El diario espaol de psicologa

Copyright 2012 por El Diario espaol de Psicologa 2012, volumen 15, nm. 3, 1485-1494 <http://dx.doi.org/10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n3.39432> ISSN 1138-7416

Versin espaola del comportamiento de gestin de tiempo Cuestionario para estudiantes universitarios

Rafael Garca-Ros y Francisco Prez-Gonzlez Universitat de Valncia (Espaa)

El objetivo principal del estudio es analizar las propiedades psychometric y capacidad proftica en aprovechamiento acadmico en contextos universitarios de una adaptacin espaola del Cuestionario de Comportamiento de Gestin de tiempo. La escala se aplic a 462 estudiantes recin admitidos en el Universitat de Valncia en el 2006-2007 ao escolar. Los anlisis funcionaron hizo posible reproducir la estructura del factorial de la versin original del cuestionario con modificaciones leves en la atribucin de vario tems. La estructura del factorial subyacente incluye cuatro dimensiones interrelacionadas (Estableciendo objetivos y prioridades, instrumentos de Gestin de tiempo, Percepcin de control de tiempo y Preferencia de la desorganizacin), que presentan niveles satisfactorios de la fiabilidad y una validez convergente adecuada con la subescala de Gestin de tiempo de las Estrategias Motivadas de Aprender el Cuestionario. Tanteos en las dimensiones de gestin de tiempo muestran niveles significativos de la asociacin con el aprovechamiento acadmico en el

primer ao de estudios universitarios, sobre todo destacando la capacidad proftica de la subescala que trata con el Establecimiento de objetivos y prioridades. Estos resultados muestran la fiabilidad y la validez de esta adaptacin de la escala para evaluar cmo los estudiantes manejan su tiempo acadmico y prediccin de su actuacin en el ao inician el programa de titulacin, que as ayuda en el desarrollo de ofertas de intervencin dirigidas hacia el mejoramiento de estas habilidades. Palabras clave: gestin de tiempo, aprendizaje autoregulado, primeros estudiantes universitarios del ao, evaluacin psico educativa, servicios de apoyo estudiantiles.

El objetivo del estudio es analizar las caractersticas psicomtricas y la capacidad predictiva sobre el rendimiento acadmico en contextos universitarios de una adaptacin espaola del Time Management Behavior Questionnaire. La escala fue aplicada un 462 estudiantes de nuevo acceso un la Universitat de Valncia en el curso 2006-2007. El factorial de Los anlisis permiten reproducir la estructura de la versin del original cuestionario engaa el ajustes en la adscripcin de diversos tems, integrando cuatro dimensiones interrelacionadas (Establecimiento de objetivos y prioridades, Herramientas para la gestin del tiempo, Percepcin del control del tiempo y Preferencias por la desorganizacin), que presentan niveles satisfactorios de fiabilidad y validez convergente. Estafa de Las dimensiones de gestin del tiempo muestran niveles de asociacin significativos el rendimiento en el ao de acceso un los estudios universitarios, destacando especialmente la capacidad predictiva de Establecimiento de objetivos y prioridades. Estos resultados constatan la fiabilidad y validez de la adaptacin efectuada, as como su capacidad de pronstico sobre el rendimiento en el ao de incorporacin un la universidad, facilitando el desarrollo de propuestas de intervencin dirigidas un la mejora de las habilidades de gestin del tiempo. Palabras clave: gestin del tiempo, aprendizaje autorregulado, estudiantes de nuevo acceso un la universidad, evaluacin psicoeducativa, servicios de apoyo al estudiante.

La correspondencia acerca de este artculo se debera dirigir a Rafael Garca-Ros. Departamento de del Desarrollo y Educativo Psicologa, Universitat de Valncia. Avda. Blasco Ibez 21, 46010 Valencia (Espaa). Correo electrnico: Rafael.Garcia@uv.es <mailto:Rafael.Garcia@uv.es> 1485

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La transicin a la universidad es un acontecimiento de la vida que implica los numerosos cambios de los modelos habituales de los estudiantes del comportamiento como principiantes, en sus relaciones con sus nuevos compaeros de clase, y en las demandas acadmicas a las cuales deben responder. Por lo tanto, los estudiantes deben hacer un gran esfuerzo de adaptarse, y tienen que desarrollar estrategias adecuadas de tratar con las nuevas situaciones y criterios acadmicos de los cuales estn enfrente. La importancia de facilitar esta transicin se hace evidente examinando estudios recientes de tasas de abandono escolar universitarias en nuestro contexto. Estos estudios muestran que aproximadamente la mitad de aquellos que abandonan hace as en su primer ao de la universidad (p.ej, Bethencourt, Cabrera, Hernndez, Alvarez, & Gonzlez, 2008; Lassibille & Navarro, 2008). Esta situacin tambin existe en contextos anglosajones, ya que slo el 73.6% de estudiantes se queda para su segundo ao de estudios universitarios (Kitsantas, Winsler, & Huie, 2008). La investigacin se concentr en analizar los factores implicados en el xito universitario y el expulsado, sobre todo durante el primer ao, ha tratado de realizar un diagnstico basado en las variables socio-personales de los estudiantes, as como las variables contextuales y circunstanciales unidas al fracaso en el primer ao del programa de titulacin. El objetivo de estos estudios es identificar aquellos sujetos quienes estn en "el peligro acadmico" y proponen medidas curriculares, metodolgicas, educacionales y organizativas que pueden facilitar el proceso de transicin (Garca - Ros & Prez Gonzlez, 2009). Entre las variables estudiantiles que han recibido la mayor parte de atencin, las habilidades de gestin de tiempo se destacan, mostrando su relacin con el ajuste a la universidad y resultados acadmicos (p.ej, Britton & Tesser 1991; Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2004, 2011; Gortner & Zulauf 2000; Macan 1994, 1996), as como el nivel de tensin acadmica (p.ej. Claessen, Eerde, Rutte, & Roe, 2007). As, el objetivo principal del presente estudio es claramente interesante e importante, ya que consiste en el examen adicional cmo los estudiantes universitarios recin admitidos manejan su tiempo acadmico, proporcionando instrumentos por fiabilidad contrastada, validez y capacidad proftica del aprovechamiento acadmico que puede ser usado para evaluar habilidades de gestin de tiempo en el primer ao de la universidad. Gestin de tiempo acadmica La gestin de tiempo acadmica por lo general se considera "a proceso dirigido hacia el establecimiento y logro de objetivos acadmicos claros, teniendo en cuenta el tiempo disponible y la verificacin de su uso" (Macan, 1994, 1996; Prez Gonzlez, Garca-Ros, & Talaya, 2003). As, el tiempo acadmico con eficacia gerente implica (1) determinacin de las necesidades acadmicas y objetivos para conseguirse, (2) evaluacin del tiempo disponible y nuestra percepcin de su uso, que contribuye a la

propuesta de tareas y responsabilidades que encajan nuestras capacidades y tiempo disponible, (3) planificacin, que consiste en establecer objetivos especficos, planificacin y prioritiz ing las tareas para hacerse, y (4) escucha de nuestro propio rendimiento, observando nuestro uso del tiempo haciendo

las actividades diferentes, obteniendo la informacin que nos permite persistir en el plan establecido o modificarlo cuando enfrentante con circunstancias diversas. Decididamente, la gestin de tiempo se puede considerar como una variable de anticipacin que favorece la activacin de otros procesos autorreguladores implicados en el aprendizaje acadmico y contribuye a una mejora de un c un d e m de i c r e s u l t s v un r i un b l e (Z m de i m e r m de un n, G r e e n b e rg, & Weinstein, 1994). Muchos estudios tienen analizan d la relacin entre gestin de tiempo y variables relevantes en contextos educativos y organizativos (p.ej, trabajo y tensin acadmica), pero hubo mucho menos investigacin en el diseo de programas de intervencin en este rea (Claessen et al., 2007). De ah, los estudios diferentes muestran la relacin entre la gestin de tiempo y la percepcin de su control, satisfaccin de trabajo y trabajo y tensin acadmica (p.ej, Gillespie, Walsh, Winefield, Dua, & Stough, 2001; Kearns & Gardiner, 2007; Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips, 1990). En el ajuste universitario, las conclusiones tambin han mostrado que la gestin de tiempo inadecuada se percibe como una razn del logro bajo (Ling, Heffernan, & Muncer, 2003), y que su control eficaz se relaciona con mejores resultados (Britton & Tesser, 1991; Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2011). Instrumentos de evaluacin de acadmico gestin de tiempo El nmero de instrumentos que evalan el tiempo las habilidades de la direccin son un indicador claro de la importancia e inters despertado por esta construccin psicolgica. Los numerosos inventarios en estrategias de estudio y aprendizaje han incorporado subbalanzas para su evaluacin que por lo general tienen una perspectiva de una dimensin y se han mostrado ser profetas buenos del logro. Varios se destacan, como el Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (Weinstein, 1987), los Enfoques al Inventario que Estudia (Entwistle & Tait, 1995) o las Estrategias Motivadas de Aprender el Cuestionario (Pintrich, Smith, Garca, & McKeachie, 1991; Garca & Pintrich, 1995). Tambin hay muchos cuestionarios especficos en la gestin de tiempo, algunos de los cuales son significativos debido al nmero de referencias cientficas a ellos y su uso extensivo en contextos universitarios, como en caso del Cuestionario de la Estructura del Tiempo-TSQ-(Obligacin & Pluma, 1988), el Cuestionario de Comportamiento de Gestin de tiempo-TMBQ-(Macan et al. 1990) y el Cuestionario de Gestin de tiempo - TMQ-(Britton & Tesser, 1991). Sus caractersticas bsicas se presentan en la tabla 1.

El TSQ evala el grado al cual los sujetos perciben que usan su tiempo de un modo estructurado y segn s o m e p r e - es t un b el l es h e d o b j e c ti v e s o r g o un ls. Yo n u n i v e r s i t y contextos, una relacin se ha encontrado entre la percepcin de objetivos personales y tiempo estructurando y mayor p s y c h o lo g i c un l w e l l - b e i n g, o p t i mi s m de un b o u t t h e f u t u r e, un n d hbitos de estudio ms eficientes (Obligacin & Pluma, 1988). El

Tabla 1

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GESTIN DE TIEMPO

1487 Instrumentos para la evaluacin de gestin de tiempo en contextos universitarios Instrumento

Autores Poblacin de validacin

Estructura de anlisis

Factores Estructura del tiempo Cuestionario (TSQ) Obligacin & Pluma (1988) - Estudiantes universitarios - Trabajadores

Factorial de componentes principal anlisis con rotacin varimax Cinco Factores el 42.8% de desacuerdo explicado I. Percepcin de objetivos personales II. - Tiempo Estructurando III. - Orientacin Corriente IV. - Organizacin Eficaz V. - Persistencia Gestin de tiempo Cuestionario (TMQ) Britton & Tesser (1991) - Estudiantes universitarios

Factorial de componentes principal anlisis con rotacin varimax Tres Factores el 36% de desacuerdo explicado I. Planificacin a Corto plazo. II. - Actitudes hacia tiempo III. - planificacin a Largo plazo. Comportamiento de gestin de tiempo Cuestionario (TMBQ) Macan et al. (1990) - Estudiantes universitarios - Trabajadores - anlisis del factorial de componentes del Principal de Dependientes con rotacin varimax Cuatro Factores el 72% de desacuerdo explicado I. - Establecimiento de objetivos y prioridades. II. - instrumentos de Gestin de tiempo III. - Percepcin de control con el tiempo IV. - Preferencias de desorganizacin

TMQ evala mucho tiempo - y habilidades de planificacin a corto plazo, como bien como el grado al cual los estudiantes son conscientes del camino que usan su tiempo. Su validez del factorial y capacidad proftica del aprovechamiento acadmico se han demostrado en varios estudios (p.ej, Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2004; Mpofu, D'Amico, & Cleghorn, 1996). El TMBQ tambin es uno de los instrumentos de gestin de tiempo con la mayor parte de prestigio, cantidad de uso y validez (Misra & McKean, 2000; Shahani, Weiner, & Streit, 1993). Varios estudios han mostrado su validez del factorial, reproduciendo su estructura original, con algunos ajustes, y mostrando su validez convergente con el TSQ (p.ej, Adams & Jex, 1997; Mudrack, 1997; Shahani et al., 1993). Sin embargo, dado que sus artculos

presentan un mayor nivel de la precisin y concreto de los comportamientos unidos a la gestin de tiempo, el TMBQ ofrece un valor agregado comparado con el TSQ y TMQ. El TMBQ (a) provee al estudiante de informacin mucho ms especfica y referentes ms especficos sobre su propia actuacin y (b) facilita la conexin entre evaluacin e intervencin, haciendo posible disear programas de intervencin dirigidos hacia el mejoramiento de estas habilidades. Adems, el modelo terico en el cual el TMBQ est basado se considera uno de los modelos de gestin de tiempo ms completos y totalmente desarrollados (Claessens et al., 2007). Integra tres dimensiones behaviorsticas (establecimiento de objetivos y prioridades, herramientas de gestin y preferencias f o r d i s o rg un n i z un t i o n), w h o s e e sigs e c t s o n p e r f o r m de un n c e, la satisfaccin y la tensin son mediadas por la dimensin cognoscitiva del control percibido con el tiempo (Macan, 1994, 1996). Varios estudios han evaluado este modelo en contextos diferentes y tipos de populatio ns, mostrando al mediador

papel de control percibido con el tiempo - sobre todo en cuanto al establecimiento de objetivos y la preferencia de desorganizacin - en aprovechamiento acadmico, satisfaccin y tensin (Adams & Jex, 1999; Claessen, Eerde, Rutte, & Roe, 2004). Sin embargo, adems de la relacin indirecta entre establecimiento de objetivos y logro acadmico mediado por la percepcin de control con el tiempo, estos estudios encontraron una relacin directa entre las dos variables, un resultado que se tiene que analizar adelante. El presente estudio Desde el punto de vista de servicios que proveen a primer ao los estudiantes universitarios, y a fin de tener instrumentos con c o n t r un s t e d v un l i d i t y un n d e sigs i c un c y t h un t c un n e v un l u un t e t i m e habilidades de la direccin en contextos universitarios y facilitar el desarrollo de programas de intervencin correspondientes, nosotros propos e la adaptacin y validacin del TMBQ en una poblacin universitaria espaola. Ms expresamente, tenemos la intencin de analizar su estructura del factorial, psychometric caractersticas, c o n v e rg e n t v un l i d i t y un n d c un p un c i t y t o p r e d i c t un c un d e m de i rendimiento c en estudiantes universitarios del primer ao.

Mtodo Participantes Los participantes en este estudio eran 462 recin admitidos

estudiantes al programa de titulacin de la Psicologa (270 estudiantes) y el programa de la Formacin del profesorado (192 estudiantes) del

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Universitat de Valncia (Espaa) en el 2006-07 ao escolar. Th e d es t r ib u tio n b y s excepto w como 3 9 3 f emales (8 5. El 1%) un d 6 9 m un l e s (1 4. El 9%), w i t h un n av e r un g e un g e o f 1 9. 9 y e un rs (r un n g e 18-30 aos) y una desviacin estndar de 1.3. Tanto el sexo como las distribuciones por edades de la muestra reflejan lo que generalmente se encuentra en estos programas de titulacin particulares. Instrumentos y variables La escala original del TMBQ (Macan, 1994, 1996), que se someti a la adaptacin y la validacin en este estudio, yo s un s e l f - un d mi n i s t e re d i n s t r u m e n t t h un t i n t e g r un t e s 3 4 yo t e m s relacionado con el camino los estudiantes manejan su aprendizaje y tiempo de estudios. Las respuestas de los sujetos indican el grado al cual los artculos describen su modo habitual de manejar su tiempo, usando una escala de respuesta del Likert-tipo de 5 puntos, donde 1 equivale a "nunca" y 5 a "siempre". La escala evala cuatro dimensiones complementarias: - Establecimiento de objetivos y prioridades. Esta escala evala la buena voluntad del estudiante de seleccionar y tareas acadmicas prioritize a fin de conseguir su objetivos. Se arregla de 10 artculos-1, 5, 7, 9, 13, 17, 21, 24, 27 y 31-(p.ej, "Divida proyectos complejos y difciles en tareas ms manejables ms pequeas"), su variedad de respuesta est entre 1050, y su consecuencia interno es.90. - Instrumentos de gestin de tiempo. Este instrumento evala t h e u s e o f t e c h n i q u e s un s s o c i un t e d w i t h e sigs e c t i v e t i m e direccin, como el uso del orden del da, haciendo listas de actividades para hacer, o comprobando las tareas ya hechas. Consiste en 11 artculos-3, 6, 11, 14, 18, 22, 25, 28, 32, 33 y 34-(p.ej, "Hago una lista de las cosas que tengo que hacer cada da y poner una seal al lado de cada tarea cuando lo he terminado"), con una variedad de respuesta entre 11-55 y un consecuencia interno de.88. - Preferencias de desorganizacin. Esta escala evala t h e w un y s u b j e c t s o rg un n i z e t h e i r t un s k s un n d t h e d e g r e e t o que mantienen un ambiente de estudio estructurado. Tanteos altos en el factor indican el desarrollo de actividades sin planificacin previa y estructuracin, as como el mantenimiento de un ajuste de estudio desorganizado. Se arregla de 8 artculos-2, 8, 12, 16, 20, 23, 26 y 30-(p.ej, "Mis das de trabajo son demasiado imprevisibles para planear y manejar mi tiempo"), con una variedad de respuesta entre 8-40 y un consecuencia interno de.70.

- Percepcin de control con el tiempo. Esta escala evala el grado al cual el sujeto percibe que l o ella con eficacia controlan y manejan su tiempo. Considerando la naturaleza inversa del factor, tanteos altos indican la sensacin de carencia del control con el tiempo, sintindose abrumados por tareas triviales y detalles, dedicando mucho tiempo a tareas secundarias, o tomando demasiadas tareas y responsi-bilities. Se arregla de 5 artculos - 4, 10, 15, 19 y 29-(p.ej, "Tengo que pasar mucho tiempo en tareas sin importancia"), con una variedad de respuesta entre 5-25 y un consecuencia interno de.68

Analizar la validez convergente de la adaptacin de el TMBQ, la subescala del ambiente de estudio y Gestin de tiempo del MSLQ se us (Garca-Ros & Prez - Gonzlez, 2009), ya que evala el establecimiento de perodos de tiempo adecuados para estudiar (diariamente, cada semana, mensualmente), el uso efectivo del tiempo, poniendo objetivos realistas y las caractersticas del ajuste en el cual el sujeto por lo general estudia y hace su actividades acadmicas. Consiste en 8 artculos (p.ej, "Me aseguro que me alcanzo del material y proyectos"), con una variedad de respuesta entre 856 y un consecuencia interno de.79. Considerando que uno de los objetivos de este estudio es analizar la capacidad proftica del TMBQ de resultados acadmicos, el estudio tambin considera el Aprovechamiento acadmico variable, definido como los medios de los grados obtenido en los sujetos diferentes en el primer ao de la universidad. Adems, y a fin de determinar la validez incremental de las dimensiones de gestin de tiempo sobre las variables del acceso a la universidad de los estudiantes para predecir el logro acadmico, las variables consideradas eran Sexo, Edad de Grado del acceso a la universidad y Entrada. La edad de la entrada estaba basada en la edad de admisin a la universidad, con Edad ormal que es 20 o Edad ms joven, y tarda 21 o ms viejo. El Grado de la Entrada variable es el grado con el cual el estudiante entr en la universidad. Procedimiento La versin original del TMBQ se tradujo a Los espaoles por dos traductores que compararon sus versiones respectivas hasta convenir en la traduccin consideraron el ms apropiado. La versin preliminar se present para anlisis y discusin a un grupo de cinco profesores universitarios y dos psiclogos escolares. Despus de la larga deliberacin, unnimemente indicaron la necesidad de introducir algunos cambios mnimos, obteniendo la versin de la escala que se ha usado en este estudio (Apndice). Los datos se coleccionaron a principios del segundo trimestre del 2006-2007 ao escolar, aplicando la adaptacin del TMBQ durante el da lectivo en las aulas de los participantes. Al mismo tiempo, la subescala del ambiente de estudio y Gestin de tiempo del MSLQ se aplic. La participacin era voluntaria, y la informacin sobre los objetivos de estudio se proporcion.

Despus de la grabacin y la codificacin de los datos, el siguiente paso deba determinar la estructura del factorial de la adaptacin del TMBQ, analizar sus propiedades psychometric y la fiabilidad de las subbalanzas correspondientes, y examinar su validez convergente con la subescala de MSLQ seleccionada. Finalmente, a fin de determinar la

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La transicin a la universidad es un acontecimiento de la vida que implica los numerosos cambios de los modelos habituales de los estudiantes del comportamiento como principiantes, en sus relaciones con sus nuevos compaeros de clase, y en las demandas acadmicas a las cuales deben responder. Por lo tanto, los estudiantes deben hacer un gran esfuerzo de adaptarse, y tienen que desarrollar estrategias adecuadas de tratar con las nuevas situaciones y criterios acadmicos de los cuales estn enfrente. La importancia de facilitar esta transicin se hace evidente examinando estudios recientes de tasas de abandono escolar universitarias en nuestro contexto. Estos estudios muestran que aproximadamente la mitad de aquellos que abandonan hace as en su primer ao de la universidad (p.ej, Bethencourt, Cabrera, Hernndez, Alvarez, & Gonzlez, 2008; Lassibille & Navarro, 2008). Esta situacin tambin existe en contextos anglosajones, ya que slo el 73.6% de estudiantes se queda para su segundo ao de estudios universitarios (Kitsantas, Winsler, & Huie, 2008). La investigacin se concentr en analizar los factores implicados en el xito universitario y el expulsado, sobre todo durante el primer ao, ha tratado de realizar un diagnstico basado en las variables socio-personales de los estudiantes, as como las variables contextuales y circunstanciales unidas al fracaso en el primer ao del programa de titulacin. El objetivo de estos estudios es identificar aquellos sujetos quienes estn en "el peligro acadmico" y proponen medidas curriculares, metodolgicas, educacionales y organizativas que pueden facilitar el proceso de transicin (Garca - Ros & Prez Gonzlez, 2009). Entre las variables estudiantiles que han recibido la mayor parte de atencin, las habilidades de gestin de tiempo se destacan, mostrando su relacin con el ajuste a la universidad y resultados acadmicos (p.ej, Britton & Tesser 1991; Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2004, 2011; Gortner & Zulauf 2000; Macan 1994, 1996), as como el nivel de tensin acadmica (p.ej. Claessen, Eerde, Rutte, & Roe, 2007). As, el objetivo principal del presente estudio es claramente interesante e importante, ya que consiste en el examen adicional cmo los estudiantes universitarios recin admitidos manejan su tiempo acadmico, proporcionando instrumentos por fiabilidad contrastada, validez y capacidad proftica del aprovechamiento acadmico que puede ser usado para evaluar habilidades de gestin de tiempo en el primer ao de la universidad.

Gestin de tiempo acadmica La gestin de tiempo acadmica por lo general se considera "a proceso dirigido hacia el establecimiento y logro de objetivos acadmicos claros, teniendo en cuenta el tiempo disponible y la verificacin de su uso" (Macan, 1994, 1996; Prez Gonzlez, Garca-Ros, & Talaya, 2003). As, el tiempo acadmico con eficacia gerente implica (1) determinacin de las necesidades acadmicas y objetivos para conseguirse, (2) evaluacin del tiempo disponible y nuestra percepcin de su uso, que contribuye a la propuesta de tareas y responsabilidades que encajan nuestras capacidades y tiempo disponible, (3) planificacin, que consiste en establecer objetivos especficos, planificacin y prioritiz ing las tareas para hacerse, y (4) escucha de nuestro propio rendimiento, observando nuestro uso del tiempo haciendo

las actividades diferentes, obteniendo la informacin que nos permite persistir en el plan establecido o modificarlo cuando enfrentante con circunstancias diversas. Decididamente, la gestin de tiempo se puede considerar como una variable de anticipacin que favorece la activacin de otros procesos autorreguladores implicados en el aprendizaje acadmico y contribuye a una mejora de un c un d e m de i c r e s u l t s v un r i un b l e (Z m de i m e r m de un n, G r e e n b e rg, & Weinstein, 1994). Muchos estudios tienen analizan d la relacin entre gestin de tiempo y variables relevantes en contextos educativos y organizativos (p.ej, trabajo y tensin acadmica), pero hubo mucho menos investigacin en el diseo de programas de intervencin en este rea (Claessen et al., 2007). De ah, los estudios diferentes muestran la relacin entre la gestin de tiempo y la percepcin de su control, satisfaccin de trabajo y trabajo y tensin acadmica (p.ej, Gillespie, Walsh, Winefield, Dua, & Stough, 2001; Kearns & Gardiner, 2007; Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips, 1990). En el ajuste universitario, las conclusiones tambin han mostrado que la gestin de tiempo inadecuada se percibe como una razn del logro bajo (Ling, Heffernan, & Muncer, 2003), y que su control eficaz se relaciona con mejores resultados (Britton & Tesser, 1991; Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2011). Instrumentos de evaluacin de acadmico gestin de tiempo El nmero de instrumentos que evalan el tiempo las habilidades de la direccin son un indicador claro de la importancia e inters despertado por esta construccin psicolgica. Los numerosos inventarios en estrategias de estudio y aprendizaje han incorporado subbalanzas para su evaluacin que por lo general tienen una perspectiva de una dimensin y se han mostrado ser profetas buenos del logro. Varios se destacan, como el Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (Weinstein, 1987), los Enfoques al Inventario que Estudia (Entwistle & Tait, 1995) o las Estrategias

Motivadas de Aprender el Cuestionario (Pintrich, Smith, Garca, & McKeachie, 1991; Garca & Pintrich, 1995). Tambin hay muchos cuestionarios especficos en la gestin de tiempo, algunos de los cuales son significativos debido al nmero de referencias cientficas a ellos y su uso extensivo en contextos universitarios, como en caso del Cuestionario de la Estructura del Tiempo-TSQ-(Obligacin & Pluma, 1988), el Cuestionario de Comportamiento de Gestin de tiempo-TMBQ-(Macan et al. 1990) y el Cuestionario de Gestin de tiempo - TMQ-(Britton & Tesser, 1991). Sus caractersticas bsicas se presentan en la tabla 1. El TSQ evala el grado al cual los sujetos perciben que usan su tiempo de un modo estructurado y segn s o m e p r e - es t un b el l es h e d o b j e c ti v e s o r g o un ls. Yo n u n i v e r s i t y contextos, una relacin se ha encontrado entre la percepcin de objetivos personales y tiempo estructurando y mayor p s y c h o lo g i c un l w e l l - b e i n g, o p t i mi s m de un b o u t t h e f u t u r e, un n d hbitos de estudio ms eficientes (Obligacin & Pluma, 1988). El

Tabla 1

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GESTIN DE TIEMPO

1487 Instrumentos para la evaluacin de gestin de tiempo en contextos universitarios Instrumento

Autores Poblacin de validacin

Estructura de anlisis

Factores

Estructura del tiempo Cuestionario (TSQ) Obligacin & Pluma (1988) - Estudiantes universitarios - Trabajadores

Factorial de componentes principal anlisis con rotacin varimax Cinco Factores el 42.8% de desacuerdo explicado I. Percepcin de objetivos personales II. - Tiempo Estructurando III. - Orientacin Corriente IV. - Organizacin Eficaz V. - Persistencia Gestin de tiempo Cuestionario (TMQ) Britton & Tesser (1991) - Estudiantes universitarios

Factorial de componentes principal anlisis con rotacin varimax Tres Factores el 36% de desacuerdo explicado I. Planificacin a Corto plazo. II. - Actitudes hacia tiempo III. - planificacin a Largo plazo. Comportamiento de gestin de tiempo Cuestionario (TMBQ) Macan et al. (1990) - Estudiantes universitarios - Trabajadores - anlisis del factorial de componentes del Principal de Dependientes con rotacin varimax Cuatro Factores el 72% de desacuerdo explicado I. - Establecimiento de objetivos y prioridades. II. - instrumentos de Gestin de tiempo III. - Percepcin de control con el tiempo IV. - Preferencias de desorganizacin

TMQ evala mucho tiempo - y habilidades de planificacin a corto plazo, como

bien como el grado al cual los estudiantes son conscientes del camino que usan su tiempo. Su validez del factorial y capacidad proftica del aprovechamiento acadmico se han demostrado en varios estudios (p.ej, Garca-Ros & Prez Gonzlez, 2004; Mpofu, D'Amico, & Cleghorn, 1996). El TMBQ tambin es uno de los instrumentos de gestin de tiempo con la mayor parte de prestigio, cantidad de uso y validez (Misra & McKean, 2000; Shahani, Weiner, & Streit, 1993). Varios estudios han mostrado su validez del factorial, reproduciendo su estructura original, con algunos ajustes, y mostrando su validez convergente con el TSQ (p.ej, Adams & Jex, 1997; Mudrack, 1997; Shahani et al., 1993). Sin embargo, dado que sus artculos presentan un mayor nivel de la precisin y concreto de los comportamientos unidos a la gestin de tiempo, el TMBQ ofrece un valor agregado comparado con el TSQ y TMQ. El TMBQ (a) provee al estudiante de informacin mucho ms especfica y referentes ms especficos sobre su propia actuacin y (b) facilita la conexin entre evaluacin e intervencin, haciendo posible disear programas de intervencin dirigidos hacia el mejoramiento de estas habilidades. Adems, el modelo terico en el cual el TMBQ est basado se considera uno de los modelos de gestin de tiempo ms completos y totalmente desarrollados (Claessens et al., 2007). Integra tres dimensiones behaviorsticas (establecimiento de objetivos y prioridades, herramientas de gestin y preferencias f o r d i s o rg un n i z un t i o n), w h o s e e sigs e c t s o n p e r f o r m de un n c e, la satisfaccin y la tensin son mediadas por la dimensin cognoscitiva del control percibido con el tiempo (Macan, 1994, 1996). Varios estudios han evaluado este modelo en contextos diferentes y tipos de populatio ns, mostrando al mediador

papel de control percibido con el tiempo - sobre todo en cuanto al establecimiento de objetivos y la preferencia de desorganizacin - en aprovechamiento acadmico, satisfaccin y tensin (Adams & Jex, 1999; Claessen, Eerde, Rutte, & Roe, 2004). Sin embargo, adems de la relacin indirecta entre establecimiento de objetivos y logro acadmico mediado por la percepcin de control con el tiempo, estos estudios encontraron una relacin directa entre las dos variables, un resultado que se tiene que analizar adelante. El presente estudio Desde el punto de vista de servicios que proveen a primer ao los estudiantes universitarios, y a fin de tener instrumentos con c o n t r un s t e d v un l i d i t y un n d e sigs i c un c y t h un t c un n e v un l u un t e t i m e habilidades de la direccin en contextos universitarios y facilitar el desarrollo de programas de intervencin correspondientes, nosotros propos e la adaptacin y validacin del TMBQ en una poblacin

universitaria espaola. Ms expresamente, tenemos la intencin de analizar su estructura del factorial, psychometric caractersticas, c o n v e rg e n t v un l i d i t y un n d c un p un c i t y t o p r e d i c t un c un d e m de i rendimiento c en estudiantes universitarios del primer ao.

Mtodo Participantes Los participantes en este estudio eran 462 recin admitidos estudiantes al programa de titulacin de la Psicologa (270 estudiantes) y el programa de la Formacin del profesorado (192 estudiantes) del

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Universitat de Valncia (Espaa) en el 2006-07 ao escolar. Th e d es t r ib u tio n b y s excepto w como 3 9 3 f emales (8 5. El 1%) un d 6 9 m un l e s (1 4. El 9%), w i t h un n av e r un g e un g e o f 1 9. 9 y e un rs (r un n g e 18-30 aos) y una desviacin estndar de 1.3. Tanto el sexo como las distribuciones por edades de la muestra reflejan lo que generalmente se encuentra en estos programas de titulacin particulares. Instrumentos y variables La escala original del TMBQ (Macan, 1994, 1996), que se someti a la adaptacin y la validacin en este estudio, yo s un s e l f - un d mi n i s t e re d i n s t r u m e n t t h un t i n t e g r un t e s 3 4 yo t e m s relacionado con el camino los estudiantes manejan su aprendizaje y tiempo de estudios. Las respuestas de los sujetos indican el grado al cual los artculos describen su modo habitual de manejar su tiempo, usando una escala de respuesta del Likert-tipo de 5 puntos, donde 1 equivale a "nunca" y 5 a "siempre". La escala evala cuatro dimensiones complementarias: - Establecimiento de objetivos y prioridades. Esta escala evala la buena voluntad del estudiante de seleccionar y tareas acadmicas prioritize a fin de conseguir su objetivos. Se arregla de 10 artculos-1, 5, 7, 9, 13, 17, 21, 24, 27 y 31-(p.ej, "Divida proyectos complejos y difciles en tareas ms manejables ms pequeas"), su variedad de respuesta est entre 1050, y su consecuencia interno es.90. - Instrumentos de gestin de tiempo. Este instrumento evala t h e u s e o f t e c h n i q u e s un s s o c i un t e d w i t h e sigs e c t i v e t i m e direccin, como el uso del orden del da, haciendo listas de actividades para hacer, o comprobando las tareas ya hechas. Consiste en

11 artculos-3, 6, 11, 14, 18, 22, 25, 28, 32, 33 y 34-(p.ej, "Hago una lista de las cosas que tengo que hacer cada da y poner una seal al lado de cada tarea cuando lo he terminado"), con una variedad de respuesta entre 11-55 y un consecuencia interno de.88. - Preferencias de desorganizacin. Esta escala evala t h e w un y s u b j e c t s o rg un n i z e t h e i r t un s k s un n d t h e d e g r e e t o que mantienen un ambiente de estudio estructurado. Tanteos altos en el factor indican el desarrollo de actividades sin planificacin previa y estructuracin, as como el mantenimiento de un ajuste de estudio desorganizado. Se arregla de 8 artculos-2, 8, 12, 16, 20, 23, 26 y 30-(p.ej, "Mis das de trabajo son demasiado imprevisibles para planear y manejar mi tiempo"), con una variedad de respuesta entre 8-40 y un consecuencia interno de.70. - Percepcin de control con el tiempo. Esta escala evala el grado al cual el sujeto percibe que l o ella con eficacia controlan y manejan su tiempo. Considerando la naturaleza inversa del factor, tanteos altos indican la sensacin de carencia del capacidad del TMBQ de predecir el aprovechamiento acadmico en el primer ao de la universidad, a las juntas directivas de la Psicologa y grados Docentes les pidieron proporcionar los resultados acadmicos de los participantes en el estudio. Despus de obtener su acuerdo

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GESTIN DE TIEMPO

1489

en caso del nivel de la Psicologa, la informacin Los servicios del Universitat de Valncia proporcionaron el s t u d e n t s 'g r un d e s i n t h e d i sigs e r e n t s u b j e c t s t h e y h un d b e e n matriculado en, despus de que el segundo perodo del examen oficial del ao escolar haba terminado, as como sus grados del acceso a la universidad. Anlisis Todos los anlisis se realizaron usando el SPSS 15.0. En primer lugar, unos Componentes Principales Anlisis del Factorial Exploratorio con la rotacin varimax se realizaron para investigar la dimensionalidad de las respuestas dadas por los sujetos. En segundo lugar, un anlisis se realiz de la estadstica descriptiva y las caractersticas psychometric de la adaptacin o f t h e T M B Q, un s w e l l un s t h e un n un l y s i s o f i t s c o n v e rg e n t validez con la subescala de Gestin de tiempo del MSLQ. Finalmente, para probar la capacidad proftica del TMBQ del logro acadmico, un anlisis de la regresin jerrquico se realiz, usando como profetas las variables sociodemogrficas y educativas antes consideradas, juntos con tanteos en las dimensiones del TMBQ y, como el criterio, el aprovechamiento acadmico en el primer ao de estudios universitarios. El Sexo variable explicativo categrico se introdujo en los anlisis de correlational y en el modelo de la regresin utilizacin de la codificacin del tipo falsa.

Resultados Anlisis del factorial exploratorio Los resultados iniciales del EFA destacan la suficiencia de los datos para la aplicacin de este tipo del anlisis, dado que tanto el Kaiser-Meyer-Olkin (.88) medida de la muestra adecuada como Ba p <.001) la prueba de la esfericidad present valores adecuados. La consideracin de la prueba de Kaiser juntos con la prueba del pedregal indic la presencia de cuatro factores principales que conjuntamente explican el 42.93% del desacuerdo de datos. La tabla 2 presenta los descriptores bsicos de los artculos y los resultados principales del anlisis del factorial. El primer factor (con un eigenvalue de 8.2 y explicacin del 24.08% del desacuerdo de datos) incorpora todos los artculos en el Establecimiento original de la escala de prioridades y objetivos - excepto el artculo 24, que se integr en el segundo factor obtenido - juntos con tres artculos de la escala de instrumentos de Gestin de tiempo original (artculos 6, 32 y 34). El segundo factor (eigenvalue de 2.82 y explicacin del 8.29% del desacuerdo) incluye todos los artculos de la escala de instrumentos de Gestin de tiempo original - excepto los tres artculos mencionados anteriormente - juntos con el artculo 24, ya mencionado. El tercer factor (eigenvalue de 2.16 y explicacin del 6.35% del desacuerdo) incluye todos los artculos de la Percepcin de la escala original del control con el tiempo, juntos con tres elementos Tabla 2 Los descriptores bsicos y la solucin del factorial (las saturaciones encima.35 se incorporan) Artculo 1 2 Medio Dakota del Sur 3 4 Saturacin del factorial Comunidad

2 2.61 0.90

-. 38 .56

.50 3 3.30 1.41

.62

.44 4 2.93 1.05

.49

.30 5 3.46 0.97 .52

.43 6 3.21 1.10

.45

.41 7 3.33 1.05 .57

.41 8 3.43 1.27

-. 36 .39 9 3.73 0.92 .63

.49 10 3.07 1.13

-. 61

.57 11 2.93 1.34

.47

.29 12 1.79 1.14

.64 .50 13 3.98 0.90

.58

.49 14 4.09 1.03 .38 .52

.55 15 2.62 0.94

.58

.35 16 1.90 1.03

.52

.37 17 3.57 0.93 .62

.44 18 3.53 1.31

.56

.55 19 2.47 1.03

.64

.47 1 3.84 0.82 .60 .41

21 22 20

3.69 3.90 2.32

0.96 1.30 1.04

.63 .58 .43

.42 .55 .32

23 24 25 2.53 1.38

2.32 2.27

1.17 1.04

.71 .56

.53 .47

.73

.55 26 2.31 1.10

.76 .60 27 3.20 1.13 .49 .44

.46 28 3.43 1.33

.39

.27 29 3.35

1.03

.57

.42 30 2.33 0.97

.49 .32 31 3.64 1.01 .52

.40 32 3.21 1.12 .45

.31 33 3.00 1.29

.45

.39 34 3.82 1.05 .48

.40

de las Preferencias originales de subescala de la desorganizacin (artculos 2, 16 y 20). Finalmente, el cuarto factor (eigenvalue de 1.44 y explicacin del 4.22% del desacuerdo) consiste en cinco artculos de las Preferencias originales de la escala de la desorganizacin. Considerando que la posicin de los artculos no se puede extender entre 1 (en absoluto) y 5 (siempre), la puntuacin promedio en los artculos en los dos primeros factores se sita a niveles ms altos que la media terica de la escala de respuesta. Ms expresamente, el promedio de tanteos del factor 1 es 3.56, con una desviacin estndar de.61. Mientras tanto, el promedio de tanteos en los artculos en el factor 2 es 3.26, y el

1490 GARCA-ROS Y PREZ-GONZLEZ Tabla 3 Descriptores bsicos, nivel de asociacin y consecuencia interno (las alfas de Cronbach) de las subbalanzas Subescala 1 2 Medio Dakota del Sur 3 42.68 7.21 18.20 3.46 3.46 (.84) -.41 *** -.27 *** -.26 *** -.32 *** (.71) .34 *** Correlacin de Pearson

Objetivos de 1. establecimientos De 3. percepciones de control

4. preferencias de desorganizacin 8.98 *** p <.001 Instrumentos de 2. gestiones de tiempo

26.04 6.52

.51 ***

(.79)

Tabla 4 Correlaciones entre las variables explicativas y aprovechamiento acadmico Variable 1. Sexo 1 1.00 2 3 4 5 6

2. Edad de entrada -.08 1.00 3. Grado de la entrada .12* -.18 *** 1.00 4. El establecimiento de objetivos .11* -.12* .12* 1.00 5. Instrumentos de gestin de tiempo .12* -.02 .09 .52 *** 1.00

(.72)

8 6. Percepcin de control 7. Preferir. desorganizacin 8. Aprovechamiento acadmico p <.05, ** p <.01, *** p <.001 .01

-. 13* .01 .04 .01 -. 07 -. 01 -. 01 .32 *** -. 33 *** -. 27 *** .40 *** -. 22 *** -. 32 *** .30 *** 1.00 .28 ***-.13* 1.00 -. 05

1.00

la desviacin estndar es.82. Sin embargo, tanteos en los artculos en factor 3 - promedio de 2.60 y desviacin estndar de.63-y aquellos de factor 4 - 2.25 medios y desviacin estndar o f. 8 6 - s h o w un p r o f u s i en o f v un l u e s b e l o w t h e t h e o r e t i c un l medio de la escala de respuesta. Finalmente, casi todos los artculos presentaron ndices de la comunidad adecuados (excepto artculos 11 y 28, que present valores cerca.30); adems, tres artculos presentaron saturaciones significativas en ms de un factor (artculos 2, 14 y 27) - aunque

con valores ms altos en el factor de la escala original de la referencia - de modo que la decisin se tomara para mantenerlos provisionalmente en anlisis posteriores. Anlisis de artculos, consecuencia interno y niveles de asociacin entre subbalanzas Despus del anlisis de la estructura del factorial del la adaptacin del TMBQ y los descriptores bsicos para cada uno de los elementos, la correlacin total por el artculo corregida se calcul para cada uno de los artculos. Todos los valores obtenidos mostraron una capacidad discriminant adecuada de los artculos (Wilmut, 1975), a excepcin de artculos 4 (valor de.22), 11 (valor de.29) y 30 (valor de.28), que se eliminaron de las subbalanzas correspondientes. As, el promedio de los ndices de discriminacin fo r todos los artculos en las subbalanzas diferentes es.50 para el Establecimiento de objetivos y prioridades (extindase.37 a.61).50 para la Gestin de tiempo

los instrumentos (se extienden.37 a.58).42 para la Percepcin del control el tiempo (se extienden.35 a.55), y.51 para Preferencias de la desorganizacin (se extienden.35 a.60). La tabla 3 presenta los descriptores bsicos para cada una de las subbalanzas y el nivel de asociacin entre ellos, revelando que en todos los casos los valores significativos se obtuvieron, con los valores ms altos alcanzados por las correlaciones entre Establecimiento de objetivos e instrumentos de Gestin de tiempo (r =.51, p <.001 ***), y entre Establecimiento de objetivos y Percepcin del control con el tiempo (r =-.41, p <.001 ***). Adems, los valores de los coeficientes alfa de Cronbach para cada una de las subbalanzas se localizan en la diagonal. En cuanto a la validez convergente de la adaptacin de la TM BQ, todos los iones dimens s cmo s ignific el nivel s de la hormiga de asociacin - y en la direccin esperada - con la subescala del ambiente de estudio y Gestin de tiempo del MSLQ. Ms expresamente, el Establecimiento de objetivos y prioridades present la correlacin ms alta (r =.54, p <.001 ***), seguido de instrumentos de Gestin de tiempo (r =.38, p <.001 ***), Percepcin del control con el tiempo (r =-.35, p <.001 ***), y Preferencias de la desorganizacin (r =-.33, p <.001 ***). Gestin de tiempo y aprovechamiento acadmico A fin de determinar la capacidad proftica del tiempo dimensiones de la direccin en aprovechamiento acadmico en el

Tabla 5

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GESTIN DE TIEMPO

1491 Anlisis de la regresin jerrquico de Aprovechamiento acadmico Aprovechamiento acadmico Variables Modelo 1 Grado de la entrada de la edad sexual Modelo 2 Grado de la Entrada de la Edad sexual que Establece Percepcin de instrumentos de Gestin de tiempo de objetivos de desorganizacin Preferente de control .10 R2 Cambio R2 F Sig. Cambio F Beta t

.26 .10

.16 10.0

13.2

.001

.001

.03 -.01. 32

.06 .03.28. 33.14-.02 .11

.52 -. 24 5.34 ***

1.12 .29 5.08 *** 5.03 *** 2.19*-0.28 1.90 * p <.05, ** p <.01, *** p <.001

primer ao de estudios universitarios, as como su incremental validez en cuanto a las variables acadmicas socio-personales y previas de los estudiantes (Sexo, Edad y grado del Acceso a la universidad), anlisis de la regresin lineal jerrquico mltiple se realiz. El modelo 1 considera el Sexo, Edad y el grado de la Entrada como variables explicativas, mientras el Modelo 2 tambin considera las dimensiones de gestin de tiempo.

Un anlisis previo se realiz de la relacin entre las variables explicativas y Aprovechamiento acadmico (la Tabla 4). El grado de la entrada (r =.32, p <.001 ***) y tres dimensiones de la gestin de tiempo present a niveles significativos de la asociacin con el Aprovechamiento acadmico en el primer ao de la universidad, sobre todo destacar, en el caso ltimo, la relacin con el Establecimiento de objetivos y prioridades (r =.40, p <.001 ***). La tabla 5 presenta los resultados del anlisis de la regresin jerrquico, mostrando que tanto el Modelo 1 (socio-variables educativas demogrficas como previas) y el Modelo 2 (co n s id er i n g, yo n un d d i t i o n, t h e d i m e n s i o n s o f t l M T B Q) considerablemente predicen el Aprovechamiento acadmico (el Modelo 1, F (3, 264) = 10.0, p <.001 ***; el Modelo 2, F (7, 260) = 13.2, p <.001 ***). Adelante ms, M odel 2 s ignifican tly incr eas es el porcentaje de desacuerdo en aprovechamiento acadmico explicado por el Modelo 1 ( R2 =.16, F (4, 260) = 14.0, p <.001 ***). Ms expresamente, el Modelo 1 explica el 10.2% del desacuerdo del criterio, con el grado de la Entrada (b =.32, p <.001 ***) introducido en la ecuacin de la regresin. Mientras tanto, el Modelo 2 logra explicar el 26.2% del criterio, con el grado de la Entrada (b =.28; p <.001 ***), Establecimiento de objetivos y prioridades (b =.33; p <.001 ***) e instrumentos de Gestin de tiempo (b =.14; p <.05 *) introducido en la ecuacin.

Conclusiones y discusin De acuerdo con las conclusiones de anterior investigacin, los resultados de este estudio muestran la naturaleza multidimensional de la gestin de tiempo acadmica, obteniendo cuatro factores subyacentes interrelacionados que explican el 42.93% del desacuerdo en las respuestas proporcionadas por los participantes en el estudio. La estructura del factorial de la adaptacin del TMBQ es completamente similar a ese del instrumento original (Macan, 1994, 1996), manteniendo el sentido psicolgico de sus dimensiones. Sin embargo, hay que indicar que siete artculos se hicieron incluidos en dimensiones diferentes de los al principio esperados (artculos 2, 6, 16, 20, 24, 32 y 34), y varios artculos revelaron una situacin confusa con relacin a sus pesos del factorial (artculos 8 y 28 valores actuales abajo.40, mientras artculos 2, 14 y 27 saturaciones del espectculo encima.35 en ms de una dimensin). Esta pregunta, por otra parte, tambin se vio en la versin original del instrumento. A lo largo de las mismas lneas, estudios anteriores diseados para evaluar la validez del factorial del TMBQ con tipos diferentes de poblaciones - trabajadores, dependientes, estudiantes, y u n i v e r s i t y p r o f e s s o r s - un n d i n d i sigs e r e n t c o n t e x t s (e. g., Adams & Jex, 1997; Barling, Keloway, & Cheung, 1996; Claessen et al., 2004; Peeters

& Rutte, 2005), presentan a discrepancias similares la estructura del instrumento original. Sin embargo, aunque se pueda declarar que los resultados son congruentes con los obtenidos en estudios anteriores que tratan con esta misma pregunta (Macan, 1994), las variaciones entre los artculos que arreglan s diferente c un l e s m de un y unos sigs e c t t h e un b i l i t y t o c o m p un r e r e s u l t s f r o m de estudios diferentes. Ms expresamente, el primer factor obtenido en este estudio bsicamente coincide con la subescala original de

1492 GARCA-ROS Y PREZ-GONZLEZ

Establecimiento de objetivos y prioridades, incorporando todos de sus artculos (excepto "Examino mis actividades diarias para ver donde pierdo el tiempo" - artculo 24-), juntos con tres artculos adicionales que en la prueba original pertenecieron a instrumentos de Gestin de tiempo ("Organizo mis actividades al menos una semana de antemano" - artculo 6-, "si s que voy a tener que esperar un rato, preparo algo para hacer mientras tanto" - artculo 32-y "Encuentro sitios para trabajar donde puedo evitar interrupciones y distracciones" - artculo 34-). El segundo factor obtenido bsicamente coincide con la escala de instrumentos de Gestin de tiempo original, incorporando el artculo ya mencionado 24 y viendo el desplazamiento de tres de los artculos por la escala original a la dimensin precedente. La tercera dimensin obtenida integra todos los artculos en la Percepcin original de la subescala de control, juntos con tres artculos adicionales de las Preferencias de la subescala de la Desorganizacin obtenida por Macan ("cuando hago una lista de cosas de hacer, al final de da lo he olvidado o lo he dejado de lado" - artculo 2-, "el tiempo gasto manejando mi tiempo y organizar mi da es el tiempo gastado" - artculo 16-y "mis das de trabajo son demasiado imprevisibles para planear y manejar mi tiempo" - artculo 20-). Finalmente, todos los artculos incorporados a la cuarta dimensin equivalen a las Preferencias originales de la subescala de la desorganizacin, que tambin incluy artculos 2, 16 y 20, aunque en este estudio se movieran a la dimensin precedente. Los resultados tambin muestran la calidad psychometric de la adaptacin espaola del TMBQ, as como un alto grado de adecuado con los indicadores psychometric destacados por un u t h o rs o f t h e o r i g i n un l i n s t r u m n t (M de un c un n, 1 9 9 4) un n d b y autores que han adaptado este instrumento en otros contextos (p.ej, Jex, 1999). Ms expresamente, los ndices de consecuencia internos obtenidos en el presente estudio presentan menores valores que aquellos de la investigacin anterior en el Establecimiento de objetivos y prioridades (.84) e instrumentos de Gestin de tiempo (.79) y ligeramente ms alto en la Percepcin de control con el tiempo (.71) y Preferencias de la Desorganizacin (.72). Adems, el anlisis de la validez convergente de la adaptacin TMBQ con la subescala del ambiente de estudio y Gestin de tiempo del MSLQ tambin

presenta resultados satisfactorios, mostrando niveles medios significativos de la asociacin entre las subbalanzas de los dos instrumentos. Por otra parte, consecuente con las conclusiones de res anterior earc h, tres de las balanzas de TMBQ (pero no en Preferencias de la Desorganizacin) muestran relaciones significativas con el Aprovechamiento acadmico, sobre todo Es tablis h m ent del objetivo s y pr ior ities dimens in. O n el agujero w, regres jerrquico s in analys se realiza espectculos que las dimensiones del TMBQ son profetas buenos del aprovechamiento acadmico en el primer ao de la universidad, considerablemente aumentando el porcentaje del desacuerdo explicado sobre el criterio basado en las variables socio-demogrficas y educativas consideradas. Ms expresamente, en la ecuacin de la regresin que resulta, grado de la Entrada, Establecimiento de objetivos y prioridades e instrumentos de Gestin de tiempo

se introdujeron. Estos resultados son coherentes con el disponible pruebas en contextos universitarios que gestin de tiempo de relaciones con aprovechamiento acadmico (p.ej, Britton & Teser, 1991; Claessens et al., 2007; Gortner & Zulauf, 2000; Macan et al., 1990). Decididamente, los resultados obtenidos en este estudio muestran que la adaptacin TMBQ es un instrumento confiable y vlido para evaluar el modo que los estudiantes manejan su tiempo acadmico, predicen su actuacin en el primer ao de la universidad y desarrollan ofertas de intervencin diseadas para mejorar estas habilidades. Proveer pruebas de una relacin significativa con el aprovechamiento acadmico en el primer ao de la universidad abre nuevas posibilidades para evaluacin e intervencin en el proceso complejo de la adaptacin al contexto universitario. Sin embargo, somos conscientes que, adems de estudios que usan instrumentos del autoinforme para evaluar la gestin de tiempo acadmica, sera aconsejable realizar estudios que pueden suministrar la informacin ms precisa sobre comportamientos de gestin de tiempo de estudiantes universitarios en verdaderas situaciones, a travs de anlisis de cmo planean y tareas diarias prioritize, cmo distribuyen su trabajo y duracin de juego, cmo con eficacia usan su tiempo, y cmo manejan situaciones inesperadas y problemas que se levantan a lo largo del da. Finalmente, para ayudar en la generalizacin de los resultados a la poblacin universitaria entera, los futuros estudios deberan evaluar caractersticas psychometric del TMBQ y capacidad proftica de los resultados acadmicos de estudiantes en una amplia gama de programas del ttulo universitario - dado que los participantes en este estudio vienen exclusivamente de Psicologa y programas de credenciales Docentes. Tambin deberan usar muestras ms equilibradas en trminos de sexo de los participantes - dado que tanto en mujeres de grados predominan en alto grado como en estudiantes de niveles acadmicos diferentes.

Referencias

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ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GESTIN DE TIEMPO

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1494 GARCA-ROS Y PREZ-GONZLEZ APPE DIX La adaptacin espaola del TMBQ se aplic en el estudio Hasta qu punto describen las afirmaciones siguientes tu forma de afrontar las situaciones y experiencias de estudio habitual? Indica el grado en que cada frase te describe, heno de sabiendo que no respuestas correctas ni errneas. (1) nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) habitualmente (5) siempre

1. Cuando decido qu es lo que voy un intentar conseguir un corto plazo, tengo en cuenta tambin mis objetivos un largo plazo 2. Cuando hago una lista de cosas un realizar, al final del da se yo ah olvidado o la he dejado de lado 3. Ideas de Llevo una libreta para apuntar notas e 4. Subestimo El Tiempo necesario prrafo cumplimentar tareas 5. Repaso mis objetivos para determinar si debo hacer cambios 6. Organizo mis actividades engaan el al menos una semana de antelacin 7. Divido proyectos complejos y difciles en pequeas tareas ms manejables 8. Final de Al de cada da, dejo mi lugar de trabajo ordenado y bien organizado 9. Establezco objetivos un corto plazo para lo que quiero conseguir en pocos das o semanas 10. Tengo la sensacin de controlar mi tiempo 11. Estafa de Cuando observo que contacto frecuentemente alguien, apunto su nombre, direccin y nmero de telfono en un lugar 12 especiales. Puedo encontrar las cosas que necesito ms fcilmente cuando mi lugar de trabajo est "patas arriba" y desordenado que cuando est ordenado y organizado 13. Yo marco fechas lmite cuando yo propongo realizar una tarea 14. Escribo notas para recordar lo que necesito hacer 15. Pecado de Tengo que emplear mucho tiempo en tareas importancia 16. El tiempo que empleo en gestionar El Tiempo y organizar mi jornada de trabajo es tiempo perdido 17. Estafa de Busco maneras de incrementar la eficacia que realizo las actividades en mi trabajo 18. Hago una lista de cosas que hacer cada da y pongo una seal al lado cuando la he cumplido 19. Encuentro difcil mantener un horario porque los dems yo apartan de mi trabajo 20. Hijo de Mis jornadas de trabajo demasiado impredecibles prrafo planificar y gestionar mi tiempo 21. El Termino tareas de alta prioridad hace una apuesta. el de realizar las menos importantes 22. Llevo una agenda conmigo 23. Cuando estoy desorganizado soja

ms capaz de adaptarme un acontecimientos inesperados 24. Repaso mis actividades diarias prrafo ver donde pierdo El Tiempo 25. Mantengo un diario de las actividades realizadas 26. Ideas de Tengo algunas de mis ms creativas cuando estoy desorganizado 27. Estafa de Durante un da de trabajo evalo si estoy cumpliendo el horario que he pre-establecido 28. Utilizo un sistema de bandejas para organizar la informacin 29. Yo doy cuenta de que estoy aplazando las tareas que no yo gustan pero que son necesarias 30. Noto que puedo hacer un mejor trabajo si aplazo las tareas que no yo gustan en lugar de intentar hacerlas por orden de importancia 31. Establezco prioridades para determinar en qu orden har las tareas cada da 32. Si s que voy un tener que esperar un tiempo, preparo alguna tarea prrafo realizar mientras tanto 33. Establezco bloques de tiempo en mis horarios para actividades que hago habitualmente (compras, ocio, navegar por la web, ) 34. Prrafo de Encuentro lugares trabajar donde puedo evitar interrupciones y distracciones

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