiva. Intentamos desarrollar una perspectiva integral -en el sentido de no corporativa sino social- desde el lugar del que trabaja, de manera que contemos con criterios propios para comprender los de otros sobre nuestro trabajo y sus consecuencias polticas.

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Objetivos
El presente mdulo quiere enfatizar algo sabido: la educacin no es una actividad autnoma; es decir, que no se da sus propias leyes o normas. Una segunda cuestin sobre la que nos proponemos reflexionar: sobre la escuela y el sistema de educacin pblica recayeron numerosos diagnsticos de crisis terminal durante las dcadas de los sesenta y setenta. Y, siendo que muchos argumentos que fundamentaban esos diagnsticos siguen teniendo peso hoy, cmo es que en la actualidad la escuela pblica y el sistema educativo nos resultan ms necesarios que entonces? Para entrar en esta problemtica propondremos desnaturalizar la identificacin de los conceptos educacin y escuela y recorrer brevemente este perodo histrico de la mano de autores que ya lo hicieron y de nuevos sujetos sociales que hablan con voz propia. Con estos objetivos, o bien podramos encarar un trabajo colectivo durante cinco aos que culmine en una serie de publicaciones, o bien podemos ensayar un relato sencillo: de lo que -a nuestro entender- viene ocurriendo en el campo de la educacin; de lo que ya no va -el establecimiento escolar como campana de cristal-; y de lo que debera andar con paso ms seguro -el debate y toma de decisin con los interesados directos ms que con expertos- hasta ocupar todo el campo de nuestra visin. Intentaremos el relato sencillo. Para ello, nos proponemos como objetivos: Desnaturalizar, desaprender, movernos de algunas certezas e inercias instaladas en nuestras prcticas para aportar a la discusin crtica de categoras y asociaciones de significados tales como: la

identificacin educacin-escuela; la fragmentacin disciplinaria y la especializacin de los campos de trabajo propia de nuestra formacin profesional; la pretensin de objetividad de dicha formacin; la relacin teora y prctica; la capacitacin; los conceptos de sociedad-ciudadana-cuestin social, institucin-instituido-instituyente, ley, entre otros. Revisar el modo en que posiciones diferenciadas funcionalmente (tales como educador-educando) cristalizan como jerarquas polticas (de poder), epistemolgicas (de saber) y ticas1. Abrir la mirada a una serie de desarrollos tericos latinoamericanos y del tercer mundo, de los pueblos originarios y movimientos sociales, as como a prcticas educativas en las escuelas (todava no debidamente sistematizadas, creemos), que dan cuenta de los principales cambios ocurridos en las ltimas cuatro dcadas, y valorarlos como experiencias desarrolladas en paralelo con la educacin popular y la pedagoga social, co-implicadas con ellas ms que aportantes a ellas. Reflexionar sobre algunas problemticas actuales (las discutidas formalmente, las no formalizadas, las negadas), su emergencia en el campo educativo y las exigencias que presentan a la tarea educativa.

1 Jerarquas ticas quizs no sea una expresin feliz. Nos referimos con ella a la facilidad con que un superior moraliza a su subalterno cuando ste tiene dificultades que le impiden cumplir el deber ser establecido por las leyes. Las jerarquas institucionalizadas -las que no necesitan ratificarse en cada decisinfacilitan esta manera de proceder.

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Captulo 1

Hilos que traman el relato


1.1. Hilos que traman el relato

i hay una metfora descriptiva de esta poca es la de complejidad, que ha reemplazado con xito a la de progreso que caracterizaba a la sociedad moderna o, por lo menos, a su ideologa burguesa. Complejo proviene de complexus que significa tejido junto.

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1.1. Hilos que traman L el relato

o que sigue, entonces, es la enumeracin de hilos de naturaleza diversa que en el universo social se entretejen juntos con el que consideramos el nuestro: el de la educacin. La escuela, el sistema educativo y las pedagogas que all caben resumen la educacin en una sociedad sedentaria, instalada, satisfecha y/o resignada; los pueblos excluidos tienen la suya propia, en la que el mtodo consiste en errar (en el doble sentido de andar y fallar) hasta la tierra sin mal (imagen de la cosmologa guaran). Los excluidos encuentran aliados entre los incluidos oprimidos; la alianza entre vctimas tiene fuerza transformadora, instituyente en todos los campos de la actividad social (tambin en la educacin) e institucional (la escuela, el sistema educativo). La necesidad de quienes trabajamos con excluidos y oprimidos de tomar posicin junto a ellos conlleva la necesidad de encontrar criterios para transformar las instituciones (Baremblitt, 2005) y su sentido comn (eurocntrico, moderno, urbano, en sus modalidades neoliberal y neodesarrolista). La Pedagoga Social es uno de los nombres posibles de este esfuerzo transformador-instituyente. El encuentro de aliados es fundamental en el desarrollo de la tarea de forjar nuevas herramientas de organizacin subjetiva, intersubjetiva y de redes mediatas, para incidir en (o no ser arrasado por) las globales-coloniales. El recuento de fuerzas propias incluye a los pueblos originarios, los migrantes, los nuevos movimientos sociales, las generaciones jvenes, las mujeres, los veteranos, el pueblo. Las profecas de los sesenta generaron producciones terico prcticas que anduvieron en la calle codo a codo con la educacin popular y que fueron mucho ms que dos. Y la lenta construccin a retaguardia del fogn de la vspera, como el lugar del pensamiento propio que antecede al alba donde ha de plantearse la liberacin que ocurrir al da siguiente (Kusch, 2007:662).

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m r

El pedagogo o maestro es concebido aqu como intelectual orgnico de una nueva disciplina integral: educativa, econmica y logstica, poltica, social y comunitaria.

Introducimos a continuacin dos textos, uno escrito desde dentro de la escuela y el otro desde fuera. Entendemos que pueden resultar complementarios o bien parecer impertinentes. No son textos puestos para aprender, sino para invitar a la propia reflexin sobre el trabajo. Para trabajar estos textos, les proponemos recortar de cada uno una idea o prrafo que les resulte significativo para desarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc. El descar te Jueves 6 de abril de 2005: se cumple un ao de la creacin de las escuelas secundarias del Programa Desercin Cero, Calidad Diez de la ciudad de Buenos Aires. Di clases de historia en una de ellas. En mi primer da de clases all (6 de abril del 2004) reencontr a muchos ex alumnos de la escuela vecina; Desercin Cero haba juntado todo el descarte. Los adultos asociamos el trmino descarte a los juegos de baraja: librarnos de aquellas cartas que no ayudan a ganar un juego. Tambin a ejercicios de anlisis: desechar aquellos datos que no ayudan a comprender una situacin. Este significado permanece en el uso que hacen los jvenes del trmino descartar, para el que han heredado -adems- otras

omento de eflexin

connotaciones. Ejemplo: apareci la yuta, tuvimos que correr, me descart del fierro en un yuyal. Ellos se descartan de las pruebas que los incriminan, vale decir, las que los incluyen en la escena del crimen. Por qu las escuelas se descartan de los jvenes? Cul es ese crimen de cuyas pruebas nos libramos al expulsarlos? Agrego un dato al lector: trabaj nueve aos como director de la escuela que descart a los jvenes del prrafo inicial, a los que despus reencontr en la vecina escuela de Desercin Cero,, entonces, como profesor. En la nueva escuela, donde tuve un vnculo ms estrecho con ellos, me trataron igual que al resto de mis compaeros. Recib las mismas amenazas y violentas interpelaciones que ellos, y el mismo afecto fsico (caricias, abrazos, besos, palmadas en el hombro) que todos ellos... palabras de aliento, cartas, regalos, la increble pulcritud y esfuerzo de diseo en sus carpetas. Jos Mara responde a la pregunta del examen trimestral qu calificacin te pondras por tu trabajo de estos meses?: Cero. Concuerdo con l. Las siguientes cinco preguntas las respondi a la perfeccin; obtuvo un diez. Durante el ao fue padre por primera vez, su hijo naci mientras l estaba internado para rehabilitarse del consumo de pasta base. Ya sali e insiste en 2005 por cuarta vez en cursar primer ao. Un joven tan inteligente como descartable; reiteradamente descartado. Que en su trato cotidiano distingue bastante bien entre los efectos de descarte que producen las instituciones y la actitud de los adultos concretos que estamos a cargo de ellas. Mircoles 5 de abril de 2005: Huerta Gran-

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de, Crdoba, Seminario Internacional de Supervisores de Escuela Media. Fernando Ulloa, mdico psicoanalista, tom al vuelo la palabra baqueano utilizada por el viceministro de educacin Alberto Sileoni en el panel de apertura, e hizo el siguiente relato: la palabra baqueano proviene de baqua. Cuando una expedicin espaola perda un barco en las costas americanas, rescataba a los nufragos que poda y el resto quedaba aqu. Ese resto constitua una baqua, una deuda para quienes haban regresado a Espaa. En ese punto hizo una digresin: mencion una palabra alemana que significa a la vez deuda y culpa y agreg: no se redime la culpa si no se paga la deuda. y continu el relato: la siguiente expedicin espaola, que llegaba dispuesta a redimir la deuda de la anterior, encontraba que algunos nufragos haban muerto, otros se encontraban en estado lamentable y otros se haban dedicado a conocer el nuevo hbitat, adaptndose a l hasta el punto que no queran volver a Espaa. Estos eran los baqueanos. Generaciones de jvenes abandonados como nufragos ante la tempestad de los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas, la distribucin masiva de alcohol, armas, estupefacientes y miseria... transitan el hacinamiento carcelario -como esclavos en las bodegas de barcos negreros- y aprenden que su vida vale nada. A primera vista los adultos vemos jvenes sin ley ni valores. La cuestin es que son nufragos, generaciones abandonadas a su suerte desde el retiro del Estado, elegante eufemismo por derrota. Los jvenes son nuestra baqua -les debemos toda la infraestructura no construida en dcadas de plata dulce convertible, endeudamiento y

ajuste para pagarlo- y no redimiremos la culpa si no pagamos la deuda. Supongamos que en 2 3a turno tarde, nos encontramos un alumno yanqui o francs recin llegado y muy voluntarioso para superar sus obvias dificultades con el idioma local. Seguramente haremos lo necesario para alentar los esfuerzos del joven y comprender sus dificultades ortogrficas, gramaticales y de vocabulario. Pensando que a breve plazo ser bilinge, le daremos crdito. Supongamos ahora que en lugar de ingls o francs, los recin llegados tienen por lengua materna el quechua o el guaran... y que adems son pobres, y que adems son muchos. Es muy probable que los veamos antes como ineptos -y as los califiquemos- que como potenciales bilinges. Es muy probable que no tengamos crdito para darles. sa es la otra cuestin, la cuestin decisiva: nuestros jvenes son mayora, y la mayora, son pobres, porque el retiro del Estado, nuestra derrota, los deshered. As es que si de darles crdito se trata, no tenemos suficiente. Pero adems son multilinges, pluriexpresivos: alfabetizados en todo aquello que los adultos tememos. Quin educar a quin? Quin est educando a quin? Ellos no esperan volver a Espaa como los nufragos espaoles, no aoran un pasado que nosotros quisiramos restaurar. Ellos son los baqueanos. Recuerdos de Alex. Cuando deba comenzar su tercer ao del secundario (marzo de 2004), supimos que estaba preso. Recibimos a su madre, le guardamos la vacante,

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su preceptor convers con la trabajadora social del juzgado, remitimos una nota al juzgado reclamndolo como alumno. A fines de abril se reincorpor. Nos regal un cenicero hecho por l en prisin, para la sala de profesores (no pude resistir y me lo rob: est a mi lado mientras esto escribo). En el mes de julio, Patricia Redondo me propone que tres alumnos de mi escuela participen de un encuentro de capacitacin docente sobre escuelas y pobreza. All van Alex de 3, una joven alumna madre de 4 ao y otro joven de 5 -que vive solo y se mantiene de su trabajo de bajar msica de internet, grabarla en CD y venderla en la feria de Bonorino- acompaados por Christian, preceptor de Alex. Fueron clidamente recibidos por Patricia, escuchados con atencin, aplaudidos; volvieron contentos. Luego Patricia me cuenta que no fue lo que ella esperaba, pero que fue mejor: los docentes escucharon a jvenes pobres hablar de toda su riqueza y de la que encuentran entre sus compaeros y docentes en la escuela. Hablaron de su rico presente, con naturalidad y conviccin, sin alardes ni impostura, como verdaderos baqueanos. Los jvenes no tienen futuro?, no lo ven?, le temen? Probablemente. Sin embargo yo sospecho que esa carencia, ceguera y temor respecto del futuro, son ms nuestras -de los viejos- que de ellos: son nuestro miedo a ellos. Hace un par de aos escuch un relato de Luis Caveda sobre la escuela de La Matanza donde es director. Cuando fue a trabajar all, durante la dictadura, los chicos hablaban de cadveres y fragmentos

de cuerpos humanos en la quema de los fondos del barrio. Los maestros pensaban que los chicos fantaseaban... que tenan fantasas truculentas propias de la pobreza mental de su condicin de negros pobres. Hoy sabemos que no fantaseaban, y que los que sabamos, no comprendamos, vale decir, en verdad no sabamos. Los negros pobres siguen sindolo. La revolucin, ms necesaria hoy que entonces, ms justa, fue derrotada. Los docentes, seguimos dando clases. Y qu ms podemos hacer los docentes sino dar clase?... Pero, qu clase la de Alex! -en el doble sentido de elegancia y leccin- contando con sencillez la variedad del mundo que ven sus ojos, calzados en un cuerpo en permanente riesgo. El futuro es una hiptesis: la vida se vive en presente, a veces es intensa, no siempre. Y para escndalo del legalismo escolar, Alex cont que en la escuela tenan libertad para entrar y salir cuando quisieran. Cosa que fue cierta en ese comienzo de ao escolar y hasta un par de das despus de que Alex lo cont: recib tantas advertencias acerca del riesgo y la responsabilidad civil, que decid clausurar la puerta de entrada durante el horario escolar. Clausurar la puerta de entrada: Ulloa se hara un festn comentando esta decisin ma, tan obediente de la normativa escolar como ignorante de las garantas constitucionales. Eugenio Perrone, 2005 Escribimos el texto anterior a mediados de abril de 2005. Leyndolo ahora tenemos la impresin de

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que expresa cierta solvencia en el manejo cotidiano de la tarea, junto a una gran inocencia respecto de los condicionantes que pesan sobre la vida de los jvenes con los que trabajamos. Como para cubrir esa falta, incluimos a continuacin un texto reciente (de enero del 2013) producido por rosarinos y que agrega el plus de un anlisis crtico acerca de la idea de los jvenes Ni Ni (los que ni estudian ni trabajan). Es el siguiente: Sobre drogas, inseguridad y violencia2 A raz del asesinato de una compaera que qued en medio de un intercambio de balas entre bandas de jvenes narcos y del ataque que implic a tres militantes de un grupo poltico partidario, sucedidos en enero del 2013, desde la Comisin Gremial hacemos las siguientes reflexiones y consideraciones: En todos los barrios populares vivimos, cada da y desde hace largos aos, una importante cantidad de hechos violentos, asesinatos y balaceras que muchas veces son protagonizados por distintos grupos narcos mayoritariamente integrados por jvenes. Esta trgica seguidilla de acontecimientos, la repeticin enfermiza de esta realidad que hacen desde la prensa y su utilizacin electoral, no puede confundirnos: estamos ante hechos violentos cada vez ms recurrentes y preocupantes. Como trabajadores y militantes sindicales hemos acompaado a varios de nuestros compaeros en la desesperacin por la muerte de algn familiar en estos acontecimientos, o por un simple robo de alguna

humilde pertenencia. Tambin hemos sufrido balazos, puntazos, y quin de nosotros no conoce algn herido o asesinado en estos robos miserables o en estos trgicos enfrentamientos. Por eso, este tema, al igual que todos los problemas sociales, polticos o gremiales, debe preocuparnos y nos debe impulsar al compromiso y la participacin popular para enfrentarlo. En ese sentido, y a los fines de impulsar el involucramiento de todos en esta problemtica, nos interesa aportar algunos elementos de anlisis ya que este tema se encuentra utilizado desde distintos lugares de manera oportunista y ocultando o pretendiendo ocultar algunos elementos indispensables que deben tenerse en cuenta. 1- Estamos ante un problema de muy larga data, que viene agravndose y que no solamente compromete a nuestra ciudad, provincia o nuestro pas. En ciudades de Brasil hace aos que los narcotraficantes tienen un poder militar que iguala a las propias fuerzas represivas del estado. En Colombia el narcotrfico es el tercer ingreso de divisas en exportaciones para el pas. En las calles de Japn, EEUU o Europa se comercializa y consume millones de dosis de distintas drogas ilegales que se producen en base a materias primas de pases poco desarrollados, que se procesan industrialmente en amplias unidades productivas, que se distribuyen por tierra, mar y aire a partir de la utilizacin de miles de medios de transporte, y finalmente se comercializa en miles de establecimientos o puntos de venta a lo largo y ancho del mundo, para que millones de personas compren estos productos. En definitiva: Nos encontramos ante una

2 Disponible en: http://argentina.indymedia.org/news/2013/01/829558.php. Tambin fue difundido por mail con el siguiente texto introductorio: Declaracin aprobada por la COMISIN GREMIAL el 16/01/2013 - Estimados compaeros: Enviamos la siguiente declaracin discutida y votada en la reunin de la Comisin Gremial a raz de sucesos violentos en distintos barrios populares de la ciudad de Rosario, en el cual falleci una compaera que trabajaba en el Centro Comunitario San Cayetano y resultaron heridos tres jvenes que pertenecen al Movimiento Evita. Como se trata de un tema recurrente y que se ha discutido en cada lugar de trabajo, hacemos conocer nuestra opinin y nuestro humilde aporte sobre esta compleja temtica. Solicitamos difusin y agradeceremos el fraternal intercambio de opiniones sobre este documento. Fraternalmente. Carlos Ghioldi.

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actividad econmica difundida a escala internacional, en la cul MUCHOS EMPRESARIOS Y EMPRESAS multiplican su capital a partir de esta accin productiva, industrial, logstica y comercial. 2 Por ello opinamos que es una enorme hipocresa OCULTAR que estamos ante una actividad que es hija directa del actual sistema econmico poltico y social que se sustenta en la multiplicacin del capital, es decir se trata de una actividad capitalista con todas las letras. 3 Miles de personas en distintos barrios y ciudades humildes del continente encuentran su salida laboral ms inmediata y cercana (lamentablemente, muchas veces mejor remunerada) en este circuito de produccin, industrializacin y comercializacin de drogas ilegales. En esto se equivocan los que hablan de jvenes ni, ni (ni trabajan ni estudian). No es as. La produccin, industrializacin, transporte y comercializacin de drogas genera miles de puestos de trabajo. 4- Como toda droga (legal o ilegal) produce un efecto adictivo que garantiza la continuidad en el consumo, con lo cual se asegura la actividad a futuro. Es decir siempre habr mercado para drogas (al igual que para el tabaco o el alcohol). 5 - Las gigantescas ganancias que brinda esta actividad industrial y comercial indefectiblemente se derivan a los canales financieros que existen para estos fines (salvo que alguien crea que est en millones de colchones, el dinero de las drogas est en los bancos, financieras, casa de cambio etc. etc. En qu otra parte podran estar?) 6- Por tratarse de una actividad ilegal, la nica manera de desarrollarla es a travs de un poderoso aparato armado que garantice y proteja su funcionamiento.

Pensemos esto en ejemplos concretos: Una disputa entre comerciantes de drogas no puede resolverse en un pleito tribunalicio, una estafa por no entregar productos ya pagados tampoco puede arreglarse con cartas documentos, un simple robo de una venta por parte de un empleado tampoco puede tratarse con una suspensin o con un despido con causa mediante un telegrama. Que un cargamento circule no puede garantizarse con una carta de porte o un certificado para presentar ante controles camineros o aduaneros. Una disputa por competencia entre comerciantes de drogas por una zona no puede ser llevada ante un organismo que emita una habilitacin. Inevitablemente la ilegalidad de la actividad la lleva a la violencia. El ejemplo histrico ms contundente para sostener esta afirmacin ocurri en los EEUU en los aos de 1920, que por Ley se prohibi la produccin, la industrializacin y la comercializacin de bebidas alcohlicas... la llamada Ley Seca. Todos hemos visto miles de pelculas y ledo novelas que hablan de las poderosas y violentas mafias que se desarrollaron a partir de esa situacin, para garantizar la produccin, distribucin y consumo de bebidas alcohlicas. No olvidamos y compartimos un pensamiento que nos dice: La Mafia es un Capitalismo Desorganizado y el Capitalismo es una Mafia Organizada 7- A su vez, su condicin de ilegalidad, obliga a que en el costo de produccin deba incluirse el dinero necesario para impulsar formas de corrupcin y vinculacin con los organismos que deben asumir su persecu-

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cin y su represin. Esto es as en todo el mundo. El precio de venta final incluye un porcentaje destinado a silencio, complicidad y permisividad desde jueces, policas, gendarmes o militares, etc. etc... Sin esta inversin tampoco funcionara el negocio. 8- Por ltimo, como toda actividad industrial y comercial, necesita propaganda y difusin para que sea estimulado el consumo del producto. En este sentido se debe comenzar a analizar la propaganda subliminal sobre ciertos valores que nos vienen bajando desde los medios de difusin y que modelan una conducta social que busca la solucin rpida, individual y sin esfuerzos a los males que nos aquejan. Tambin podemos incorporar la vulgarizacin del concepto de una pastillita me cura, un granulado efervescente me levanta el nimo, etc... etc... Somos bombardeados por mensajes que fomentan la respuesta qumica a las problemticas anmicas que nos aquejan. Y esa idea est muy presente en cualquier medio de difusin. En base a estas consideraciones, opinamos que este terrible y trgico tema que nos asola debe ser abordado por las organizaciones populares, por los trabajadores en su conjunto, debe ser analizado y debe ser parte de un amplio y urgente debate para buscar polticas que nos permitan enfrentarlo. Por ello, desde nuestra organizacin de trabajadores y militantes sindicales ponemos en consideracin las siguientes ideas: 1- No sirve aprovechar estos acontecimientos para aumentar el multimillonario negocio de la inseguridad, y meter ms armamento, balas, custodios y violencia en las calles. En todos los pases que se aplic la

mano dura o la militarizacin o la guerra a las drogas (Colombia, Mxico, EEUU, etc.) estas polticas fracasaron y el problema se agrav de manera descomunal despus de estas medidas. 2 Es lamentable que frente a semejante problema social asistamos a los intentos poltico partidistas o mediticos de utilizar estos hechos como campaas electorales o como propaganda. Consideramos que la respuesta debe ser poltica. Empezando por polticas que pongan el acento en la investigacin, control y confiscacin del motor de esta actividad, del corazn de este negocio, es decir, actuar sobre los capitales, y los movimientos financieros de los mismos. No tocar esto, no llevar a fondo la investigacin y control sobre el aspecto econmico, financiero de esta actividad es dejar en pie la base de sustentacin de la misma. Sin tocar a los capitalistas del negocio de la droga, NO HAY SOLUCIN POSIBLE. 3 Acompaar y avanzar en todo proceso de organizacin social y concientizacin desde las organizaciones populares que se contraponen a la captacin de las bandas de narcos y choros. Estimular el desarrollo y la participacin en todas estas organizaciones populares y sociales ayuda a restablecer lazos de organizacin y encuentro en los barrios populares. Aumentar partidas presupuestarias desde el estado para este tipo de actividades. 4 - Exigir la profundizacin de toda poltica estatal activa para la creacin de puestos de trabajo, repudiar a los que critican el aumento del gasto pblico en estas reas, nada es ms importante que invertir en puestos de trabajo para la poblacin!!! Si los fondos no alcanzan... Aumentar los im-

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puestos a las grandes fortunas, grandes propiedades y grandes ganancias! 5- Luchar por mejoras en la situacin laboral de todos los trabajadores que eliminen las condiciones de precariedad y los bajos sueldos, especialmente en los empleos que pueden acceder los jvenes. De esta forma los pagos miserables que se consiguen por meterse en la actividad de los narcos no aparecern atractivos para los jvenes de barrios populares. 6 - Enfrentar el individualismo y la idea del progreso rpido y fcil. La nica forma de mejorar la situacin del pueblo trabajador es partir de la organizacin y la accin colectiva. Nada bueno para el pueblo surge del individualismo exacerbado y facilista que nos imponen. Esperando que estas humildes ideas sirvan para que los sectores populares podamos avanzar en enfrentar este problema que nos aqueja, proponemos acercarse a nuestras reuniones para seguir organizndonos tambin por estos temas. Acompaamos todas las acciones que desde los sectores populares se impulsen para enfrentar el flagelo del negocio capitalista con drogas ilegales. Pero, especialmente, convocamos a profundizar el debate sobre esta problemtica evitando la utilizacin poltica para imponer supuestas soluciones que ya han fracasado en el mundo entero como la mano dura, la guerra a las drogas, etc... COMISIN GREMIAL Trabajadores que hacemos sindicalismo, no gente que trabaja de sindicalistas

B iblioteca

Kusch, Rodolfo (2007): La negacin en el pensamiento popular, en Obras Completas, Tomo III Ed. Fundacin Ross, Rosario Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de anlisis institucional, Ed. Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires

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Captulo 2

Pro-greso y re-greso
2.1. Pro-greso y re-greso 2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos 2.3. El punto de vista como punto de partida

e trata aqu de poner en cuestin, o des-absolutizar o des-aprender el exagerado valor que damos al trmino progreso, para liberarnos un poco del peso que impone sobre nuestra tarea.

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2.1. Pro-greso E y re-greso


Cuando se inama la garganta y el mdico dice al paciente que es una laringitis [] cabe pensar en una solucin. Pero cuando en vez de una laringitis es un cncer, la conciencia zozobra. Ah en vez de solucin se requiere salvacin (Kusch, 2007: 480-481)

n el primer caso de nuestra cita, las soluciones las aporta la ciencia (mdica, pedaggica, etc.), con su larga tradicin, sus recursos organizativos y materiales, etc. Para el segundo caso, cuando se declara la necesidad de salvacin y junto con ella la inutilidad de las soluciones existentes, cuando los lmites de la condicin humana, de la construccin social y la ciencia saltan a la vista de todos, entonces, hay que volver a conversar desde el principio. Hay que volver. Regresar. Quien necesite sentir que las cosas estn en su lugar y ms o menos funcionan, encontrar intil casi todo lo que aqu se dice. Quien en cambio con cierta regularidad encuentre que sus rutinas profesionales hacen agua, quizs pueda hallar alguna sintona con los renglones que siguen, junto a la sensacin de que el material es precario, fragmentario, unilateral; que tiene en cuenta sus propias circunstancias slo de manera muy general. Porque, claro, no son soluciones lo que se busca, sino ms bien algo del orden de un camino de salida. Y aqu slo se sugieren algunos criterios muy generales de orientacin; como, por ejemplo, que las soluciones conocidas crean ms problemas de los que resuelven, o que probablemente el progreso no siempre sea deseable o posible, o que la palabra universo queriendo nombrarlo todo quizs nombra la nada misma. O que quizs, despus de todo, no seamos una especie sedentaria sino nmade qu ocurrencia, no?

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2.2. Saliendo del L discurso nico de regreso al Caos

a educacin es un campo de la actividad social presente en todas las pocas y culturas; en ese sentido, podramos afirmar que es un universal. Lo cual equivale a decir que verificamos la existencia de una constante en la multiplicidad de las culturas y sociedades. Esa constatacin es un esfuerzo por afirmar un sentido, el nuestro, como lente o punto de vista desde el cual observamos el mundo. Pero con ello no reemplazamos la real multiplicidad de las cosas -el multiverso o poliverso- por un universo. El nico ente real que seala el trmino uni-verso es el propio punto de vista, el esfuerzo por dar sentido al caos primigenio que subsiste detrs de la cara luminosa de las cosas, y que actualmente designamos de manera menos desalentadora como multiverso, poliverso o diversalidad; esforzados eufemismos (pos)modernos, que sern de alguna utilidad en estas pginas. Premisa que parece vlida: lo universal slo se maniesta por medio de lo particular Pero que, al rato, se autodestruye: los particulares expresivos de la universalidad son tantos y tan variados y, en ocasiones, tan contradictorios y hasta antagnicos, que resulta dificultoso acomodarlos a todos de manera armoniosa excepto que hagamos una seleccin y recorte intencionados de los mismos. Bueno, eso es, precisamente, lo que la neurobiologa estableci que hace nuestro cerebro todo el tiempo; un proceso autorregulado del cual no tenemos conciencia. Se trata entonces de tomar conciencia de cules son los recortes que hacemos todo el tiempo, no slo con el cerebro, tambin con las tripas; para qu tenemos estmago y para qu no. Podemos hacer un razonamiento anlogo referido a lo humano como universal y al individuo moderno como particular; o a la educacin como universal y a la escuela, la universidad, el sistema educativo como particulares. Veamos. Lo humano es la caja signicante donde depositamos todos los aspectos de humanidad que experi-

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mentamos o podemos imaginar. Ahora bien: el amor es una posibilidad de lo humano igual que el maltrato, el abuso y el crimen?; una clase sobre las guerras del Peloponeso o una representacin teatral son escenas que asociamos con lo humano y una sesin de tortura, no?; no nos resultan ms humanos el len o la3 rinoceronte de la pelcula Madagascar que las tribus africanas de la televisin cultural o los consumidores de paco de la televisin testimonial? Las prcticas educativas siempre son situadas (local y temporalmente) y, por eso, particulares. Lo universal solo existe como postulado u horizonte que gua la accin, vale decir que su existencia real se verifica como abstraccin ideal, no como una concrecin material a la que tengamos acceso directo. Entonces, volviendo al principio: al universal educacin slo accedemos a travs de sus manifestaciones particulares y mltiples, como las prcticas educativas, los establecimientos educativos, las organizaciones y sistemas educativos (o la falta de ellos), sus agentes y recursos, sus normativas, inercias y conflictos, sus licencias. Y, aun si pudiramos abarcar esa enorme red institucional de un vistazo, quedaran fuera de este esfuerzo omnisciente dos dimensiones o niveles educativos que contienen a -y tironean de- esas manifestaciones particulares: por un lado, los dispositivos, mecanismos y contenidos publicitarios y, por el otro, los esfuerzos de creacin y transmisin de sentido en aquellos grupos sociales cuya reproduccin no est garantizada. Esto es as, no importa qu tan concientes seamos de ello. En ningn caso podremos sealar alguna de las prcticas educativas -las reconocidas, las socialmente invisibilizadas o las inconfesables- como receta de valor universal, que contenga y agote todo el significado que puede ponerse en el significante educacin. Repitamos la premisa que parece vlida: lo universal slo se expresa de manera concreta por medio de lo particular.
3 Es la rinoceronte, se llama Gloria y est enamorada de el jirafo Melman.

Es relativamente sencillo referirnos a universales. Lo concreto, en cambio, siempre es ms complejo, tanto que a veces resulta dificultoso referir a un mismo universal sus distintas manifestaciones concretas. Algo de eso puede ocurrir con el universal pedagoga y el particular pedagoga social; el universal educacin y el particular educacin popular (tambin en otros campos, con poltica y organizaciones polticas, con seguridad y polica, etc). Estas cuestiones ex profeso4 se plantean aqu con la intencin de desnaturalizar lo que tiene el aspecto de obvio, como ocurre con Lo universal humano, La educacin, etc. Por ejemplo, el discurso progresista organiza todos aquellos trminos y construcciones conceptuales que resultan polticamente correctos para la sociedad moderna, democrtica, que cree en el progreso, y acua trminos como ancestral para designar aquello que esta sociedad excluye, rechaza o somete (como ser: comunidad indgena, clase obrera, pueblo, educacin popular, dignidad nacional, religiosidad, etc.). De esa manera, asigna a toda evidencia contraria a su fe en el progreso un lugar subalterno en el discurso, correlativo de la posicin subalterna que ocupa en la sociedad. Y, al mismo tiempo, carga la responsabilidad del rechazo, exclusin o sometimiento al atraso o condicin infantil del subalterno.

4 Ex profeso: en el sentido de que provienen de fuera (ex) de las prcticas cotidianas de la profesin docente, por lo que hay que plantearlas deliberadamente -o ex profeso- para que no queden invisibilizadas.

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2.3. El punto de vista E como punto de partida

l punto de vista es siempre una encarnacin o determinacin propia de lo universal humano y, dentro del campo de actividad social que compartimos -el de la educacin-, el punto de vista del educador constituye su pedagoga, su propia encarnacin (situada, particular, restrictiva y compleja) de la pedagoga. En el caso del pedagogo, el propio punto de vista es siempre un postulado cuya validez debe comprobarse por los resultados: si nos saca del laberinto, del tero endogmico, de la entropa, si nos acerca o no a la meta, si llegamos o no a buen puerto. Si no funciona, deber ajustarse, revisando no slo el mtodo sino tambin su punto de partida y su meta. Habr que correr nuestra autoidentificacin con lo universal humano a otra posicin posible y echar races all para no disecarnos y volver a crecer. Con lo cual, estamos diciendo que el esfuerzo de pensar no puede abstraerse del sentir ni del hacer, y que conocer es un camino cierto y riesgoso de transformacin, que no consiste en salir de la ignorancia, porque la naturaleza humana no admite las posibilidades de ignorancia o saber como condiciones absolutas. Nunca salimos de una para entrar al otro5. Enunciamos entonces nuestro propio punto de vista y lo que intuye o anticipa como meta; como quien juega una carta y apuesta, riesgo necesario e ineludible en el campo de la educacin, en la tarea del pedagogo y en la vida. Aqu va: la sociedad moderna es nuestra referencia hegemnica-actual sobre lo universal humano; su aparato educativo -la escuela y universidad modernas- no son la nica encarnacin posible ni la ms eficaz de la educacin; la hegemona o monopolio de una y otra sobre las posibilidades de lo humano y lo educativo han sido puestas en cuestin por la propia sociedad moderna, por lo que, con ms y mejores razones, deben cuestionarse en cualquier proyecto alternativo. Este ltimo enunciado es el supuesto a desarrollar a

5 De paso, ntese que ignorancia es un trmino femenino y saber, masculino. Usted dir: Pero sabidura es un femenino. Claro, pero la sabidura no califica en la competencia social. Lo que vale es el saber, certificado, profesional masculino.

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lo largo de este mdulo. Slo es posible justificarlo aqu como toma de posicin; su pretensin de validez slo puede justificarse durante la marcha, haciendo camino al andar. Por el contrario, resultar injustificado, disfuncional y disruptivo o subversivo para quien est satisfecho o resignado a un punto de vista sedentario. A manera de adelanto, como para sealar6 un camino, apelamos a un clsico latino, Tucdides, quien escribi: En tiempos de paz los hijos entierran a sus padres. Cuando los padres entierran a sus hijos, es tiempo de guerra. La tarea educativa en territorios empobrecidos afronta constantemente esta situacin de continuacin de la guerra por otros medios7, donde los padres velan con culpa y dolor a sus hijos, y los jvenes, a sus hermanos o amigos; situacin que desarma toda conviccin profesional dejando a la vista, desnuda, nuestra humanidad. Entonces, si nos es posible tolerar esa desnudez, puede ocurrirnos a los educadores, recibir lecciones de valores universales como la siguiente: A tu hijo lo vas a llorar toda la vida, nunca te va a doler menos. Pero ahora es momento de luchar para que a otros no les pase lo mismo8. Las lecciones a considerar, entonces, son dos: a) que en los territorios empobrecidos por la modernidad, en los sectores sociales atrapados en ellos, la poltica se desarrolla como guerra, cuestin a la que Marx dio el valor de una ley constitutiva de la sociedad: Esta ley produce una acumulacin de miseria proporcional a la acumulacin del capital. La acumulacin de riqueza de un polo es al propio tiempo, pues, acumulacin de miseria, tormentos de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento y degradacin moral en el polo opuesto, esto es, donde se halla la clase que produce su propio producto como capital9. b) que no deberamos decir pobreza como quien
6 Sealar es uno de los significados de ensear.

nombra algo que siempre existi y siempre existir (aun quien piense que esto es cierto), sino ms bien como una modalidad exitosa de injusticia, que convoca a todas las dems; la miseria planificada (Rodolfo Walsh)10 por la mano invisible del mercado (Adam Smith), aun frente a gobiernos que intentan ponerle lmites. La crisis o estado de excepcin es la cotidianidad ineludible de las vctimas. En la sociedad moderna, desde sus orgenes, las vctimas son efecto ineludible del progreso (no de la falta de progreso); en consecuencia, las soluciones progresistas no estn hechas para ellas. Por eso, cuando abandonan la esperanza de progreso, vuelven sobre el pasado en busca de valores olvidados. Y quedan de pronto ante una tarea imposible por lo vasta y compleja: slo superarn el duelo transformando sus causas. Ya no se trata para ellas, de progresar; su movimiento consecuente tiene ms de regresivo que de progresivo, por eso ofende las pautas ticas y estticas de los sectores medios. Necesitan entonces comprobar que algo existi en todo tiempo y lugar -en nuestro caso, la educacin-, y que tuvo modalidades de desarrollo diferentes a las actuales, para afrontar, con alguna probabilidad de xito, a los expertos que sostienen la modalidad actual y al ejrcito corporativo de profesionales que vivimos de ella. Mucho ms hoy, cuando esos expertos y su ejrcito contamos con el sostn de redes comunicacionales, financieras y polticas nacionales y globales, y con los efectos educativos que esas redes producen. Intentamos desde aqu, desde el Estado, ser parte de aquel proceso: el de poblaciones concentradas o dispersas, mono o pluriculturales, ms o menos organizadas por s mismas o por otros que, en territorios empobrecidos de nuestro pas y de pases her-

7 Karl von Clausewitz (1780-1831) en su libro De la guerra, escribi una frase que se popularizo as la guerra es la continuacin de la poltica por otros medios. Hemos ledo dos textos en los ltimos meses que dan vuelta la frase de Clausewitz para caracterizar la poltica en esta poca de globalizacin como una continuidad de la guerra por otros medios. En estos das, principios de febrero 2013, el diario Pgina 12 publica un texto de Verbitsky muy ilustrativo al respecto: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.html 8 Esto le dijo la madre de Ezequiel Demonty (joven de Bajo Flores asesinado en el Riachuelo por agentes de polica) al padre de Martn Castellucci (joven de Barrio Norte, CABA, asesinado en el boliche La Casona de Lans por un patovica). 9 Carlos Marx: El capital, Libro I, pargrafo 23. Disponible en: http://www.pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-Marx-El-Capital-I.pdf. 10 Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Junta Militar de 1977 menciona el impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad y una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.

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manos, buscan suelo firme y un fundamento slido donde apoyar su lucha cotidiana por transformar el mundo con la menor prdida posible de vidas humanas -algo que suena bonito por cierto, excepto que esa lucha ocurre al interior de todo el sistema institucional (educativo, comunicacional, econmico, poltico) tanto como en los barrios, las calles y parajes rurales-; y sus vctimas -mediante la alquimia educativa de los medios de comunicacin- aparecen como peligrosas y merecedoras de castigo, o bien, desaparecen. La referencia ineludible de esta propuesta es la larga marcha de los pueblos (pre) americanos. Su punto de vista, por lo tanto, se propone como punto de partida.

ara tener p en c uenta

Des-aprender

La educadora Silvia Snchez, acercndose a la jubilacin y consultada por nosotros en referencia a su trabajo educativo en escuelas secundarias -pobres- de la ciudad de Buenos Aires y fuera de ellas, nos envi la siguiente reflexin11 que introducimos aqu porque nos parece una gua de trabajo adecuada a las situaciones que afrontamos.

pensamiento en no ensea sino el hermano (tomando la definicin de la pedagoga Beln Cairo Sastre) atravesamos enormes dificultades en el ineludible abismo que plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemnica desde la cual fuimos formados como trasmisores de sus principios, y adems con la caracterstica de ser trasmisores de calidad, con certificado de autenticidad y legitimacin del rol. El camino del desaprender, absolutamente complejo en s mismo, adems debe ser practicado en simultneo con el del nuevo aprender. Tal vez, el mayor desafo de este proceso resida en convertir en colectivo un trabajo profundamente subjetivo. En este punto me resulta necesario contextualizar desde lo personal, ante la carencia de conceptualizacin adecuada y suficiente, pido disculpas y distingo los prrafos para que puedan ser pasados por alto fcilmente:

Algunas consideraciones acerca de las dificultades que encontramos en el desarrollo de herramientas para la construccin poltica territorial (Acier tos y desacier tos, dudas y cer tezas de educadores en bsqueda de otros caminos)
Aquellos que encontramos nuestra base de
11 Mail de febrero 2012. Los resaltados son nuestros.

La verdad hegemnica, al menos desde la segunda mitad del siglo XX, fue monoltica y trasmitida por los medios (La Nacin, La Prensa, Billiken para los nios como yo, la Editorial Atlntida, Constancio C. Vigil, que yo casi confunda con un prcer ms), y primordialmente por la Educacin Pblica y la iglesia catlica. La televisin era nueva y yo no la recuerdo como formadora de opinin hasta la dictadura de Ongana, mirando desde hoy y en lo cotidiano, pareciera que la primera dictadura fue la de Videla, la radio la recuerdo asociada al entretenimiento y ya en la adolescencia descubr a Radio Colonia, como la nica que no aceptaba censura. El abismo del desaprender y aprender, en

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los sesenta y los setenta, se explicaba en buena medida, en los conceptos de colonizacin cultural y enajenacin, desde el punto de vista planteado por el marxismo, y tambin planteaba una complejidad enorme considerando lo subjetivo. La concentracin de la informacin simplemente daba por instituido que solamente exista aquello que estaba en los diarios y en los libros. La justicia social se conoca a travs del propio cuerpo y la igualdad era un concepto remoto. Esta contextualizacin se limita a quienes iniciamos la socializacin de la escuela primaria en la recin inaugurada Revolucin Fusiladora y terminamos la secundaria con la dictadura de Ongana, Levingston y Lanusse y el ingreso a la Universidad ya inclua el Cordobazo, el Mayo Francs, el Movimiento de Curas del Tercer Mundo, y un pas al que el 7% de desocupacin pona en guardia, como es bueno recordar viendo La hora de los hornos, de un Solanas que todava se nombraba peronista y que no sabemos cundo ni por qu dej de serlo, tal vez en Pars, que claramente era otra cosa. Entre aquello y hoy, medi la aparicin, apogeo y retroceso, aunque no desaparicin, del neoliberalismo poltico, econmico y cultural. Las mayoras sociales que no eran visibles en su dimensin y entidad hace medio siglo, hoy son visibles aunque bajo la permanencia del proceso de sustraccin de sus identidades. Yo creo que la sustraccin de identidades que en el cuerpo a cuerpo el terrorismo de estado aplic a un universo determinado de argentinos, el neoliberalismo lo impuso, a travs de sus polticas de comunicacin, a

esas mismas mayoras referidas. El uso continuo, permanente y sistemtico de un discurso supuestamente inclusivo, generalizante y monoltico, que impone infinitos temas superficialmente, sin distincin de prioridades, omitiendo los mecanismos de razonamiento bsico, y que tcitamente se atribuye representatividad universal e incuestionable, nos impone a los sujetos sociales un enorme sentimiento de confusin e incertidumbre, conducindonos a tomar, como respuesta a ese malestar, la identidad que ellos definen. No es posible pensar aquello que no tiene palabras para ser nombrado.
Saliendo del pequeo marco de contextualizacin anterior, el desaprender-aprender debe ser iniciado en la restitucin de identidad de los sujetos sociales en cada contexto. Procesos del des-aprender y aprender La restitucin de identidad social En este proceso a cada quien le corresponde su tarea, cada actor social aporta sus conceptos y sus contextos a travs de sus prcticas. Los educadores, como actores sociales, necesitamos resignificar algunos conceptos que, de tan repetidos, fueron vaciados de contenidos, y que en general son aquellos que aluden a los sujetos y los sucesos considerados como externos a las dinmicas de lo escolar. El des-aprender En nuestro pensamiento hay dos planos superpuestos, el de la conceptualizacin terica, que casi siempre es ms amplia

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y diversa, y el de las prcticas cotidianas, con mucha frecuencia atravesadas por los lmites institucionales y un difuso, aunque presente, sentimiento de victimizacin. La aparente contradiccin entre los horizontes de ambos planos es un camino de ida a la frustracin, que se supera en la destruccin sistemtica y quirrgica de los estereotipos, a travs del proceso de asignacin de nombres propios, coordenadas espacio-temporales y acciones directas a todos los actores institucionales y sociales involucrados. Cuando los dos planos del pensamiento estn situados, conceptos como: comunidad educativa, sujetos de derechos, subjetividades, adquieren una nueva dimensin real, y se integran fluidamente en las prcticas. El aprender El proceso de destruccin de estereotipos, es el eje, como decamos, del desaprender. La asignacin de nombres, palabras y cualidades a los sujetos sociales, es el eje del aprender. Situar es el ejercicio que da sustento y certeza al aprendizaje. La restitucin de la identidad social se produce cuando interactan los actores sociales reales, con sus vnculos y sistemas de relaciones, y se integran a ese proceso el conjunto de saberes no locales (la informacin sistematizada, censos, estudios especficos, polticas pblicas, etc.) que ampliarn y consolidarn los saberes locales. Dentro de los mbitos urbanos, es donde ms influye el peso del discurso hegemnico, y en consecuencia domina el desconocimiento respecto de las variables que caracterizan la identidad social. Si pensamos al territorio como el mbito

donde se desarrollan las relaciones sociales, econmicas, culturales y polticas, necesariamente deberamos pensar la metodologa de anlisis de las variables que caracterizan al conjunto de esas relaciones. La caracterizacin del conjunto de relaciones sociales, articuladas con el objetivo de restitucin de la identidad social, nos permiten intervenir desde el campo de la educacin, teniendo como meta la minimizacin de la fragmentacin social y estableciendo un cauce que contenga y oriente la incorporacin de los saberes locales, sumando nuevos sentidos a los proyectos educativos. El aporte de Silvia Snchez nos parece que sintetiza una serie de pautas de orientacin12 que son claves cuando el contexto de la tarea cambia. En diversas conversaciones y mails a lo largo de cuatro aos, dijo y escribi prrafos como los siguientes:

Otra ciudad crece y crece a espaldas de la basura. Voy a imprimirte una hermosa foto que sacaron los chicos de un volquete repleto y resplandeciente de basura, con los perros y los fisuras alrededor, y que en una de sus paredes tiene un graffiti que dice LEJOS DEL CIELO. Yo vivo hace mucho con la sensacin de guerra pero slo se me hizo una lucecita cuando descubr que casi la mitad de las familias de la escuela tenan un integrante muerto violentamente, y que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo el dolor pero sin esperanza de justicia. Cada vez ms me invade una tristeza que no se me va si no es entendiendo algo, alguna cosa, o se me ocurre algo para hacer. Me qued pensando en cules eran las verdaderas necesidades de herramientas

12 La gente aprende aquello que son pautas de orientacin en su vida concreta, los saberes prcticos de todos los das por los que se gua para saber caminar por el mundo, para resolver su vida e incluso para responder a la pregunta tiene sentido o no hacer esto o lo otro? Fornet-Betancourt (2004).

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de prevencin para trabajar con los chicos que nosotros tenemos. Nuestros pibes son expertos en dao neurolgico, sistema respiratorio, sustancias, mtodos de consumo, mezclas, accesorios y leyes referidas al tema pero cuando les pregunts qu les pasa, te dicen que les explota la cabeza, que necesitan un trabajo de doce horas por da, que necesitan estar tranquilos. Slo despus de mucho tiempo te dicen que se quieren rer, que estn tristes, que tienen miedo... Lo cierto es que yo solamente en la literatura encontr cmo llevar mi propia tristeza, siempre, cuando era adolescente y ahora. Yo creo que si dejamos de hablar del vicio o el consumo y hablamos de la tristeza vamos a avanzar un paso. Pero cmo puede entender la tristeza de un pibe, un profesional que no tiene registro de su propia tristeza? La intervencin de los sectores medios sobre los sectores populares neutraliza los procesos de elaboracin del dolor.
Y en un texto de carcter formal, la evaluacin anual del Programa Nacional de Inclusin Educativa en su escuela en La Boca, Ciudad de Buenos Aires, escribi: Si la propuesta para los chicos era todos a estudiar, la de los adultos era y sigue siendo, todos a re-aprender, a juntar los fragmentos que en nuestros barrios dejaron las polticas de exclusin aplicadas durante las ltimas tres dcadas. [] Tanto en La Boca como en la Villa 21-24 la mayor parte de las Organizaciones Sociales tiene fuertes vinculaciones con el poder poltico, y con los recursos econmicos que desde ese mbito se derivan. Pero no obstante
13 Los resaltados son nuestros.

el ao electoral (2007), la Mecol (Mesa de Coordinacin Local) logr sobrevivir, aunque atravesando ms de un obstculo, y sin que se deteriorara la continuidad del objetivo de inclusin. [] Re-aprender las prcticas sociales con un objetivo que superaba las demandas especficas de cada organizacin, fue el eje de la tarea en los primeros momentos, para permitir posteriormente, la instalacin de la inclusin educativa de los adolescentes como meta a la que cada Organizacin le aport diferentes miradas y contenidos especficos13.

En este ltimo caso, re-aprender refiere a dos cosas: la nueva situacin de aprendizaje -la mesa local- y el proceso al que da lugar, en que no slo se formulan e incorporan nociones nuevas, sino que se desarrollan vnculos nuevos o renovados. Dice Silvia Snchez ms arriba: No es posible pensar aquello que no tiene palabras para ser nombrado, y tambin, la asignacin de nombres, palabras y cualidades a los sujetos sociales, es el eje del aprender. Cuando asignamos nombres a nuevos sujetos sociales, entonces, deberamos cuidar que sean nombres significativos para los aludidos, consensuados por ellos, nombres que no cosifiquen que no nombren sujetos como objetos de una clasificacin- ni estigmaticen; es decir que no los nombren por sus carencias sino por su capacidad actual y desde sus propios proyectos asumidos. En sentido anlogo, Fornet-Betancourt (2003) alude a la vivencia de la impropiedad de los nombres propios con que nombramos las cosas la experiencia de que nuestras prcticas culturales deben ser tambin prcticas de traduccin.

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omento m eflexin de r

Volviendo al texto de Sanchez, la accin de situar esas nuevas nociones, nombres y vnculos, en una trama que d sustento y certeza a los aprendizajes, se produce cuando interactan los actores sociales reales, con sus vnculos y sistemas de relaciones, no cuando se los reemplaza por un sistema de vnculos formales propuestos desde una organizacin externa que clasifica para disciplinar. La integracin a ese proceso del conjunto de saberes no locales (la informacin sistematizada, censos, estudios especficos, polticas pblicas, etc.) ocurrir entonces de manera que no ignoren los saberes locales sino que sirvan para ampliarlos y consolidarlos. No se trata de que unos saberes (y unos sujetos sociales) ignoren a los otros, sino de que entren en dilogo, en situacin de paridad. Es la diferencia entre organizaciones que acuerdan entre s con autonoma (experiencia social y poltica instituyente que nos dej diciembre de 2001) y organizaciones que desarrollan una relacin vertical, de dominacin/subordinacin.

Volvemos a sugerir una lectura re-creativa del texto de Silvia Snchez. Luego, recorten algo significativo y escriban a partir de l. Habr quien guarde reflexiones escritas emparentadas con stas, o artistas que puedan dibujar o componer; tambin es vlido. En ningn caso se espera un acuerdo con lo ledo. S se espera una produccin personal (las producciones grupales, tambin son personales y, por lo tanto, pertinentes). Esta sugerencia no la inventamos nosotros; la descubrimos en este relato:

En uno de los congresos que organizamos conoc a Flix Guattari. Convers mucho con l, polemic con l en algunas mesas redondas y me desped de l con un episodio gracioso. Le ped que me dedicase mi ejemplar del Antiedipo que estaba enteramente subrayado en cinco colores diferentes. El me dijo: no los estudies as, cort un pedazo de una pgina y trat de inventar algo al respecto. A partir de ah me volv a sentir solo millares de veces, y me siento solo, a menudo, actualmente. Extrao a mis amigos, en especial a los que perd por causas polticas, a mi familia a la que tambin perd por causas biolgicas, a mi patria, que reiteradamente siento perdida por causas ticas. Pero ya nunca me sent solo tericamente. Me acompaa infaliblemente esa simple e inslita exhortacin: trat de inventar algo. Tal incitacin vena de un sujeto que, sin ningn ttulo acadmico y ya conocido en el mundo entero, pareca junto con, pero hasta ms an que su fabuloso colaborador, Gilles Deleuze, haberlo reinventado todo. Esa humilde y humorstica autorizacin, proceda de alguien para quien, todo lo que l haba inventado, no tena otro valor que el de intensificar en todos los otros, en cualquier otro, una potencia de inventar que, para Guattari, era lo nico que importaba. En realidad yo ya saba eso, pero necesit vivirlo en un encuentro para creerlo. Me haba acostumbrado demasiado a la tradicional diferencia jerrquica entre los que saben y los que no saben" (Baremblitt, 2006).

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B iblioteca

Baremblitt, Gregorio (2006): Acerca de Felix Guattari o de como devenir muchos y libres, en http://nomadologiaz.blogspot.com.ar/2006/02/ gregorio-baremblitt-acerca-de-felix.html Fornet Betancourt, Ral (2003): Interculturalidad: Asignatura pendiente de la filosofa latinoamericana, en http://www.afyl.org/fornet.pdf Fornet Betancourt, Ral (2004): Reflexiones sobre el concepto de Interculturalidad, Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, Mxico, en http://eib.sep.gob.mx/biblioteca/documentos/reflexiones_fornet.pdf Kusch, Rodolfo (2007): El pensamiento indgena y popular en Amrica, en Obras Completas, Tomo II, Ed. Fundacin Ross, Rosario Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www. pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf Verbitsky, Horacio: La noche ms oscura, Pgina 12, domingo 10/02/2013, en http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10. html Walsh, Rodolfo (1977): Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar, 24/03/1977, en http:// www.derhuman.jus.gov.ar/conti/_pdf/serie_1_ walsh.pdf ; con imgenes en http://www.youtube.com/watch?v=ShN809tDPNE

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Captulo 3

Qu es y qu no puede ser educacin


3.1. Qu es y qu no puede ser educacin 3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad educativa 3.3. La Escuela de las Amricas 3.4. Obediencia debida y Minoridad

moldes no escolares dan forma a C ules nuestra subjetividad, a nuestra sociabilidad? Todo lo que deriva de ello es educacin? Aqu se plantean ms preguntas que certezas.

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3.1. Qu es y qu no L puede ser educacin

a educacin, donde sea que ocurra, es un campo de la actividad social y -como se dijo al principiono es una actividad autnoma, vale decir que no se da sus propias leyes o normas sino que las recibe como mandato desde otros campos de la actividad social. Se est sealando aqu algo que debera ser obvio y no siempre resulta as. Cualquier campo de la actividad humana, profesionalizado o no, existe en relacin con otros campos y, si bien se organiza en torno a un sentido propio, ese sentido mantiene su potencia convocante en la medida que ejerce su derecho de relacin14 con los otros campos de actividad. En consecuencia, cuando la actividad educativa es puesta en revisin (uno de los motivos de existencia de la Pedagoga Social), es porque tambin entran en revisin otros campos de la actividad social y sus vnculos recprocos. Estamos hablando de la estructura social y de la revisin de su arquitectura; entonces, aunque la conversacin mantenga su foco en el campo educativo, cobra dimensin poltica. La dimensin poltica de la educacin puede abstraerse de la conversacin mientras las cosas funcionan como fueron previstas; lo cual no significa que esa dimensin no exista, sino que ha quedado velada por la costumbre, naturalizada. Nos parece til, en relacin con lo dicho, aludir a los significados comprendidos por la etimologa del trmino educacin. Etimologa: La palabra educacin tiene dos significados etimolgicos derivados del latn: educare, que alude a criar, alimentar, nutrir; es decir, a procesos de transmisin; ex dcere, que significa sacar o conducir hacia fuera, y se emparenta a acciones como las de in-ventar (sacar de adentro), re-velar o de-velar (quitar un velo que encubre), mostrar o como quien dice poner las cartas sobre la mesa, decidir o resolver, pro-yectar (arrojar adelante); es decir, nombra actividades que hacen a procesos de decisin.

14 Categora aymara que en su concepcin ocupa el lugar que en la nuestra tiene la categora de derecho de propiedad. Huanacuni Mamani, Fernando (2010).

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ara tener p en c uenta

Cuando las cosas funcionan, la necesidad subjetiva e intersubjetiva de tomar decisiones o inventar nuevas soluciones (aludidas en el trmino ex dcere), parece reducirse a cero. Entonces, el carcter poltico de la educacin se retira de la consideracin pblica, lo cual resulta funcional al sostn del orden normal de las cosas. En esas circunstancias, la tarea educativa parece reducirse nicamente a los procesos de transmisin o nutricin aludidos por el trmino educare. Eso parece; pero no es. Y aqu es importante hacer dos precisiones: que ambos significados etimolgicos pueden nombrar tambin lo que Paulo Freire (2005) llam educacin bancaria (educare o procesos de nutricin) y pedagoga del oprimido/educacin popular/concientizacin (ex dcere o procesos de toma de decisin). que la oposicin antagnica entre ambos procesos (que no es lo que Freire propona) resulta de la dinmica de la sociedad moderna. Lo que Freire design con el trmino crtico-negativo educacin bancaria no se refiere al proceso de transmisin o nutricin en s, sino a la absolutizacin de ese proceso por sustraccin del otro, el de la toma de decisiones. Absolutizacin o monopolio que -por necesidad lgica- sostiene la concepcin del educando como alumno (un ser sin luz a quien hay que sacar de las tinieblas de la ignorancia), como tbula rasa u hoja en blanco sobre la que el pedagogo imprimir el soplo del espritu.

a nadie -nadie se educa a s mismo-, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo. Disponible en: http://bibliotecasolidaria. blogspot.com.ar/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html Para quien quiera hacerse una primera idea de la obra de Freire y su poca, puede resultar til la lectura de Las cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco pedagogas: del oprimido, de la esperanza, de la autonoma, de la indignacin y de la tolerancia, texto corto de Miguel Escobar Guerrero (2007) disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112

Sugerimos la lectura del libro de Paulo Freire (2005) Pedagoga del Oprimido. En el captulo 2 desarrolla la concepcin bancaria de la educacin, la contradiccin educador-educando y la superacin de dicha contradiccin: nadie educa

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3.2. Brevsimo aporte L a una crtica de la calidad educativa

a concepcin de educacin bancaria comprende adems los supuestos de que el educando no forma parte de ninguna comunidad cultural y que postergar cualquier decisin acerca de la orientacin de su vida hasta despus de obtener su ttulo (que certificar un saber que es su propiedad privada, vale decir, su posesin de espritu), aun si mientras tanto no tiene para comer. Estas ideas sobre nuestra tarea, es bueno sealarlo, no son el resultado de sistematizar la experiencia educativa de los educadores, ni derivan del trato cotidiano y afectuoso -tanto entre jvenes y adultos como entre colegas- que la tarea en comn requiere y muchas veces produce. La sustraccin o alienacin de los procesos de toma de decisin, su concentracin en pequeos grupos profesionales y el malestar que tal proceso produce no es un fenmeno exclusivo de la educacin; todo lo contrario, se extiende a lo largo de toda la estructura institucional y sus prcticas normativas. El elemento central del liberalismo no es, como se asegura a menudo, el individualismo o la idea de libertad. El elemento central es la creencia en un progreso gradual e inevitable, a condicin slo de que ste sea alcanzado de la mano y con la sabidura de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema (Immanuel Wallerstein)15. La educacin no es posible sin transmisin, pero lo transmitido no se apropia (no se digiere, no se transforma en energa para la accin) si carece de un sentido acordado, vale decir, comprendido, un sentido sentido, valga la expresin, construido, asumido. Es el sentido acordado primero y concretado despus en la toma de decisin sobre tareas a realizar y sobre ajustes de la organizacin subjetiva-individual e intersubjetiva-grupal para poder cumplir-

15 Entrevista a Immanuel Wallerstein: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene Tomado de: en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/ wallerstein2.pdf

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las; es ese momento y no la sola transmisin, el que asegura el aprendizaje, la apropiacin o digestin de los contenidos. Un ser humano puede nutrir-se como tal, es decir, con su participacin integral en el proceso de nutricin, o bien, puede ser-nutrido a la manera de los pollos de criadero, alimentados da y noche, mal dormidos y cargados de qumicos, para apurar su engorde y salida al mercado. Y da cosa pensar que esto ltimo, en el imaginario social, suele ser considerado como una educacin de calidad.

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3.3. La Escuela de U las Amricas


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n estudiante puede ser atosigado de datos y competencias que no digiere hasta que se lo conecta a un empleo. Entonces irradiar energa -fuerza de trabajo- que aporte a la reproduccin del capital; ser funcional, capital humano. Y puede aludirse a ello diciendo que tuvo una educacin de calidad. Sin embargo, podemos estar hablando de un torturador y todo lo dicho sera vlido. An ms, llevado a juicio podr argumentar que no hizo ms que lo que aprendi, y hasta tener razn; o podr argumentar que no se apart de la normativa institucional porque es un profesional y, como tal, a-poltico, y tambin tener razn. Por eso creemos y proponemos que no debe hablarse de educacin cuando ocurre transmisin sin toma de decisin, o viceversa. Un proceso sin el otro, pensamos, no constituye educacin. Puede ser publicidad, no educacin; entretenimiento, esparcimiento, castigo o la reconstruccin forzada del horizonte de referencias (un papel que cumplen las dictaduras), pero no educacin. Y, para legitimar un proceso como educacin pblica, falta todava el componente tico-poltico de hacernos cargo17 de nuestra historia (el texto Sobre drogas, inseguridad y violencia en el captulo 1 alude a ello). Actualmente en EEUU e Israel existen leyes que legitiman la tortura y que permiten a sus gobiernos establecer listas de enemigos del Estado que deben ser asesinados. No es el caso argentino, aqu las leyes cambiaron. Sin embargo, el funcionamiento habitual de nuestras instituciones incluye la tortura en algunos segmentos de ellas. Este saber es un patrimonio de los sectores populares que ocasionalmente es reflejado por notas periodsticas, pero que tanto el sistema poltico como el educativo no encuentran forma eficaz de reconocer y legitimar. Si los pobres son necesarios, como recomienda el Banco Mundial, la Constitucin Nacional debera establecerlo ms all de toda opinologa. Y si no queremos que as sea, sencillamente no deberamos

16 La Escuela de las Amricas estuvo situada desde 1946 a 1984 en la Zona del Canal de Panam, donde actualmente -y desde el ao 2000- funciona el hotel Meli Panam Canal. Se graduaron ms de sesenta mil militares y policas de hasta veintitrs pases de Amrica Latina, algunos de ellos de especial relevancia por sus crmenes contra la humanidad, como los generales Galtieri y Noriega. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_del_Hemisferio_Occidental_para_la_Cooperaci%C3%B3n_en_Seguridad 17 O bien, contra lo que recomendaba un ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, no hacerse el b@#udo.

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permitir ni la tortura ni la pobreza. En particular nosotros -docentes- debemos llegar a comprender ese saber que es patrimonio de los sectores populares, para que la solvencia cotidiana en nuestra tarea no nos impida ver los obstculos estructurales que lastiman la vida de los jvenes18. La educacin debera orientarse entonces a impedir la tortura y la pobreza; no debera dejar margen a la acumulacin de miseria, los tormentos de trabajo, la esclavitud, la ignorancia, el embrutecimiento y la degradacin moral (Marx)19. La definicin acerca de contra qu y contra quin educar, que reclamaba Paulo Freire (1997), tiene aqu dos respuestas claras y concretas tomadas de nuestra historia presente: contra la pobreza y la tortura. Porque adems, hoy la tortura es para pobres; su mensaje es que no hay pobreza digna, la pobreza siempre es culpable. La Escuela de las Amricas donde militares y civiles latinoamericanos aprendan, entre otras cosas, formas modernas de tortura, puso al da las lecciones de dominio y subordinacin de cuatro siglos previos de escuela moderna. Una escuela de Nuestra Amrica (Jos Mart) todava espera ser fundada, aunque brotes incipientes de tal cosa surgen por todas partes.

18 Es lo que intentamos mostrar con los textos El descarte y Sobre drogas, inseguridad y violencia, incluidos en el captulo 1. 19 Ver cita completa en el captulo 2.

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3.4. Obediencia C debida y minoridad

para escuchar

abe recordar, adems, que leyes de estos ltimos aos20 han variado el estatus jurdico de chicos y jvenes, de objetos de tutela a sujetos de derecho, vale decir que reconocemos su derecho a tomar decisiones que afectan su vida. Tal proceso ha iniciado su marcha instituyente y transformadora que slo se nos hace visible en la medida que sintonicemos con l, participando. La minoridad es la condicin que las bulas papales y leyes de la corona espaola reconocieron a los indios, luego del debate acerca de si los indios eran humanos o no. Telogos y reyes resolvieron que s, que los indios eran humanos pero como infantiles, por lo tanto deban ser educados y deban trabajar para pagar esa educacin.

Sugerimos escuchar la cancin Menores o nios? de la murga uruguaya La Mojigata. Letra disponible en: http://blogs.montevideo.com. uy/blognoticia_42203_1.html Video disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek

La obediencia debida, por su parte, demostr su efecto perverso en el campo militar, el que todos le reconocemos como propio. Sin embargo, la derogacin de la Ley de Obediencia Debida afecta a todo el sistema institucional, incluso a la familia y la crianza de los hijos. Estos cambios legales ponen en cuestin las representaciones de los adultos (educadores, docentes, padres-madres, funcionarios, locutores de noticieros, conductores de programas carroeros porque el pblico lo pide) sobre nuestro lugar en la relacin educativa; y entra en franca contradiccin, por ejemplo, con muchos fantasmas que los docentes con cargo y pasibles de sancin legal asociamos con figuras como el cumplimiento del programa o la responsabilidad civil.
20 Como la Ley 26061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, publicada en el Boletn Oficial N. 30887 del 18/04/2006. Disponible en: http://www.notivida.com.ar/legnacional/LEY%20NACIONAL%2026061%20proteccion%20integral.html Esta ley establece al final de su artculo 3 que Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias, nios y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legtimos, prevalecern los primeros, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna poltica que deca en este pas los nicos privilegiados son los nios.

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omento m eflexin de r

Volviendo sobre tema anterior: debe rediscutirse hoy qu es educacin y qu no, de acuerdo a las necesidades y posibilidades actuales; no se lo debe dar por supuesto. No cualquier marca en la subjetividad debe considerarse educacin; no deben serlo la publicidad, el entretenimiento o esparcimiento, el castigo o la represin. Ninguna actividad que pueda hacerse sin necesidad de reexin y toma de decisiones que afecten la propia vida debera llamarse educacin, aun si ayudaran a las jvenes generaciones a incorporarse a la sociedad. El mismo criterio servira para orientarnos a los docentes en la eleccin de aliados estratgicos para nuestra tarea; buscar, por ejemplo, a quienes tienen voz propia acerca de qu debe considerarse comunicacin social y comunitaria y qu no, y compartir saberes con ellos; porque su campo de actividad crea el clima subjetivo e intersubjetivo en el que quedamos sumergidos educadores y educandos. La calidad educativa consistente en la frmula "Ingls ms TIC" pertenece a un proyecto poltico definido, el neoliberal de los noventa y del Consenso de Washington, cuya inercia pesa todava sobre buena parte del sistema educativo y de lo que llamamos comunidad educativa. Para los dos aspectos que incluye la frmula, el de las lenguas y las diversas formas de intercomunicacin, hay mucha experiencia en desarrollo en los barrios populares y sus organizaciones, incluso en escuelas; experiencias divergentes de esa frmula, tiles all aunque no dejan de ser formas de resistencia. En espacios comunitarios que no se dejan reglar por la hegemona social, la cosa toma otra escala.

crito por el cura Ernesto Narcisi, emigrado de Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, a Jujuy, frente a uno de los nuevos sujetos sociales que han aparecido con fuerza en la escena pblica en los aos recientes. Susques, Pr tico de los Andes21 El Sbado estuve en un paraje llamado San Juan de Quillacas a unas tres horas de viaje (en la Estanciera... que no es un blido... pero...). Despus de llegar al poblado, segu a pie unas tres horas ms subiendo y bajando cerros hasta la casa de una familia donde los vecinos se juntaron a compartir (palabra muy fuerte por aqu...) Llegar y compartir el da fue muy lindo... Volver, MUY CANSADOR! Te confieso que esas caminatas, tan comunes y simples para mis actuales vecinos, son realmente agotadoras para mi... Ser el peso de los aos o la falta de estado... no s, pero ya aprender... Estos das, por aqu estuvieron teidos de carnaval, con una fuerza vital impresionante. De todos lados se vea bajar (a veces subiendo) a los grupos de vecinos en tropas o cuadrillas que con sus cajas se iban reuniendo Pa' cantar coplas... Una antigua forma de contarse cosas de la vida cantndolas! Algo muy parecido a nuestras conocidas Payadas sureas pero en la que participan e improvisan TODOS... Grandes y chicos! Las copleadas son regadas con abundante alcohol y en las casas se los invita a pasar, a comer... y a seguir chupando... Es hermoso verlos compartir con tanta

Para ejemplificar estas experiencias de resistencia, proponemos la lectura de un texto es-

21 Mail del sacerdote Ernesto Narcisi a amigos de la Villa de Bajo Flores, mayo de 2003.

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naturalidad y esforzarse por hacer que todos estn cmodos... Todo esto en el marco de un pueblo realmente pobre (y muy empobrecido), pero con ganas de compartir... resistiendo... El mircoles de cenizas tuve otra sorpresa: Aqu todo se decide en las reuniones de consejo que son dos en el ao. Estas reuniones estn presididas por el cacique (que aqu llaman responsable) que se elige anualmente y se remueve con la sola decisin de la mayora EN CUALQUIER MOMENTO. A las reuniones de consejo TIENE que asistir TODO el mundo (Cura, intendente, directora de escuela, director del centro de salud y creo que los perros y los monos... que no hay...) All se le dice a las autoridades qu quiere el pueblo de ellos y... se les pide cuentas! O sea, me c@g# en: el Pueblo no delibera sino por medio de sus representantes! Alberdi y sus inventos constitucionales por aqu no han llegado... El mircoles de ceniza se hizo la primera reunin del ao... La otra reunin es el 3 de noviembre. En esa reunin se trat el tema (entre muchos otros) de la aprobacin del cura nuevo que haba mandado el Sr. Obispo... Yo crea que era una formalidad... De ninguna manera! Me hicieron rendir examen! Los mayores me preguntaron DE TODO: Desde mi nombre y apellido, mi lugar de nacimiento y mis intenciones y DOCTRINA! Todo con mucho respeto pero con mucha seriedad... Despus de orme se hizo un largo silencio... y recin despus el Responsable me

comunic que me aceptaban como cura! La aceptacin fue un largo RITUAL de mayores que ponindose de pie venan a abrazarme y a darme la bienvenida... Como vers los habitantes de Susques saben hacer las cosas... Aunque seguramente esta vez se equivocaron... al aceptarme... La reunin de consejo sigui largo rato ms y al finalizar TODOS vinieron hasta su Iglesia para que el cura les ponga las cenizas benditas. La misa termin con el ritual de las abuelas que una a una se fueron acercando hasta el cura para darme la bendicin... Me pas casi una hora de rodillas en esta antigua iglesia del 1592, mientras cada abuela me daba la bendicin... Sentir el cario de esas manos gastadas y la profundidad de su respeto me puso el corazn a flor de piel buscando hacer pie en el misterio de la sabidura de los ms pobres. Como vers, motivos tengo de sobra para seguir soando en poder juntar mi pequea bsqueda con la larga y sabia bsqueda de los habitantes de estos pagos. Esta frontera (Prtico de los Andes, como le llaman a Susques) me sigue empujando a mirar la vida que crece por afuera de las estructuras y lejos de los centros de poder, con el corazn ms abierto para aprender... y buscar formas para servir a esta vida... Durante los carnavales tuve varias oportunidades de compartir con los jvenes de estos pagos que sufren el tironeo entre lo nuestro y lo de la escuela... Varios de estos jvenes estn terminando el secundario (aqu en Susques) y sienten cmo lo que aprenden en la escuela es muy diferente de lo que aprenden de lo

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nuestro. Saben que la educacin de la escuela es de segunda... Es que Susques est muy lejos y los profesores vienen poco y con pocas ganas. Saben que no pueden competir con los alumnos de las escuelas de la ciudad. Pero no estn deslumbrados por lo que deberan aprender en la escuela... Quieren a Esta tierra de nuestros mayores y suean con respetarla y HONRARLA... Estn orgullosos de ser de frontera y se los nota con ganas de ser continuacin de sus mayores... Me llam la atencin la claridad que tienen en lo que se refiere al cuidado de la Tierra como algo tan distinto de las conciencias ecologistas... Saben de la violencia que sufren los jvenes de otras partes y se sienten muy hermanos de los que lejos de la tierra de sus mayores sufren y luchan por no ser uno ms... Frente a esta leccin no pude dejar de acordarme de los pibes del querido Bajo Flores y los sent extraamente cerca de estos fronterizos con sus ganas de resistir siendo ellos mismos... Bueno, as las cosas, sigo intentando caminar (auque me canse) cerca de tanta vida... tratando de ser fiel a las cosas de cada da... sin otro proyecto que caminar... aunque no sepa... Te mando un abrazo. Ernesto Aplicar a este texto la sugerencia Baremblitt: recorten algo significativo del texto y escriban a partir de l.

Escobar Guerrero, Miguel (2007): Las cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco pedagogas: del oprimido, de la esperanza, de la autonoma, de la indignacin y de la tolerancia, UNAM, Mxico, en http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112 Freire, Paulo (1997): Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI editores, Mxico Freire,Paulo (2005): Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien / Buen vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integracin, La Paz. Libro completo en: http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vivirbien.pdf Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www. pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf Wallerstein, Immanuel: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene, en http:// www.infoamerica.org/documentos_pdf/wallerstein2.pdf

B iblioteca

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Captulo 4

Interviniendo el concepto de Pedagoga


4.1. Interviniendo el concepto de Pedagoga 4.2. Otros niveles de intervencin (extra) pedaggicos 4.3. La cuestin social y las ciencias sociales 4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer

qu se trata acerca del poder (relativo y limitado, y por eso mismo, real) de los educadores.

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4.1. Interviniendo el concepto de Pedagoga

C quien interviene en el campo de la educacin


onsideraremos al pedagogo o maestro como

a la manera de brjula viviente, para marcar un sentido a la tarea, conducindola hacia un horizonte determinado y renunciando a otros posibles. Porque toda intervencin puede dirigirse a legitimar prcticas de conservacin o de transformacin. Esa era la caracterizacin inicial que pensbamos desarrollar. Pero ledo el borrador por el pedagogo Humberto Irahola, l nos seal la resonancia militar y el matiz punitivo del trmino intervencin. Agreg que cuando las autoridades intervienen una escuela, todos entendemos de qu se trata22. A partir de esta observacin, en clases de Pedagoga23 fue surgiendo otra cosa: que la pedagoga se relaciona con la capacidad humana de acompaar a otro desde un estado de indigencia hasta otro de autonoma (Dussel, 2001). Luego relemos el siguiente fragmento de Alejandro Moreno Olmedo, psiclogo social venezolano, que no recordbamos, y que se refiere a la palabra, concepto y postura de la intervencin: Producir desde la modernidad, cambios en la cultura de un pueblo, esto es, modernizar, no es simplemente mejorarla o fomentar su desarrollo sino sustituirla. Con esa intervencin, se trata de sustituir una cultura por Otra. La intervencin no es dilogo. sta supone que la cultura interventora no tiene que cambiar. Todo el cambio recae sobre la cultura intervenida, de modo que es un cambio totalmente ajeno, enajenante. Y los cambios, dado el dinamismo de toda cultura, se producen constantemente. Pero no es el cambio en s lo que la cultura dominante o la modernidad globalizante de hoy pretende, sino el cambio por ella programado y planificado (Moreno, 2008). Lo que dice el autor venezolano vale tambin para nuestro concepto de inclusin. Incluir implica hacer lugar en las instituciones existentes, a las que se les cuestionan sus acciones excluyentes pero difcilmente su matriz original o su propia existencia. De todas formas, mantenemos lo dicho en el prrafo

22 N.a.: Extendiendo la conversacin -un lujo posible entre amigos- recordamos la toma de escuelas y universidades por organizaciones polticas y polticomilitares durante el gobierno de Hctor Cmpora (mayo-julio de 1973) y la intervencin de las mismas durante la dictadura cvico-militar 1976-1983. Por razones de edad, me toc cursar el magisterio en el Normal 10 de Capital Federal, en 1977, instituto que fue intervenido en esos das. 23 Reflexiones hechas en comn con los estudiantes de primer y tercer ao de Pedagoga Social del IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin. El presente Mdulo incluye tres textos de ellos.

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inicial respecto de la necesidad de marcar un sentido a la tarea24; pero este sentido del acompaamiento pedaggico se transforma: ya no es una intervencin que viene desde arriba y desde afuera -que es la forma en que se conduce un ejrcito-, avasallando la intuicin, los deseos e intereses del otro e incluso descalificando su organizacin subjetiva e intersubjetiva, sus palabras para nombrar y sus herramientas para actuar. El acompaamiento pedaggico (que hoy llamamos inclusin) requiere que los educadores aprendamos de los educandos. Requiere un notable esfuerzo de traduccin mutua, para entender algo que la escuela moderna ignora o niega: que la condicin de desarrollo del ser humano -como si dijramos, la tierra que necesita un rbol para crecer- no es la sociedad civil de individuos-ciudadanos (base social del Estado moderno), sino la comunidad. Y la comunidad tiene cultura, no espera a cursar la escuela o encender la televisin para proveerse de una. No la compra, la cultiva. En la reflexin comn con los colegas estudiantes de Pedagoga Social, surgi otro aspecto de la relacin pedaggica/educativa: la necesidad de que pedagogo y educando orienten su tarea de acuerdo con un inters comn (del cual derivar el mtodo), porque el resultado -la meta alcanzada- afecta a ambos. Un docente que siente que sus estudiantes son un peligro social, no educa: enferma y se enferma. Quines nos acompaan ayudndonos a crecer en cada etapa o circunstancia crtica de la vida? Entendemos que debe caracterizarse al pedagogo y a la pedagoga respondiendo a esa pregunta. Entonces, surgen dos cuestiones. Primero, que las etapas y circunstancias crticas de la vida no se procesan slo en las aulas de escuelas y universidades y que, por lo tanto, hay mucha tarea educativa y muchos pedagogos por fuera de ellas; en los barrios pobres, por ejemplo, las Madres en Lucha Contra el Paco, o la Comisin Gremial cuyo texto se incluy en el captulo 1. Segundo, y ms largo para desarrollar, que nuestra subjetividad se forma en relaciones de

distinto nivel que aqu simplificaremos mencionando cuatro: el subjetivo (lo que uno mismo produce), el intersubjetivo (las relaciones cara a cara ms cercanas, por ejemplo, la familia y el grupo de aprendizaje), el de las redes inmediatas (de vecindad, la escuela, otras organizaciones locales, la comunidad local, clubes, otras dependencias del Estado como los centros de salud, etc.) y el de las redes mediatas (del Estado, del mercado, de las corporaciones de la sociedad civil, ya sea provinciales, nacionales, latinoamericanas o globales) que envuelven a los otros tres. En general, se entiende que la pedagoga se desenvuelve en el segundo nivel, el del grupo de aprendizaje, y esto porque es el nivel que toma la forma clsica, aparentemente la ms adaptada a la actividad de enseanza-aprendizaje; de ah el reflejo de identificar educacin-escuela. Proponemos aqu que sera conveniente revisar ambas identificaciones (pedagoga-grupo de aprendizaje y educacin-escuela) para que su uso funcional no oculte los condicionamientos impuestos por las redes mediatas, que son las que planifican, proveen financiamiento y evalan, es decir, las que disponen los fundamentos y el proyecto de nuestra actividad cotidiana. Dar cuenta de esas realidades ms amplias (como los medios de comunicacin social; o los proyectos histricos no determinados por los mrgenes territoriales de nuestro pas; o los diques que impiden que la experiencia social y comunitaria propia -poltica, econmica, tica, esttica- fluya con naturalidad en las aulas de nuestro sistema educativo en lugar de ser sistemticamente reemplazada por el decir de autores im-propios), y de los efectos que producen en nuestra organizacin subjetiva e intersubjetiva, sugiere la necesidad de ver la tarea pedaggica que se extiende ms all de los lmites de las aulas. Algo que ya ha hecho la sociedad moderna (corporativizando a escala global a los medios de comunicacin) sin tomarse el trabajo de notificarnos a los docentes.

24 Deca Simn Rodrguez: No se mande, en ningn caso, hacer a un nio nada que no tenga su porqu al pie.

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Debemos poder reconocer la tarea pedaggica como tal, donde y cuando se manifieste. Entendemos que algo de eso hemos aprendido en las ltimas dcadas con, por ejemplo, las Madres de Plaza de Mayo. Y que deberamos dar cuenta de lo aprendido en cada institucin que frecuentamos, como profesionales o usuarios. Etimologa: La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo paidagogs. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio) y goga (conducir o llevar). El concepto haca referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela. A esos esclavos, en la Roma clsica se los llamaba adictos, que significa sin palabra. Otra fuente indica: Pedagogo, segn los griegos, era el encargado de guiar a los nios a la escuela. Ellos eran los pintores o escritores que trabajaban para las familias acaudaladas de la poca.

Ya en 1910, Freud adverta sobre lo que transmita y no transmita la escuela: Todos los presentes habrn escuchado con profunda satisfaccin el alegato del educador que ha tomado la palabra para exonerar de una acusacin injusticada a la institucin que le es ms cara... No dejemos, sin embargo, que nos arrastre nuestra simpata... no todos los argumentos del educador que me ha precedido me parecen irrebatibles [...] La escuela secundaria, ha de hacer algo ms que abstenerse de impulsar a los jvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un perodo de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vnculos con el hogar paterno y con la familia. Me parece indudable que la educacin secundaria no cumple tal misin y que en mltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedneo para la familia y despertar el inters por la existencia en el gran mundo25. Freud se refiere aqu al nivel escolar secundario y, si

su propuesta hoy nos parece desmesurada (ha de infundirles el placer de vivir a los jvenes y despertar el inters por la existencia en el gran mundo) conserva sin embargo el sentido etimolgico de escuela como lugar de ocio o re-creacin. Por otra parte, cuando dice me parece indudable que la educacin secundaria no cumple tal misin, con las debidas excepciones, entendemos que nombra una realidad vigente en muchos lugares. La cita de Freud sirve para relativizar la identificacin entre educacin y escuela. La siguiente, de Samir Amn (1976), aporta un dato llamativo: A principios del siglo XX el porcentaje de trabajadores no calificados no era superior a un tercio de la poblacin econmicamente activa en Estados Unidos; en 1970 este porcentaje alcanza el 70%. El perodo del que habla Samir Amn coincide con el desarrollo de la educacin pblica. El proceso de desarrollo y expansin de sistemas de educacin pblica naveg a la deriva del problema que indica el autor: el desarrollo tecnolgico expropia conocimientos y, a continuacin, las tierras y puestos de trabajo donde esos conocimientos funcionaban. Tales expropiaciones quedan veladas por la migracin de poblaciones que reaparecen en los suburbios de las grandes ciudades como trabajadores des-calificados, cuyas estructuras familiares son sometidas entonces a mediciones de educabilidad. Proceso que -de no mediar transformaciones ms vastas- en el mejor de los casos concluye con la inclusin de los migrados en nuevos lugares subalternos y, en el peor, con su exclusin. En ambos casos, mientras no se organizan para ocupar la escena pblica y desde all decir su palabra, se vern a s mismos y sern vistos por todos, como responsables de su situacin -no calificada, no educable, resistente a la inclusin-. La educacin pblica, la escuela, la universidad, no pueden por s frenar ese proceso o resolver el dao que causa: la acumulacin de miseria, tormentos de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento

25 Sigmund Freud: Contribuciones al simposio sobre el suicidio, 1910. Disponible en http://www.tuanalista.com/Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIONES-AL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm

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y degradacin moral (Marx)26. Navegan a la deriva de otras intervenciones pedaggicas, de los actores y dispositivos sociales que modelan la convivencia humana a escala global. La publicidad, la publicidad subliminal, la atmsfera comunicacional y de entretenimiento por consumo que respiramos en las ciudades, la tarea pedaggica de dictaduras (cvico militares o cvico neoliberales), prcticas como el secuestro-tortura-desaparicin de personas -Cmo sabs quines son los buenos? -Porque son los que ms matan, pap.27 el campo educativo y las intervenciones pedaggicas de agentes y organizaciones extraescolares, desbordan largamente los dispositivos del sistema educativo. Vuelve a presentarse entonces el carcter poltico de la educacin, que suele resultar polmico entre docentes28. Toda intervencin que impone un sentido (o un cambio de sentido) para la convivencia social, afecta la subjetividad y la intersubjetividad de educadores y educandos. Como se dijo, normalmente se entiende que la pedagoga se desenvuelve en el nivel de los grupos de aprendizaje, y que de los otros niveles (subjetivo, de las redes inmediatas, de las redes mediatas) se encargan otros: padres, psiclogos, guas espirituales, lderes de distinto tipo y las organizaciones y sistemas de cada nivel con sus recursos y reglamentos. Sin embargo, en los aos recientes, el trabajo educativo se volvi una suerte de cada cual, cada cual atiende su juego, cuando las escuelas empezaron a recibir masivamente chicos a quienes sus familias no podan alimentarlos. Entonces, la primera enseanza aludi al mandato ancestral tuve hambre y me diste de comer29; se transform en una ense26 Ver cita completa en el captulo 2.

anza-aprendizaje ticos, prcticos, que requirieron logstica (ajustes en la organizacin subjetiva e intersubjetiva de todos los involucrados), ajustes de agenda, nuevos aliados de la tarea escolar (comedores barriales con apoyo escolar, centros de salud, y en el ms reciente captulo de organizacin contra la secuencia filicida, grupos de madres contra el paco, familiares de vctimas de distinto origen30, etc.). Todo esto no significa que aquella escuela anterior no fuera tica o que esta escuela dej de ensear. Se quiere sealar otra cosa: que la tica es el fundamento de la educacin y que la poltica rige la organizacin (o reorganizacin) educativa31. Puede el pedagogo desarrollar su trabajo hacia adentro del grupo de aprendizaje como si el mundo externo no existiera o como si fuera una variable que pudiera abstraerse, cuando ese mundo externo es introyectado con violencia y en tiempo real en la subjetividad individual de cada habitante, en proporcin directa a su estado de conexin, e inversa a su carencia de herramientas propias de organizacin? Ya sabemos que no, e intentamos ser consecuentes con ese saber a lo largo de este mdulo dedicado a la educacin y pedagoga social. Dos aspectos ms a considerar. El primero es que proponer un sentido -ya fue sugerido- no es algo que el pedagogo decide a capricho. Lo sepamos o no, cumplimos nuestra tarea como un mandato, o bien, como resultante variable del empuje de fuerzas contradictorias. O ambas cosas a la vez: mientras concientemente nos esforzamos en cumplir un mandato, tambin somos sacudidos por las tensiones existentes entre nuestro mandante y sus adversarios y antagonistas. Paulo Freire (1997) lo deca de esta forma: La militancia nos ensea que los problemas

27 N.a.: Conversacin con mi hijo Salvador, de 5 aos, mientras vea un dibujo animado nuevo. 28 En realidad el sentido comn de cualquier profesin resiste las reflexiones polticas sobre s mismo. 29 En su tica de la Liberacin Enrique Dussel explica que dar de comer al hambriento y de beber al sediento es un mandato tico que el judasmo tom de comunidades egipcias, y que tiene en su forma escrita por lo menos 5000 aos de antigedad. 30 En la pgina web de la A.C. Martn Castellucci puede encontrarse una lista de ellas, obviamente incompleta: http://www.acmartincastellucci.com.ar/index. php/2011/12/10/para-martin-castellucci-a-5-anos-de-su-asesinato-algo-mas-que-un-acto-y-toda-la-emocion/ 31 O, como escribi Aristteles en su tica, que la tica culmina en la poltica.

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pedaggicos son sobre todo, ideolgicos y polticos [] En favor de qu estudio? En favor de quin? Contra qu estudio? Contra quin estudio?. El segundo aspecto a considerar es en relacin a los distintos niveles en que se desarrolla la vida humana por fuera de las aulas y en los que tambin necesitamos acompaamiento para superar el estado de indigencia.

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4.2. Otros niveles de L intervencin (extra) pedaggicos

os educadores no nos posicionamos ante los educandos como padres, psiclogos, curas/pastores/chamanes/rabinos, abogados o lderes polticos. Nadie nos pide que lo seamos, porque nuestra funcin necesaria es otra. Lo cual no quita que, tanto como los otros nombrados, tambin influimos en la organizacin subjetiva de los educandos, cualquiera sea su edad y condicin, y que en ocasiones nos encontramos supliendo la falta de algunos de esos roles, sobre todo en contextos carentes de ellos. Vale decir que, aunque no podemos ejercer todas las profesiones, y dado que nuestra tarea se entreteje en el cuerpo y el alma de los que acompaamos y que, en momentos difciles de anticipar, nuestra presencia resulta decisiva para ellos, entonces, es imprescindible que tengamos criterio acerca de eso que hacen otras profesiones. El primer criterio, comn a todos los campos de actividad y profesiones, es el criterio tico. Enrique Dussel (2001: 74) lo expresa as: Si la vida humana es el criterio de verdad prctica, el principio tico material universal puede describirse as: todo el que obre ticamente debe producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad, en ltimo trmino de toda la humanidad, es decir, con pretensin de verdad prctica universal. Este es el contenido y el deber tico por excelencia de todo acto, de toda micro o macro-institucin, o sistema de eticidad cultural. La caracterizacin del principio necesariamente es genrica, pero no hace falta ms que eso para situaciones en que el educando ante nosotros necesita un psiclogo o quizs la madre o el hermano que perdi para siempre o alguien que le d de comer y que coma con l. O s hace falta ms: esa caracterizacin genrica (producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad) ms la conviccin de que por algo est ahora frente a nosotros, interpelndonos. Lo que sigue a la aceptacin de ese momento es errar -en el doble sentido mencionado de andar y fallar- hacia "la tierra sin mal (ver captulo 1).

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El nivel del contexto local -el lugar donde funciona el grupo de aprendizaje y las redes familiares, barriales, de organizaciones vinculadas a l- es un tejido social preexistente a la tarea educativa, y muy sensible a ella. Si nuestro grupo de aprendizaje funciona en una escuela, una directora atenta a este nivel, hace grandes diferencias con otra que priorice las exigencias normativas o de la Inspeccin32. Porque sobre su persona recae la posibilidad de que la comunidad se apropie de la escuela o no, haga de la educacin una cuestin de inters pblico o la mantenga en el mbito privado. Ese director o directora simboliza, encarna y puede desarrollar u obstaculizar el para qu de esa escuela en esa comunidad. En cuanto a las redes mediatas33, la primera impresin puede ser desalentadora, en el sentido de que resultan un ms all inabarcable. La respuesta no ms inabarcable que los otros tres! de ninguna manera tranquiliza. Sin embargo, no puede dejar de observarse este nivel porque constituye las cambiantes condiciones de partida globales en las que vivimos, y porque lo que se resuelve o no se resuelve all afecta nuestra vida y tarea a tal punto que, al cabo de un tiempo, uno puede llegar a sentirse extranjero en su propia tierra, como si hubiese migrado. Algo as sucedi con los habitantes de ciudades que perdieron su fuente de trabajo o de comunicacin con las privatizaciones de los noventa, como Sierra Grande, General Gemes, Cultral-Co, etc. Frente a la desalentadora escala de este nivel, vale una precisin: el taln de Aquiles de las redes mediatas es la escena pblica, aprendizaje posible para quienes vivimos las ltimas dcadas en Amrica Latina. Sobre la escena pblica y las maneras de incidir desde ella sobre poderes lejanos, annimos u ocultos, contamos con enseanzas muy claras, como las de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, los MTD34, el movimiento de comunicacin popular35, la rebelin de diciembre 2001, etc., en Argentina; ade-

ara p mirar

ms de otras innumerables, de diferente escala y variado colorido, como la del MST36 brasileo, los zapatistas mexicanos, los pueblos originarios y afrodescendientes en Ecuador, Bolivia, Per, Colombia, el Caribe, entre otros. Tenemos mucho por aprender de todas esas experiencias en cuanto al diseo y uso de herramientas de organizacin subjetiva, intersubjetiva-comunitaria y social: se es el foco de inters pedaggico que presentan todas estas organizaciones a la actividad educativa; es el desafo que se le presenta a los pedagogos, sean o no docentes.

Para poner en imgenes este tipo de herramientas proponemos el video de Escuelas Murgueras: http://www.youtube.com/user/escuelasmurgueras/videos Bajo un cielo de raso es una pelcula del Grupo Documentalista Maestros de Merlo que cuenta la historia de Escuelas Murgueras, un grupo de murgas nacidas en escuelas y en otras organizaciones dedicadas a la infancia y la juventud. La pelcula recorre los primeros diez aos de vida de este proyecto a travs de las voces de sus protagonistas. Describe el trabajo que se han dado durante este tiempo para el rescate de la murga como expresin cultural, del carnaval como la fiesta popular por excelencia, donde el espacio pblico se transforma en lugar de encuentro y participacin, del arte como posibilitador de un crecimiento individual y colectivo. El documental muestra un novedoso trabajo pedaggico que introduce la temtica de la murga y el carnaval en el mbito escolar y

32 Aunque siempre existieron supervisores que le buscan la vuelta a la normativa o la esconden, si es necesario, para priorizar a los sujetos concretos con los que trabaja. Se trata de que existan ms, y de que no estn solos. 33 Podemos hablar aqu de la jurisdiccin, del pas, de Amrica Latina, del mundo, de redes de inters que involucren nuestro trabajo en cualquiera de esas escalas o que produzcan efecto sobre l. 34 Movimiento de trabajadores desocupados. 35 La nueva Ley 26522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual es en buena medida fruto de la lucha de este movimiento durante dos dcadas. 36 Movimiento de trabajadores sin tierra.

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relata experiencias y acontecimientos sin duda significativos en la construccin de nuevas memorias. Por ltimo, los cuatro niveles sealados de vida humana y acompaamiento pedaggico se compenetran y funcionan simultneamente, de ah que no haya uno de mayor extensin o complejidad que los otros. La atencin y conciencia del pedagogo no puede abarcar todos los niveles (ni siquiera uno en forma completa), siempre focalizamos en uno u otro en alguno de sus aspectos, o bien en el pasaje de la actividad de uno a otro. Siguiendo un razonamiento similar, varias dcadas atrs Pichn Riviere (2001) caracterizaba a la Psicologa Social como una inter-ciencia. Por su parte Violeta Nez (2007), especialista en pedagoga social, habla de la necesidad de partenaires (es decir, colegas, camaradas, compaeros) tambin por fuera de nuestra profesin: para construir con ellos los dispositivos apropiados -en el doble sentido de propios y eficaces- a la tarea educativa orientada a producir y reproducir la vida humana en comunidad. A continuacin, nos parece necesario agregar algunas reflexiones acerca del paradigma de las ciencias sociales que alimenta la profesin de educador.

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4.3. La cuestin social S y las ciencias sociales

i bien nuestro ciclo virtual37 incluye un mdulo especfico sobre esta temtica, aqu queremos decir algo acerca de lo social o la cuestin social, porque constituye una parte del campo de anlisis -siempre ms amplio que el campo de intervencin (Baremblitt, 2005)- de la pedagoga social y porque, como tal, condiciona el ejercicio profesional del pedagogo. Lo social se vuelve un problema a atender cuando pone en cuestin los rdenes poltico o econmico. De otra forma, podra ser considerado un aspecto de la base natural del Estado y la economa, o bien la serie de cuestiones que ocupan a las comunidades locales. El surgimiento de las ciencias sociales es contemporneo de la segunda Revolucin Industrial, del Manifiesto Comunista y de la aparicin del trmino Pedagoga Social. Surgen en Europa como reaccin a las contradicciones sociales, a las luchas de clases, que venan a perturbar la poltica, designacin que para entonces slo se aplicaba a lo que hoy llamamos poltica exterior o internacional. Para el mantenimiento de un orden interno o social, que ya no funcionaba naturalmente, los nuevos Estados nacionales europeos comenzaron a necesitar algo ms que la represin interna38. El desarrollo de una poltica interior fue produciendo -junto a los derechos sociales (uno de los cuales sera el derecho a la educacin) y las organizaciones y burocracias que dan cuenta de ellos- los conocimientos que se organizaron en las ciencias sociales. Estas disciplinas tericas surgieron, entonces, del esfuerzo por disciplinar la unidad conflictiva que result ser la sociedad moderna, a fin de mantenerla gobernable por el Estado y productiva para el capital. En la lgica de esta explicacin corresponde sealar que toda referencia a lo social o a la cuestin social no deja de ser una denominacin eufemstica -degradante, despectiva, negadora, empobrecedorade lo poltico. Las burguesas europeas emergentes

37 Ciclo de Formacin Virtual orientado a docentes de todo el pas que lleva adelante el rea de TSSyH en el marco de la Lnea de Desarrollo profesional. 38 Bonaparte lo expres diciendo que se pueden hacer muchas cosas con las bayonetas, excepto sentarse sobre ellas. La imagen sugiere que no es posible gobernar con el solo recurso de la represin -enseanza de la sociedad francesa a su clase dirigente cuando puso en la guillotina a Luis XVI, pero que no fue tenida en cuenta frente a la independencia de Hait (1804)-; por ignorarla, los ejrcitos napolenicos sufrieron su primera derrota no en Europa sino en territorio americano.

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heredaron el fastidio de los monarcas de la Santa Alianza frente a la cuestin social o poltica interior, que es el sentido original del trmino: la organizacin de la convivencia de unidades menores (comunidades, tribus, fratrias, ayllus, calpullis) en una mayor, la sociedad. El segundo gran estmulo para el desarrollo de las ciencias sociales fue la comparacin entre sociedades diversas, motivada por la curiosidad e intereses de las burguesas europeas en expansin y de los grupos coloniales asociados a ellas; y su corolario, la postulacin de modelos ideales de sociedad39. Los parmetros de comparacin utilizados por los fundadores de las ciencias sociales derivaban de sus propias sociedades y, dado que las ciencias sociales se escribieron en alemn, francs e ingls -lenguas que siguen hegemonizando la produccin acadmica internacional-, all estn los modelos de sociedad que incorporamos como matriz mientras las estudiamos. Las sociedades coloniales importamos, junto con las ciencias sociales, sus modelos de sociedad ideal (los dioses preestablecidos dice Enrique Dussel, 1977, citado ms adelante) que hasta hoy colonizan nuestro pensamiento y organizacin. Si sumamos, entonces, el surgimiento de las ciencias sociales como un esfuerzo de las burguesas centrales para disciplinar sus sociedades de origen y las de sus mercados externos, ms la concepcin empobrecida de la poltica que suponen y reproducen (Es necesario preguntarse por qu la poltica occidental se constituye a travs de la exclusin de la vida desnuda, dice Giorgio Agamben, 1998), vemos que lo Social constituye un paradigma problemtico. Porque, por un lado, tal paradigma sustenta el desarrollo de numerosas profesiones -como la pedagoga social- as como las polticas de ministerios nacionales y organismos internacionales y, por otro lado, es parte de lo mucho que debe ser trans-

formado. El sentido comn que rige las profesiones sociales, sobre todo cuando se asumen como carreras profesionales, mantiene esta marca de origen, aunque invertida40. Es as que hablar con conciencia poltica explcita puede resultar obsceno en el marco de muchas profesiones, no slo entre docentes; y sostener una conducta coherente con tal discurso poltico puede llegar a resultar ofensivo, equivalente a un insulto para quienes se mantienen en los marcos de la profesin como carrera, con pretensin de neutralidad valorativa y apoliticismo. En muchas ocasiones los comunicadores sociales se refieren a los polticos, dando por sobreentendido que los ciudadanos en general no lo somos. Normalmente, el resto de nosotros, el pblico, aceptamos esa denominacin que identifica la profesin poltica con su campo de actividad. De esa forma, los no-profesionales de la poltica quedamos ubicados fuera de su campo, en situacin de a-polticos (algo anlogo se produce al confundir el campo educativo con la tarea del profesional educador; de all la designacin del estudiante o educando como alumno, que significa ser sin luz). El problema, obviamente, no es una palabra que puede usarse con mayor o menor rigor. El problema es asumir con conviccin el supuesto de que los profesionales debemos comportarnos apolticamente; porque a-poltico es equivalente a a-dicto (sin palabra), denominacin que los romanos daban a sus esclavos; y, en la Poltica de Aristteles, es equivalente a idiota, denominacin que Fernando Ulloa (1999) caracteriza como aqul que no sabiendo a qu atenerse, termina atenindose a las consecuencias.41 Lo que a todas luces no tenemos los profesionales -y que ni la formacin profesional ni las condiciones en que realizamos nuestros trabajos promuevenson herramientas propias de organizacin subjetiva

39 Algo que fuera una obsesin de Mitre, Sarmiento, Avellaneda de la clase poltica que organiz la Argentina moderna. La antinomia civilizacin y barbarie expres claramente esa preocupacin y los programas de gobierno de la poca. 40 "Invertida" en el sentido que para los monarcas resultaba molesto ocuparse de problemas internos mientras que al profesional de carrera, al revs, le resulta molesto tener que ocuparse de cuestiones externas a su profesin como pueden ser el hambre, enfermedad, adiccin, prisin o embarazo de sus educandos; o tambin la alegra espontnea, el deseo de cantar, bailar o jugar, acariciarse, disfrazarse y representar, etc. 41 Por ejemplo, los textos de la economa clsica publicitaron el latiguillo de las "ventajas comparativas" que sigue siendo polticamente eficaz hasta el da de hoy. Pero esos textos y sus autores son a-dictos (sin palabra) respecto de las desventajas comparativas de aplicar las recetas de la economa clsica o actualmente del FMI, cuestin que s aborda la economa social, quizs por aquello de que el que se quema con leche, ve una vaca y llora. Probablemente, ahora la Grecia y Roma clsicas encuentren motivos para aprender de las brbaras ex colonias de Amrica Latina.

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e intersubjetiva42, herramientas y dispositivos de autodeterminacin, propios de la vida comunitaria y, a la vez, aptos para las luchas polticas; ni siquiera el poltico profesional cuenta con esas herramientas propias, que slo parecen poseer los grandes lderes carismticos que fundan poca.

42 Las herramientas necesarias para construir comunidad. Aunque tenemos verdaderos arsenales de herramientas ajenas, que pagamos muy caras al comprarlas y ms an al usarlas.

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4.4. Un poder propio L que se ejerce sin reconocer

os educadores, profesionales o no, ocupamos un lugar de poder en la relacin educativa, investido como tal por los propios educandos; un poder relativo, es cierto, como es relativo y no absoluto cualquier poder existente y, por eso mismo, real. No podemos, entonces, ignorarlo y declararnos a-polticos bajo el expediente de atenernos a nuestras competencias profesionales y, a continuacin, proyectar la responsabilidad de las consecuencias negativas no previstas de la aplicacin de esas competencias sobre el sistema, el poder o el gobierno. La propia responsabilidad, no. Porque, entonces, as confinados o recluidos al estrecho marco de la profesin, silenciosos (a-dictos) o neutrales como grupo social, casi que resultar inevitable escandalizarnos frente a aquellos otros a-dictos (sin palabra) que recurren a la accin directa y ocupan la escena pblica en reclamo de sus derechos. Naturalizar el propio poder, al punto de cerrarnos a discutir su existencia, origen y sentido con educandos y colegas, es una forma de sustraerlo de su control, una forma de expropiacin, de empobrecimiento de ellos y de la relacin educativa. Es el modesto aporte desde nuestra profesin a la corrupcin y la impunidad que, sin embargo, slo podemos reconocer en otras profesiones, o peor, en quienes debemos acompaar43. Todo ello es el supuesto necesario de unas ciencias sociales (de una cuestin social, de unas competencias profesionales) funcionales a la gobernabilidad, desde su origen; y funcionales a la concepcin del poder como dominio. En consecuencia, si alguien espera que los cientistas sociales o los profesionales pongamos en cuestin el orden social que nos da de comer, puede esperar sentado. Son las vctimas de este orden -que tienen nombre propio que no conocemos hasta que ellas mismas lo pronuncian en la escena pblica ensendonos, es decir, hasta que dicen su palabra- y no sus beneficiarios, quienes pueden cuestionarlo. Dice Walter Mignolo (1998): "Los intelectuales de

43 Discusin en clase de Pedagoga: una estudiante relat el caso de una familia que vive en la calle y rechaza la ayuda que le ofrece Desarrollo Social. Otra respondi enunciando una posicin de principio: no puedo pensar que sea mejor vivir sin agua, sin bao, sin techo. Una tercera puso un parmetro concreto para entender lo que no entendamos: el de chicas jvenes que viven en un hogar de Desarrollo Social donde sufren maltrato constante y deben agradecer todo el tiempo lo que reciben. La que habl primero cont entonces el caso de una colega trabajadora social que movi todos los mecanismos legales hasta quitarle su hijo a una familia de cartoneros que no poda criarlo bien e internarlo en un hogar donde comenz a ser golpeado.

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hoy pueden desaparecer porque los movimientos sociales que trabajan contra las formas de opresin y en favor de condiciones satisfactorias de vida, teorizan a partir de su misma prctica sin necesidad ya de teoras desde arriba que guen esa prctica. No sabemos si la cita de Mignolo es la ms apropiada para dar una vuelta al tema; es la que tenamos a mano. La vuelta que nos parece que introduce es que la tarea del intelectual, del educador o de cualquier profesional, as sea cura o poltico, no encuentra en s misma la esperanza de un mundo mejor ni el saber y la fuerza necesarias para construirlo. Porque en tanto la profesin funciona, cada cual ocupa el corralito asignado, no puede escuchar lo que viene de fuera, y no tiene palabra44 sobre ello; es un a-dicto. La esperanza de un mundo mejor viene de otro lado, como deca John William Cooke: La teora poltica no es una ciencia enigmtica cuya jerarqua cabalstica manejan unos pocos iniciados, sino un instrumento de las masas para desatar la tremenda potencia contenida en ellas. No les llega como un conjunto de mandamientos dictados desde las alturas, sino por un proceso de su propia conciencia hacia la comprensin del mundo que han de transformar45. La vida humana en comunidad. No en corporacin, no en sociedad, sino en comunidad. Un imposible en el marco de la carrera profesional; por eso es objeto de esperanza. No es la carrera de educador o investigador en pedagoga la que nos humaniza. Es el otro que llega a nosotros, se al que queremos incluir y todo el tiempo nos saca. Porque tiene algo para mostrarnos. Ah hay algo que no sabemos y podemos aprender.

omento de eflexin

Les proponemos la lectura de un aporte sobre sistematizacin que nos brind Augusto Surez, pedagogo social. Eugenio: Comparto plenamente lo que nos transcribe Silvia en la primera parte46. Creo que la educacin bancaria, los grupos econmicos y la iglesia se han encargado de limarnos la cabeza con un trabajo fino y difcil de romper en el plano ideolgico y de la subjetividad. Con respecto al anlisis de los procesos de des-aprender y aprender pienso que cuando nosotros desde el campo popular queremos sistematizar una experiencia vivida y queremos producir un conocimiento a partir de ella, lo primero que tenemos que hacer es reconocer que en esa experiencias se condensan, se concentran, y se articulan como un nudo, una diversidad de factores intenciones, vivencias, relaciones, interpretaciones, sensaciones, emociones, saberes, conocimientos, apuestas tericas que debemos primero saber reconocer y segundo tratar de entrar en la lgica de su articulacin concreta para descubrir cul es el papel que cada uno de esos elementos ha jugado en el proceso. Si la sistematizacin consistiera simplemente en recopilar informacin no tendr las dificultades que supone el hecho de tratar de hurgar al interior de algo vivido de una manera tan intensa, para tratar de producir un conocimiento que surja de esa experiencia. Es necesario sealar que una experiencia

44 En el sentido doble de que no tiene palabra propia y de que, por eso mismo, no puede cumplirla. 45 Citado en el cuadernillo Formacin Poltica. Conceptos Tericos de la Secretara Nacional de Educacin Popular del Movimiento Evita, ao 2012. Esta y otras frases pueden encontrarse en: http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/john-william-cooke_2.html 46 Se refiere al texto Des-aprender de la educadora Silvia Snchez incluido en el captulo 2 de este mdulo.

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particular e individual es parte de, por lo menos, dos contextos adicionales al desarrollo del mismo proceso. El primero se refiere a la perspectiva terica con la cual asumimos el desafo de esas experiencias; es decir, por qu trabajamos ah, por qu escogimos ese barrio, cul era nuestra concepcin de educacin popular, cul era nuestra concepcin de teora social y de sociedad. Esta perspectiva constituye lo que nosotros pudiramos llamar un contexto terico; es decir, un conjunto de conocimientos ms o menos formalizados con los cuales abordamos una experiencia. Este contexto viene dado por los educadores y educadoras que hacemos la intervencin, pero tambin est marcado por las interpretaciones y los conocimientos de la gente con la que estamos trabajando. El segundo elemento es un contexto histrico ms general que necesariamente determina la lgica de ese proceso particular. Yo creo que las experiencias se concentran no solamente en acciones prcticas sino tambin en interpretaciones y discursos. Por eso creo que valdra la pena diferenciar las acciones de las interpretaciones que nosotros tenemos sobre ellas y de los discursos ms o menos formalizados que intentan explicitar esas interpretaciones. Para poder darle validez a un trabajo de sistematizacin tenemos que partir de los datos empricos pero tenemos que trascenderlos. No se trata simplemente de anotar experiencias, describirlas, ordenarlas, sino que tenemos que explicitar tambin la intencionalidad y hacer una interpretacin crtica de ellas. Esto supone hacer un trabajo de reflexin terica y de interpretacin de la experiencia, un ejercicio de anlisis y de abstraccin, mas all de

lo que ocurrido concretamente. Es decir, si yo quiero sacarle mayor provecho a mi experiencia tengo que tratar de objetivarla y expresarla de una manera comunicativa, pues slo en ese dilogo y en esa confrontacin comienzo a descubrir la particularidad de mi experiencia. Si no hay cotejo de varias experiencias, la ma por s misma y por ms rica que haya sido no me va a ofrecer todos los elementos para su comprensin. En este sentido quiero afirmar que en los procesos de sistematizacin necesitamos no solamente ser rigurosos en el entendimiento de lo que hemos hecho, sino que tenemos que ser muy consistentes en el intercambio y en la confrontacin de otras experiencias, de manera que podamos objetivar lo que hemos hecho y empecemos a descubrir los rasgos comunes que nos pueden relacionar con esas otras experiencias. Otro elemento a considerar es que no se trata de ver lo particular, lo micro o lo local como parte de algo mas grande. Creo que esa visin formal de lo general y lo particular anula la posibilidad de entender la riqueza de lo distintivo, de lo peculiar. Todos los factores del contexto histrico y de la realidad social estn presentes de una manera particular en cada experiencia. La historia del pas, el estado de reflexin terica, la prctica social acumulada estn presente en la historia de un barrio y desde ella podemos encontrar los hilos de relacin con el proceso histrico social general. Esta visin es sumamente importante para no mirar lo local como una parte de lo global, sino para encontrar los elementos de incidencia en cada experiencia local particular. Los aprendizajes que obtenemos de una

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experiencia particular deben servirnos para mejorarla. Una de las razones por las cuales sistematizamos es para perfeccionar nuestra propia prctica. Pero cmo hacer para que esos aprendizajes realmente sean asimilados o confrontados con otras experiencias? Pienso que en la medida que nosotros empecemos a encontrar en nuestra experiencia particular hilos de relacin con el contexto social, histrico, terico y prctico, en esa medida empezaremos a encontrar los hilos de vinculacin con otras vivencias similares. Esto es totalmente distinto a realizar un intercambio descriptivo de experiencias, en el que no logramos descubrir pautas y preguntas comunes que nos permitan ir ms all de la particularidad. En cambio, si nosotros intercambiamos sistematizaciones y aprendizajes, la lgica de los procesos que hemos descubierto en nuestra propia experiencia, ese intercambio es muchsimo ms rico y abre la posibilidad de la generalizacin. Augusto Surez Entendemos que el texto de Augusto Surez expresa muy bien el punto de vista de un educador desde su propio lugar de trabajo. La sistematizacin no siempre es considerada como parte del trabajo docente y queda la impresin de que lo bueno se escribe en otro lado. En este mdulo se enfatiza que adems de todos los otros lugares donde se investiga, sistematiza y teoriza, los trabajadores docentes, y los educadores en general, tienen un punto de vista propio que merece expresarse con rigor, aunque no siempre cuentan con el tiempo, los medios y el mandato legal para hacerlo.

En consecuencia, sugerimos: 1. Buscar textos propios o de compaeros, o lneas sueltas, reflexiones, etc., que consideren expresin del propio punto de vista. 2. Armar algn texto o expresin colectiva acerca de: El punto de vista de los educadores.

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iblioteca

Agamben, Giorgio (1998): Homo Sacer, Ed. Pre-textos, Valencia Amn, Samir (1976): Imperialismo y Desarrollo Desigual, Ed. Fontanella, Barcelona Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de anlisis institucional, Ed. Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires Dussel, Enrique (2001): Hacia una Filosofa Poltica Crtica, captulo V: Es posible un principio tico material universal y crtico?, Ed. Descle de Brouwer, Bilbao Dussel, Enrique (1977): Filosofa tica Americana, tomo III: De la ertica a la pedaggica de la liberacin, Edicol, Mxico. Freire, Paulo (1997): Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI editores, Mxico Freud, Sigmund: Contribuciones al simposio sobre el suicidio, en http://www.tuanalista.com/ Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIONESAL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm Mignolo, Walter (1998): "Postoccidentalismo: el argumento desde Amrica latina" en Teoras sin disciplina de Castro-Gmez, Santiago y Medieta, Eduardo. Miguel ngel Porra, Mxico. Disponible en: http://www.ensayistas.org/critica/ teoria/castro/ Moreno Olmedo, Alejandro (2008) : Ms all de la intervencin en Subjetividad, participacin e intervencin comunitaria. Una visin crtica desde Amrica Latina, Paids Tramas Sociales, Buenos Aires. Nuez, Violeta (2007): "Pedagoga Social: un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos", conferencia en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina, abril de 2007; disponible en: http://www. porlainclusion.educ.ar/documentos/Violeta_N_ Pedagogia_Social.pdf

Pichn Riviere, Enrique (2001): Una teora de la enfermedad, en El Proceso Grupal: Del psicoanlisis a la psicologa social, Tomo I, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires Ulloa, Fernando (1999): Sociedad y crueldad, conferencia en la Casa de Madres de Plaza de Mayo, en http://www.psicomundo.com/ foros/ egp/sociedad.htm

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Captulo 5

Una genealoga para este presente


5.1. Una genealoga para este presente 5.2. Pedagoga Social 5.3. Educacin Popular 5.4. Pedagoga Comunitaria 5.5. Dos observaciones (con yapa) 5.6 La educacin de los nuevos sujetos sociales

ste captulo propone un viaje por la historia reciente a fin de revisar las alternativas que se nos fueron presentando en educacin, entre otras cosas.

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5.1. Una genealoga P para este presente

ara abrir este tema, recurrimos a tres citas un tanto viejas (1977, dos de ellas, 1993, la otra), un tanto extensas, un tanto ex profeso47, de Enrique Dussel, Eduardo Galeano y Rodolfo Kusch, sobre las que agregamos nuestros sealamientos en cursiva: "Saber escuchar al discpulo es poder ser maestro; es saber inclinarse ante lo nuevo; es tener el tema mismo del discurso propiamente pedaggico. El maestro no hablar ni acerca de los dioses preestablecidos ni sobre la naturaleza que antecede al alumno. El autntico maestro primero escuchar la palabra objetante, provocante, interpelante, aun insolente del que quiere ser Otro. Slo el que escucha en la paciencia, en el amor de justicia, en la esperanza del Otro como liberado, en la fe de su palabra, slo l podr ser maestro. El maestro, desde los amautas de los incas o los tlamatines de los aztecas en Amrica latina, se inclina con sagrada veneracin ante el nuevo48, el dbil. La pedagoga no es slo la relacin maestro-discpulo como hoy la entendemos. La relacin mdico-enfermo, abogado-cliente, ingeniero-poblacin, psiquiatra/analista-anormal, periodista-lector, artista-espectador, poltico por profesin-correligionario, sacerdote-comunidad, filsofo-no filsofo, etc., etc., son relaciones pedaggicas. El autntico profesional (en su sentido noble y no en el del funcional estructuralismo) hace profesin de un servicio al necesitado de su "saber". Toda profesin es un saber conducir a alguien hacia algo (de la enfermedad a la salud -el mdico-, de la intemperie a la casa -el arquitecto-, de la opinin cotidiana al saber metafsico -el filsofo-, de la niez al estado adulto -el padre, maestro-, de la "anormalidad" a la "normalidad" -el psicoanalista-, etc.): desde la indigencia al estado de autonoma, realizacin y al-

47 Que no derivan del canon profesional y por lo tanto deben ser propuestas explcitamente. 48 Ver relato de Galeano a continuacin.

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teridad. De esta manera el padre conduce al hijo a ser consigo mismo un igual, un miembro de la ciudad, el Otro adulto" (Dussel, 1977).49 Como comentando la cita de Dussel, Eduardo Galeano, en su cuento Ventana sobre la memoria escribi: "A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adis. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del noroeste de Amrica: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla (Galeano, 1993). Entendemos que las dos citas establecen un marco suficiente para lo que aqu interesa decirse de la educacin popular y la pedagoga social. Entrar de esta forma lleva, adems, la intencin de saltear las muchas definiciones posibles, porque las definiciones suponen una trasposicin didctica o tematizacin de problemas concretos, es decir, la conversin del problema en series de conceptos manipulables desde las ctedras o pasibles de gestin desde organizaciones subvencionadas o sin nes de lucro. Y no se trata de eso aqu, sino que, como dira Rodolfo Kusch: "[La pedagoga] ya no es un quehacer de profesor, porque ya nada hay que ensear, es un quehacer de calle y de campo, donde se aprende. [] Y he aqu que propongo una metodologa, y es la de la adivinacin. sta supone escuchar

un orculo o sea, escuchar [] ser preciso escuchar realmente a los otros, en minscula, el simple hombre, cara a cara, para que digan en qu trminos sobreviven pese a la inmadurez del pas o de la patria, en suma, para aprehender su simple modo de ser, o sea su estar" (Kush, 2007).50 La lectura de textos producidos por las ctedras de Pedagoga y Pedagoga Social puede ilustrar sobre los avatares de la disciplina a quienes la asumen como un camino de especializacin profesional. Aqu la preocupacin es otra, y de ah las citas de Dussel, Galeano y Kusch. Los textos pueden recomendar pero no producir la actitud de escuchar realmente a los otros, en minscula, al simple hombre, cara a cara. La disciplina que se requiere para cursar una ctedra supone escuchar con atencin a los dioses preestablecidos y a la naturaleza de las cosas que nos antecede como alumnos. Y no es sa la disciplina que necesitamos asumir con un grupo de educandos que nos convocan desde una posicin subalterna en el orden social, que se organizan para dejar de ser vctimas. Sealado esto -que son las vctimas quienes convocan y con quienes construiremos disciplina y mtodo- y sujetado con conviccin, es pertinente, a continuacin, incluir algunos comentarios y tomar nota de algunos textos de Pedagoga Social.

49 ste y la mayor parte de los textos de Enrique Dussel pueden encontrarse en www.enriquedussel.com 50 En este prrafo, Kush habla de la filosofa; pero creemos que vale referir su comentario a la pedagoga.

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5.2. La Pedagoga L Social

a disciplina de escuchar al otro requiere el cara a cara, la inversin de tiempo, encontrar el espacio (que no siempre es el aula), la tolerancia ante lo que no entendemos, el compaerismo que ayuda a sostener las frustraciones, la necesidad -construida ex profeso, vale decir por fuera de la carrera profesional, siempre urgida por cargas administrativas- de encontrar situaciones, prcticas, cdigos en el que padre e hijo, educador y educando, parten de una situacin de igualdad de los distintos. En otro texto, agrega Kusch (2007: 554): Es ms, si cambiamos el conocer en comprender todo cambia. Cuando se comprende se sacrifica todo respaldo cientfico. Comprender supone sacrificar al sujeto que comprende, e implica ser absorbido o condicionado por el sujeto comprendido, que pone sus pautas a m como observador [] La comprensin apunta a la aprehensin de la esencia del existir del sujeto comprendido, o sea de su ser posible. Comprender la existencia de un sujeto es captar el mecanismo central de todo existir, cuya finalidad fundamental es su posibilidad de ser en el propio horizonte cultural51. Lo primero que volvemos a sugerir es asociar la Pedagoga Social con la situacin de guerra o de continuacin de la poltica por otros medios (ver captulo 2), que viven amplios sectores sociales, sobre todo los migrantes forzados. Deca la colega Silvia Snchez: Yo vivo hace mucho con la sensacin de guerra pero slo se me hizo una lucecita cuando descubr que casi la mitad de las familias de la escuela tenan un integrante muerto violentamente, y que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo el dolor pero sin esperanza de justicia52. Si slo hablaran de educacin y pedagoga los profesionales reconocidos del campo educativo, slo tendramos entonces un discurso acerca de los problemas del sistema educativo -de manera anloga a lo que sucede con la medicina y la psicologa segn Guillermo Steffen (1989): A semejanza de lo que acontece con la medicina occidental que no percibe personas enfermas sino enfermedades, a los psic-

51 En Una lgica de la negacin para comprender Amrica. Las cursivas son nuestras. 52 Comunicacin personal, mail de noviembre 2011, ya citado en el captulo 2.

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logos se les impedir tambin percibir personas, y se les impelir de mil modos a que slo vean patologa, mecanismos, procesos causales; a lo sumo, podrn solamente ver casos o pacientes. Obligados a colocarse en actitud objetivante ante su paciente, a los psiclogos no les ser lcito ni posible conectarse con su prjimo en crisis.53 Immanuel Wallerstein (2000) extiende esta caracterizacin a la esencia de la estructura de lo que llamamos sociedad moderna: el elemento central del liberalismo no es, como se asegura a menudo, el individualismo o la idea de libertad. El elemento central es la creencia en un progreso gradual e inevitable, a condicin slo de que ste sea alcanzado de la mano y con la sabidura de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema (las cursivas son nuestras). Un texto elocuente respecto al trabajo educativo en situacin de guerra es el del ucraniano Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), el Poema Pedaggico54. Su relato a fines de la Primera Guerra Mundial, anticipa la imagen que del pedagogo propondr Dussel: el que acompaa desde la situacin de indigencia -la de los jvenes hurfanos, analfabetos, lastimados, violentos, que tom a su cargo luego de la Primera Guerra Mundial y con la Revolucin sovitica en marcha- hasta la situacin de autonoma -cuando ocupan militarmente una escuela de grandes instalaciones completamente indisciplinada, y la transforman, o cuando preparan sus exmenes para estudios superiores y los rinden con xito, o cuando se proponen fabricar taladros y ms tarde mquinas fotogrficas (las Leica), y lo logran-. Es un relato anlogo al que puede leerse55 sobre el

trabajo educativo en el MST brasileo, un movimiento que a la fecha cuenta con ms de mil ochocientas escuelas pblicas en veintitrs Estados de Brasil, una de las cuales (en el asentamiento 25 de Mayo, Estado de Santa Catarina), tuvo las mejores calificaciones de su regin en el Examen Nacional de la Enseanza Secundaria, que se lleva a cabo en todo el pas como paso para entrar a la universidad. Es la situacin de guerra de posiciones de baja intensidad56 en que parecen encontrarse los estudiantes en Chile y ltimamente en Mxico, quienes no encuentran un sector organizado de la sociedad adulta que se decida a acompaarlos y sobre quienes recae la prdica despectiva de los medios de comunicacin globales. Qu significar en Chile hablar de pedagoga social o educacin popular, en este momento en que parece estarse incubando una nueva matanza de jvenes, mientras que no ha cesado la de mapuches? La disciplina que surge de la produccin y reproduccin de la vida humana en comunidad (Dussel, 1977), es la que genera los grupos de aprendizaje de la comunidad y sostiene su actividad. La preocupacin por la calidad educativa para los Sem Terra de Brasil tiene entre otras motivaciones combatir el control excluyente a que someten al MST gobiernos locales como el de Ro Grande Do Sul que en 2009 cerr ocho escuelas itinerantes del MST como parte de su estrategia de expulsar de su territorio a este movimiento social que promueve la reforma agraria. Ambos casos muestran que la relacin educativa va mucho ms all de la transmisin didctica de contenidos, y que los campos de actividad en comunidades que se organizan estn menos diferenciados/ ms integrados. Y lleva a pensar en la potencia educativa inicial de movimientos que originaron fuer-

53 N. a.: Me alegr encontrar este texto hace un par de aos, de quien fue mi profesor de Psicologa en el Normal 10 de la ciudad de Buenos Aires en 1977. Adems de Psicologa Evolutiva (en el final me toc escribir sobre la crisis de los 7 meses, cuando el beb distingue sus familiares inmediatos de otros a los que ve menos) nos habl de cosas como el ministerio de la inteligencia creado durante la primera presidencia de Carlos Andrs Prez en Venezuela y sobre el desarrollo de prcticas de estimulacin temprana y teoras de la creatividad. Steffen poda ser muy clido pero tambin se pona fastidioso con quienes slo queran estudiar. 54 Puede bajarse versin en pdf desde http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf 55 En Los logros de una educacin diferente, de Mara Entenza y Waldo Lao. Disponible en: http://www.derechoshumanos.cialc.unam.mx/doku.php?id=noticias. de.brasil 56 Guerra de posiciones porque frente a la posicin hegemnica que el gobierno sostiene (la educacin como bien mercantil), los estudiantes deben levantar otra (la educacin como derecho humano) que es potencialmente subversiva de la gobernabilidad en Chile; de baja intensidad porque no se busca eliminar fsicamente al adversario sino deslegitimarlo, lo cual impone un lmite a la violencia abierta y cobran importancia otros medios, fundamentalmente los de comunicacin; pero finalmente es guerra (y no poltica) porque si gana uno, pierde el otro. Guerra de posiciones y guerra de baja intensidad aparecen en la literatura como modalidades de guerra diferentes. En este ejemplo parecen combinarse.

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zas polticas, como el comunismo, el socialismo, el APRA peruano, el yrigoyenismo y el peronismo entre nosotros, el Partido de los Trabajadores y el MST en Brasil, el zapatismo en el sur de Mxico. En la medida que la pedagoga social y la educacin popular tiendan a expresar la integralidad de un proceso transformador, a ir de la mano con prcticas de otros campos (econmico, cultural, comunicacional, de seguridad, poltico), sern renovadoras e instituyentes en el campo educativo. Por el contrario, en la medida que construyan su corralito profesional, sern parte de lo instituido y motivo de su apropiacin excluyente por expertos. se es el riesgo ineludible que se asume al estudiar: la enorme cantidad de textos existentes puede darnos la idea de una entidad, la Pedagoga Social, que existe en s misma abstrada de procesos sociales concretos, y decir, entonces, que la pedagoga social es tal o cual cosa, cuando en realidad est siendo cosas tan diferentes como los lugares donde se sita y los sujetos que la llevan adelante. Por ejemplo, el pedagogo espaol Jos Mara Quintana Cabanas57, cuenta que la denominacin Pedagoga Social es de origen alemn y fue introducida por Karl Mager en 184458. Tambin comenta que en Alemania no logran separar la Pedagoga Social del Trabajo Social y entonces decidieron resolverlo con la expresin compuesta Pedagoga Social/Trabajo Social. Agrega que los jardines de infantes en Alemania no son atendidos por maestros sino por pedagogos sociales. Uno dira nada que ver la pedagoga social en Alemania y aqu, y estara en lo cierto, excepto que un diploma universitario alemn aqu posiciona bien para hacer carrera. Por su parte Violeta Nez59, argentina radicada en Barcelona, aludi a la protocolizacin de la profesin del pedagogo social en la Unin Europea, proceso que consiste en que algunos gobiernos de la Unin contratan por cifras fabulosas a consultoras

internacionales, las cuales estudian las distintas modalidades de intervencin de los pedagogos sociales y establecen el protocolo a seguir en cada caso. Con lo que los pedagogos sociales, si estn interesados en desarrollar una carrera profesional, se ven motivados a ajustar su actividad a la aplicacin de esos protocolos. Dira Guillermo Steffen (1989) que ya no trabajarn con personas sino con patologas que obstaculizan la educabilidad, con casos. En otra conferencia, Violeta Nez (2007) aludi al origen y sentido de la Pedagoga Social: La disciplina a la que hago alusin da en llamarse Pedagoga Social. Se trata de una disciplina nueva en el campo de las llamadas Ciencias de la Educacin. Para algunos no deja de ser un invento espaol. En parte, yo tambin as lo creo... La Pedagoga Social, como disciplina terica y sus modelos de educacin social es, sin duda, la peculiaridad y la aportacin de Espaa. [] Desde ese lugar, nos planteamos a la Pedagoga Social como la disciplina pedaggica desde la que se trabaja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin/exclusin. [] se trata de un trabajo de ampliacin -en lo pedaggico y en lo poltico- de las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin [] all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisin de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su funcin (las cursivas son nuestras). Siguiendo su lgica podramos decir que cuando los gobiernos y sus Ministerios (el de Educacin, el de Justicia, el de Desarrollo Social, por ejemplo) toman registro de nuevas realidades sociales que no caben en las instituciones, que las desbordan y cuestionan poniendo en peligro la gobernabilidad, entonces perfilan unas polticas que -impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, sobre desarrollos tericos de Jrgen Habermas60- dieron en llamarse de inclusin, como son entre nosotros

57 Jos Mara Quintana Cabanas: La pedagoga social en Alemania. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135015168008 58 Ao de la revuelta de los tejedores de Silesia y, por coincidencia, el de nacimiento de Friedrich Nietzsche. Cuatro aos despus, en 1948, se publicar el Manifiesto del Partido Comunista, Manifest der Kommunistischen Partei por su ttulo en alemn, aunque fue publicado por primera vez en Londres. Marx dedic muchas de sus reflexiones a la lucha de los tejedores de Silesia. 59 Conferencia a estudiantes de Pedagoga Social en la sede de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin, ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2010. 60 La sumisin es el lado oscuro del proyecto habermasiano de inclusin. La inclusin nombra la generosidad desde la perspectiva del poder. En Walter Mignolo (2003).

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las polticas socio educativas, por ejemplo. Como parte del fundamento terico de esas polticas y estimulada por ellas, se impulsa entonces desde la academia la Pedagoga Social. Continuando esta simplificacin provisoria puede decirse que, a diferencia de la educacin popular, la pedagoga social, es por ahora una propuesta de transformacin que surge desde arriba y se dirige hacia abajo, como sugiere Violeta Nez en la cita anterior. Aqullos que Violeta Nez llama otros partenaires sociales estn situados en lugares de la estructura social en los que pueden encontrarse y -eventualmente- articular, el movimiento instituyente desde abajo que llamamos educacin popular, con el movimiento renovador desde arriba de la pedagoga social. El punto crtico en discusin entre ambas es la disciplina y su ecacia organizativa en funcin del principio tico material (ver cita de Dussel en captulo 4) para, luego, derivar de ello las consecuencias curriculares, profesionales y polticas que correspondan. La pedagoga social intenta abrir el sistema instituido a lo nuevo no previsto, lo no reglamentado, que no cuenta con establecimientos ni equipamientos ni un funcionamiento articulado con el resto de la estructura del Estado que lo hagan previsible y gobernable. Su campo de intervencin -dice Violeta Nez- se ubica en las complejas fronteras de la inclusin/exclusin -una de las cuales, aunque no la nica, es la escuela-. La educacin popular, por su parte, como actividad proyectiva de la memoria popular, aporta que no hay posibilidad de poner la casa en orden si no es agrandndola, criterio que sugiere Dussel (1977) con su referencia a escuchar al joven antes que a los dioses preestablecidos, y Galeano (1993) sealando qu es lo que debe romperse (la obra maestra y no la cabeza del aprendiz) si es que hay algo por romper, y en quin debe depositarse la confianza (en el aprendiz, ms que en la ciencia propia). Tambin muestra la educacin popular que los partenaires sociales que la pedagoga social sale a bus-

car son, en el campo de la educacin y la organizacin populares, compaeros: los que comparten el pan porque comparten el trabajo61.

61 N. a: Caracterizacin que propuso Cristina, una docente trotskista, de la escuela de Bajo Flores, para disputar el monopolio del trmino compaero por parte de los peronistas. A m, peronista, me pareci muy situada la caracterizacin, como que estbamos en el comedor en ese momento. All entend que compartir el pan es un componente necesario de un trabajo bien hecho.

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5.3. Educacin Popular A


Ante el cuestionamiento radical a que me vi sometido, decid detenerme y dedicarme simplemente a convivir y, slo en cuanto conviviente, a participar, mientras, por otra parte, me entregaba a investigar. La investigacin, sin embargo, me plante, muy pronto, el mismo problema. Si iba a investigar, desde qu comprensin lo iba a hacer, desde la propia de la comunidad o desde la que provena de mi formacin? Si una y otra no fueran coincidentes, si fueran distintas, no sera mi trabajo una construccin externa por completo a la realidad de la comunidad que pretenda conocer y, por tanto, un elaborado y sistemtico desconocimiento de sta? (Moreno Olmedo, 2008) Los reformadores se acercan al pen criollo y al indio sin poner en duda sus propios valores, intentan elevar al oprimido al nivel de la sociedad opresora sin modicar las relaciones sociales y polticas que lo producen. Intentan convertir al desheredado en un burgus momentneamente sin propiedad [] medidas poltico-policiales destinadas a salvaguardar el orden, acompaan la accin de los expertos en desarrollo de comunidad [] Intentan desarrollar una sociedad civil puramente ideolgica, sin su contraparte material. (Carri, 1968)

s que al otro lado de las complejas fronteras de la inclusin/exclusin, de las que hablaba Violeta Nuez, encontramos a la educacin popular; y las races de la pedagoga social en Amrica Latina se nutren profusamente de ella, aunque no siempre se lo reconozca. La educacin a la que se llama popular, y cuyo principal maestro fue el brasileo Paulo Freire, tiene como premisa la de ser una pedagoga del oprimido (no para sino del). Seguramente sta es una de las causas de la rpida asociacin educacin popularpobre-educacin marginal/de baja calidad. Una asociacin que es fruto de la mala conciencia del opresor. Pobre significa infrtil y si hay alguien que lucha contra la infertilidad es quien quiere salir de la opresin. Para eso la herramienta de la educacin popular: para poner en cuestin la organizacin del tiempo, del trabajo y la divisin del trabajo, de los roles y el reparto de los frutos, para atinar con los equilibrios necesarios para cumplir las tareas y asegurar el alimento, el descanso y la celebracin, modificando todos los mecanismos que mantienen la opresin, la infertilidad y la pobreza62. Sugestivamente, lo contrario de pobre (infrtil) es humilde (que deriva de humus y significa frtil). Confundir infertilidad con fertilidad (pobreza con humildad) es una muestra sino de mala conciencia, por lo menos de ignorancia63. Entender humilde desde la mirada hegemnica sobre el subalterno -aqul que sabe cul es su lugar, mirada que suele expresarse como discurso moral- es una manera de echar sal sobre la tierra, de producir la infertilidad. Lo que aqu se intenta decir es justamente lo contrario. La manera de mirar al otro y nombrarlo nunca es ni inocente ni inocua. Podemos ver y resaltar las limitaciones de su posicin social y de la subjetividad que la expresa, o bien destacar la potencialidad de sus bsquedas con otros (las bsquedas propias de ellos, no las que les sugerimos). Ambas miradas pueden parecer objetivas y veraces, pero no lo son cuando en lugar de aclarar ocultan nuestra

62 La secuencia de fbricas recuperadas, creacin de bachilleratos populares y de universidades como las de Madres de Plaza de Mayo, de los trabajadores (en la fbrica recuperada IMPA) y la universidad campesina (MOCASE-VC y MNCI), da cuenta de la potencia instituyente de las prcticas de educacin popular en nuestro pas en la ltima dcada. Tambin muestra que la potencia instituyente es resultado de una cierta escala de organizacin. 63 Aporte de Romn Bezuch, estudiante de Pedagoga Social en el IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin, mayo del 2012.

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propia expectativa sobre el otro, cuando lo descalifican en base a un criterio de evaluacin en el que nosotros destacamos, pero que no se adecua a l/ ella y su grupo de pertenencia. Digamos que siempre hay mala fe cuando comparamos nuestras fortalezas con las debilidades del otro. En todo caso es humilde quien ha renunciado a la ilusin de omnipotencia y sabe que necesita de otros (la pregunta acerca de con quines que plantea Freire). sa actitud es el fundamento de la fertilidad: la permanencia del apoyo mutuo entre ella o l y esos otros, requiere organizacin propia -el acierto fundante (Kusch, 2007)- de un tiempo distinto, al cual corresponder un futuro distinto. La verdad histrica, entonces, es que las mltiples y diversas prcticas de educacin popular constituyen un aporte colectivo instituyente de los pueblos de Amrica Latina y el tercer mundo el campo de la educacin y aun para esos establecimientos64 medievales-modernos que son la escuela y la universidad. Pero hay ms. Adems de su aporte instituyente en el campo educativo, la educacin popular puede sealarse como un aspecto de la resistencia y avances populares, que en su desarrollo histrico va diferenciando frentes co-instituyentes de una nueva sociedad, local, latinoamericana y global. Una lista provisoria de esos frentes puede incluir la teologa de la liberacin (y una versin argentina de la misma, la pastoral popular65); la filosofa, pedagoga, tica, sociologa, psicologa y poltica de la liberacin; economa, comunicacin y psicologa social; etc. Aunque mencionamos estos frentes por los nombres de disciplinas acadmicas asociadas a ellos (excepto el caso de la pastoral popular) todos ellos expresan luchas que surgen como formas particulares-locales de resistencia a la hegemona global de la sociedad moderna. Y en esa particularidad local estn diversamente contaminados con otras cuestiones como las luchas de clases, feministas, raciales, reivindicaciones locales de tierra, vivienda, mtodos

de cultivo, soberana alimentaria, agroecologa, reforma agraria, reforma urbana, interculturalidad, plurilingismo, de-colonizacin, entre otras. Respecto al aporte de la pedagoga de Freire, el filsofo Enrique Dussel (2002: 439) dice: es una pedagoga planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia tico-crtica. Su accin educadora tiende, entonces, no slo a un mejoramiento cognitivo y afectivo pulsional, aun de las vctimas sociales, sino a la produccin de una conciencia tico-crtica que se origina en las mismas vctimas por ser los sujetos histricos privilegiados de su propia liberacin. El acto pedaggico crtico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformacin: la liberacin as es el lugar y el propsito de esta pedagoga (las cursivas son nuestras). Dussel fundamenta (y reclama el reconocimiento de) la pretensin universal de validez de la pedagoga freireana a la que hace importantes contribuciones en su tica de la Liberacin. Pero tambin seala una ineludible marca de origen: este marco terico filosfico parte, es evidente, de la periferia, pero usa todava el lenguaje del centro. No puede ser de otra manera, como el esclavo que habla la lengua del seor cuando se rebela, o la mujer que se expresa sin saberlo dentro de la ideologa machista cuando se libera (Dussel, 1976) (las cursivas son nuestras). En contraposicin con la educacin moderna, la educacin popular66 entiende que el grupo de aprendizaje y cada uno de los individuos que lo conforman representan a un sujeto social -o, dicho con ms precisin, comunitario- con cultura y proyecto propios, y no da por supuesto que dicho sujeto busca incluirse en los sistemas y organizaciones existentes que lo victimizan, ms bien lo contrario. La difusin continental de su prctica en miles de grupos de aprendizaje que las comunidades, organizaciones y movimientos sociales vienen generando durante su medio siglo de desarrollo es el fundamento que permite sostener su condicin

64 Gregorio Baremblitt (2005) establece una distincin entre las instituciones como universales y sus materializaciones particulares como son los sistemas, organizaciones, establecimientos, equipamientos, prcticas y agentes. Ver cita completa en el captulo 8. 65 N. a.: Que no quiero dejar de mencionar porque en ese ambiente, en 1972, tercer ao del secundario, un sbado a la tarde en reunin de jvenes me naci la conciencia (Rigoberta Menchu). A fines de 2010 el sacerdote Ernesto Narcisi (ver captulo 3) public una compilacin de textos de otro cura villero, Jorge Vernazza, con el ttulo Liberacin integral, que puede verse en http://liberacionintegral.blogspot.com.ar/2010/12/liberacion-integral-de-jorge-vernazza_12.html 66 Y la filosofa/teologa/psicologa/sociologa/poltica de la liberacin, etc.

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transformadora-instituyente en el campo educativo y la de ser -como seala Esther Prez (2004) - una de las instancias de la integracin continental que anhelamos. Tambin ayuda a comprender (o a reparar en ello, porque es un dato que est a mano de quien quiera verlo) que el grupo de aprendizaje no es una invencin de la racionalidad moderna que pueda ser apropiada y monopolizada por la escuela. La escuela y el sistema educativo, como estructuras organizativas de grupos de aprendizaje (la organizacin poltica de unidades menores en una mayor), legitimadas desde el Estado, deben cuidar entonces de no sofocar con su peso la tarea de los que ensean-aprenden, sino asegurarles recursos, impulsarlos a profundizar y ramificar sus races comunitarias y no separarlos de ellas. Y el Estado, la macro-estructura estatal, puede aprender del proceso de los grupos de aprendizaje y tomarlos como modelo de una reforma todava pendiente: la de formulacin, ejecucin y evaluacin de polticas integradas, con la participacin colectiva de sus mandantes. Cuando y donde ocurre lo contrario, cuando la tendencia centralista del Estado tiende a absolutizarse, a totalizarse, excluyendo o reprimiendo el desarrollo de la educacin y de los grupos de aprendizaje (lo que suele ocurrir con la anuencia de los profesionales de carrera), en esos lugares y momentos, recuperan vigencia desarrollos tericos como los de Ivn Illich67 referidos a la desescolarizacin -que tanta suspicacia despiertan en los docentes, en nuestros gremios y en los funcionarios de los sistemas educativos-68. La pedagoga comunitaria aymara, fuertemente crtica de los sistemas educativos modernos (lo que no quita que lucha por su ampliacin), sugiere un criterio de equilibrio ante excesos del Estado empujados por las manos invisibles del mercado: rescatar las enseazas que equilibran la calidad en la simplicidad (Huanacuni Mamani, 2010).
67 Dice Enrique Dussel en su Filosofa de la Liberacin, punto 3.4.2.4: Cuando un sistema pedaggico, 'vaca sagrada' la llam Illich, se identifica con la verdad misma, la verdad absoluta, la ideologa viene a reinar sobre los mismos que son ocultados e interpretados como nada, brbaros: El ser es, yo soy el ser; el no ser no es: la periferia, las clases oprimidas, el pobre, el otro no es, es la sacralizacin misma del fetichismo pedaggico. Parmnides fue su primer gran sacerdote, Rousseau, el ms grande de los europeos, y los Dewey sus aclitos. 68 Vale la pena retomar hoy textos de Ivn Illich como La convivencialidad que ayudan a desarrollar una mirada crtica acerca del patrn comn de las instituciones modernas. Tomando como ejemplos la medicina y los medios de transporte, Illich explica cmo al superar dos umbrales de mutacin las instituciones se totalizan (significa que ellas mismas establecen los parmetros para evaluarse) y pasan a servirse a s mismas a costa de la convivencia social.

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5.4. Pedagoga L comunitaria

ara tener p en c uenta

o que dijimos respecto de que existen sujetos sociales que no quieren incluirse en las estructuras existentes es hoy una afirmacin explcita de muchos movimientos sociales, que han logrado transformaciones tan trascendentes como, por ejemplo, las reformas constitucionales de Ecuador y Bolivia en las que -transgrediendo toda la tradicin moderna- se declara que esos Estados son plurinacionales. lvaro Garca Linera, vicepresidente de Bolivia, dice al respecto: Estado por definicin es monopolio, y movimiento social por definicin es democratizacin de la decisin. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradiccin en s misma, s, y qu? Hay que vivir la contradiccin, la salida es vivir esa contradiccin69. No habla de resolver la contradiccin, habla de vivirla, algo difcil de asumir en los paradigmas habituales de la formacin docente o de cualquier otra profesin, aunque ineludible en la cotidianidad de las escuelas y de toda tarea educativa.

Proponemos aqu una lectura detenida de un fragmento de Amrica Profunda de Rodolfo Kusch (2007):

"No se trataba de hurgarlo todo en el gabinete, sino de recoger el material viviente en las andanzas por las tierras de Amrica, y comer junto a su gente, participar de sus fiestas y sondear su pasado en los yacimientos arqueolgicos; y tambin deba tomar en cuenta ese pensar natural que se recoge en las calles y en los barrios de la gran ciudad. Slo as se gana firmeza en la difcil tarea de asegurar un fundamento para pensar lo americano... el antiguo camino de la especie desde la lejana prehistoria, que siempre fue el antiguo camino
69 Conferencia magistral: La construccin del Estado. Facultad de Derecho UBA. 9 de Abril de 2010. Disponible en: www.lamella.com.ar

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de Amrica, un camino que nunca pierde de vista una humanidad integrada por machos y hembras que persiguen el fruto... Quizs sea nuestro destino el de volver a ser aqu hombres sin sucedneos, porque se es el destino de Amrica: la comunidad y la reintegracin de la especie.
Tambin desde Bolivia, el filsofo Fernando Huanacuni Mamani (2010), dice sobre la pedagoga comunitaria: En el mundo todava no se ha sistematizado ni la pedagoga ni la educacin comunitaria, por lo tanto salir de la educacin colonizadora no slo pasa por llenar la currcula con temas indgenas y menos repetir el enfoque histrico cultural, sino por generar desde nuestra cosmovisin nuestra propia teora de los procesos psicolgicos de aprendizaje y plantear nuestro propio enfoque y principio comunitario desde la lgica y paradigma comunitarios. Ofrece como ejemplo orientativo el de la EscuelaAyllu de Warisata (1931-1940) y, como propona Freire, define no solo para qu, sino contra qu educar: La educacin que estamos cuestionando est dirigida simplemente a la educacin del individuo. Es una educacin antropocntrica, gracias a la premisa de esa enseanza occidental cristiana en la que el ser humano es rey de la creacin y todo lo dems es inferior a l y puede usar y abusar de todo lo que no es humano (Ib.). Y ofrece adems una concepcin alternativa a la de derecho de propiedad: Nosotros no somos dueos de la tierra, nosotros pertenecemos a ella. Entonces, ms que reclamar un derecho de propiedad, lo que pedimos es el Derecho de Relacin con la Madre Tierra (Ib.). Otra pedagoga ms, y van El trmino pedagoga, como se ve, ha encontrado innumerables adjetivaciones. No pensamos que el adjetivo elegido lo diga todo, al contrario, muchas

otras cosas hacen falta para saber si una palabra vale lo que su uso dice y si cuando la decimos con la boca tambin la sostenemos con la espalda. Pero queramos sealar, en las diferencias, relaciones que vemos entre la pedagoga y sus modalidades popular, social y comunitaria; y, nombrando a algunos de sus referentes, aludir a la densa historia reciente de este campo de la actividad social en Argentina y Amrica Latina y a sus variados actores, que no somos slo los docentes.

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5.5. Dos observaciones L (con yapa)

a primera observacin es que en escuelas, universidades y ministerios, nunca falta quien pregunte: y para qu una Pedagoga Social si la Pedagoga en s misma es social?, objecin que es ms difcil de hacer cuando se habla de pedagoga del oprimido. En este ltimo caso, la objecin muchas veces se formula como acusacin (les meten ideas en la cabeza a los chicos) y la discusin se antagoniza (vos no?, y hasta cobrs por eso70) sin aportar claridad. Es que objeciones de ese tipo no se satisfacen con argumentos -que hay que tenerlos-; lo que indican, a manera de sntoma, es el diferente posicionamiento de cada uno ante las crisis recurrentes del establecimiento u organizacin y de su principio de autoridad. De todas formas y, ms all de la diferencia de posiciones y opiniones a que den lugar, preguntas como qu hacer? o cmo se sale de esta crisis?, son ms alentadoras que, por ejemplo, cul crisis?, negacin que pone a todos en la posicin de idiotas (ver cita de Fernando Ulloa ms abajo). La segunda observacin es que, en nuestro pas, cuando se adjetiv como social a la psicologa, ello supuso un desarrollo fecundo de cruces de campos de actividad social, como los de salud mental y educacin, arte y salud mental, organizaciones y salud mental, etc., que llevan la marca de verdaderos genios como Enrique Pichn Rivire, Eduardo Tato Pavlosvky, Gregorio Baremblitt, Fernando Ulloa, entre otros. Entonces, la yapa: por una cuestin de conviccin personal y de pertinencia con nuestra tarea, quisiramos que todo educador lea las conferencias de Ana Quiroga (2001) "Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichn Rivire y Paulo Freire" y de Fernando Ulloa (1999) Sociedad y crueldad, en la Casa de Madres de Plaza de Mayo. En 1970, Pichn Rivire (2001) haba escrito: El sujeto es sano en la medida en que aprehende la realidad

70 N. a.: Estoy citando una discusin en la que particip en la sala de profesores de la escuela de Bajo Flores.

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en una perspectiva integradora, en sucesivas tentativas de totalizacin, y tiene capacidad para transformarla modificndose, a su vez, l mismo. El sujeto es sano en la medida en que mantiene un interjuego dialctico con el medio, y no una relacin pasiva, rgida y estereotipada. Slo ese prrafo de Pichn Rivire71 alcanza para poner en cuestin la escuela normalista y buena parte de la formacin y capacitacin docente, por sus efectos en la salud mental de educadores y educandos. Y est claro que no es en aquella escuela, todava hoy idealizada, donde queremos incluir excluidos. Como para enfatizar la pertinencia de la salud mental en los temas de este mdulo, Ana Quiroga agrega en la conferencia citada: En algn momento, Freire me dijo: le a Pichn y pens: este hombre me ha copiado, pero analizando fechas me di cuenta de que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos. Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollaba ese trabajo exploratorio de los vnculos entre salud mental y educacin, se produjo una ruptura en la APA (Asociacin Psicoanaltica Argentina). Lo mencionamos para no olvidar que toda transgresin tiene costos -institucionales, morales, etc.-, y que los costos se asumen en vista a evitar otros mayores, el mayor de los cuales es la imposibilidad del nacimiento de lo nuevo. Hay culturas que instituyen esos costos; de eso habla el cuento citado de Galeano Ventana sobre la memoria.72 Acerca de la negacin y la posicin del idiota, Fernando Ulloa (1999) dice: Secretear lo que de por s ya aparece como secreto, terminar siendo un secreto si no a voces, s a murmullos. Una verdad murmurada que al mismo tiempo que se impone, se intenta recusar a travs de la renegacin. En psicoanlisis a este mecanismo se lo describe como negar y negar que se niega. Una verdadera amputacin del aparato psquico que configura uno de los riesgos mayores a que estn sometidos los nios que han pasado aos en ese entorno siniestro; en ellos pue-

de instaurarse una renegacin cronificada, crendoles serios problemas afectivos con la verdad, puesto que no sabiendo a qu atenerse, pueden terminar teniendo que atenerse a las consecuencias, antigua frmula para definir la posicin del idiota antes que esto constituya un insulto o un cuadro neuropsiquitrico (las cursivas son nuestras). Y en referencia a las transgresiones en el marco de la profesin, agrega en la misma conferencia: Uno se pregunta cmo puede ser que una comunidad tan mortificada, tan lastimada, no reaccione? Es que en estas condiciones la queja nunca arriba a protesta, ms bien se apoya en las propias debilidades intentando despertar la piedad del opresor. No se afirma en las propias, tal vez endebles fuerzas, pero fuerzas al fin. En esa comunidad tampoco la infraccin apunta a trasgresin. La infraccin es ventajera, oportunista, a lo ms se arregla con una multa o se presta a la coima. La trasgresin no es as, ella siempre funda algo: funda la teora revolucionaria o la ruptura epistemolgica, tal vez la toma de conciencia, o quiz funda la fiesta. En las comunidades mortificadas no hay tal acontecer ya que la gente acobardada pierde su valenta al mismo tiempo que su inteligencia. Pero sobre todo pierde el adueamiento de su cuerpo y las patologas astnicas abundan anulando la accin. El cuerpo se ha hecho servil. En esas comunidades mortificadas cuando se trata, por ejemplo, de agrupaciones a cargo de la salud, una actividad que obliga a desarrollar pensamiento, con frecuencia he observado lo que termin llamando el sndrome SIC, una sigla integrada por Saturacin, Indiferenciacin, Canibalismo (Ib.). La transgresin -a diferencia de la infraccin- es fundante. Lo que recuerda la bsqueda del acierto fundante del que hablaba Kusch (2007) y que volveremos a mencionar ms adelante. Moreno Olmedo (2008), sin utilizar los trminos transgresin o acierto fundante, explica cmo cambiara para siempre su disciplina en Amrica Latina: All, en el campo de trabajo, le esperaba al psiclogo y a la

71 Tomado de "Una teora de la enfermedad", en El Proceso Grupal: Del psicoanlisis a la psicologa social (2001). 72 N.a.: Le debo este cuento-y otra cantidad de relatos y reflexiones-a Mara Beln Cairo Sastre, la negra Beln, que acompa la cocina de este mdulo.

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psicologa una autntica renovacin. Los psiclogos no se encontraron con masas ni con proletarios simplemente, ni con marginales en general como anunciaba la teora sociopoltica del momento. Encontraron, en cambio, comunidades. No comunidades de proletarios o marginales, sino simplemente comunidades de convivientes que no pudieron recibir otro calificativo sino el de populares. Algo parecido sucedi, creo, en el resto de Latinoamrica. La psicologa social tuvo que asumir las comunidades y abrirse a la psicologa comunitaria. No hemos inventado los latinoamericanos la psicologa comunitaria, por lo menos como denominacin de una disciplina, pero entre nosotros ha surgido una psicologa comunitaria que poco le debe a las de otras latitudes, dotada de una originalidad que no proviene de una especial capacidad creativa de los psiclogos sino de la originalidad de nuestras comunidades populares. No sera demasiado atrevido pensar que ellas han sido las verdaderas creadoras de esta especialidad de la psicologa social (las cursivas son nuestras).

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5.6. La educacin A de los nuevos sujetos sociales

veinte aos del V Centenario, sugerimos hacer un ejercicio de memoria. En Argentina hasta el da de hoy seguimos convencidos de que los pueblos originarios constituyen una minora entre nosotros. Este criterio democrtico cuantitativo de mayora/minora que tambin sera vlido referido a la burguesa o al jet set televisivo, oculta aqu el poder de unos y otros. Advierte Luis Sabini Fernndez73: no hay dos realidades aunque lo parezca; una segura y democrtica, la de casi todo el mundo, y otra azarosa y discrecional de los pocos marginados, y que por eso lo seguro es permanecer en la primera. Es la ltima, precisamente -el estado de excepcin (Agamben)-, lo que rige (o, en todo caso, la excepcin que percibimos como una inversin de lo normal, es lo normal). Sin embargo, ya no es hegemnico el pensamiento de que a pesar de las barbaridades que se cometieron, tanto la conquista del siglo XVI como la conquista del desierto del siglo XIX o la desertizacin de lo social por el neoliberalismo en los noventa, fueron procesos histricos positivos. Dice Fernando Huanacuni Mamani (2010): Mucha gente piensa que quinientos aos de genocidio y etnocidio fue una ancdota desde el punto de vista occidental, consideran permisible la esclavitud o la servidumbre, cuando sostienen que no puede haber esclavitud en pleno siglo XXI, como queriendo afirmar que en los siglos pasados era permisible o comprensible, pero les decimos que en ningn siglo es comprensible ni permisible que haya esclavitud o exclusin racista, eso se expresa solo desde la inconciencia de la sociedad. A lo que agrega Roberto Carri (1968): las clases en que surgen los Velzquez generalmente son consideradas rmoras del pasado destinadas a desaparecer, a ser reemplazadas A los Velzquez se los observa con simpata pero se los subestima en cuanto a su capacidad real Como es un caso perdido, lo nico que se les ocurre es humanizar las condiciones de opresin (las cursivas son nuestras).

73 Luis E. Sabini Fernndez: Desarrollo tecnolgico: revolucin, reaccin o resistencia?, en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=151028

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El debate del V Centenario (1992) en nuestro pas ocurri sobre el teln de fondo de aquel presente neoliberal en el que empresas transnacionales, incluso algunas de origen espaol, confirmaban la continuidad de la colonia, mientras el gobierno nacional, a manera de festejo, indultaba genocidas. Era muy fuerte lo que ocurra, y una de las consecuencias inesperadas para los que gobernaban aquel presente y construan el relato oficial fue que perdieron el debate sobre el pasado. El consenso establecido sobre ambas conquistas no prendi en las generaciones jvenes, y entonces, no logr reproducirse. Dice Silvia Winter (2009: 81): La transicin de una episteme a otra ocurre cuando ya no son viables las condiciones por medio de las cuales su verdad resultaba firme, cannica y obligatoria Nietzsche. El factor estimulante de esta no-viabilidad es siempre socio-poltico. Pueblos despoblados, familias desocupadas, desarmadas, jvenes que se vean obligados a migrar... De ese sector social forzado a vivir en suburbios sin servicios ni proyecto, y como rebelin contra ese destino, emergeran aos despus movimientos sociales como los MTD. En Ecuador, Bolivia, Per, en el sur de Chile, en Neuqun y el NOA, pero tambin en las villas y suburbios de todas las capitales provinciales argentinas, al mismo tiempo que los jvenes desocupados, se hicieron visibles los pueblos originarios, en redes familiares y productivas que reconstruan apenas se asentaban en sus nuevos territorios. Aunque ambos nuevos sujetos no son idnticos, por vivir unos junto a otros en las periferias urbanas, coinciden en su percepcin y resistencia frente a la exclusin social. En relacin a la educacin de estos nuevos sujetos sociales, cabe sealar una secuencia de hechos que configuraron una pauta: a) Los comedores barriales, en cuanto organizaban la rutina alimentaria, como segunda actividad generaron espacios de apoyo escolar.
74 Ver texto que lleva ese ttulo en el captulo 6.

b) Muchos de los que pudieron avanzar un paso ms comenzaron a desarrollar tareas de alfabetizacin, en la modalidad de educacin popular -lo que supuso recuperar el vnculo con tradiciones de los sesenta y setenta y otras ms antiguas-. c) La masiva llegada de poblaciones de habla guaran, aymara y quechua a los suburbios, su asedio a las ciudades blancas o criollas, puso en evidencia el hecho de la diversidad lingstica y cultural de nuestra poblacin, as como la imposibilidad del sistema educativo de dar respuesta a las mismas. Y as como el servicio alimentario provisto por las escuelas se constituy en marca de poca, simultneamente, el servicio de apoyo escolar y/o alfabetizacin caracteriz a comedores y otras organizaciones barriales. Lo que se tramita en esta sintona contradictoria entre escuelas y comedores barriales no es slo la nutricin en caloras y conocimientos para que chicos pobres accedan a una cultura escolar moderna, eurocntrica, de calidad. No se impugna aqu la finalidad incluyente de las polticas oficiales (actualmente est en discusin el eurocentrismo y su paradigma de calidad) pero no siempre se ve que los puentes que se construyen para los portadores de culturas o cosmovisiones diferentes a la moderna sean transitados en ambas direcciones, como pasarelas entre cosmovisiones74. Cmo abrir, entonces, el sistema educativo a prcticas inter-culturales; a la posibilidad de concebir que no existe una sola verdad (uni-verso), sino muchas? Y que, por lo tanto, garantizar el derecho a la educacin, no pasa por transmitir y explicar una cultura superior a las inferiores, sino por establecer puentes de comunicacin e inter-aprendizaje entre ellas.

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B

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Captulo 6

Las minoras originarias


6.1. Las minoras originarias

cerca de la magia que convierte en minora a las mayoras, a los nativos en extranjeros y a la educacin en alienacin.

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6.1. Las minoras E originarias

l estereotipo argentino respecto de los pueblos originarios como minora es un resultado -dira Arturo Jauretche (1975)- de La colonizacin pedaggica que siguiera al genocidio material. En ese libro que form a muchos educadores, docentes o no, escribi: El pueblo en que nac, en el Oeste de Buenos Aires, era treinta aos antes territorio indio, pero la escuela a la que concurr ignoraba ocialmente a los ranqueles. Debo a Bffalo Bill y a las primeras pelculas de cowboys mi primera noticia de los indios americanos Esos eran indios!, y no esos ranqueles indignos75 de la enseanza normalista.76 Contradiciendo en apariencia el estereotipo, en enero de 2005 la periodista Silvina Heguy (2005) public en Clarn su nota Mas de la mitad de la poblacin del pas tiene antepasados indgenas. En ella resuma las conclusiones de un estudio hecho por el Servicio de Huellas Digitales Genticas de la Universidad de Buenos Aires, a partir del anlisis de casos en once provincias. Lo que queda al descubierto es que no somos tan europeos como creemos ser, dice en la nota Daniel Corach, director del Servicio, profesor en la ctedra de Gentica y Biologa Molecular de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA e investigador del Conicet. Con tal capital de ttulos propios y respaldo institucional y financiero, el experto mencionado calificara como perito judicial en un hipottico juicio contra el prejuicio. Sin embargo, el recuento gentico como argumento, ms all de que pueda sorprendernos por sus resultados, mantiene alguna analoga con el certificado de limpieza de sangre que exiga la corona espaola para reconocer la condicin de vecino. Una sociedad que requiere recuentos genticos para revisar sus prejuicios, slo los est modernizando.

75 En el relato la frase ranqueles indignos, no tiene intencin ofensiva sino irnica. 76 Las cursivas son nuestras. Agregamos que desde que Jauretche escribi ese libro hasta hace pocos aos, tambin l pas a ser un ranquel oficialmente ignorado por la academia y la formacin docente.

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ara tener p en c uenta

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La ingeniera gentica y el sueo o la pesadilla de la eugenesia: El ttulo corresponde a una conferencia de Luis E. Sabini Fernndez (2012) recientemente publicada. Sabini escribe: el advenimiento de humanos genticamente modificados establece un corte radical en la humanidad, entre padres y tecnlogos modificadores y bebs que sern adultos modificados Tanto perfeccionismo no es sino la contracara del profundo desprecio que despierta en este tipo de expertos el hombre real y concreto, que somos todos nosotros.

Al respecto, Guillermo Steffen (1989) seala: El psiclogo novicio podra aqu desconcertarse, preguntndose si acaso nuestros genes y nosotros mismos somos, en lo profundo, indios. Pero no se trata de lo indio: se trata, ms en general, de lo humano. Se trata, al parecer, de la genrica profundidad psquica de lo humano, acaso desatendida o no suficientemente percibida por la ciencia occidental. Parece un ejemplo evidente de que la modernizacin tiene sus propios pre-juicios, vale decir, juicios de fundamento, de los que deriva su episteme. Explica Silvia Wynter (2009: 69-70): Hubo un nico asunto, como Maurice Godelier ha mostrado, una sola institucin y representacin social que no pudo ser seriamente cuestionada ni por el cuestionamiento terico de la filosofa griega ni por la poltica de su democracia. Tal fundamento fue el de la institucin del esclavismo y la condenacin sistmica de los no-griegos a su rol de proveedores de fuerza de trabajo, sobre cuya base todos los griegos varones pudieron ser instituidos como ciudadanos libres e

iguales de la polis. La modernizacin no nos ha liberado del racismo ni, en general, de prcticas y dispositivos que clasifican (y cosifican) a fin de sostener jerarquas establecidas. Sigue siendo la nuestra una sociedad que reafirma la existencia de sujetos clasificadores y objetos clasificados. Por su parte, Walter Mignolo (2003: 27) nos dice: Entre las muchas cosas de las que los pueblos no europeos fueron privados estaba la posibilidad de pensamiento (no de pensar, porque eso ya sera mucho decir) a la manera en que el pensamiento se conceba en el Renacimiento, cuando comenz el proceso de colonizacin y la clasicacin de las poblaciones del planeta por su nivel de inteligencia (las cursivas son nuestras). Cabe sealar que la calidad de experto para calificar como perito -en este caso, como perito clasificador de poblaciones- deriva del respaldo institucional que se posee a manera de capital. Quienes reconocen su saber como situado toman nota de las calificaciones profesionales de cualquiera que entra en dilogo porque su negocio no es ignorar las pautas culturales del otro; pero siguen sus propios caminos para validar lo que sirve y da sustento y rmeza a los aprendizajes. Fernando Huanacuni Mamani (2010: 29) sugiere: rescatar las enseazas que equilibran la calidad, en la simplicidad, marca de la existencia sana de nuestros ancestros; es decir aprovechar de lo que el mundo occidental ofrece sin abandonar valores y prcticas sociales y culturales propias. En esa lnea, tres dcadas antes de la nota periodstica sobre nuestra herencia gentica, Rodolfo Kusch (1978) escriba: Pudiera sospecharse entonces que no hay diferencia entre un quechua y un ciudadano [...] Pero en qu consiste entonces la alteridad del otro? En realidad es lo mismo humano pero tomado en toda su profundidad. Con lo que introduca una duda saludable, crtica, acerca de lo que la propia cultura considera lo humano. La novedad que reivindican para s y nos ofrecen

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los pueblos originarios es que lo humano es mucho ms que el individuo urbano competente con que machaca una publicidad cientficamente elaborada. Dice Kush (2007) en Amrica Profunda: La categora bsica de nuestros buenos ciudadanos consiste en pensar que lo que no es ciudad, ni prcer, ni pulcritud no es ms que un simple hedor susceptible de ser exterminado. Si el hedor de Amrica es el nio bobo, el borracho de chicha, el indio rezador o el mendigo hediento, ser cosa de internarlos, limpiar la calle e instalar baos pblicos. La primera solucin para los problemas de Amrica apunta siempre a remediar la suciedad e implantar la pulcritud. El encuentro con otros, distintos, entonces, permite revisar y redefinir lo que la propia cultura comprende como lo humano. No slo en sus aspectos manifiestos (indumentaria, accesorios electrnicos, msica) sino las pautas ms arraigadas en nuestro comportamiento, como son las que se despliegan en la gestin de los recursos; como la colaboracin, el intercambio, el regalo, la competencia, el derecho de propiedad, el derecho de relacin. Entre las pautas ms arraigadas en nuestro comportamiento, hay una que es clave para comprender que no se puede pensar en los pueblos originarios como minoras o rmoras del pasado destinadas a desaparecer (Carri) o un simple hedor susceptible de ser exterminado (Kusch): los buenos ciudadanos, porque normalmente carecemos de comunidad de referencia, aprendemos que la tierra se compra y se vende. As que nos parece una locura que quienes mantienen un modo de vida tan distinto exijan el reconocimiento de su derecho de relacin con la tierra. Lo llamativo de esta conviccin es que ignora las necesidades e intereses de la mayora de nosotros. Si pusiramos en la balanza nuestra necesidad e inters, los pueblos originarios dejaran de ser minora, y cobrara algn sentido (pero ya no hara falta) aquel estudio gentico acerca de que el 60% de los argentinos tenemos genes originarios. Es como para reflexionar que aquella prctica de di-

omento m eflexin de r

vidir para reinar no es slo la prctica comn de estrategas enemigos, sino tambin de la educacin encarnada por nosotros mismos, los docentes. Mucho hay entonces para des-aprender y re-aprender.

Para complementar este punto, sugerimos la lectura de los textos que siguen: De las viejas maneras de vivir, al solo YO... EL AYNI" y Pasarelas entre cosmovisiones del PRATEC. De las viejas maneras de vivir, al solo YO..... EL AYNI77 Es difcil entender el futuro de los nuevos sujetos que vamos construyendo hoy; de algo estoy seguro, que nuestros abuelos aymaras e incas tenan en claro que la naturaleza y el hombre eran uno solo, a partir de ello el hombre y naturaleza convivan en armona como complemento uno al otro. Entendieron que la universalidad, es todo. Donde nadie queda fuera no importando lo que seas, de esta manera construyeron un ritmo de vida ms equitativa y justa. Los principios como el Ama suwa, ama llulla, ama qella lo que significa: No seas ladrn (Ama suwa), no seas ocioso (ama llulla), y no seas mentiroso (ama qella). Esta dinmica no sera real si no existiese el Ayni, que es un sistema de vida muy complejo para el hombre del capitalismo y es sencillo si todos vivisemos con esta lgica de la reciprocidad (AYNI_ MINKA_) Para un sujeto del siglo del consumo, es importante el bienestar individual, el Yo. Vivimos en un mundo de consumo, donde

77 N.a: Trabajo final de Educacin en Contextos de Pobreza, Seminario de 3er ao de la Tecnicatura en Pedagoga y Educacin Social que se dicta en el IFT 28 de la CABA. Su autor, Fredy Huanca Mamani, nacido en Bolivia, vecino de la Villa 1.11.14 de Bajo Flores (CABA), se recibi de Tcnico Superior en Educacin y Pedagoga Social en diciembre 2012. Escuchando sus reflexiones en clase acerca de lo que cambia con la migracin y lo que se esfuerzan por mantener, le ped que las pusiera por escrito, cosa que le agradezco ahora porque puedo difundirlas.

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la lgica actual es, dime cunto consumes y te dir cunto vales (Galeano, 1998). Este modo de vida no es bueno para la gente, pero es muy bueno para la industria capitalista. Desde este enfoque es difcil entender como realmente funcionara el Ayni, en los tiempos anteriores al 12 de octubre de 1492. Como deberamos llamarlo? Da de la raza? Da de la conquista? Da de la injusticia? Da del saqueo y el robo? Seguramente fue sorprendente para el invasor, descubrir una sociedad organizada con un profundo respeto por la naturaleza, que de alguna manera esta lgica no poda ser entendida por el extrao, llamndolos ... ignorantes de cultura,... son herejes... etc. (Galeano, 1971). Segn investigaciones y estudios profundos, el Ayni como sistema de vida funcionara perfectamente si fusemos libres del mundo capital respaldado por la plata, dinero, Money, etc. Algunas interpretaciones por deduccin diran que el Ayni es hoy por ti, y maana por m otros afirman que el Ayni es el trueque.....Yo te doy esto, y t me das lo otro. El trueque constituye la antesala del dinero, ya que el siguiente paso de lo descrito arriba es: yo te doy esto, y t me das dinero, y con ese dinero yo obtengo alguna otra cosa que necesite y que tu no tengas. (Torra, 2011) Desde mis orgenes aymaras y alienado por el capitalismo, es difcil explicar con exactitud como debi funcionar el ayni y me resulta muy difcil dar una apreciacin de cmo debi ser, pero me imagino una civilizacin casi perfecta en convivencia con la naturaleza y el hombre. A partir de las lecturas de los investigadores de la cultura ancestral, puedo traducir

algunas prcticas que hoy se pueden observar en las zonas andinas del altiplano que parecieran ser heredadas de nuestros antepasados Incas. [Ante] la invasin de la moneda como un medio de cambio para reparar supuestas necesidades creadas por las corporaciones, el hombre andino se vio obligado a abandonar sus tierras, su modo de vida, para incorporarse a una carrera por la supervivencia del ms fuerte, convirtindose en ajeno y extrao en sus propias tierras. El Kollasuyo, despus Amrica Latina, hoy 2012. A pesar del tiempo el hombre andino sigue llevando en sus venas la herencia de sus antepasados aymaras e incas, a pesar de que hicieron78 lo imposible por erradicar sus prcticas por que representa un peligro para el poder econmico. En la villa 1-11-14 ubicada en el Bajo Flores, de la Capital federal. Es una de las ocupaciones de tierras fiscales por familias ms empobrecidas que no tienen la oportunidad de comprar un espacio para vivir. Muchas de las familias que viven son de origen boliviana, peruana, paraguaya, y argentinos del interior del pas. Desde hace unos aos atrs cada sbado por la maana en los pasillos del Manzano 1, era tpico encontrar una pequea feria de intercambio de alimentos de primera necesidad, con productores del mercado central. En un momento la ayuda llego a la villa, el gobierno de la ciudad ejecut el programa ayuda a las familias ms necesitadas de la villa, con subsidios de chequeras para intercambiar productos alimenticios en los sper mercados. Segn comentarios dicen que ya la feria de la villa est debilitada y que ya no vienen ms los productores. A ciencia cierta no podemos decir a qu se

78 El autor no aclara quines hicieron lo imposible. Entendemos que se refiere a los colonizadores y sus herederos, y que no habla solo del presente o del pasado sino de ambos a la vez.

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debe esto, pero de algo estoy seguro, de que el sbado los vecinos llegan con bolsas de compras de los supermercados. Mi vecino tarkassa79 dice: ...con los subsidios estn enseando a nuestros hijos a una vida facilista... donde se olvidan del trabajo y cuando son grandes ya no quieren trabajar... y es mas fcil robar... drogarse... emborracharse... No s si el trabajo es bueno o malo, pero el trabajo formaba como un hecho importante del hombre ancestral aymara e inca, esto no significa que el resto del mundo no trabajara. Entiendo que una prctica real del Ayni no existe porque los tiempos tienen otro rumbo y el dinero est vigente en cada rincn del mundo. Fredy Huanca Mamani A continuacin, un texto del PRATEC (Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas) que acompaa desde hace ms de dos dcadas a diferentes organizaciones y grupos de campesinos en una propuesta de afirmacin cultural con acento en los aspectos de la crianza de la diversidad. Pasarelas entre cosmovisiones80 Una tensin recorre los pasillos de muchas escuelas andinas, producto del esfuerzo entre construir el proyecto homogenizador estatal cuya herramienta central es el currculo, y afirmar la vida fresca y plural que proyectan las sonrisas de los nios y las nias, ancladas en una tradicin antigua de criar la diversidad. Lo que se podra llamar cultura educativa
79 El nombre es un alias, lo que significa que no es nombre real del vecino.

de la comunidad no est presente en el aula por ms que se hable de dilogo de saberes y de interculturalidad en la Ley General de Educacin. El currculo sigue siendo colonial; en l no tiene cabida la naturaleza viva y la cosmovisin que la sostiene. En la prctica se prefiere el ingls antes que las lenguas indgenas a pesar de que declaramos ser interculturales y nos vanagloriamos de tener unas de las mayores biodiversidades del planeta. [] Los comuneros andinos han planteado el iskay yachay, es decir el dilogo de saberes en la escuela, desean que sus hijos se afirmen en lo propio y se abran a la comprensin del mundo moderno. Ellos poco entienden del DCN81, o de siglas como PEN, PER o PEL. El estado ser siempre el estado. Para ellos la cara del estado somos nosotros, aunque los docentes queramos decir lo contrario, es decir que somos noms sus trabajadores mal remunerados. Los comuneros nos han solicitado a los docentes resolver la aparente o real contradiccin entre el mundo andino y el occidental moderno, y con ese encargo nos han dejado harta tarea para la casa. Nos han dado una triple misin: entender el mundo moderno, comprender el mundo andino, y establecer el dilogo entre ambos mundos. Nadie sabe la forma que tendr o formas que asumir la resolucin de tal tarea. Nos han pedido eso s que trabajemos colectivamente, en grupo, lo que no es nada sencillo, y nos han pedido tener paciencia andina, similar a la que ellos han tenido con la Iglesia, y la tuvieron con la hacienda y ahora con credos fundamentalistas. [] En ltima instancia, la pregunta que surge es sobre la posibilidad de lo que

80 Fragmentos del libro: Epistemologas en la Educacin Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educacin Intercultural y Epistemologas Emergentes. Pratec, Lima, 2009. Disponible en: http://www.pratecnet.org/pdfs/libro%20epistemologias.pdf (El resaltado en negrita es nuestro). El sitio http://www.pratecnet.org contiene una variedad de bibliografa muy interesante sobre educacin y otras reas de actividad social-comunitaria, como salud, alimentacin, etc. 81 El DCN, Diseo Curricular Nacional.

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se ha venido llamando dilogo de saberes en el campo educativo y cuya comprensin va desde traducciones hasta pasarelas entre cosmovisiones. Es posible el dilogo entre cosmovisiones? Cules son las condiciones para un dilogo tal? [] La falta de correspondencia ocurre en el nivel de lo que se da por sentado en cada grupo cultural y se reproduce en la vida cotidiana. Damos por supuesto que nuestra experiencia debe ser el referente privilegiado en cualquier comprensin de la realidad y no atendemos a la diferencia que otras circunstancias imponen ni a la imper tinencia de afirmar la superioridad de un modo de vida ajeno al contexto. Se trata entonces de una diferencia de cosmovisiones, de formas de estar en el mundo. Para apreciar lo que se quiere decir aqu, nada mejor que referirse al brevsimo pero sustancioso artculo de Marcela Machaca Mendieta titulado Planificacin: Qipa Hampaq, awpapaq, Patachay? que ofrece sus reflexiones sobre el taller de planificacin comunal que realiz la Asociacin Bartolom Aripaylla con las autoridades de los doce barrios de la comunidad de Quispillaccta en la provincia de Cangallo, departamento de Ayacucho, Per, en 1997: La primera dificultad que encontramos fue para referirnos a la planificacin en nuestros trminos. No encontramos palabra equivalente, primero porque la palabra planificacin es poco o nada usual en la vida comunal... Algunas aproximaciones usadas en la traduccin fueron, por ejemplo, patachay que quiere decir uno tras de otro o quipa hamuypaq, lo que viene despus, pero qipa quiere decir [tambin] atrs, retraso, o podra tambin ser ade-

lante y hamuypaq es lo que viene. Otra palabra cercana puede ser awpapaq que es adelante pero tambin es atrs o antes. Lo cierto es que cada grupo de trabajo utiliz trminos propios como tambin tupachinakuy, patachay, kam a chinakuy, pasos para caminar, las debilidades de nuestro pueblo, entre otras frases, que se alejan del lenguaje tcnico del planificador (Machaca, M. 1997: 1). Se trataba, sin embargo, de un problema de traduccin, como esta cita parece implicar, o era la actitud que se llevaba al ejercicio? As, esta forma de relacionarse con la realidad requiere una distancia entre el planificador que se considera un sujeto y todo lo dems son objetos manipulables y disponibles... Por ejemplo, una planificacin hecha en el mes de diciembre para una ceremonia a la tierra en el mes de marzo, significa tener prevista la compra de elementos rituales, incluso el lugar probable para depositar la ofrenda... Todo ritual u ofrenda se hace en conversacin con la Pachamama [Madre Tierra] y la conversacin fluye entre personas equivalentes, surge de la espontaneidad y del contacto directo, del cario y la voluntad, lo cual no se dar cuando ya existe una decisin antelada del hombre. De esta manera, tomamos distancia de nuestro propio sentimiento, se mata todo el sentimiento de inmediatez y del acercamiento... que se da entre personas del mundo vivo... andino (Machaca, 1997: 2). Lo que queremos resaltar en este ejemplo de la planificacin es la falta de correspondencia de esa actitud deliberada hacia las actividades futuras con la forma en que los comuneros viven, con la cultura campe-

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sina andina, en la que la mesa ritual dice el parecer de cada una de las entidades del pacha [mundo local] y el acuerdo es entre todos: deidades, comunidades humanas y comunidades de la naturaleza. Todo tiene su tiempo y dems est anticipar en detalle. La actitud necesaria es una de sintonizacin, de escucha, de conversacin. Sobre la formacin del acompaante Por definicin, el tcnico sabe. Sea tcnico agropecuario, sanitario, o docente, algo que se da por sentado es que la formacin profesional resulta en alguien que sabe y, por tanto, est acreditado para indicar al resto cmo hacer las cosas desde una perspectiva disciplinaria. La actitud natural del tcnico es, en consecuencia, ubicarse en una posicin jerrquica con respecto a los dems y dictar qu se debe hacer. No est en su horizonte escuchar y menos escuchar con atencin y respeto a otros. As, un agrnomo est preparado para indicar a los campesinos lo que se debe hacer para lograr rentabilidad en sus chacras. No se le ocurre que ellos vienen criando plantas por incontables generaciones, ni se fija que no necesitan de sus rdenes para vivir en suficiencia. Qu debe entonces saber el tcnico o el docente como acompaante de comunidades? Debe ser capaz de: Saber escuchar la sabidura de los abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades profesionales y su pretendida autoridad cognitiva en su relacin con los que acompaa (des-profesionalizacin); Saber des-aprender, es decir, saber poner en cuestin lo que da por sentado para reflexionarlo con los que acompaa (des-colonizacin);

Darse cuenta y hacer darse cuenta, es decir, tener conciencia de que puede moverse entre cosmovisiones distintas y que ello requiere saber en cada momento desde qu cosmovisin se encuentra actuando. Adoptar una actitud de dar yapa82 en reemplazo de la actitud crtica que ha sido parte de su formacin como tcnico o docente. Todo saber es de acompaamiento, de acompaantes que se saben amparados y acompaados permanentemente. Si ha de darse la relacin intercultural, todo proyecto que pone en juego dos cosmovisiones es un proyecto que exige una relacin de acompaamiento. En ese sentido, todo acompaante es tambin acompaado. Todo criador es criado. Finalmente, agregamos el fragmento de una entrevista a la educadora brasilea Vera Mara Candau83, que nos ofrece pistas para la reflexin sobre nuestra tarea.

En Amrica Latina la educacin intercultural tiene una originalidad y configuracin especfica. Esto porque en el mbito europeo, e incluso en Estados Unidos, muchas veces se considera que los diferentes son aquellos que vienen de afuera, trtese de inmigrantes u otros grupos. En el caso de Amrica Latina, en cambio, la cuestin es diferente. Es decir, aqu la interculturalidad alude al propio proceso de formacin sociocultural de los pases latinoamericanos, con todas sus tensiones, conflictos y su historia: la eliminacin, el exterminio de las poblaciones originarias y la esclavitud, tanto de los pueblos originarios como de los africanos trados a fuerza al continente.

82 YAPA es una palabra de origen quechua que sirve para designar una cantidad extra que se da en un intercambio comercial. Con ese mismo significado figura en el libro de Arturo Jauretche (1975) Los profetas del odio y la yapa: la colonizacin pedaggica. 83 Educar en Tiempos Difciles: vida digna, interculturalidad y democracia

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La formacin inicial y permanente [de los docentes deberan] partir de las historias de vida y de las historias escolares de los educadores o futuros educadores, crear mecanismos que ayuden a que ellos reconozcan y reflexionen sobre sus experiencias educativas. Yo siempre parto del punto de vista de que todos introyectamos un modelo pedaggico que es aquel que vivenciamos durante los largos aos escolares. De esta manera, se hace necesario que los educadores reconozcan esta realidad, que la nombren, para que as puedan trabajarla a partir de su propia experiencia educativa.
Entonces, a la sugerencia Baremblitt (ver captulo 2), le agregamos la sugerencia Candau: Reflexionen sobre estos textos teniendo en cuenta su experiencia de confrontar con mundos desconocidos y considerando las respuestas que dan en esa circunstancia, que oscilan entre la negacin y la fascinacin. Pueden incluir, como ya se dijo, composiciones plsticas, poticas, fotogrficas, etc. Pero aqu conviene que haya tambin, escritura.

B iblioteca

AA. VV. (2009): Epistemologas en la Educacin Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educacin Intercultural y Epistemologas Emergentes, PRATEC, Cusco, en http://www.pratecnet.org/ pdfs/libro%20epistemologias.pdf Carri, Roberto (1968). Isidro Velzquez. Formas prerrevolucionarias de la violencia, Ed. Sudestada, Buenos Aires Heguy Silvina (2005): Ms de la mitad de la poblacin del pas tiene antepasados indgenas, en http://argentina.indymedia.org/ news/2005/01/256501.php Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien / Buen vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integracin, La Paz. Disponible en: http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vivirbien.pdf Jauretche, Arturo (1975): Los Profetas del Odio (y la yapa: La colonizacin pedaggica), Arturo Pea Lillo Editor, Buenos Aires Kusch, Rodolfo (1978): Esbozo de una antropologa filosfica americana, Ed. Castaeda, San Antonio de Padua, Buenos Aires Kusch, Rodolfo (2007): Amrica profunda en Obras Completas, Tomo II. Ed. Fundacin Ross, Rosario Mignolo, Walter (2003): Historias locales / Diseos globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Akal Ediciones, Madrid Sabini Fernndez, Luis E. (2012): Futuros: contra una visin autoindulgente del desastre planetario, Ediciones Ciccus, Buenos Aires Steffen, Guillermo (1989): El estar en Amrica y el encuentro con el otro, en Garca Cambeiro, Fernando (Ed.), Kusch y el pensar desde Amrica, Centro de Estudios Latinoamericanos, Bue-

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nos Aires. Disponible en: http://www.escuelapsicosocial.com.ar/guillermo_steffen.html Wynter, Silvia (2009): Sobre el posmodernismo, les damns y el principio sociognico, en Mignolo, Walter (Comp.) La teora poltica en la encrucijada descolonial, Ed. Del Signo, Buenos Aires

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Captulo 7

Sentido comn o el pensamiento de cuando las cosas funcionan


7.1. Sentido comn o el pensamiento de cuando las cosas funcionan 7.2. Des-aprender lo aprendido 7.3. Otros campos del des-aprender 7.4. Problemas pendientes 7.5. Economa social 7.6. Comunicacin social

qu es cuando hablamos de que no fuimos preparados para esto y acerca de qu hacer con todo lo que aprendimos y ya no sirve.

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7.1. Sentido comn o el N pensamiento de cuando las cosas funcionan

os atreveramos a afirmar que si hicisemos una encuesta callejera y al azar le preguntsemos a los transentes cul es la primera palabra que le llega a la boca sin pensar cuando decimos educacin, la enorme mayora de las respuestas sera escuela. Y es que el sentido comn, que al igual que las ciencias es una construccin de lo instituido al servicio de s mismo, as las enlaza, identificando el campo de lo educativo con los establecimientos creados (instituidos) para l. Desde una perspectiva intercultural, posdictadura, kuscheana, explica Carlos Pagano: Los sistemas educativos y, con ellos, la escuela son una invencin de la cultura que posibilit las sucesivas revoluciones industriales y, por lo tanto, mantienen su condicin histrica y relativa. La educacin es un integrante de la vida humana, no as los sistemas, aun cuando se haya interiorizado una fusin de ambos, con la consiguiente absolutizacin e intangibilidad del invento o de la rentable ccin de la condicin natural de la escuela84. Entonces, el sentido comn, como construccin del poder hegemnico, puede ser muchas cosas, menos inocente. En consecuencia, cualquier proyecto de cambio que aspire a ser eficaz debe poner en cuestin, debe des-aprender (des-arraigarse, soltarse, arrancarse de) el sentido comn. Intentamos dar testimonio de una lnea reflexiva surgida en el trabajo comn con otros compaeros, y que luego constatamos que no era invencin nuestra sino en todo caso de numerosos colectivos de educadores y de otras ramas de la actividad social; una perspectiva no idntica pero s estrechamente emparentada a la de nuevos movimientos sociales -como los MTD-, surgida como respuesta a la dictadura cvico-militar de 1976-1982 y a la inesperada prolongacin de muchas de sus leyes y condiciones bajo gobiernos democrticos durante dos dcadas de globalizacin violenta, hasta el estallido popular de diciembre de 2001. La lucha desigual que a muchos educadores, limi-

84 Carlos Mara Pagano Fernndez: Rodolfo Kusch y los Bicentenarios de AbiaYala. Apuntes filosficos para un kuty (vuelco) intercultural de la educacin y para una ciudadana liberadora de Nuestra Amrica desde aspectos de la obra del pensador argentino. Disponible en: https://docs.google.com/ View?id=dgncdk98_120d35ns3qv (Las cursivas son nuestras).

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ara p mirar

tados a nuestra trinchera, nos pareca solitaria durante los noventa, era en realidad el efecto de la fragmentacin social y de un silencio comunicacional slo roto por episodios como la lucha de fogoneros y piqueteros en General Gemes, Cutral-C y las rutas del conurbano bonaerense, el Santiagazo de fines de 1993 o el surgimiento lejano pero esperanzador del zapatismo en Mxico en enero de 1994. Despus de diciembre del 2001, la crisis poltica y la convergencia de movimientos sociales tambin dio lugar a la convergencia de aquella multitud de educadores aislados cada uno en su trinchera, y que por necesidad cotidiana ms que por eleccin deliberada, nos habamos vinculado a organizaciones locales cercanas a las escuelas, entre las que siempre haba un comedor, algn centro de salud, una capilla. Slo despus supimos cuntos ramos.

ara p mirar

ga mayor sin anestesia"85 que un sector de la sociedad llev a cabo sobre el resto durante los noventa. Tampoco estaba preparada para el nuevo aluvin de migrantes rurales y de pases vecinos que supieron hacerse un lugar en ella, en base a la tenacidad y sufrimiento de quien ha dejado su mundo atrs86.

Les proponemos reflexionar acerca de las siguientes fotografas: (1) Cordobazo (1969), (2) Plaza Tiananmen (1989, algo as como la Plaza de Mayo en China), (3) levantamiento zapatista en Mxico y (4) 19 y 20 de diciembre de 2001 en Plaza de Mayo. Todas estas imgenes plasman momentos histricos en que se cae el sistema, algo que slo ocurre cuando un nuevo sujeto social lo confronta. Imgenes disponibles en: (1) http://www.taringa.net/posts/imagenes/1757714/ Imagenes-del-Cordobazo-1969.html (2) http://commons.wikimedia.org/wiki/ File:Tiananmen_Square.jpg (3) http://txiapas.files.wordpress.com/2011/01/ ezln2.jpg (4) http://eldiablosellama.files.wordpress. com/2011/12/19y20diciembre2001.jpeg Luego, pueden buscar fotos propias, de conocidos, o en Internet, que grafiquen otros momentos como los enumerados anteriormente, no slo a nivel global o nacional, sino tambin, provincial o local; y agregar alguna reflexin sobre el potencial educativo de las crisis sociales.

Un da en una escuela inclusiva http://www.youtube.com/watch?v=5BH9E0Ucny 8&feature=related Informe de Gabriel Michi en CN23. Muestra una escuela secundaria en la Villa de Bajo Flores, CABA

La consigna de diciembre 2001, que se vayan todos, adems de sus destinatarios primeros, los miembros de la "clase poltica", por extensin tambin nos concerna de alguna manera a los educadores y dems sectores de la actividad que sostenemos el funcionamiento normal de la maquinaria social, abruptamente detenida en esos das. As como los sindicatos fuertes de los setenta no pudieron frenar la desregulacin de derechos laborales y la desocupacin iniciadas con la dictadura -y de ah el surgimiento de los MTD-, la escuela de los setenta no estaba preparada para recibir el aluvin de chicos hambrientos y lastimados que escenificaban en la escuela el drama de la "ciru-

La escuela normalista de los setenta no estaba preparada para todo eso. De ah, entonces, todo el trabajo educativo en comedores barriales, en organizaciones sociales, los esfuerzos de alfabetizacin, los bachilleratos populares; al mismo tiempo que la es-

85 Frase que pronunciara el ex presidente Carlos Menem, para caracterizar su obra de gobierno. 86 Volvemos a sugerir la lectura del texto De las viejas maneras de vivir, al solo YO... EL AYNI, escrito por un estudiante de Pedagoga Social como reflexin sobre las pautas culturales propias y los cambios que sufren con la migracin (ver Captulo 6).

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Primer Criterio

cuela pblica y su personal se hicieron cargo de la alimentacin, y el personal de los centros sanitarios comenzaban a frecuentarlas, en un trabajo que a todos nos resultaba tan insuficiente como ineludible. Antonio Gramsci, uno de los que inaugur la discusin moderna sobre el sentido comn87, afirmaba que es la concepcin que un grupo social sigue en tiempos normales. En ese marco, el del sentido comn de los tiempos normales, caben tambin TRes cRiteRios De DemARcAciN epistemolGicos Segundo Criterio

la pedagoga, las ciencias de la educacin (ver cuadro debajo Tres criterios de demarcacin epistemolgicos), la identificacin entre educacin y escuela, y otras inercias que en tiempos normales saturan la agenda de trabajo; como el desarrollo minucioso de currculum novedosos y de normativa escolar, el inventario de recursos de equipamiento, la vigilancia sobre programas, horarios, ausentismo, etc.

Tercer Criterio (Marx, Esc. Frankfurt, Dussel) - Ciencia humana o social funcional -Ciencia humana o social crtica

(Popper, Kuhn, Lakatos) - No ciencia - Ciencia

(Habermas, Ricoeur, Apel) - Ciencia de la naturaleza - Ciencia humana o social

El paradigma del pensamiento cientco-tcnico ha sido puesto en cuestin, desde dentro y desde fuera del mismo, debido a los supuestos que lo fundamentan -principalmente el de objetividad- como a sus efectos no intencionales pero inevitables, en la medida que la ciencia y la tcnica desarrollan sus tareas como parte de un sistema social desigual. Un cuestionamiento desde dentro del paradigma cientco, es el que hace el lsofo argentino radicado en Mxico, Enrique Dussel (1999), al poner un tercer criterio de demarcacin junto a los dos pre-existentes, para distinguir las ciencias humanas (de las que forman parte las Ciencias de la Educacin) funcionales, de las crticas.

Todo ello entra en crisis cuando los tiempos cambian; cuando, por ejemplo, un docente constata que no existe un cdigo que refleje en el registro de asistencias la baja de un alumno por muerte violenta o suicidio. Y entra en contradiccin y padece absurdo, cuando intentando procesar su propio trauma se descubre de pronto explicando hacia arriba que, aun desde el punto de vista estadstico, es necesario crear ese cdigo porque los casos se multiplican y los protocolos que enmarcan el trabajo cotidiano no dan cuenta del cambio. Algo cambi en forma dramtica, pero la maquinaria quiere seguir funcionando. Norma Colombatto (2007), una querida compaera y maestra de muchos de nosotros, deca: cuando se me muere un chico, yo esa noche no duermo, pero

me ocupo de que otros no duerman; levanto el telfono y llamo a toda la va jerrquica. Agrega el filsofo Emmanuel Lvinas: Llamamos a esta puesta en cuestin de mi espontaneidad, en presencia del Otro, tica (citado en Dussel, 1998: 361). La maquinaria requiere una tica funcional en los agentes responsables de su funcionamiento. Cuando pasa algo que debera detenerla, quien puede poner en cuestin su propia espontaneidad maqunica para denunciar lo que pasa, est asumiendo una tica crtica. La tica, dice Enrique Dussel, no tiene campo de aplicacin especfico, sino que brinda principios generales que slo adquieren existencia real a partir de sus manifestaciones en cada campo de la actividad social.

87 Un buen compendio de esa discusin en Gramsci, desde la problemtica del sistema educativo argentino y en relacin con Freire y la educacin popular, puede encontrarse en Miguel A. Etchegoyen (2003). De all tomamos la cita.

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Siguiendo su criterio, manifestaciones concretas de una tica crtica sern, por ejemplo, la suspensin del pensamiento funcional (cuando se te quema el libreto, tens que pensar ms88), de la pedagoga funcional, del horario, la agenda y el calendario, la puesta en cuestin del sentido comn de los tiempos normales; finalmente, la suspensin del funcionamiento normal de la mquina. Lo cual resultar una transgresin disruptiva e irresponsable desde el punto de vista de quienes velan por que la mquina funcione. Aporta Fernando Ulloa (2007): Una institucin, supongamos un hospital o un equipo de salud, me llama porque tiene conflictos serios o no le salen bien las cosas o enfrenta nuevos desafos. En esa situacin, que llamo de numerosidad social, se suscita un acto de habla mirado: el trmino viene del derecho romano; eran palabras habladas ante testigos que acreditaban su valor de compromiso. En esa escena formada por 20, 40, 200 personas, el peso de las palabras se multiplica, pero tambin aparecen ocurrencias, inventivas. Yo fui un chico campesino, nac en Pig: en las casas, recuerdo, se contaban sucedidos; todos escuchaban en ronda pero siempre, en alguna pausa del relato, otro intervena: A propsito de lo que usted est diciendo.... Este es el que llamo efecto per. Se trata de algo que Freud mencion como memoria perlaborativa. El prefijo remite a aquello que se extiende en el tiempo: perdura, pervive. Es una memoria que estaba perdida hasta que algo la vuelve a hacer presente, a propsito de.... En la numerosidad social, el efecto per estimula a que lo reprimido, en forma de ocurrencia, surja, y entonces empieza el pensamiento crtico: empiezan a debatirse esas cosas que todos vean cada da sin advertirlo. Esas cosas que todos vean cada da sin advertirlo es lo reprimido por el sentido comn, a fin de no interrumpir la agenda y funcionamiento institucionales. Aqu se verica cmo pesan el tercer y cuarto nivel de la vida humana sobre el primero y el segundo (ver captulo 4). Se verifica que el sentido comn va des-

de arriba hacia abajo, es una construccin del poder en funcin de su reproduccin. Y, donde el poder y su sentido comn se vuelven insoportables, donde ya no hay aprendizaje posible sino la reiteracin txica de ms de lo mismo, es decir, abajo aparecen entonces las seales de que es necesario des-aprender lo aprendido.

88 Dicho por Luciana, docente de la Escuela Media de Bajo Flores, CABA, en sala de profesores en circunstancias de discutir qu hacer ante la muerte violenta de dos jvenes. En referencia a esos hechos puede verse tambin http://www.youtube.com/watch?v=5iBGbAe46Ns

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7.2. Des-aprender lo T aprendido


Aquellos que encontramos nuestra base de pensamiento en no ensea sino el hermano [] atravesamos enormes dicultades en el ineludible abismo que plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemnica desde la cual fuimos formados como trasmisores de sus principios, y adems con la caracterstica de ser trasmisores de calidad, con certicado de autenticidad y legitimacin del rol. (Silvia Sanchez)89

odo aprendizaje se hace sobre otros preexistentes, desplazndolos o reordenndolos. En ninguna etapa de la vida existe un vaco cognitivo o emotivo a llenar por medio del aprendizaje. Ms que un vaco, lo que existe es un tejido apretado de representaciones (anteriores o instituidas, prejuicios) que no permite dar cuenta de situaciones nuevas. En consecuencia, aprender es parte del trabajo de todo ser vivo; trabajo en sus dos sentidos de esfuerzo y produccin. Aprender implica des-aprender para reaprender, un proceso cerebral auto-organizativo del que normalmente no tenemos conciencia, en el que la neurobiologa viene profundizando desde la dcada del sesenta, demostrando en forma emprica que la ignorancia y el saber no existen como esencias sino siempre en relacin con situaciones concretas: se sabe algo, se ignora algo. Enrique Dussel (2006: 93) introduce el tema en su tica de la Liberacin, con la siguiente observacin: [...] habr que superar el dualismo reduccionista de Kant, Descartes o la Ilustracin [que] habiendo fijado toda la atencin en la conciencia se perdi todo el nivel de los procesos auto-organizativos de la vida, y aun autorregulados de la vida social, que no son descubiertos por la conciencia, ya que se trata de estructuras en parte no-intencionales [] La conciencia no necesita intervenir siempre, pero es determinante en la intervencin crtica, correctiva de los efectos perversos no-intencionales. En su rpida excursin propedutica por el tema ofrece una buena sntesis de las investigaciones de neurobilogos como Humberto Maturana (chileno), Gerard Edelman (estadounidense) y Antonio Damasio (portugus) acerca de esos procesos, as como de otros filsofos que los toman en cuenta.

89 Ver texto completo Des-aprender en captulo 2.

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FAmiliA De pAlABRAs Y seNtiDos Ensear Sealar Mostrar Indicar Hacer seas Llamar la atencin Aprender Comprender Entender Agarrar Prender Abrochar Conectar Anudar Articular Captar Sujetar Cazar al vuelo Des-aprender Des-agarrar Des-prender Des-garrar Des-conectar Aqu se trae a colacin para introducir dos cuestiones. La primera, breve, es que cuando los docentes decimos que un estudiante no tiene capacidad de abstraccin, expresamos ms nuestro poco conocimiento sobre la cuestin (o la imposibilidad de llegarle, de establecer un vnculo, de ofrecerle seas asequibles) que alguna incapacidad presunta del estudiante. La abstraccin es parte de los procesos auto-organizados que realiza el cerebro humano, sin los cuales no sobreviviramos. La segunda cuestin, en lnea con las crticas de Freire a la educacin bancaria y a la concepcin implcita en trminos como a-lumno o tbula rasa, es que aprender implica un trabajo de transformacin sobre conocimientos previos; algunos sencillos (como aprender que a un tipo de puerta

se la llama tranquera) pero, en el otro extremo, otros conocimientos a los que slo accedemos por medio de un duelo. Una a-diccin90 funciona a la manera de arpn, que nos sujeta y no podemos soltar sin desgarro. En la escala social, por ejemplo, los cambios en la estructura productiva y la prdida de empleos durante el perodo neoliberal impusieron una reorganizacin subjetiva e intersubjetiva tan traumtica que muchos no sobrevivieron y a todos nos dejaron sentimientos corrosivos91, como la paranoia de la seguridad y el deseo de catarsis por medio de esos grupos especiales de la polica que ms parecen seres extraterrestres con escafandra y todo, o como la preocupacin por las bacterias (que ayuda a publicitar productos lcteos y dentfricos) como versin posmoderna de lo que Kusch nombraba como hedor de Amrica (lo que no es ciudad ni prcer ni pulcritud). Somos sujetos de lo aprendido o bien, lo aprendido nos sujeta, de manera tal que si no es algo buscado por motivos propios, nos impone una inercia extraa convirtindonos en objetos sujetados -disciplinados dira Foucault- que viven destinos prestados92. Vivir destinos prestados o impuestos supone toda la cuestin de la dependencia, la minoridad, la alienacin, la colonizacin, la colonialidad93. Entonces, des-aprender no es algo que ocurra siempre sin dolor o como consecuencia de una propuesta curricular, que puede ser excelente pero siempre trae puesto (prendido, agarrado) el mtodo (camino hacia) y la meta (quizs inalcanzable o inconveniente) de otro94. El proceso de concientizacin (Freire) no se parece a una tarea de ilustracin y desarrollo crtico y creativo de nuevas competencias que pueda ser garantizado slo por la racionalidad instrumental, como en el

90 A-diccin no slo a las drogas sino, ms bien, como la falta de palabra ante lo injusto naturalizado. 91 N. a.: Debo esta precisin a una estudiante de Pedagoga Social. Hace varios aos perdi un hijo. Encontr apoyo y acompaamiento en su proceso de duelo y, con el tiempo, organiz una asociacin para transmitir aquello que haba aprendido y le salv la vida. Nos explic que los sentimientos corrosivos (como la envidia respecto a las familias que tienen a sus hijos vivos) son ineludibles en el proceso del duelo, y que no pueden superarse sino se reconocen y aceptan. 92 El pedagogo Gustavo Wansidler, citando a su padre. 93 As denomina Walter Mignolo a la alienacin social, poltica, econmica y cultural que permanece luego del retiro de los ejrcitos coloniales. Puede escucharse en el programa radial de la revista MU de editorial Lavaca (http://lavaca.org/deci-mu/deci-mu-con-walter-mignolo-la-modernidad-ya-fue/) o leerse en http://people.duke.edu/~wmignolo/InteractiveCV/Publications/Lacolonialidad.pdf 94 Un buen ejemplo de mtodo y meta ajenos fue la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educacin.

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caso de un atleta motivado que se entrena; eso vendr despus, si sobrevivimos. Ms se asemeja a la bsqueda de salida de un laberinto, a la lucha contra un sntoma, a la superacin de un duelo; involucra fantasmas, angustia, tristeza, parlisis, recurrencias, deseos de negacin. Comienza en la oscuridad del laberinto subjetivo, de la sensacin de anomia, de infertilidad, en el dolor de la exclusin social, golpendose la cabeza contra la pared, contra la normativa y la ley. Se puede comenzar el camino de educador, maestro o pedagogo un da cualquiera y siempre habr mucha tarea buena para hacer. Lo que la pedagoga social, la educacin popular, la pedagoga comunitaria vienen a poner sobre la mesa es que, cuando nos toca acompaar a estudiantes lastimados en su subjetividad, su cuerpo, su vida familiar cotidiana, hay dos nuevos exmenes a rendir: el proceso de reeducacin pulsional de nosotros mismos en el que nos sumerge la impotencia propia ante un semejante herido (reeducacin que consiste bsicamente en no salir rajando a la primera de cambio); y cuando el caso se multiplica hasta volverse habitual, encontrar el camino, nunca directo, nunca frontal, nunca corto, no trazado ni sealizado ni asfaltado ni protegido, por el que juntos podamos aprender y comprender cmo salir de la situacin y cmo evitar que otros pasen por lo mismo. Nada menos. Est dicho que educar es una tarea imposible. La pregunta por las causas de una endemia como sta de chicos armados y/o alimentados con qumicos (qumicos que tan bien se llevan con la publicidad y la productividad) abre todo el tema poltico, social, econmico, cultural, en sus esferas subjetiva y comunitaria, local, nacional y global, y ya no como temas de estudio sino como problemas que se afrontan ahora. La situacin cancela la moratoria social que supona el paso por el sistema educativo o, de pronto,

omento m eflexin de r

logramos ver que tal moratoria para muchos nunca existi; slo que ahora estn aqu, tomando la escuela como escena para mostrar lo que nadie quiere ver, porque la educacin popular, dira Atahualpa Yupanqui es lo que el pueblo sabe sin que nadie se lo haya enseado. Estos nuevos exmenes para demostrar-nos competencias de educador, los imponen los jvenes y sus comunidades, no todava el sistema educativo, o no de manera formal, legitimante, aunque la lucha interna recorre todos los pasillos del sistema. La disciplina social, la prctica social que se hizo cargo de la necesidad de instituirlos es la educacin popular, sostenida tambin por muchos docentes en las escuelas!, con gran costo personal y profesional que soportan a la vista del peso mayor que les toca a sus jvenes. Uno recin "se recibe cuando ha podido acompaar a otro/s en ese proceso, cuando en el camino enfrent su propia impotencia y pudo subordinarla a la tarea de acompaar. Hay toda una reeducacin pulsional, de abandono de los dioses preestablecidos (Dussel), de extirpacin quirrgica de estereotipos (Snchez) implicada en la tarea de ensear-aprender, cuando lo sabido-instituido obstaculiza la vida. Y transmitimos nuestra impresin (que no podemos fundamentar de manera consistente aqu) de que la aparicin oficial de la Pedagoga Social en nuestro sistema educativo, con diplomas de academia europea, fue la manera que se encontr de colar formalmente en el sistema algo de las prcticas y las enseanzas de la educacin popular. En todos los niveles del sistema se encuentran agentes (Baremblitt) de esta intrusin transgresora e instituyente.

Como extensin de estos comentarios sugerimos la relectura de los textos "Des-aprender", "Pasarelas entre cosmovisiones", y "Susques,

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Pr tico de los Andes", incluidos en los captulos 2, 6 y 3 respectivamente. En el primero, los tcnicos del PRATEC95 entienden el proceso de des-aprender como una forma de des-colonizarse. En el segundo puede leerse: Tal vez, el mayor desafo de este proceso, resida en convertir en colectivo un trabajo profundamente subjetivo, afirmacin de Silvia Snchez que nos llev a escribir sobre la continuidad de los niveles subjetivo, intersubjetivo y de las redes inmediatas y mediatas. Por ltimo, en el tercero, participamos de la extraa ceremonia de un cura examinado en asamblea96 comunitaria y arrodillndose luego a besar las manos de las abuelas de la comunidad.
En el apartado siguiente veremos como des-aprender sirve a otros procesos que, en distintos niveles de la estructura social y diferentes campos de actividad, hacen a la transformacin de lo existente.

95 PRATEC: Proyecto Andino de Tecnologas Campesinas, que se desarrolla en los Andes peruanos. 96 Asamblea es el significado etimolgico del trmino latino ecclesia, del que deriva iglesia.

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7.3. Otros campos del C des-aprender

omo ya mencionamos, en su conferencia "Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichn Rivire y Paulo Freire", Ana Quiroga (2001) focaliza sobre la relacin entre educacin y salud mental. El cruce de campos abre la posibilidad de preguntas que no seran pertinentes si se aceptan los lmites instituidos para cada campo. Por ejemplo: Por qu se propone a chicos y adolescentes -a los estudiantes en general- que aprendan encerrados y sentados? Cules son los efectos de ese hbito sobre la salud fsica y mental de los estudiantes y sobre la constitucin de su identidad? Por qu se los separa de adultos y ancianos y se los organiza en grupos por edad? Por qu la evaluacin de contenidos incorporados es la ltima instancia del ciclo escolar y determina la suerte del estudiante? El cruce de campos permite cuestionar lo que de otra forma se impone como obvio: el uso de las aulas y sillas existentes, la separacin del trabajo fsico e intelectual, la conversin prctica de los chicos en nmero o producto y la exclusin de los que no superan el control de calidad -cuestiones stas que las pedagogas crticas enuncian como currculum oculto. Por supuesto que los docentes y toda la sociedad nos resistimos a pensar en nuestros chicos como nmeros o como productos que requieren control de calidad. Y estamos convencidos que el tiempo que el chico pasa en la escuela, no es un tiempo de trabajo, sino de aprendizaje, nutricin y juego, conviccin que deriva de la institucionalizacin de la niez y del diseo -en la misma lgica- del establecimiento escolar. Sin embargo, si observamos el proceso desde la vivencia del chico y sus efectos sociales, la nuestra es una conviccin delirante que idealiza una realidad diferente. El lado oscuro de la infancia es la minoridad, pero tal evidencia est ms o menos invisibilizada en las escuelas, escondida de la vista de la mayora. Dnde? En los institutos de menores, los de salud mental y en la explotacin del trabajo infantil. La infancia y la escuela no implican -como predica el

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sentido comn en que nos capacitamos los docentes- una moratoria social. Al contrario, es el proceso social en el que se crean las condiciones educativas de la sociedad moderna: la separacin de trabajo manual e intelectual y la subordinacin del primero al segundo. La fuerza de trabajo para reproducir esa matriz educativa la ponen los chicos en sus horas de escuela, ms que los adultos que dirigimos el proceso. Tanto la pedagoga freireana como la psicologa social desarrollan prcticas, herramientas y dispositivos dirigidos a develar y modificar esto que se impone como obvio. Son prcticas contra la "a-diccin" frente a lo instituido, y su condicin de produccin es la apertura de cada mbito profesional al campo de actividad social, y la conexin entre los diversos campos capturados por la estructura social. Son prcticas que implican movimiento, trashumancia, des-instalacin, intercambio de saberes. Al igual que las pedagogas crticas, pueden intuir, sealar y hasta ensayar cambios necesarios pero no pueden instituirlos por s mismas, porque se trata de cambios estructurales, que van ms all de sus campos especficos. De tal forma que el dispositivo instituyente pensado para cada campo es una parte, pieza o aspecto del dispositivo de transformacin social. Se trata de transformar el mundo, nada menos; una tarea que la cultura moderna nomina revolucin. En funcin de esa tarea, la educacin, la psicologa, etc., deben ser des-vinculadas de la maquinaria social instituida, para re-vincularse a la construccin de un bloque histrico (Gramsci); bloque que requiere -adems- convocatoria y reconocimiento de s, logstica y abastecimiento, conversin del espacio cartogrfico-administrativo en territorios comunitarios y la constitucin de un nuevo aparato poltico.

ara tener p en c uenta

Desde las ciencias sociales han realizado numerosas contribuciones relacionadas con procesos polticos instituyentes que rompen en algn aspecto con lo establecido97. Mencionamos a modo de ejemplo: "La invencin del Tercer Mundo. Construccin y deconstruccin del desarrollo" (Escobar, 2007) "La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas" (Lander, 2000) Teoras sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalizacin en debate) (Castro-Gomez, Mendieta, 1998) En este nivel, el de las redes mediatas y la bsqueda de criterios para su transformacin, en nuestro caso resultaron compaeros de ruta alentadores, textos mediante, intelectuales como Samir Amn, Enrique Dussel, Walter Mignolo, Anbal Quijano, Boaventura de Souza Santos, Ral Zibecchi, el Colectivo Situaciones, etc., con la ventaja a veces decisiva de que buena parte de sus textos se bajan gratuitamente de Internet. Ellos ilustran acerca de que la necesidad de des-aprender es vlida no slo en el campo educativo; algunos ejemplos: Samir Amn (2011): los movimientos de liberacin nacional iniciaron el proceso de industrializacin de las periferias, mediante la implementacin de polticas de desconexin necesarias para alcanzar el desarrollo endgeno. Nunca he conceptualizado desconexin como una forma autrquica de refugio, sino como un cambio estratgico de cara tanto a las fuerzas internas como externas en respuesta a los requerimientos inevitables del desarrollo autodeterminado. La des-conexin promueve la re-construccin

97 Por ejemplo: el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional de Mxico, los Foros Sociales Mundiales, el estallido de diciembre de 2001 en nuestro pas y su secuela de fbricas recuperadas y organizaciones de trabajadores desocupados, la asuncin de mandatarios con fuerte respaldo de organizaciones indgenas, como Correa en Ecuador o Evo Morales en Bolivia, etc.

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de una globalizacin basada en la negociacin, en vez de una subordinacin a los intereses exclusivos de los monopolios imperialistas. La desconexin hace tambin posible la reduccin de las desigualdades internacionales. Anbal Quijano (1992): es necesario desprenderse de las vinculaciones de la racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer trmino, y en definitiva con todo poder no constituido en la decisin libre de gentes libres. Walter Mignolo (2007): El desprendimiento epistmico seala el momento de quiebre y de fractura, momento de apertura. En el pensamiento des-colonial la apertura es el desprendimiento de dicotomas naturalizadas. Luis Sabini Fernndez98: la gente concentrada en grandes urbes gana accesos, comodidad, info, pero tambin dependencia. Dependencia del sistema funcionando. Dependencia de los poderes establecidos, tanto comunicacionales como sanitarios, polticos El esfuerzo para sustraerse a semejante imaginario, el necesario para afirmar una soberana regional, cultural, alimentaria, mediante una poltica de respeto a la naturaleza, implica una poltica anticonsumista que no puede ser sino anticapitalista. Una actitud crtica, de rechazo, de resistencia, nos lleva, nos tiene que llevar a ya no aceptar que la comodidad es el valor supremo, para encarar un proyecto de pas, de sociedad, que realmente nos respete a todos. La intencin de este rastreo no es la de diluir la tarea educativa en otras, sino la de considerar otros amarres para la misma, nuevos par tenaires, porque siendo claro que la educacin no es una actividad autnoma (Kusch, 1978: 137), entonces educador y educando cargan la responsabilidad de responder preguntas en las que insista Freire (1997): En favor de qu estudio? En favor de quin? Contra qu

estudio? Contra quin estudio? Preguntas que en una comunidad de iguales se plantean y discuten en tiempo presente, y siempre teniendo en cuenta que el acierto o error en las respuestas surge de -y pesa sobre- los afectados directos, las vctimas o los que en algn aspecto parten de una situacin de indigencia de la que esperan salir. Siguiendo la muy pertinente observacin de nuestra colega Alicia Villa (acerca de que los autores que nombro ms arriba son todos varones), agregamos aqu alguna bibliografa novedosa para nosotros: Descolonizar el gnero de Silvia Rivera Cusicanqui:, 2011, disponible en: http://argentina. indymedia.org/news/2011/11/801468.php Entrevistas a Silvia Rivera Cusicanqui: Lo indio es moderno, en La Jornada http://www. jornada.unam.mx/2011/06/11/oja170-loindio.html y Orgullo de ser mestiza en Pgina 12 http:// www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/ las12/13-5889-2010-07-30.html Solidaridad econmica y potencialidades de transformacin en Amrica Latina: una perspectiva descolonial, Buenos Aires: CLACSO, 2012. Esta compilacin incluye el artculo de Margarita Aguinaga: La Economa Solidaria en Ecuador: entre la Colonialidad del Poder y el Buen Vivir. Desde una mirada feminista crtica. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu. ar/clacso/gt/20121024023550/Solidaridadeconomica.pdf Otras inapropiables. Feminismos desde las fronteras, Ed. Traficantes de Sueos, Madrid, 2004. En: http://www.traficantes.net/index.php/ editorial/catalogo/coleccion_mapas/otras_inapropiables_feminismos_desde_las_fronteras Todas somos hijas de mamahuaco. Despatriarcalizar y descolonizar el saber de Luca Mariana Alvites, en Revista Pasos N 149, ma-

98 Luis Sabini: Modernizacin: nervio motor del sistema, en novedades.filo.uba.ar/sites/novedades.filo.uba.ar/.../Texto%20Sabini.doc

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yo-junio de 2010. Disponible en: http://www.dei-cr. org/?txtSearchPublication=Luc%EDa+Mariana+Alvite s&btnSearchPublication=Buscar&cat=1011 La tarea educativa requiere el aporte de otras reas de la actividad social, y aporta lo suyo a esas otras reas. Y, no siendo iguales la inercia de la maquinaria social frente a la fuerza instituyente de los nuevos sujetos sociales, el perodo de crisis se extender hasta que una fuerza subsuma a la otra. Relacionando esto ltimo con las observaciones de la colega Silvia Snchez (ver captulo 2) citamos a Rodolfo Kusch (1978:10): En el trabajo de interpretacin de los textos populares por supuesto cabe la pregunta por el mtodo seguido. En realidad sta se formula siempre a nivel ctedra y es un problema propio de los pedagogos. Pero la necesidad de ver claro para ensear cosas claras encierra una trampa, porque implica cancelar la potencialidad del pensamiento. Significa no comprender que cuando se piensa realmente, se lo hace en una oscura nebulosa. Pensar claro recin se da al cabo de un largo itinerario que pasa por una penosa y oscura gestacin donde de nada valen los mtodos99. En esto coincide tambin Enrique Dussel (2002: 483) cuando afirma que el mtodo puede imponer orden y mejorar los resultados nicamente despus de que la cosa principal ha sido encontrada. Kusch y Dussel se refieren a mtodos preestablecidos, originados fuera de la situacin en la que se trabaja, que vienen a disciplinarla incorporndola a un cuerpo de conocimientos seguro, con certificado de autenticidad y legitimacin del rol (Snchez). En direccin contraria, el texto de Silvia Snchez muestra la construccin de una metodologa situada, la que elabor un colectivo educativo a manera de acierto fundante (Kusch) de su tarea.

99 Las cursivas son nuestras.

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7.4. Problemas D pendientes


Yo no voy a renunciar! Colocado en un trnsito histrico, pagar con mi vida la lealtad del pueblo. Y les digo que tengo la certeza de que la semilla que hemos entregado a la conciencia digna de miles y miles de chilenos, no podr ser segada denitivamente. Tienen la fuerza, podrn avasallarnos, pero no se detienen los procesos sociales ni con el crimen ni con la fuerza. La historia es nuestra y la hacen los pueblos. (Allende, 1973)

esde Paulo Freire a Violeta Nez, mucha agua ha corrido bajo el puente: la derrota de procesos revolucionarios o de transformaciones estructurales seguida de dictaduras, las migraciones, las reformas neoliberales en coincidencia con la irrupcin imprevista de nuevos actores como los pueblos originarios y los nuevos movimientos sociales, la actual etapa de gobiernos latinoamericanos que acuerdan polticas sin la tutela de Estados Unidos, de pases europeos u organismos internacionales Y mucha ms agua ha corrido desde la resistencia a la conquista espaola hasta hoy, en que a manera de cierre de un ciclo histrico, puede observarse la crisis completa del paradigma civilizatorio global, cuando la dictadura de organismos internacionales se impone en la propia Europa. La pucha que trae liciones / el tiempo con sus mudanzas! (Martn Fierro) En este momento histrico nico que nos toca vivir, afrontamos problemas de vieja data en una escala y grados de complejidad nunca antes experimentados. Son esos problemas pendientes los que dan vigencia, necesidad y urgencia al desarrollo del proceso de concientizacin que describiera Paulo Freire, pero ahora a escala global como indica Enrique Dussel en su tica y con voz y voto de las que denominamos culturas ancestrales, algo que el marxismo slo pudo intuir en versiones heterodoxas como la del peruano Maritegui; una necesidad que el peronismo y todo el populismo conocido slo reconocen -y no siempre- en su militancia de base, a pesar de que todas las fuerzas polticas populares tienen una larga lista de mrtires y de cronistas, juglares y fechas que guardan su memoria. All hay un currculum, y una genealoga o tradicin propia que lo fundamentan con holgura. Una salvedad importante aqu es que estamos utilizando el trmino educacin popular, que inmediatamente asociamos a Paulo Freire, para designar un

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campo de prcticas -ms bien de luchas- mucho ms amplio, que comprende, por ejemplo, a comunidades eclesiales de base, a la teologa de la liberacin -que ya no es slo catlica ni slo cristiana ni slo masculina100-, a la pastoral popular y a todos los mundos de los pueblos originarios y afrodescendientes, cuyos recursos educativos, expresivos, tcnicos, cuyas culturas y lenguas desconocemos sistemticamente quienes nos formamos en los sistemas educativos ociales, que siguen siendo monoculturales, tanto como nuestros Estados pretenden mantener el monopolio del poder sobre el propio territorio -una pretensin cada vez ms difcil de sostener en las actuales condiciones de globalizacin-.

Aclaracin necesaria en relacin a criterios diferentes para evaluar nuestra tarea:

Las lneas resaltadas del ltimo prrafo pueden entenderse como un desconocimiento o menosprecio de cambios producidos en los ltimos diez aos. Algo parecido sucede cada vez que se menciona a Ivn Illich en mbitos educativos. En general, cada vez que tenemos que poner letra a frases como todava falta mucho por hacer o vamos por todo (entendida como vamos por todos los cambios necesarios), tenemos que afrontar reflejos defensivos propios y de compaeros de trabajo. La ltima Ley Nacional de Educacin introdujo la modalidad de Educacin Intercultural. Se ha avanzado tambin en la legislacin de tierras y en la autorizacin de medios de comunicacin propios para las comunidades de pueblos originarios. En el captulo 2 de este mdulo se mencionan tambin la derogacin de la Ley de Obediencia Debida y la nueva Ley 26061 de Pro-

teccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes. Estos avances muestran la diferencia que hace un gobierno cuando transforma en leyes muchas de las luchas populares. Algunos de estos avances superan largamente las expectativas que muchos tenamos una dcada atrs. Lo dicho hasta ahora no lleva la intencin de negarlos, ni de negar las diferencias entre un gobierno que transforma en leyes las reivindicaciones populares y otros que las reprimieron. De ambos tenemos experiencia propia, experiencia que, sin resolver por s misma los problemas, alcanza para justipreciar el consejo de Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar: o inventamos o erramos. En estos momentos podemos dar ctedra a un pas como Espaa, del cual hace dos dcadas importbamos las reformas educativa y laboral. Los cambios producidos no quitan que los sistemas (educativos, judiciales, los medios de comunicacin, el aparato publicitario, etc.) en Amrica Latina siguen siendo monoculturales en la realidad cotidiana de su funcionamiento, adems de que niegan las diferencias de clase y naturalizan las diferencias de autoridad que suponen. Entonces, el criterio de evaluacin sobre los cambios no puede ser slo el que surge de quienes estamos comprometidos en un proyecto que pretendemos transformador, desde dentro de las instituciones. En imgenes, podramos decir que estamos haciendo un zapato a medida para quien hace mucho anda descalzo. Nos pagan por eso, as que deberamos hacerlo bien. Quien nos contrata y paga por ello puede indicarnos cunto tiempo y recursos se disponen para nuestro trabajo. Debe hacerlo y lo hace. Ese criterio complementa pero no reemplaza el criterio del artesano, y mucho menos el de quien se prueba el zapato.

100 Pueden leerse interesantes textos de la teloga mexicana evanglica Elsa Tmez en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1098307213.pdf y en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1403472129.pdf y de la teloga brasilea Ivone Gebara en http://www.servicioskoinonia.org/logos/articulo.php?num=125

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La cuestin del mestizaje celebrada durante buena parte del siglo pasado (venimos de los barcos), su actualizacin en el realismo mgico o macondismo (a partir de literaturas como la de Alejo Carpentier, Gabriel Garca Mrquez, etc.) o el oportuno descubrimiento de las culturas hbridas, que -ms all de las intenciones de su descubridor (Garca Canclini, 1989)- sirvi para embellecer las economas de subsistencia que se multiplicaban en Amrica Latina durante las dcadas neoliberales, constituyeron maniobras de inclusin de evidencias incmodas, en la misma matriz criolla monocultural, moderna/ colonial. Es lo mismo que proponen actualmente las polticas multiculturales predicadas por organismos internacionales, cuyo cono mayor es el presidente Obama y cuya prueba de desempeo es la propia poltica blanca de ese presidente negro, que recientemente acaba de declarar a nuestro Papa latinoamericano como un Papa de las Amricas. Por nuestra parte, los negros del sur tampoco estamos libres de pecado. El peronismo super a otras fuerzas polticas porque siempre puj contra la matriz cultural colonial; pero no logra romperla.101 El verdadero lmite demonaco de la ideologa y la poltica del peronismo no se expresa en la consigna ni yanquis ni marxistas, ni en sus consignas histricas antioligrquicas ni en combatiendo el capital. El lmite -nuestro lmite- deriva del empeo en modernizar el pas y la ideologa del progreso que lo sostiene. En consecuencia, el demonio a combatir, la resistencia a superar, el hedor susceptible de ser exterminado son todas las formas de convivencia que no requieren la mediacin del mercado y la reproduccin del capital para reproducirse a s mismas.

se es el rgido marco estructural que sostiene el carcter monocultural del Estado y sus instituciones, pese a las importantes reformas legislativas producidas. Ninguna de las fuerzas polticas latinoamericanas que han llegado al poder en dos siglos de vida independiente ha logrado resolver el dilema planteado por Garca Linera (2010): Estado por definicin es monopolio, y movimiento social por definicin es democratizacin de la decisin. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradiccin en s misma. Estamos en el lmite de nuestra experiencia histrica, poltica, econmica -y por lo tanto, educativa-. Estamos en el trnsito histrico que mencionara el presidente chileno Salvador Allende en su ltimo discurso. Ese lmite debe ser roto, superado de una vez, si se quiere evitar la reaccin represiva que sigue al parate de los procesos sociales de avance102. O inventamos o estamos perdidos (Simn Rodrguez), pero no por la perfidia de un enemigo -que siempre los hay- sino perdidos de nosotros mismos, por miedo a ese demonio ancestral que prefiere vivir y morir en la pobreza antes que renunciar a su tierra, su lengua, su comunidad. Mirando a cada uno a los ojos, Domitila pregunt: Cul es nuestro peor enemigo, compaeros?. Unos respondieron el capitalismo; otros la patronal; algunos dijeron la burguesa o el imperialismo. Esa mujer, sin bajar la mirada, contest: No, compaeros, nuestro peor enemigo es el miedo, y lo tenemos dentro.103 Hay una secuencia repetida en Amrica Latina y, en particular, en Argentina: los gobiernos populares se sostienen cuidando el equilibrio entre las demandas de los mercados y la atencin de las necesidades populares. Ese equilibrio es tan conflictivo como ineludible mientras las necesidades populares de-

101 El terico quizs ms avanzado de la izquierda nacional, Jos Luis Hernndez Arregui, no logr conectar con la lnea de pensamiento marxista abierta a lo indgena del peruano Maritegui, anticipada un siglo antes por Simn Rodrguez, quien deca: En lugar de pensar en medos, en persas, en egipcios, pensemos en los indios. Ms cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio. Dnde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueos del suelo, pero no de nosotros mismos. Simn Rodrguez: Sociedades Americanas, Lima, 1842. 102 Y que, para el campo educativo, Freire caracteriz como analfabetismo regresivo (Freire, 2007: 152,153). 103 Artculo Habla Domitila disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-7138-2012-03-25.html

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pendan para su satisfaccin de los mercados104. Cuando se vuelve antagnico, los gobiernos populares despliegan simultneamente grandes medidas progresistas junto con el aparato de represin y tortura; as ocurri en nuestro pas en 1955 y 1975. Y cada derrocamiento de un gobierno democrtico trajo las desgracias que hoy conocemos, aunque en escalas que no podamos imaginar previamente. En el panptico social, el sistema de espejos mltiples del aparato de comunicacin105 genera una cantidad de imgenes invertidas donde lo chico se ve grande y viceversa, lo lejano se ve cercano y viceversa, lo bueno se ve malo, la cabeza, en los pies, lo frtil, como infrtil, lo que es txico y peligroso, como sano y natural, etc. Y oculta el origen de la informacin de manera tal que aparece como impersonal, objetiva, veraz. Est claro que no podemos prescindir de los medios de comunicacin. Pero si dependemos de los que existen para formarnos criterio, fcilmente nos perderemos ante cuestiones decisivas. Por ejemplo: Un apoyo electoral masivo indica desmovilizacin y conformismo del electorado o, por el contrario, la necesidad del pueblo de movilizarse, participar, transformar? Tal apoyo electoral masivo, es un crdito que recibe el gobierno para incomodar al pueblo con medidas antipticas pero necesarias o un reclamo del pueblo al gobierno para que incomode a sus ministerios y acompae transformaciones que estn en marcha por abajo, con una escala mayor de recursos? El pueblo debe parecerse al gobierno, reflejar su organizacin, o debe ocurrir lo contrario? O qu debe ocurrir? Volviendo a la imagen de la confeccin del zapato, estas preguntas no se responden igual desde arriba, desde el medio o desde abajo. Pero estas diferencias que pueden articularse en funcin de un proyecto no aparecen en los medios de comunicacin masivos que slo difunden respuestas desde arriba, aunque contradictorias entre s.

Entonces, para establecer un dilogo que articule los diversos sectores sociales, es necesario comprender la propia posicin y desarrollar medios propios de comunicacin. El objetivo sealado por Freire hace cincuenta aos, decir su palabra, hoy requiere medios de comunicacin propios. No alcanza con que haya medios democrticos; adems deben ser propios, para expresar con voz propia el propio criterio. Desde el punto de vista de nuestro tema, el de la educacin popular y la pedagoga social, el desafo que tenemos los educadores es entender la escala de nuestra tarea en esta poca, en este pas y continente. Comprender la meta (la construccin de comunidades territoriales articuladas) y, en consecuencia, desarrollar el mtodo (recorrer el camino de): la construccin de herramientas subjetivas e intersubjetivas y de dispositivos organizativos territoriales, desde los cuales conversar con el Estado y con cualquier otro agente de las redes mediatas, ya no como individuos asistidos o solamente como sujetos individuales de derecho. La escala de la educacin popular y la pedagoga social que hoy est en marcha es la que pueda sostener la organizacin de comunidades territoriales, vale decir, funcionalmente dueas de sus hbitats ms all de los ttulos de propiedad y las diversas jurisdicciones estatales. El Estado y el gobierno pueden -y por eso, deben- ayudar en este proceso instituyente, aportando recursos, legitimndolo y representndolo ante la comunidad internacional. Pero no pueden generarlo. Librados a su inercia, el Estado y el gobierno, al igual que el mercado, monopolizan. Es responsabilidad del trabajo desde abajo organizar comunidades territoriales que resistan ser sometidas por el orden social y, en consecuencia, es necesario tambin generar herramientas propias para hacer ese trabajo. Es por eso que la educacin popular y la pedagoga

104 Fidel Castro, en su discurso en la Facultad de Derecho de Buenos Aires el da de la asuncin presidencial de Nstor Kirchner, se refiri a este conflicto ineludible con una imagen: existe una especie de fuerza de gravedad horizontal que hace que las monedas dbiles paguen tributo a las fuertes. 105 La idea de los medios de comunicacin como un sistema de espejos mltiples, la debo a un artculo de Martn Garca aparecido en la revista Crear en la Cultura Nacional de 1989. Martn Garca milita desde los aos ochenta en el campo de la comunicacin social, fue presidente de la Agencia TELAM y, dato de color, es padre del periodista televisivo Camilo Garca.

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social no se desenvuelven slo en el campo educativo sino que conectan con la economa106, con la comunicacin social107, con los movimientos y comunidades que algo saben de eso porque lo vienen haciendo. No se trata slo de la renovacin del sistema educativo o la confrontacin con l, pasos ineludibles pero dirigidos hacia otro fin. La salvedad apuntada ms arriba sobre el uso monocultural del trmino educacin popular es una advertencia que tiene larga data, y que en 1976 Rodolfo Kusch (2007: 114) formulara en referencia directa a Paulo Freire: Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos concebir como educacin, pero no podemos evitar que ese tope se corresponda estrictamente con lo que nosotros, como ciudadanos occidentalizados, concebimos como tal. No se puede educar en general. [] Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinmico de la transformacin de la naturaleza, entonces el sentido de la educacin que l esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para la aymara ni para la quechua, sino slo para nuestra cultura occidental. Es ms, incluso el hermoso concepto de educar a travs de la libertad del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educacin tienen un hondo sentido local. Hoy es necesario aprender algo que la escuela moderna no ensea: existen otras culturas. Lo universal humano no cabe en un solo recipiente, monoplico, el de la cultura moderna/urbana/industrial/colonial, y su sistema educativo. Lo universal humano requiere comunidades territoriales en la base de cualquier sociedad, no sometidas sino constituyentes. Las comunidades no delegan en los monopolios estatal o mercantil la satisfaccin de sus necesidades bsicas ni la constitucin de su identidad; en todo caso dialogan entre s y con ellos.

El sistema de espejos mltiples que media la comunicacin social produce errores de perspectiva, lo cual le cabe perfectamente a este texto. Puede ser que le estemos errando fiero a la escala y difusin de lo que intentamos describir, que sea ms un postulado producto del deseo108 que testimonio veraz de un proceso real. Pero no es sencillo de elucidar si es slo una cosa o tambin la otra, porque ver otras cosas que lo que acostumbramos (el vestido del rey)109 implica el esfuerzo de des-aprender, que tanto tiene de duelo, de enojo, de abstinencia. Sin embargo, entendemos que es una evidencia clara que cinco siglos de esta modalidad civilizatoria que llamamos modernidad -con su sistema de educacin pblica, sus Estados nacionales y su mercado global- estn en crisis. Y que no podemos esperar que esos aparatos institucionales (sistema de educacin, Estados, mercado) resuelvan la crisis que produjeron. Es necesario situarse en otros lugares, fuera de la Corte, para poder sealar que el rey est desnudo y que la vergenza por una vez afecte a la Corte antes que al chico que dice lo que todos ven. En general, a nadie le gusta estar fuera de la Corte, porque afuera hace tanto fro!. Sin embargo, fuimos conociendo gente que est a gusto afuera, que encuentra buena compaa y trabajo apasionante por hacer -aunque siempre con ingresos bajos-. Vemos que hay vida ms all de la a-diccin y nos parece que es una buena noticia que debe ser compartida aunque como cualquier relator no escapemos a la tentacin de exagerar. Entonces, a riesgo de seguirla pifiando, nos parece conveniente agregar algo sobre dos campos de actividad ya mencionados en relacin con la educacin: los de la economa y la comunicacin social.

106 En su versin ancestral de administracin de recursos escasos, con criterio comunitario sobre las ventajas y desventajas comparativas de cada inversin de trabajo social. 107 Que crea climas de convivencia e instala agenda y criterios de prioridad. 108 Deseo de expiacin, incluso, o de autojustificacin. 109 El traje nuevo del emperador tambin conocido como El rey desnudo, es un cuento dans escrito por Hans Christian Andersen (1805-1 5), que se ha incorporado como metfora al anlisis poltico. Pueden encontrarse varias versiones en la web, por ejemplo: http://es.wikipedia.org/wiki/El_traje_nuevo_del_emperador

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7.5. Economa social L

o fundamental que la economa social ensea es que los mecanismos sociales de redistribucin deben operar al inicio del ciclo econmico (por ejemplo, el reparto de la tierra) y ajustarse al final (en el momento de la cosecha). Y este procedimiento debe repetirse en cada ciclo o cada tantos ciclos, porque un reparto de tierras (o de otros medios de produccin) que cristalice absolutizando el derecho de propiedad de algunos reproducir las inevitables desigualdades iniciales en forma geomtrica. La redistribucin es un ejercicio de constitucin y re-constitucin social, necesario a la convivencia equilibrada. En las ltimas dcadas, los desequilibrios ecolgicos se sumaron a los sociales para sealar la necesidad imperiosa de nuevos modos de convivencia. Por eso toda cultura ancestral instituye dispositivos de distribucin para asegurar condiciones de trabajo que permitan la reproduccin de la comunidad, como ser el reparto anual de tierras entre los incas, o el ao de gracia al que alude la biblia judeo cristiana110, en el que se liberaban los esclavos y se condonaban las deudas, dispositivos que prevean tambin el mantenimiento de viudas y hurfanos. La prctica del Ayni entre los aymaras tiene el mismo sentido de asegurar la reproduccin comunitaria (texto alusivo de Fredy Huanca Mamani en el captulo 6), y la rotura de la obra maestra por el aprendiz de alfarero en el cuento de Galeano (captulo 5) va un paso ms all: define que la persona est por encima de la produccin social, incluso por encima de la cultura111. Por supuesto que no se propone restaurar esas instituciones en la actualidad, sino extraer de ellas un principio, un criterio de juicio, no slo para la crtica de lo existente sino sobre todo para orientar la construccin comunitaria y su relacin con el Estado nacional y el mercado global: el del reparto cclico y suficiente para equilibrar el trabajo necesario y la reproduccin de la vida comunitaria. Instrumentos actuales que sealan esa direccin son, por ejemplo,

110 El ao sabtico es una subsistencia en la cultura moderna (y el estatuto de algunas profesiones) del ao de gracia. 111 Explicamos esto en trminos de la cultura moderna/capitalista, pero parece que no fuera posible traducir con exactitud el significado. El trmino produccin social no tiene sentido para un grupo humano con necesidades satisfechas o estables. Y cultura, palabra que para nosotros est asociada con la produccin material o artstica, en otros pueblos bien puede referirse a normativas rituales que establecen modalidades de relacin, como la que muestra el relato entre el anciano experto y el joven aprendiz.

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las cooperativas y las fbricas recuperadas. Retomando la imagen utilizada por Fidel Castro sobre la ley de gravedad horizontal (ver nota al pi 104) que afecta a las monedas, lo que sugieren las prcticas de economa social no es la expropiacin masiva, instantnea y global de las oligarquas financieras a manos de las cooperativas del Argentina Trabaja Y no porque estuviera mal hacerlo, sino porque en lo inmediato no parece viable. Como tampoco se propone la construccin de comunidades autosuficientes. Lo que s es viable, y ocurre todo el tiempo, es la existencia de comunidades que producen un excedente para el intercambio. La produccin de ese excedente y su destino es toda una escuela de organizacin comunitaria y de elaboracin de criterios de prioridad propios en referencia a las necesidades que deben ser atendidas. El intercambio interno en ferias constituye el mercado local sobre la base de relaciones directas entre productores que se conocen cara a cara y pueden sellar la confianza mutua con gestos como el de dar yapa, acordar trabajos comunes (Ayni) o la realizacin de celebraciones. Luego, la salida peridica, estacional, de la produccin local excedente para el intercambio con otras es tambin ocasin de aprendizajes e intercambios de todo tipo. Por ltimo, la comunidad con sus ferias locales y sus salidas de intercambio es tambin una forma de organizacin ms apta que la urbana para el cuidado del medio ambiente. Ms arriba hemos hablado de comunidades territoriales, vale decir, funcionalmente dueas de sus hbitats. Para aclarar la extensin del trmino hemos hablado de dos situaciones a manera de imgenes. La primera: cuando una comunidad pequea se ve alterada por la llegada de grandes inversiones (tursticas o mineras, por ejemplo), esa comunidad pierde el manejo funcional de su hbitat112. La segunda: las tierras nacionales que entran en el circuito del comercio exterior (las dedicadas a crianza o cultivos

o explotacin minera o produccin industrial para la exportacin), funcionalmente pertenecen al mercado global, aun cuando estn inscriptas como propiedad de argentinos. A qu apunta entonces la economa social? A construir nuevos centros de gravedad econmicos (mercados locales) que primero resistan y paulatinamente inviertan el sentido de esa fuerza de gravedad horizontal que mencionaba Fidel Castro. Logrado ese objetivo, sera ms sustentable cualquier expropiacin que el gobierno realice.

112 Por ejemplo, una comunidad que ha decidido la no venta y consumo de alcohol en su territorio, cmo impide que la empresa turstica no viole esa determinacin?

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7.6. Comunicacin E social

l imaginario social y las prcticas de consumo publicitadas valoran ms la posesin de la ltima tecnologa digital que su empleo colectivo para su propsito declarado: la informacin y la comunicacin social. Contra ese imaginario, entendemos que la tarea educativa puede ayudar a poner la cuestin sobre sus pies, y no de cabeza como se encuentra actualmente. A fines de los aos sesenta el canadiense Marshall McLuhan teoriz sobre los medios de comunicacin que reducan el planeta a una aldea global y seal: el medio es el mensaje, afirmacin que describe con rigor esta poca de fetichismo tecnolgico que invierte las prioridades.113 Siguiendo las pautas del mercado, tenemos mucha ms capacitacin y prctica en las TIC que en comunicacin social. El campo sobre el que deberamos pararnos y desde el cual podramos aportar algo til a los jvenes, el de la comunicacin social, nos resulta desconocido como campo de prctica; slo lo conocemos como proveedor de consumo desde que fuera apropiado por empresas y profesionales especializados. A principios de los setenta el Movimiento de Pases No Alineados (MPNA) lanz su iniciativa sobre un Nuevo Orden Mundial de la Informacin y Comunicacin (NOMIC) que recibi apoyo de la Unesco. En 1980, una comisin de esta organizacin estudi los problemas de la comunicacin en el mundo y produjo el Informe MacBride (1980), tambin conocido como Voces Mltiples, Un Solo Mundo, en el cual propuso cambios para redistribuir y balancear los flujos de informacin entre pases ricos y subdesarrollados. Sin embargo, debido a la fuerte oposicin de las organizaciones privadas de medios y al retiro de la Unesco de EEUU y Gran Bretaa (en 1984 durante el gobierno de Ronald Reagan, y en 1985 durante el gobierno de Margaret Thatcher, respectivamente), el proyecto qued en la nada. sa es la lnea que se trabaja actualmente en nuestro sistema de educacin pblica, una opcin que el

113 Al respecto, la lectura de los textos del argentino Oscar Varsavsky (1920-1976) resulta mucho ms orientativa que la de intelectuales sajones prestigiosos como Eric Hobsbawm.

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sentido comn interpreta como realista pero que no deja de ser un aspecto de la derrota global de los movimientos de cambio de los sesenta y setenta. Por qu se nos expropi este campo de la actividad social? Qu es lo que no deba ser visto, odo o dicho? Por ejemplo: en Guatemala entre 1960 y 1996 se produjeron 669 matanzas con ms de 200 000 muertos y ms de 45 000 desaparecidos, la mayora indgenas mayas114. La opinin pblica mundial recibi alguna informacin de ese genocidio cuando, en 1992, Rigoberta Mench, guatemalteca y maya, recibi el Premio Nbel de la Paz. Pero los grandes titulares de la poca eran para el V Centenario, el Consenso de Washington y la globalizacin. Las pginas de publicidad que financiaron ese esfuerzo meditico, en su mayor parte, vendan fetiches tecnolgicos. Y siguen vendindolos hoy para mostrar y ocultar lo que sirve a los poderes globales, desde modelos de ser humano, de relaciones cara a cara, de relacin con el gran mundo y de los peligros que lo amenazan. Cuestiones como las migraciones, el narcotrfico o el trfico de personas y de rganos, por ejemplo, nos llegan asociadas al peligro de desorden que los advenedizos traen al mundo, ocultando su necesidad ineludible para el capitalismo global. O, la resistencia contra grandes inversiones que ponen en peligro el hbitat y la convivencia social son transformadas por los medios de desinformacin, de organizaciones de resistencia frente al peligro, en el propio peligro. La identificacin de organizacin con peligro, como opuesto de lo espontneo que se publicita como lo sano y natural, es la obra maestra del dispositivo de dominio conformado por los medios de comunicacin masivos. ste es el campo de la actividad social al que debe subordinarse el uso de todos los dispositivos electrnico-digitales. La implementacin de las TIC en las escuelas, fuera de este marco, da ocasin a innumerables conflictos entre estudiantes y educadores porque no encuentra sentido. Pero, como
114 Comisin para el Esclarecimiento Histrico (CEH), Guatemala.

omento m eflexin de r

enfrentamos una adiccin, necesitamos convicciones fuertes: que somos capaces de hacerlo; que cada comunidad puede hablar de s y por s, mejor que el aparato meditico-cientfico-publicitario; y que, en la enorme masa de consumidores conectados, hay interesados en el intercambio con nosotros. Para la reconstruccin de un nuevo horizonte de referencias, la educacin y la comunicacin social deben ir juntas.

Entendemos que este apartado del mdulo tiene demasiado contenido ex profeso (ajeno a la profesin) como para agregar ms textos. Entonces sugerimos que luego de la lectura del captulo: 1) Sealen algn punto que, en su opinin, merezca profundizarse. 2) Realicen una bsqueda de textos sobre el tema que sealaron. Obviamente pueden ser textos propios o de personas conocidas, ya que hay mucha experiencia desarrollada por fuera de los marcos de la profesin. (Juntar estos textos ayudara a dar visibilidad a sus autores y legitimidad a las experiencias que desarrollan). 3) Por ltimo, si no figura en el texto que aportan, deberan agregar ustedes qu desafos presentan a los educadores y al sistema educativo.

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B

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Captulo 8

Los usos variados de un invento europeo


8.1. Los usos variados de un invento europeo 8.2. Arte y comunicacin en el circuito del saber popular 8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza 8.3. El fogn de la vspera

na posibilidad es que los chicos estn cuatro horas diarias sentados, quietos, callados. Dado que eso no ocurre, experimentamos otras posibilidades, inventamos. Todo un signo de este tiempo.

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8.1. Los usos variados E de un invento europeo

l Estado no para de construir escuelas y los grupos sociales ms pobres no paran de reclamarlas. Sin embargo, cuando las obtienen, tratan con ellas como con un salvavidas de plomo, porque la mayor parte de los rituales escolares instituidos en relacin a la formacin de los grupos de aprendizaje, la enseanza, la evaluacin y promocin no enriquecen ni armonizan con la cultura y la vida cotidiana de los sectores populares. Durante el perodo neoliberal (todava vigente en varios pases hermanos y latente en todos), la nica referencia oficial para los sistemas educativos latinoamericanos fueron el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y una serie de fundaciones y organizaciones paraestatales que capitalizaron su financiamiento y se instalaron como usinas de renovacin pedaggica. Por abajo, como dicen los zapatistas, cualquier horizonte esperanzador se referenciaba en prcticas de educacin popular; referencia comn que lleg a ser una de las instancias de la integracin continental que anhelamos (Prez, 2004). En Argentina, por abajo, tambin hay escuelas ligadas a otras instituciones de abajo. Entonces, los testimonios escritos al respecto abundan. Entre los recientes que conocemos, podemos mencionar a manera de ejemplo la novela de Guillermo Saccomano Un maestro (2011), el libro de cuentos de Beln Cairo Sastre Che, maestra (2005), las investigaciones de Duschavsky-Corea Chicos en banda (2002) y Maestros errantes (2007)115 una lista que sera inagotable si cada colectivo docente hiciera el registro escrito de lo que hace y lo que conversa en los pasillos, y que queremos al menos indicar aqu con los textos no cannicos incluidos a lo largo del mdulo. El recuento de experiencias latinoamericanas de la relacin entre la educacin popular y la escuela p-

115 En los dos primeros, se reconoce el estilo de la educacin popular en escuelas pblicas, siempre marginales. Los dos segundos contienen una mirada, desde afuera y desde arriba, de lo que pasa en las poblaciones pobres y sus escuelas, que puede ser til para quien se aproxima por primera vez a ellas, pero que no llega a intuir la posibilidad de una epistemologa (o modo de conocimiento legtimo) distinta a la de la academia moderna.

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blica es imposible de abarcar, pero tambin, a manera de ejemplo, mencionamos las novelas del peruano Manuel Scorza, especialmente Redoble por Rancas (1991); los textos sobre la escuela ayllu de Warisata116 en Bolivia que incluye las discusiones de la comunidad (el ayllu) con el Estado y los sindicatos docentes117; el declogo zapatista de lo que no queremos en la escuela incluido en el texto Pedagoga de la Resistencia. Cuadernos de Educacin Popular (2004); el movimiento de maestros en Oaxaca, Mxico y el de estudiantes en Chile; el relato de la construccin de la Universidad de El Alto en La Paz, Bolivia, anticipado literariamente por el relato mencionado de Scorza sobre la construccin de la escuela en Rancas por los comuneros; o el considerable desarrollo de la educacin intercultural bilinge en Ecuador que lleg al nivel superior con la fundacin de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amautai Wasi .118 En los trminos que propone Gregorio Baremblitt (2005), lo que a partir de Freire llamamos educacin popular y que, con una modalidad comunitaria ms que social, los pueblos indgenas conocen y practican hace ms de cinco siglos, viene funcionando como un dispositivo instituyente de gran envergadura (y como ya se dijo, co-instituyente de nuevas relaciones y estructuras sociales y comunitarias) en Amrica Latina. De tal forma que el problema de meter la educacin popular en la escuela pblica no es una discusin por s o por no ni acerca del cundo, porque el proceso se puso en marcha mucho antes de que tuviramos escuela pblica y sistema educativo, con el inicio de la resistencia a la colonizacin. La discusin entonces no es por s o no ni acerca del cundo, sino de cmo y para qu mezclar el agua y el aceite, lo instituido con lo instituyente, de si el oprimido puede dar pasos de liberacin dentro de una estructura opresiva y cmo evita ser cooptado o colonizado -pregunta que se actualiz durante la rebelin del 2001 y que mantienen vigente muchos

movimientos sociales-. Dice Guillermina Tiramonti (2005): La escuela moderna es una construccin social surgida entre el siglo XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una indita relacin que denominamos pedaggica entre un maestro (en un sentido nuevo del trmino) y un alumno. La relacin es indita porque el maestro no es ms un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, sino que se autonomiza del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo especfico para la transmisin de los conocimientos. Espacio especfico: el del establecimiento escuela. Tiempo especfico: las jornadas del calendario escolar. Tiramonti seala as lo nuevo que significa la escuela moderna, sus ventajas comparativas sobre lo anterior: la percepcin del nio en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo y su segregacin y posterior reinsercin en la sociedad. En este proceso, la escuela fue causa y consecuencia, relacionada principalmente con la necesidad de alejar al nio de la vida cotidiana del adulto (Ib.). No menciona en cambio las desventajas comparativas del invento. Sobre una de ellas se explica con claridad el maestro estadounidense John Taylor Gatto: Nuestro sistema de enseanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue resistido por la poblacin de Massachussets, con un ltimo reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los nios hasta la dcada de los 1880 cuando la localidad fue asediada por el ejrcito y los nios marcharon a la escuela escoltados. Fue pensado para separar a los hijos de los padres. Esa fue la principal funcin de las escuelas desde que John Cotton lo anunciara como el propsito de las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo enunciara como el propsito de las escuelas de Massachussets en 1850. Nios y ancianos son encerrados y aislados de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin precedentes; nadie habla con ellos ya. Sin nios y ancianos mezclndose en la vida dia-

116 Disponibles en: http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf, http://lapatriaenlinea.com/?t=el-pensamiento-de-la-escuela-ayllu-de-warisata&nota=28010. 117 La resistencia de sindicatos docentes a la ingerencia comunitaria en cuestiones educativas tambin aparece en la novela de Saccomano (2011). 118 Ver: http://icci.nativeweb.org/boletin/, http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/hoy/index.php?id=178&canal=Textos&ghoy=0001&secciontxt=2 Sobre los maestros de Oaxaca, los estudiantes chilenos, y las universidades de El Alto y la intercultural de Ecuador es abundante la informacin que puede bajarse de Internet de escritores como Ral Zibecchi, Boaventura de Souza Santos, Catherine Walsh, Walter Mignolo, etc.

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ria, una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un presente continuo. Las escuelas fueron diseadas por Horace Mann y Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia y otros hombres para ser instrumentos de la direccin cientca de las masas; para producir, a travs de la aplicacin de frmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado.119 El maestro John se expresa desde la perspectiva liberal de la declaracin de la independencia de EEUU, por eso le preocupa que la educacin sea obligatoria y estandarizante, y compartimos su juicio sobre las desventajas que enumera. Sin embargo, la perspectiva liberal de los padres fundadores de la independencia de los EEUU afirma la universalidad de los derechos humanos al mismo tiempo que admite -como Aristteles, John Locke, Kant, etc.- la esclavitud natural de los inferiores, ya sean razas, clases sociales, individuos, pases o continentes completos. Es decir que, sin juzgar las creencias particulares del colega yanqui contemporneo nuestro, s es claro que a la perspectiva liberal le preocupan los derechos de los naturalmente libres, vale decir, los propietarios. En esa visin provinciana y oscurantista, aunque hegemnica, el resto de nosotros somos -como escribi Locke- culpables del crimen de violar las leyes, un peligro para el gnero humano [que vienen a ser ellos], degenerados, seres dainos o, segn Kant, inmaduros y culpables por no haber alcanzado la Ilustracin; a quienes nos cabe alguno de los cinco tipos de barbarie descriptas por Fray Bartolom de Las Casas (mucho antes que Sarmiento) o, si tenemos suerte, se nos aplicar el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza120. Entonces, hay otra desventaja comparativa que nos toca a los pueblos perifricos enunciar, que Tiramonti y John Taylor Gatto no evalan como desventaja, y es el hecho de que la escuela moderna sea

un invento europeo; de esos europeos que la inventaron, como explica Tiramonti (2005), ligada a otras transformaciones que se suceden en el mismo momento histrico, que la constituyen como piezas de un mismo entramado societal y le otorgan un determinado sentido poltico: los Estados nacionales, [la] secularizacin del orden social [], la familia burguesa y el capitalismo industrial. Pero en la enumeracin de la autora falta mencionar la condicin de posibilidad de todo ese entramado institucional, que es la conquista y colonizacin, primero, de Amrica, luego de Asia y frica. Con lo cual se pierde una clave fundamental del determinado sentido poltico en que est inserta la escuela moderna. En relacin con esa clave, hace ya ochenta aos que Ral Scalabrini Ortiz (1932) escribi: Cuatro siglos hacen ya que la sangre europea fue injertada en tierra americana. Razas enteras fueron exterminadas, las praderas se poblaron. Las selvas vrgenes se explotaron y muchas se talaron criminalmente para siempre. La llamada civilizacin entr a sangre y fuego. El aborigen fue sustituido por inmigrantes. Estos eran hechos enormes, objetivos, claros. La inteligencia americana nada vio, nada oy, nada supo. Los americanos con facultades escriban tragedias al modo griego o disputaban sobre los exactos trminos de las ltimas doctrinas europeas. El hecho americano pasaba ignorado para todos. No tena relatores, menos an poda tener intrpretes y todava menos, conductores instruidos en los problemas que deba encarar. Sin un contenido vital, las palabras que en Europa determinan una realidad, en Amrica fueron una entelequia, cuando no una traicin. As que los europeos pueden estar muy preocupados porque la escuela moderna fue puesta en crisis por la posmodernidad, y en eso podemos estar de acuerdo con ellos, pero tenemos razones anteriores que no perdieron vigencia. Lo que perdemos de vis-

119 John Taylor Gatto: Discurso contra la escolarizacin obligatoria y estandarizante, en ocasin de recibir el Premio al Maestro del Ao de Nueva York en 1990. Disponible en: http://old.kaosenlared.net/noticia/discurso-contra-escolarizacion-obligatoria-estandarizante 120 Citado crticamente por Violeta Nez en su conferencia Los nuevos sentidos de la tarea de ensear, Ministerio de Educacin, 28/11/2003, disponible en: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_nunez.pdf

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ta al no poder ver los hechos enormes, objetivos, claros de la conquista y colonizacin es la posibilidad de races y genealoga propias: la de la resistencia a la colonizacin, la de las luchas contra la expropiacin del derecho de relacin con nuestra tierra121. La educacin no es una actividad autnoma; Tiramonti (2005) agrega que la escuela moderna tampoco lo es: es una pieza de un entramado122. Esta observacin es pertinente y oportuna, si nos lleva a mirar la escuela desde fuera de sus edificios, equipamientos, prcticas, etc. Y es razonable, porque slo mirando el entramado societal podemos comprender su determinado sentido poltico. Pero la tarea de mirar la escuela desde fuera como hilo del entramado social no puede delegarse en funcionarios que estn por encima de la escuela en la va jerrquica. Porque ellos ven de lejos la situacin de los estudiantes y tienen muy cerca las presiones del sistema educativo (no de la escuela, no de los chicos) y de todo un entramado institucional, corporativo y mercantil que pide resultados, determinados resultados; en el mejor de los casos, resultados que promueven la integracin latinoamericana sobre la base de lenguas, culturas y dispositivos institucionales de origen europeo y hasta multiculturales, que toleran la hibridez cultural y el mestizaje racial en tanto no pongan en cuestin la colonialidad. En el mejor de los casos, tal vez se trate de hacer retornar una suerte de Trivium y de Cuadrivium atravesados por las TIC, como dice Violeta Nez (2003)123. Y a quin le preguntaremos si se trata de eso o de otra cosa? La misma Violeta Nez ofrece una pista: Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los adolescentes para que puedan mantener, con xito, su escolaridad y acceder a lo

social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas (Ib.). Tambin es una observacin oportuna y razonable. Habra que agregar que ya tenemos leyes que establecen la obligacin de reconocer a los pibes como sujetos de derecho124. Obligacin de reconocer, no libertad de otorgar, porque hablamos de los pibes que tienen a cargo la responsabilidad de su propia reproduccin social, pibes que trabajan a cambio de un ingreso, por ejemplo, o que cran hermanos para que algn adulto de su grupo trabaje, y porque el Estado no dispuso las guarderas necesarias. As que esos pibes son de hecho sujetos de los derechos que han conquistado, antes de que dictramos las leyes respectivas. En todo caso las leyes vienen a reconocer esa situacin. Pero hay algo ms que las leyes no llegan a reconocer, y es que esos sujetos, adems de individuos arrojados al mercado, son tambin hilos de una trama ms amplia, de una comunidad, de un grupo cultural que cuenta con memoria, recursos expresivos y proyecto propio.

121 Nuestra tierra: para algunos Pachamama o para otros como los hermanos de la Amazona ser la Madre Selva, para los Urus que siempre han vivido sobre las aguas ser la Qutamama (Madre Agua en aymara) dice Fernando Huanacuni Mamani (2010: 32). 122 Aqu Tiramonti mezcla metforas de distintas pocas: pieza alude a mquina o rompecabezas (capitalismo industrial); entramado alude a tejido o red (poca de la globalizacin e Internet). Creemos que convendra decir "hilo de una trama, e imaginar un tapiz o un poncho. En las novelas del peruano Scorza, los dibujos de los ponchos de doa Aada predecan el futuro. Y la metfora va con la escuela, con la escuela pblica y la educacin popular en Amrica Latina en esta poca de globalizacin. 123 Respecto de los trminos en latn: en el renacimiento europeo, las disciplinas se clasificaban en trivium y cuadrivium con un claro dominio de la retrica y las humanidades; la teologa cristiana era el techo bajo el que existan. El modelo kantiano-humboldtiano desplaz las metas y el formato de la universidad renacentista. Durante el primer cuarto del siglo XIX, la reorganizacin del conocimiento y la formacin de nuevas disciplinas dejaron atrs al trivium y al cuadrivium y fueron hacia la nueva organizacin entre ciencias humanas (humanidades) y ciencias naturales. 124 Ley 26061 del 2006, ya citada (ver nota 20, apartado 3.3.).

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8.2. Arte y comunicacin C en el circuito del saber popular

ontina ocurriendo en las escuelas ms progresistas que se sigue considerando ignorantes a chicos bilinges, cosa que difcilmente pasar con el hijo de un embajador europeo, pero pasa todos los das con chicos que, adems de castellano, hablan guaran, aymara, mapuche o alguna de las cien lenguas ocultas en las diversas tonadas del habla de nuestro pas, cuya existencia la mayora de nosotros y la escuela que nos form, de verdad ignoramos. Eso le ocurri a Evo Morales Ayma, presidente de Bolivia, y termin abandonando la escuela primaria. Y por si a cuenta de esto algn ocurrente propone ironas acerca de la capacidad del presidente de Bolivia, convendr informarle que lo mismo le ocurri al presidente de EEUU, Abraham Lincoln: Abraham Lincoln pas menos de un ao de su vida yendo a la escuela, pues la asistencia a clases en un edificio especial y el aprendizaje durante horas preestablecidas eran una rareza en la frontera. La vida era una sola; no estaba dividida en compartimientos de trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el olfato y el odo -relataba su primo-. Oamos todo lo que se deca, y hablbamos hasta el hartazgo sobre las cuestiones odas (Bremen y Von Moschzisker, 1975: 7). La cita ilustra tambin sobre algo que ya sealamos en el captulo 3: La sustraccin o alienacin de los procesos de toma de decisin, su concentracin en pequeos grupos profesionales, y el malestar que tal proceso produce, no es un fenmeno exclusivo de la educacin. Tal cosa ocurre cuando la vida deja de ser una sola y se divide en compartimientos. Para Evo Morales la lucha por la tierra y la organizacin del sindicato de cocaleros le permitieron unificar su vida en vez de dividirla en compartimientos; esa fue su verdadera escuela, la que reclaman los sectores populares, ya que slo somos responsables cuando podemos elegir y tenemos el poder de realizar lo que hemos elegido. No hay otra manera de aprender a serlo (Ib.: 13). El saber popular tiende a religar lo que ha sido se-

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parado -como el arte, la comunicacin social y la educacin en la sociedad moderna-, cuando la vida humana est en peligro. Acerca del arte y la educacin, dice la educadora popular cubana Esther Prez (2004: 119): Es necesario seguir uniendo arte y educacin, no porque el arte se haga didctico, sino porque a menudo el arte explora ms profundo y ve ms lejos, y porque el pan y la belleza tienen que tener amores e ir de la mano. El artista popular -dice Rodolfo Kusch (1978) es quien siente la presin simblica de la comunidad y obrando como catalizador la aloja como impresin en su subjetividad, hasta encontrar una expresin adecuada. En la medida que la comunidad reconoce un contenido propio en el smbolo producido por el artista, se ayuda a elaborar lo que le pasa y a encontrarle la vuelta. Por qu un grupo humano que cotidianamente no acta como tal, de pronto entra en estado de asamblea? Este es un momento intuitivo, preracional de la comunicacin, la educacin y la salud mental comunitarias, difcil de observar cuando slo se reconoce como arte lo que el mercado consagra. En este momento el artista ocupa fugazmente una posicin de liderazgo que desencadena la accin comunitaria; su intervencin genera la accin dramtica, la escena. Pero no es una intervencin cada desde arriba o venida desde fuera, sino ms bien la emergencia de algo que se encontraba latente. Como dice Esther Prez (2004), el arte ve ms lejos porque explora ms profundo. Lo mismo respecto de la comunicacin: si slo se transmite en cadena nacional125 o global (como la publicidad de automviles, celulares, computadoras, televisores, etc.), dnde cada comunidad dir su palabra?, dnde reflexionar acerca de lo que necesita saber y aprender?, en cules espacios propios decidir qu hacer? Algo de esto requiere el desarrollo comunitario territorial y la educacin que reclama. Algo que debe mirarse con atencin, porque no implica una edu-

cacin pobre para pobres como deca Pestalozzi, o una ambicin reducida, sino un intento de re-ligar126 lo fragmentado para asegurar el cumplimiento de ciclos necesarios a la vida.

125 Las crticas de los medios de comunicacin opositores, respecto del uso de la cadena nacional en Argentina, en Venezuela, Ecuador, etc., ignoran olmpicamente el uso mucho ms extenso en el tiempo (todas las tandas comerciales) y el espacio (no slo nacional sino global) que hacen los mercados de nuestra atencin. 126 Re-ligar es uno de los orgenes del trmino Religin. Parece adecuado aqu tomndolo como la construccin en comn de nuevas convicciones eficaces.

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8.3. Las instituciones, P como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza

ern sola repetir esta frase: Las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza. Alguna vecina, con cierta malicia, aludiendo a las hijas de otra, ya mayores y sin pretendientes a la vista, deca tan tarde y el pescado sin vender. Sumando imgenes, volvemos a citar a Kusch (2007) cuando dice en su Introduccin a Amrica: lo que no es ciudad, ni prcer, ni pulcritud no es ms que un simple hedor susceptible de ser exterminado. La asociacin entre el pescado viejo y su hedor, a la que aluden estas tres citas, nos parece til para pensar que tambin el olfato se educa y que todo olor que nos resulta connatural, dejamos de percibirlo. Eso nos ocurre cuando naturalizamos el medio ambiente institucional: nos volvemos incapaces de olerlo; y aunque andemos con cara de asco, pensamos que la descomposicin ocurre afuera. En 2007, Enrique Dussel, pensando en nuestro diciembre de 2001 y en otras experiencias en curso como el zapatismo mexicano o el proceso venezolano escribi: Las instituciones son necesarias para la reproduccin material de la vida, para la posibilidad de acciones legtimas democrticas, para alcanzar eficacia instrumental, tcnica, administrativa (Dussel, 2007). Contra tendencias anarquistas para las cuales toda institucin es represiva, Dussel afirma que las instituciones son necesarias. En el prrafo siguiente, dirigido contra las tendencias conservadoras, agrega: Que sean necesarias no significa que sean eternas, perennes, no transformables. Por el contrario, toda institucin que nace por exigencias propias de un tiempo poltico determinado [] es inevitablemente roda por el transcurso del tiempo; sufre un proceso entrpico (Ib.). Entropa es un trmino introducido en las ciencias sociales desde las ciencias exactas que se define como la tendencia al desorden que afecta a los sistemas cerrados. Su uso en referencia a las organizaciones alude al exceso de normas, de formalismo, de burocratismo; cuando la institucin impone con-

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diciones imposibles a los usuarios para atenderlos y pasa de brindar un servicio a construir barreras127. La privatizacin de bienes comunes es su paradigma. Quienes la imponen generan tales desrdenes en los vnculos, que finalmente la sociedad estalla. Entre las posiciones anarquista y conservadora, Dussel propone una visin cclica del proceso vital de las instituciones: [a] Al comienzo es el momento disciplinario creador de dar respuesta a las reivindicaciones nuevas. [b] En su momento clsico la institucin cumple eficazmente su cometido. Pero [c] lentamente decae, comienza la crisis: los esfuerzos por mantenerla son mayores que sus beneficios; la burocracia creada inicialmente se torna autorreferente, defiende sus intereses ms que los de los ciudadanos que dice servir. La institucin creada para la vida comienza a ser motivo de dominacin, exclusin y hasta muerte. Es tiempo de modificarla, mejorarla, suprimirla o remplazarla por otra que los nuevos tiempos obligan a organizar. Como deca el ex presidente, las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza. Habra que agregar que, entonces, ya no tienen solucin ni salvacin posibles. Por su parte, Gregorio Baremblitt (2005) desde un enfoque cercano a ciertas posiciones del anarquismo, explica: Existe tambin la institucin de la educacin, es decir, las leyes, normas y pautas que prescriben o proscriben cmo se debe instruir o socializar a un aspirante a miembro de una sociedad [] Para tener vigencia, para cumplir su funcin de regulacin de la vida humana, las instituciones tienen que realizarse, materializarse. En qu se materializan ellas? En dispositivos concretos que son las organizaciones [] que comprenden desde un gran complejo organizacional, tal como un Ministerio [], sus secretaras, reparticiones, sus organismos de relacin con los gobiernos provinciales, municipales, etc. Las organizaciones, a su vez, se componen de grandes y pequeos establecimientos [] Ejemplos de establecimientos son las escuelas
127 Tema de texto mencionado La convivencialidad de Ivn Illich (1978).

En la explicacin de Baremblitt, la institucin -vale decir: aquello que representa un valor universal- no es la escuela sino, en todo caso, la educacin. Entonces, cuando la modalidad educativa actual ya no responde, no se trata de eliminar la educacin sino de transformar las leyes, normas y pautas y los dispositivos por medio de los cuales la educacin funciona. Eso fue lo que origin el movimiento de educacin popular de Freire y las propuestas de desescolarizacin de Ivn Illich en los sesenta. Y, ms all del campo educativo, dio lugar a un movimiento global de carcter subversivo, finalmente derrotado en toda su extensin. Recomenzando el razonamiento: en la escala temporal propia de la vida cotidiana, las organizaciones y establecimientos son el cors o encofrado que modelan la vida social: para permitir su desarrollo la sujetan a una legalidad, a una disciplina. De tal manera que somos libres dentro de esa legalidad, no frente a ella. Dussel y Baremblitt proponen otra escala temporal de observacin y otra perspectiva, externa a las organizaciones, que permite situarlas como objeto de estudio y evaluar si son eficaces respecto de su funcin originaria: la de servir a la vida humana. Esta perspectiva, que no acompaa la tarea educativa y la de otras profesiones en tiempos normales, necesariamente debe ser incorporada cuando el funcionamiento normal de las instituciones da resultados insatisfactorios. Quines atestiguan tal cosa? Quines tienen autoridad para decir que la normalidad no es normal, o natural?: las vctimas (Lvinas, Dussel). Pero no las vctimas del incumplimiento de la ley sino las vctimas que produce el cumplimiento de la ley y el funcionamiento de las instituciones.

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Casos:

ara tener en uenta

El caso de las Madres de Plaza de Mayo o de los MTD, parecen buenos ejemplos para reflexionar acerca de esto. Quienes quedan en los bordes o por fuera de las instituciones, huelen mal porque necesariamente las desestabilizan. Dos casos actuales para la reflexin, no escolares pero s educativos porque dicen acerca del clima social en el que funciona la escuela, pueden verse en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/ 1-190896-2012-04-01.html : La represalia indiscriminada extiende el terror a toda la poblacin penitenciaria, asocia cualquier actividad de control externo con peligro de muerte y paraliza toda posibilidad de cambio. Cuanta menor relacin tenga la vctima con el caso, ms generalizado ser el efecto intimidatorio. Todo lo que venga de afuera es descrito como una amenaza, incluso por allegados a los detenidos, cuando es ostensible que no existe posibilidad de cambio desde adentro, sin una decidida intervencin poltica. http://www.varelaenred.com.ar/4620-0104012. htm : no es cuestionable homenajear a Melva Campodnico en el Da de la Mujer y despus comer con Chicho Basile que la secuestr? Esto es algo que se dice rpido, pero cunto demoramos en considerar vctimas a los desaparecidos?, o a los desempleados, los migrantes, los muertos por gatillo fcil, los luchadores sociales judicializados, los intoxicados por contaminacin sojera, minera, etc.? O a los pueblos originarios? Para todos ellos, las leyes y el Estado de derecho,

matan128. La mano dura, mata. Si es legal, tambin mata, pero adems, denomina a los sobrevivientes con palabras que los culpabilizan de su suerte, que les exigen ser agradecidos y que exculpan a quienes nos movemos dentro de la legalidad. Franz Hinkelammert129, un economista y telogo que habla de estos temas, relatando la asimilacin del cristianismo por el imperio romano que culmina entre los siglos XI y XII, dice que la inversin de la crtica de San Pablo a la ley, est en la base del propio surgimiento de la sociedad burguesa, citando como ejemplo a Bernardo de Claraval, predicador de las cruzadas: los soldados de Cristo combaten confiados en las batallas del Seor, sin temor alguno a pecar por ponerse en peligro de muerte y por matar al enemigo. Para ellos, morir o matar por Cristo no implica criminalidad alguna y reporta una gran gloria. Es decir, el soldado de Cristo mata con seguridad de conciencia y muere con mayor seguridad an. No peca como homicida, sino -dira yo- como malicida, el que mata al pecador para defender a los buenos. La prdica de Bernardo de Claraval en el siglo XI fue retomada durante el siglo XX por el fundamentalismo imperial de EEUU, sus fuerzas armadas en las colonias, los obispos que bendicen sus armas y banderas, y los productores de la saga de superhroes hollywoodenses que, con sofisticados efectos cinematogrficos, causan efectos especiales en la subjetividad de los espectadores. Probablemente ninguno de ellos haya ledo a Bernardo de Claraval, sino que esta doctrina de los sacricios que impone la ley, vuelve a inventarse cada vez que las instituciones se autonomizan del mandato de los pueblos para vivir a sus expensas. Hinkelammert concluye su argumentacin diciendo que para no matar, hay que ir ms all de la ley (Ib.) Sin embargo, esto se hace siempre invocando otra ley superior; es lo que hizo el arzobispo de San Salvador, scar Arnulfo Romero, en su ltima homila en 1980: Ningn soldado est obligado a

128 Testimonio del Juez Ral Zaffaroni, integrante de la Corte Suprema de Justicia, en la pelcula Tierra Adentro, de Ulises de la Orden. El fragmento puede verse en www.youtube.com/watch?v=omNsYDSu1UE 129 Franz J. Hinkelammert: La fe de Abraham y el Edipo occidental. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert.html

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obedecer una orden contra la ley de Dios. Una ley inmoral nadie tiene que cumplirla. Ya es tiempo de que recuperen su conciencia y que obedezcan antes a su conciencia que a la orden del pecado. En nombre de Dios, pues, y en nombre de este sufrido pueblo cuyos lamentos suben hasta el cielo cada da ms tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno: cese la represin!130 Cuanto ms sedentario o instalado sea el propio punto de vista, mayor ser la cantidad y variedad de cosas que nos parecern anrquicas o hedientas, como ocurre con los bachilleratos populares, el uso de los edificios escolares por parte de la comunidad, lo que enunciamos como violencia de los jvenes y sus familias, las a-dicciones (de ellos, no las nuestras), las prcticas de educacin popular (que no garantizan el aprendizaje del teorema de Pitgoras), o una estudiante de tercer ao que da la teta a su beb en el aula

130 ltima homila de Monseor Romero, el 23 de marzo de 1980. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/relat/135.htm. Las cursivas son nuestras. La ltima homila de Monseor Romero tiene para nosotros el condimento de que fue transmitida y grabada por Radio Noticias del Continente, radio instalada por argentinos exiliados en Costa Rica -patria actual del alemn Hinkelammert.

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8.4. El fogn de la A vspera


Por lo que an no est escrito, lea cada uno en su memoria. (Simn Rodrguez)

mediados de 2009, Mercedes Sosa y Calle 13 grabaron una versin nueva de Cancin para un nio en la calle. El poema original de Armando Tejada Gmez era el mensaje de un adulto sobre el chico en la calle, dirigido a la conciencia de los adultos de su propio sector social: Es honra de los hombres proteger lo que crece, Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, Evitar que naufrague su corazn de barco, Su increble aventura de pan y chocolate La nueva versin, cuarenta aos despus, resulta actualizada por dos estrofas intercaladas por el grupo Calle 13, en las que el chico en la calle habla con voz propia, dice su palabra: Todo lo txico de mi pas a m me entra por la nariz / Lavo autos, limpio zapatos, huelo pega y tambin huelo paco / Robo billeteras pero soy buena gente, soy una sonrisa sin dientes / Lluvia sin techo, ua con tierra, soy lo que sobr de la guerra. Desde Venezuela, el psiclogo social Alejandro Moreno Olmedo (1993) aporta una referencia irnica en relacin con esas cuatro dcadas: Hace algunos aos no se hablaba de exclusin y excluidos sino de marginacin y marginalidad... Cuando esta separacin, ya en nuestros tiempos, se conceptualizaba como marginalidad, se supona que entre uno y otro grupo exista un margen, una frontera. Las fronteras son superables, aunque sea en forma ilegal, y el otro territorio, conquistable. Marginalidad era un concepto de algn modo abierto a la esperanza. Hablaba de frontera, pero tambin de cercana; y no slo de posibilidad de superacin, sino adems de disposicin a ello. Significaba, pues, que el proceso de marginacin se pensaba como reversible y a ello se encaminaron reformas, polticas y capacitaciones. Si ya no se puede hablar de marginacin, sino que hay que hablar de exclusin, debe ser porque aquellos es-

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para escuchar

fuerzos fracasaron. El proceso no slo no se revirti, sino que avanz a un nuevo estadio ms radicalmente separador (las cursivas son nuestras). La artista de los sesenta y el cantante joven, le ponen msica a lo que sigue pasando. Y escenifican tambin una diferencia: ahora, despus del 2001, nosotros sabemos lo que ellos ya saban, que tienen voz propia. Las vctimas tienen voz propia. Y, en resumen, dicen que no esperan ser incluidos sino que se harn de lugar donde construir las habitaciones necesarias para agrandar la casa.

Cancin para un nio en la calle https://www.youtube.com/watch?v=40nuiWW59e0

La imagen del fogn que aqu proponemos, es la de un encuentro no fortuito sino buscado, entre gentes de distintos sectores sociales para acordar qu hacer: Est en juego, por supuesto, la pregunta que resuena desde hace un siglo atrs: qu hacer? [] El reto de cada comunidad subordinada es cmo se prepara para el momento en que las condiciones para su liberacin estn maduras. Cuando el pueblo est listo, la cuestin crucial ser de qu manera muchas ideas estarn disponibles para la reorganizacin de la vida social [] La tarea de construir infraestructura para algo nuevo debe ser planeada y, all donde haya espacio, intentada (Gordon, 2009: 156). Y la imagen de la vspera se propone como metfora de la esperanza acerca del mundo nuevo que vamos a construir ahora que estamos juntos. Estar juntos es la esperanza de dar por terminada la guerra interna (soy lo que sobr de la guerra) que recorre quinientos aos de historia americana. En 1975, escribe Kusch en La negacin en el pensamiento popular (2007: 662): El problema de la losofa es el problema de la liberacin. No es el bho

que levanta vuelo al anochecer porque ya ha visto todo lo que ocurre durante el da, sino que esconde tambin la sorpresa de la noche y la espera del amanecer. Filosofar es programar el amanecer al cabo de la noche. Es plantearse la liberacin que ocurrir seguramente al da siguiente. Se trata de asumir entonces nuestra negacin americana, esa que palpita en nuestras revoluciones, en nuestra incapacidad de hacer la gran industria, en nuestros fracasos para ser totalmente occidentales, en la miseria de los ranchos indgenas, en las caras hambrientas de los que no quieren entrar en el juego y siguen llamndose indios, hasta en el color pardo de la piel que simboliza la negacin implcita frente a occidente. La de ser radicalmente americano. La noche y el fuego hacen presentes a los ausentes, nos permiten conversar con ellos recuperando fragmentos de la memoria comn que ellos guardan. Dice Nelly Azul Bentez (2009): Nosotros estamos vivos y juntos, aunque podramos habernos perdido en esa marea feroz Pero perdimos amigos, compaeros de escuela, vecinos, compaeros de trabajo, parientes, experiencias, costumbres lo que se dice, una historia en comn. Nos fortalece saber que nuestros mrtires nos acompaan desde ese lugar no visible donde estn atentos, siguiendo lo que nos acontece [] Hurgar en el pasado es buscar reconstruir un rompecabezas y de ese modo ordenar el presente en pos de un futuro distinto. Las piezas perdidas estn en la memoria, en la memoria colectiva. La historia es nuestra, quiero escribirla con ustedes y no leer lo que otros escriben por nosotros131. Sugerimos estas imgenes como metfora de la tarea educativa en las fronteras, metfora muy diferente a la occidental/moderna/sarmientina (que convoca a civilizar a los brbaros) o a la metfora cristiana de la conquista (la conversin y evangelizacin). El fogn, como rueda de iguales al calor de la memoria comn.

131 Nelly actualmente cursa el 2 ao de la Tecnicatura en Pedagoga y Educacin Social en el IFT N 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unin de Trabajadores de la Educacin.

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r

El texto de Ana Victoria Vargas Arra, nos lleg por la colega Adriana Holstein, profesora de Ana en el Instituto Eccleston (CABA). Nos pareci una evidencia emprica de la crisis del paradigma de la minoridad y de que quienes estaban destinados al olvido y el silencio, decidieron romper ese destino. La elocuencia del texto de Ana, ensea. Agradecemos que nos hayan autorizado a incluirlo aqu. Con voz propia Trabajo final de Vulnerabilidad Alumna: Ana Victoria Vargas Arra
No existe un solo modelo de democracia,

omento de eflexin

o de los derechos humanos,

o de la expresin cultural

Derechos humanos y una libre

tiene que haber democracia, expresin cultural.

Pero para todo el mundo,

para todo el mundo.

Kofi Annan

La vulnerabilidad social es entendida como una condicin social de riesgo, de dificultad, que inhabilita e invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfaccin de su bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en contextos sociohistricos y culturalmente determinados. (Castell, 1995) Para realizar este trabajo debera analizar la historia de vida de otro, pero prefer contar y analizar un poco de la ma.

Me llamo Ana, tengo 24 aos y estudio para profesora de nivel inicial. Vivo en Rafael Castillo con mi mam, mi pap, mis 5 hermanos, una chica, que ya es como mi hermana, que hace cuatro aos mi mam le ofreci venir a vivir con nosotros (porque no tena donde ir), junto a su pequea hija que ahora ya tiene cinco aos, y mi to. Tambin viva con nosotros mi abuelo que falleci hace poco y era dueo de la casa. Para todas las personas que viven en mi casa solo hay un bao que se encuentra en el exterior de la vivienda. No tenemos gas natural por ende cuando hay que baarse calentamos el agua en una olla grande y luego lo pasamos a un balde, en verano no es nada pero en el invierno cuando hace fro, te congelas. Busqu en Internet que significa vivienda digna y encontr esto. La vivienda es el lugar de refugio que necesitan las personas para protegerse, resguardarse de las inclemencias del tiempo, preservar su intimidad, y en la mayora de los casos, representa el lugar de asentamiento no solo de personas individuales sino de ncleos familiares, estructuras bsicas del cuerpo social. Es una necesidad humana bsica, como el alimento, el abrigo o el descanso. Diversos instrumentos internacionales reconocen el derecho a la vivienda, como el artculo 25 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales que en su artculo 11 dice el derecho de toda persona a un nivel de vida adecuado para s y su familia, incluso alimentacin, vestido y vivienda adecuados Por lo tanto segn esta definicin no tengo una vivienda digna, en que influye tener

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o no tener una vivienda digna? No tener vivienda o tenerla de forma precaria produce malestar fsico, psicolgicamente y emocionalmente aparejado con estigmatizacin, prejuicios, sentimientos de frustracin, de inseguridad, etc. Prcticamente a m, muchas veces me da bronca ver la casa as, ms cuando llueve y hace fro. A veces parece que hace ms fro adentro que afuera, lo mismo que cuando llueve y hay que colocar baldes, ollas, palanganas bajo las goteras. A veces no dorms del fro o te acostas de a dos para estar ms calentitos. Estas cosas muchas no te dan ganas de contarlas porque son tus problemas, adems luego la gente te ve con lstima y a m la verdad no me gusta. Pareciera que todo el tiempo te haces de vctima, como dira Goffman, para conseguir beneficios o que te tengan compasin. No quiero dar pena ni nada por estar contando esto que cuento, me da un poco de vergenza pero es mi realidad; y estudio como puedo y cuando se puede, no es fcil menos si no tens un espacio propio, intimo. Yo hasta el ao pasado dorma en una cama de una plaza con mi mam y en la misma pieza dos de mis hermanos varones. Cuando mi abuelo se enferm me pase a su pieza para cuidarlo, luego falleci y termin quedndome en su habitacin. No tenemos llaves, la puerta la trabamos con un palo o una silla. Mi pap improvisa construcciones que nunca termina o lo termina haciendo mal, tenemos algunas ventanas rotas o improvisadas con cartn o plstico que supuestamente iba a ser arregladas con vidrio y ah quedaron. La mayora de las ventanas se rompieron en situacin de violencia. Muchas veces me da vergenza de invitar

a amigas a mi casa y antes de que vengan les digo que no se asusten del desorden. Pero a veces me da miedo de que presencien una situacin de pelea que lamentablemente no siempre es verbal. En octubre del 2011 al poco tiempo que mi abuelo cayera internado, mi hermano Nahuel cay detenido, fue acusado de robarle el celular a un chico; y l no haba sido. Ojo que no lo digo porque soy la hermana sino porque lo se. (Aclaro esto porque hay personas que dudan de lo que decs y empiezan a suponer lo que ellos quieren). De todos modos qu no iba a hacer acusado si tiene cara delincuente, escucha damas gratis, y otras clases de cumbia, usa gorra y zapatillas de Nike, pantalones rompe viento, remera deportiva, y cada tanto se junta con los pibes a fumar un marihuana en la esquina. (Seguro que si te acercas te roba o por lo menos as lo hacen notar la gente que pasa y ven a los chicos ah y se cruzan a la vereda del frente y cuando ya pasaron por la altura de ellos se cruzan de nuevo de vereda). l y mis hermanos trabajan (ninguno de los tres termin el secundario) para ayudar a mi mam y comprarse la ropa de marca que les gusta. Ellos creen que si tens ropa de marca o una buena pilcha te valoran ms o te miran mejor porque sino sos un cachivache. Yo creo que esto es porque cuando ramos chicos mi mam nos vesta con lo que tenamos pero se ve que para los dems no era suficiente y por lo tanto nos comamos las cargadas. El rasgo central de la situacin vital del individuo estigmatizado est referido a lo que se llama aceptacin. Las personas con las que se relaciona no le brindan el respeto y la consideracin que espera. Esto le

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puede llevar a tratar de corregir el motivo de su deficiencia (Goffman) Cuando estuvo detenido le pusieron un abogado de oficio, el abogado no le interes saber si mi hermano haba cometido el hecho o no, solo nos dijo que si Nahuel se declaraba culpable lo poda sacar en cinco aos, yo pensaba en cinco aos sala por mrito propio. Pero cuando no tens para pagar hay que aceptar lo que te ofrecen. Mi pap no se conform recurri a ONGs y a gente conocida y por suerte una abogada se hizo cargo del caso y mi hermano sali en febrero de este ao tras haber estado tres meses en el penal de Olmos. Ahora trabaja barriendo el cordn de las veredas y esta juntando plata para comprarse una cortadora de pasto, ampliar sus servicios, junto a mi otro hermano y los amigos. Sin desacreditar el trabajo que tiene, a veces pienso que no trata de buscarse otro tipo de trabajo que le d beneficios sociales para no exponerse frente a los otros. Intent terminar la secundaria pero prefieren trabajar para tener su plata, porque sabe que ni mi pap ni mi mam pueden comprarle la ropa, la zapatilla, etc. que l quiere. Y adems cuando se iba a trabajar sala a las 6 de la maana, volva a las 17 hs. Y entraba al colegio a las 18.30 hs lo cual no haca margen para estudiar. Con la historia de mi hermano no quiero contar la historia de l sino reflejar que situaciones similares les pasan a un montn de pibes que estn en esta misma situacin de vulnerabilidad. Cuando pas lo de mi abuelo y lo de mi hermano yo estaba cursando. Ya faltaba poco para terminar el cuatrimestre, me estaba yendo bien, pero qu voy a seguir a caso

en esas situaciones hay cabeza y tiempo para estudiar? Por lo menos para mi no, pero para le gente es mas fcil decirte que sos una vaga o una burra o ya es hora de que te recibas, cuando mas vas a esperar como si yo no tuviera ganar de terminar. Reconozco que me cuesta y que a veces le dedico ms atencin a otras cosas, pero llega un momento que te frustras y no quers saber nada y pensar que por mas esfuerzo que haga nunca vas a poder cambiar tu condicin pero luego te repons por la gente que te ayuda y te apoya. Hay una frase que Elena Santa Cruz repite: una mirada de amor te cambia la vida y yo de eso estoy muy segura porque si no tuviera esa mirada de amor, de ciertas personas, no se si estara estudiando, porque muchas veces quise dejar el profesorado, no porque no me gustase sino porque la necesidad de trabajar y ayudar en mi casa, es ms fuerte. Aparte si no tens plata, las cosas te cuestan ms. Hasta hace dos meses, mas precisamente septiembre, estuve cobrando $1.200 del Plan Argentina trabaja, una parte de esa plata la usaba para ayudar a mi mam, el resto para pagar las fotocopias, materiales que me pedan, y el boleto del colectivo. Ustedes se preguntarn por qu cobraba si no trabaja? A mi me toc ir trabajar a Virrey del Pino que queda ms al fondo de la matanza y no me daban los horarios con el profesorado, por lo que mi pap haba hablado con el que se encargaba y le cont que yo estaba estudiando, y este hombre dijo que lo recibiera igual para los gastos del profesorado, es decir que lo tome como una beca y cuando poda iba a dar apoyo escolar pero luego de recibir un par de comentarios negativos como que

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estas estafando al Estado, etc., decid no cobrarlo ms. La verdad que cobrar ese dinero me ayud muchsimo pero a m no me falta ni un brazo, ni una pierna as que ya voy a conseguir algo. No quiero repetir la misma situacin de mi mam y mi pap, quiero estudiar para tener algo seguro, en palabras de Castell () garantas y derechos que proporcione un mnimo de seguridad sobre el futuro. No quiero estar de trabajo en trabajo con lo que sale, quiero poder comprar algo sabiendo que lo voy a poder pagar y no estar especulando hasta cuando me darn empleo, y estar discutiendo con mi familia de que el dinero no alcanza o de donde vamos a sacar plata. Castell dice que: un concepto de vulnerabilidad alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la insercin laboral, de fragilidad en los vnculos relacionales. Y agrega que cuanto ms se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusin. No quiero seguir levantndome a las 3 o 4 de la maana para ir al hospital a conseguir un turno o esperar 2 o 3 meses para que te den turno. No quiero sentir fro o estudiar al lado de una gotera. No quiero depender ms un plan. No quiero que la gente me critique por cmo me visto sin antes ver que si gasto en ropa o salgo pasear, pierdo dinero para cosas que realmente necesito. No quiero ir a buscar trabajo y leer se necesita gente con buena presencia sin describir que es la buena presencia para ellos. Y salir a pedir prestado para caerles bien presentada y si no cumpls con los requisi-

tos terminas siendo excluido. Te acomods al sistema o queds afuera. Por esto y mucho mas sigo estudiando con la dificultades que tengo y se me presentan pero s que las voy a superar. Como describe Castell la exclusin no es un estado sino un proceso. La inestabilidad laboral trae frustracin, angustias, sentimiento de injusticia, y esto es debido a la falta de incumplimiento de los derechos y garantas de las necesidades bsicas. Este mismo autor, considera las situaciones de carencia en funcin de relacionar dos ejes: Un eje de integracin-no integracin con relacin al trabajo, es decir la relacin con los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su existencia en el plano econmico; otro vinculado a la insercin, o no, en una sociabilidad socio familiar. El desequilibrio de uno de estos dos ejes influye, casi inmediatamente, en la otra. Por otro lado, el fracaso escolar, de los sectores menos favorecidos no se debe solo a una cuestin psiconeurolgica, sino que las condiciones necesarias a veces no se dan, consecuentes quizs por el proceso de globalizacin en donde los privilegiados de tener una educacin de calidad son aquellos quienes estn en condiciones de pagar, la globalizacin ha producido una sociedad regulada ya no por la poltica y la disciplina, sino por la comunicacin y el consumo. Por ejemplo Nahuel no es mal estudiante y hasta interpreta los textos mejor que yo, pero est en priorizar la escuela o salir a trabajar para ayudar en casa y comprarse cosas como por ejemplo la ropa que l quiere y no ser un cachivache para los dems. Sometindose a trabajos, de riesgo, sin horas fijas, sin vacaciones, en otras palabras sin beneficios sociales.

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La desercin escolar es una cuestin social, poltica y econmica que si no se trata de solucionar el problema implementando polticas integrales y una distribucin de la riqueza ms equitativa, difcilmente se pueda mejorar la calidad de vida de las personas. Tendiendo siempre el pndulo de la vulnerabilidad hacia la exclusin. Reflexin del Taller de Vulnerabilidad Del Taller aprend que todos somos vulnerables, que dependiendo de la situacin particular de cada persona y su contexto social estar la balanza inclinada para el lado de la inclusin o la exclusin. Que para entender al Otro hay que conocerlo y que para ayudarlo hay que aprender a mirarlo porque no se puede ayudar a quien no se conoce. Tambin pude reflexionar que cuando los derechos y garantas de los nios no se cumplen y muchas veces se los tilda a los padres de descuidados, de ignorantes, etc. como culpables de no cumplir los derechos de sus hijos y esto no es porque no quisieran sino que ellos mismos fueron negados a ese derecho. Que el rol del docente siempre es el de ensear pero en contextos de vulnerabilidad o de pobreza, la enseanza se ve atravesada por cuestiones que es imposible e inadmisible ignorar y por eso mucha veces el rol docente tiene un plus ms que es el asistir, supliendo algo que le corresponde al Estado. Ayudar que los nios desarrollen su capacidad de resilientes para poder reponerse de las situaciones adversas. Reconocer lo que los nios pueden hacer y no lo que no pueden. La resiliencia es un proceso dinmico que

tiene por resultado la adaptacin positiva en contextos de gran adversidad". Luthar (2000) Tratar de dejar de lado los prejuicios y los estigmas, desnaturalizar lo que creemos que es natural o normal, para entender que todos somos consecuencias y funcionales a un sistema poltico, social y econmico desigual; y que criticando, quejndose o ignorando no se solucionan las cosas. Que las soluciones deben comenzar por las polticas que lleve adelante el Estado pero acompaado tambin por el compromiso Social. La utopa est en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Entonces para qu sirve la utopa? Para eso, sirve para caminar" Eduardo Galeano
Nuestra sugerencia es que compartan alguna bsqueda semejante o hallazgo que ya hayan hecho: evidencias de la voz de quienes no tenan voz, y si encuentran, evidencia de su presencia activa en el sistema educativo.

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