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Virginie B BIEN

LA RELATION P DAGOGIQUE : Du rapport au savoir au partage des connaissances

Elments de rflexion sur la nature des changes dans le s processus dapprentissage .

Promotion 2002-2004 CEFEDEM Rhne -Alpes

REMERCIEMENTS :

A Hlne pour son aide et ses remarques pointilleuses.

Particuliers Damie n, Eve et Lolo pour leur s relecture s, leurs commentaires aviss, et leurs petits grains de sel

A ma famille, mes parents, Yves et Maryvonne , et frre et surs, Nathalie , Magali, Laurent, et Marjorie, sans qui je nen serais pas l.

Particuliers Benot qui ma supporte lorsque jen ai eu besoin.

durant ce travail et a su mentourer

A Julia pour son amiti, sa patience, et nos multiples conversations.

A sylvain qui ma beaucoup coute cette anne.

A Manuel, et tous ceux que jai eu la chance de rencontrer au cours de ces deux annes

SOMMAIRE
INTRODUCTION Premire Partie :
p.3

Le rapport au savoir
1- Quest-ce quapprendre ? 2- Le rapport au savoir au quotidien
a) b) c) d) la constitution des savoirs savoir faire et connaissances les savoirs lcole lducation informelle

p.4 p.4 p.6 p.6 p.7 p.7 p.8 p.8 p.10 p.11 p.13 p.16

3- Dun point de vue psychanalytique


la castration symbolique

4- Dun point de vue sociologique 5- A lcole 6- Conclusion Deuxime Partie :

La relation pdagogique : entre change et partage de savoirs


1- Le rle de lenseignant
a) le pari dducabilit b) donner du sens au savoir : interroger sa discipline la question des objectifs c) rendre le savoir dsirable d) le droit lerreur de limportance du questionnement de la reconstruction du savoir

p.17 p.18 p.19 p.20 p.21 p.22 p.24 p.25 p.26 p.27 p.27 p.28 p.28

2- La situation pdagogique : un dispositif didactique


a) b) c) d) le choix dune notion cl prendre en compte les pr-requis des lves contextualiser-recontextualiser inscrire lobstacle pistmologique dans une situation-problme : le dispositif

3- Conclusion CONCLUSION Bibliographie

p.30 p.31 2

INTRODUCTION
Je trouve que cest le mtier le meilleur du monde ; car, soit quon fasse bien, soit quon fasse mal, on est toujours pay de mme sorte. () Un cordonnier, en faisant ses souliers, ne saurait gter un morceau de cuir quil nen paye les pots casss, mais ici, lon peut gter un homme sans quil nen cote rien Le mdecin malgr lui, Molire.

Tout le monde sait quil na pas fallu attendre lcole pour apprendre. Certains ont commenc enseigner dautres, sans vraiment chercher questionner la manire dont ils enseignaient. Puis, lcole est apparue avec son ocan de questions ducatives, ses programmes, ses examens, ses classes. Les enseignants se sont alors forms. Ils ont adopt, tour tour, toutes sortes de mthodes pdagogiques ; certains en en choisissant une pour toute la dure de leur carrire, dautres utilisant au gr de leur pratique tel ou tel autre courant pdagogique. La question nest pas de savoir sil vaut mieux adopter une pratique et ne plus en changer ou nen adopter aucune et de piocher dans lventail des possibles ; mais elle est plutt de lordre des choix de lenseignant par rapport une situation pdagogique donne. Llve en face de nous vient pour apprendre. Pourquoi ? Il ne le sait pas toujours. Que vientil apprendre ? Il nen a le plus souvent quune vague ide. Lenseignant, ici, se retrouve face un tre qui a dj une histoire sociale, psychologique-, et qui nest pas vierge de tout apprentissage. Alors que lon voit bien que tout le monde apprend : marcher, parler il reste que certains russissent au cours de leur apprentissage scolaire et dautres non. Ainsi, jai voulu au travers de ce mmoire, interroger la responsabilit de lenseignant dans la relation pdagogique entre llve et le savoir. Quel est le rle de lenseignant, quelle est sa place dans la relation pdagogique ? Lenseignant agit en fonction des conceptions quil a de la manire dont les lves apprennent.
De lapprentissage lenseignement, M. Develay.

Je prciserai quil est important pour lenseignant de se questionner sur la manire dont il agit. Afin dapporter quelques pistes de rflexions quant ce questionnement, deux grands axes articuleront le droulement de ce travail. Le rapport au savoir constituera une premire partie, et tentera de lenvisager sous divers angles. La relation pdagogique constituera la seconde partie, et proposera une exploration du rle de lenseignant et de son implication dans le dispositif didactique.

Premire partie :

Le rapport au savoir
On parle bien souvent du Savoir1 comme de quelque chose dintouchable, dinsaisissable : seuls les matres le possdent. Pourtant, notre socit se dveloppe une telle vitesse que le Savoir de nos jours nest plus seulement rserv une lite. Il suffit bien souvent dun simple "clic" informatique ou encore de se rendre la bibliothque pour trouver porte de main tout ce que lon souhaite. Bien quil ne soit pas tche facile de tout connatre, il nous est pourtant demand den savoir le plus possible. Mais comment se saisissons-nous de nos connaissances ?

1- Quest ce quapprendre ?
En franais, le mot apprendre signifie la fois sinstruire et instruire . On apprend lalgbre, on apprend lalgbre quelquun. Apprendre, cest dabord lever et slever, puisque, en franais, apprendre a toujours le sens passif et actif. Elever correspond lducation familiale, qui est spontane, sans programme. Cest ensuite enseigner, ce qui dsigne lensemble des tudes secondaires ; il sagit dune ducation intentionnelle, mthodique, programme. Or lcole communique non seulement des savoirs, mais bien des valeurs qui lui sont spcifiques, comme le sens de la mthode et de leffort, lgalit des pairs, la justice distributive, bref, les valeurs lies la raison. Apprendre cest aussi former. Ce verbe correspond avant tout lapprentissage dun mtier. Or, celui-ci outre ses savoir-faire, inculque des valeurs qui lui sont propres, comme la responsabilit du travail bien fait, lexactitude, la solidarit entre travailleurs. Ces valeurs on les apprend en mme temps que la profession dailleurs, cest-dire par la pratique. Apprendre un mtier, cest le faire; []. O. Reboul
Les valeurs de lducation

Olivier Reboul souligne encore trois sens2 que peut prendre le mot apprendre tant il existe une multiplicit de contextes dans lesquels le mot peut sinscrire :

Le Savoir, avec "S", fait rfrence la culture. Nous aurons loccasion de dfinir plus prcisment, par la suite, les variabilits orthographiques du mot. 2 Quest-ce quapprendre, O.Reboul, Paris, PUF, 1999, p.9et 10

1 Apprendre que : japprends que vous tes de retour, japprends quil est mort, que la bourse a mont, [], etc. Cette construction rend lacte dapprendre un acte dinformation ; son rsultat est le renseignement. 2 Apprendre : japprends danser, jouer du violon []. Dans cette seconde construction, lacte dapprendre est li lacquisition dun savoir-faire. 3 Apprendre, employ comme intransitif, savoir : japprends lcole, en chantant, tous les jours, etc. On trouve ici deux sens lemploi du mot apprendre comme intransitif : le premier se reportant lexprience (a va lui apprendre), le second lducation (on apprend tous les jours). Pour lun, son but est avant tout un savoir-faire, pour lautre, cest une comprhension. Ainsi, chaque fois que le verbe apprendre est employ comme intransitif, il dsigne une activit dont le rsultat est le fait de comprendre quelque chose. On voit ici toute la complexit dun mot lallure simple et pure. Autant de dfinitions qui rvlent comment le fait dapprendre regroupe tout un ensemble de mcanismes et de buts. En fait, les apprentissages trouvent leur raison dtre aux yeux des lves lorsquils comprennent leurs buts, cest--dire quils font sens pour eux. Reste encore souligner un quatrime sens du mot apprendre3 : celui d apprendre tre . Ici les dimensions d change et dinitiation interviennent. Elles concernent, pour la premire, la vie en commun / en socit, au travers de lenrichissement au contact des autres, du respect de leurs points de vue, ainsi que des rgles en communaut, etc., et, pour la deuxime, le passage de lge denfant celui dadulte. Tel un rite initiatique, apprendre tre se rvle une exigence humaine fondamentale . Cette forme dapprendre ne trouverait pas sa raison dtre dans aucune institution, spcialise ou non, mais bien au contact de la vie elle-mme. Le contact de chacun lapprentissage tend rendre lapprenant autre : cest--dire soimme, mais soi-mme dlivr, libre de toute entrave, ayant trouv son propre style et son propre visage ; Non pas plus savant mais heureux et libre , prcise O.Reboul. Le vritable substantif du verbe apprendre apparat alors : cest lducation.

Toujours en rfrence O. Reboul, op. cit.

2- Le rapport au savoir au quotidien

a) la constitution des savoirs Tous les jours, lhomme est confront aux savoirs. Les savoirs quil doit apprendre, ceux quil fait siens, ainsi que les savoirs qui lentourent, ceux qui deviennent ses connaissances personnelles. Michel Develay propose une dfinition du savoir qui peut sarticuler selon le schma4 cidessous :

Informations impersonnelles

Personne

Connaissances personnelles

DIFFUSION DE NOUVEAUX SAVOIRS PAR LA PERSONNE

Linformation est une chose dont on peut prendre connaissance par les moyens actuels de diffusion : la tlvision, Internet, les journaux, la radio, ou par relations. Cest quelque chose dextrieur qui est reu par la personne (information impersonnelle) Ainsi, la personne sapproprie linformation et la fait sienne. Au travers de linterprtation que la personne fait de cette nouvelle donne, linformation externe devient connaissance personnelle.5 Un mme discours sera ainsi peru de manire diffrente pour deux personnes, un mme article sera lu diffremment par ses lecteurs. Les connaissances sont stockes par la personne dans sa mmoire o le temps les transforme. Ces connaissances voluent, senrichissent de nouvelles informations et ne sont plus identiques au cours du temps chez une mme personne. Le savoir est une mise distance, une rupture opre par le sujet lgard de ses connaissances, qui cre une instance nouvelle. Cest partir dune thorie quil aura construite que le sujet sera mme de produire un nouveau savoir. Jusquau jour o une personne, reconsidrant les connaissances quelle sest construites partir de ces nouvelles informations, produira un nouveau savoir. 6
4 5

Ce schma a t ralis par mes soins dans un souci de lisibilit de la dfinition de M. Develay Quest-ce quapprendre, O. Reboul, ibid. 6 Donner du sens lcole, M.Develay, Paris, ESF diteur, 1996, p.42

Ainsi les informations rencontres dans un livre de sciences de la vie, deviennent les propres connaissances de celui qui les lit. Ces dernires conduiront peut-tre le lecteur laborer un savoir nouveau sur les sciences de la vie grce une thorie quil aura construite. Pour rsumer : Une trilogie sorganise alors entre des informations impersonnelles transformes e n connaissances personnelles qui peuvent donner naissance des savoirs, qui, transmis un public, deviendront leur tour des informations.

b) savoir-faire et connaissances Le savoir nest pas seulement connaissances , il est aussi savoir-faire . La nuance est difficilement discernable car dans tout savoir-faire, il y a des connaissances et vis et versa. Il y a beaucoup de savoirs dans nos gestes quotidiens, comme par exemple dans le fait de cuisiner un gteau, dans llaboration dun roman historique, dans une conversation sur les valeurs de lutilisation du chauffage nuclaire. Ici, le terme de savoir peut tre assimilable celui de connaissances ou encore d"informations sur". La personne a un certain nombre dinformations sur des sujets diffrents qui peuvent tre de lordre des savoirs-faire et des connaissances. Parfois, le terme de savoir est distingu de ces deux assimilations, il est comme une science.7 Dans ce cas, il sagit, non plus dun savoir personnel, mais du bien propre dune communaut qui a dcid de statuer sur une connaissance et de lriger en savoir. Le savoir devient universel.

c) les savoirs lcole A lcole le savoir est savoir scolaire. Dautres lieux et moyens de diffusion du savoir existent comme nous avons dj pu le dire ci-dessus. Au sein de ces autres lieux et moyens de diffusion, le mot savoir a une connotation plus large que celui du savoir scolaire, [qui ne faisait rfrence qu ce qui est enseign lcole]. Le savoir sorne dune majuscule, le Savoir qui devient alors assimilable la culture. Le rapport de llve lcole est ainsi en relation avec le rapport de llve la culture, ce qui reprsente pour lui une signification au quotidien et dont on devine les variations fortes selon les lves. 8 Lorsquil est lcole, llve9 se trouve face au savoir (cest--dire ce qui est enseign lcole) des disciplines scolaires, par exemple le savoir du franais, de la gographie, de lhistoire, etc. Dans ce cas, on peut parler non plus de rapport au savoir au singulier qui
7 8

ibid, M. Develay, p.41 ibid. p.42 9 Les termes d'lve et d'apprenant seront utiliss, au cours de ce travail, sans distinction de dfinition; c'est--dire qu'ils seront associs : "celui qui apprend"

reprsenterait un tout, savoir universel dune connaissance, mais plutt du rapport aux savoirs au pluriel. Dans ce cas, chaque discipline scolaire reprsente un ensemble de savoirs par entire que llve tudie. Pour llve, dans ces circonstances, le rapport au savoir en franais nest pas le mme que le rapport au savoir en musique, par exemple. Nous ne parlons plus ici dailleurs de rapport au Savoir mais bien de rapport aux savoirs.

d) lducation informelle Comme le soulignait rcemment Philippe Perrenoud lors dune confrence, Harry Potter vient dtre traduit en latin. Habile procd de prtexte didactique pour rendre moins morte une langue morte, et la rendre plus attractive aux yeux des apprenants. Le processus de lapprentissage ne se rduit pourtant pas cette simple ruse, je reviendrais plus tard sur ce sujet. Depuis longtemps maintenant, nous savons que la forme scolaire nest pas la seule ni lunique source dapprentissage humain. Bien avant lapparition de lcole, cest le contact avec lautre qui formalisait le temps dapprentissage, comme dans les relations de compagnonnage. On parle ici dducation informelle. Beaucoup de moments du quotidien tendent rendre ladulte, celui qui sait, "ducateur informel". Qui ne sest pas retrouv dans une situation o le besoin dintervenir dans le but de faire apprendre quelque chose lautre sest fait ressentir ? Par exemple, pour souligner quelque rgle de politesse, lorsquun groupe denfants sortant de lcole rentre dans le bus et ne prend pas la peine de laisser une place la personne ge qui vient de monter aprs eux ou encore lorsque le petit devant nous, nous bouscule sans sexcuser, et nous regarde pourtant dun regard gn. Nous nous apercevons de la constante volont dacte dducation de la part de celui qui "sait"- ce quil faut dire, ce quil faut faire- dans certaines circonstances. Cest un besoin chez lhomme de transmettre du savoir. Ce quil sait, il faut quil le donne, quil le fasse passer. Cest un moyen de valoriser, dasseoir pour soi-mme ses connaissances et de prendre de la valeur aux yeux de ceux qui on transmet. Ds quil nous arrive de connatre quelque chose, le besoin de le transmettre, de le donner un autre, nat quasi instantanment. Ltre humain est ainsi quil a besoin des autres pour exister, que le regard des autres lui forge son identit. Il est un tre de socit. Pour lui, le dsir de partage avec lautre est une dmarche naturelle .

3- Dun point de vue psychanalytique

En psychanalyse, accepter de savoir, cest accepter de dsirer savoir. S.Freud crit qu apprendre cest investir du dsir dans un objet de savoir . Avoir le dsir dapprendre, de savoir, voil de quoi nous parlons. 8

La question nest pas simple et lon peut trs vite dceler la filiation troite qui existe entre le dsir et lobjet de savoir : la motivation. Le sujet tant ici bien vaste, je laisse dautres le soin de le traiter en profondeur et moctroie la possibilit den parler le moins possible afin de ne pas driver de mes proccupations premires. Apprendre, cela demande intelligence et raison mais aussi et surtout, cela concerne un sujet dans son entier. Mireille Cifali explique de manire extrmement claire comment le rapport au savoir de chaque individu se lie forcment ce quil est. Apprendre confronte immanquablement au vide, lchec, la non matrise. Ce peut tre dangereux, parce que justement a dplace, fait grandir, loigne de la proximit des autres, oblige affronter son intriorit. Apprendre est angoissant. [] 10 Parce que chaque tre humain est unique et original, son rapport au savoir en est de mme. Bien souvent, celui qui enseigne oublie quil a t un jour la place de lapprenant. Il a oubli le rapport au savoir quil entretenait alors. Il a oubli quil a t lui aussi la place de llve. On pense trop souvent que lessentiel se joue dans un face--face entre soi et le savoir , or il est bien rare que la situation soit si simple. Bien souvent, sajoute un nombre certains de relations externes impondrables, le contexte familial en est un par exemple, qui viennent "parasiter" la relation directe (soi-savoir) et donnent la complexit du rapport au savoir. Lappropriation dun savoir dcoule dune mise distance de celui-ci par rapport notre apprhension premire, voire mme dune mise distance par rapport nous-mme. Cest le sens que nous mettrons dans la connaissance, cest la manire dont ces informations feront sens pour nous, qui nous permettra cette appropriation. Cela nous donnera la possibilit dexister. Exister cest mettre distance le monde qui nous entoure ; cest parce que je me confronte au monde qui mentoure et que celui-ci me rsiste que je construis ma ralit, que je me construis et que je construis le monde. Bien que la complexit de lacte dapprendre chappe au pdagogue, au cognitiviste, au sociologue, au psychanalyste, elle ne peut tre cerne par une seule approche, toute centration est pathogne et toute vision isole, restrictive. 11 Il est important de souligner cela ici car ce point, particulirement, viendra confirmer le besoin dentres varies dans llaboration dun contexte dapprentissage pour llve. Le rapport au savoir de chacun, se trouve troitement li ltre et son parcours ralis jusque l. Cette complexit engendre-t-elle des difficults insurmontables ? Bien sur que non, mme si les checs, les russites sont autant de rsultats lis au dsir, au rapport au savoir, la classe sociale laquelle on appartient. Le rapport au savoir dun enfant se construit en regard du rapport quil entretient avec le savoir lui-mme et limage que lui en donne ses parents ou son entourage. Ainsi, lorsque lenfant amne une mauvaise note , sera-t-il sanctionn, puni ? Laissera-t-elle ladulte indiffrent ou dsespr ? M.Cifali souligne
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Le lien ducatif, contre-jour psychanalytique, M.Cifali, Paris, PUF, 1994, p.205 ibid., p.206

ici que le rapport au savoir de lenfant appartient de ce fait ladulte. [] La projection des dsirs de ladulte sur lenfant, le dsinvestit de tout projet qui lui appartiendrait en propre. Tout autant la russite nest pas toujours source de bonheur dans le rapport au savoir de lenfant. Il agit parfois, pour faire plaisir. Russir, cest approcher la toute puissance, provoquer parfois le dsintrt de lautre (ladulte), des camarades. Russir peut paratre alors angoissant. Que va-t-il bien marriver aprs ? 12. Si je russis, aura-t-on toujours de lintrt pour moi ? Serai-je lobjet dadmiration ou bien de mpris ? Et que devrai-je faire ensuite ? Naurai-je plus droit lerreur ? Autant de questions qui peuvent rendre rticent la russite.

la castration symbolique Linconnu qui entoure lenfant et toutes les questions qui sy rapportent et quil soulve bien souvent -do vient le soleil ? Comment sont faites les montagnes ?- nous amnent penser que la curiosit pousse celui qui questionne en savoir plus. Parfois pour soulager une angoisse, parfois pour comprendre, il est dans une dmarche qui atteste quil peut et quil veut se confronter linconnu. La manire dont les adultes rpondent ce moment l ce questionnement : rires, drision, renvoi plus tard, acceptation des questions, applaudissement, etc., dtermine certainement quelque chose. Car bien souvent ici disparat ou diminue fortement la curiosit premire de lenfant. Le dsir de savoir ne vient natre pour chacun que du deuil de sa toute puissance, de sa capacit endurer le vide, la faille. Que de sa castration symbolique, disent les psychanalystes. 13 Lenfant nest plus un tout indissociable. Il est fait de manque, dinterrogations, de doutes. Il nest plus entretenu dans lillusion quil savait jusque l tout, et quil navait rien dautre apprendre. Afin daccompagner au mieux lenfant dans cette qute du savoir, M.Cifali souligne le besoin pour lenseignant davoir pour soi-mme prserv son dsir de savoir. Et reconnu galement quapprendre est angoissant [] car lexprience dapprendre peut tre rendue traumatique si la tension de celui qui la vit est trop forte. Si notre responsabilit nest pas duvrer pour gommer langoisse inhrente au savoir, il convient de laccueillir, nen pas rajouter et surtout lui rvler quelle est ncessaire. 14

12 13

ibid., p.210 ibid., p.212 14 ce sujet,et pour souligner la difficult de sattaquer lapprentissage dun savoir, il peut tre intressant daller consulter la quatrime partie du chapitre II, de Apprendre, oui mais comment ?, Ph.Meirieu, collection pdagogies, p.58

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4- Dun point de vue sociologique

En sociologie, on met en correspondance le rapport au savoir lcole avec le rapport au savoir la maison. Cest ce qui se rapporte la subculture : sub- ce qui sapproche de, prfixe qui exprime la position en dessous, lapproximation, -culture : ensemble des connaissances acquises qui permettent de dvelopper le sens critique, le got, le jugement.15 Le rapport au savoir lcole dune personne salimente de son rapport au savoir la maison, lequel se nourrit aussi du sentiment dappartenance de la famille une culture propre. Cest ce que les anthropologues nomment frquemment subculture et qui correspond au groupe auquel on sidentifie socialement et culturellement. La crise structurelle de lcole aujourdhui rside dans le fait essentiel que lunivers des parents et des enfants ne se tuilent plus.16 Lcole doit pouvoir permettre aux enfants de faire le lien entre les savoirs enseigns et la pratique de ces savoirs au sein de leur univers familial et de leur usage professionnel futur. Car avant de construire le rapport au savoir lcole, chacun le vit et sen cr une reprsentation dans sa famille. La grande diversit du public dlves rencontrs et le bain culturel des divers milieux sociaux ctoys amne lenseignant sinterroger sur le rapport quentretiennent les lves avec le savoir. Il ne doit plus seulement soccuper dun type unique dlve dont il aurait la charge au quotidien sur la priode scolaire. Il doit pouvoir prendre en compte les particularits des lves face lappropriation dun contenu donn et donc, envisager les pratiques denseignement non plus de manire homogne, mais de manire htrogne. Il doit ainsi se questionner quant lutilisation de diffrenciation pdagogique: la facult sadapter un public qui sapproprie les savoirs de manire varie et non homogne. Lide de diffrenciation pdagogique conduit au niveau des processus et des structures ne pas aborder les questions qui se posent en termes uniformes et standardiss, mais en installant les principes de la varit requise qui conduit penser les solutions de manire diversifie et personnalise. 17 La manire dont chacun construit son rapport au savoir est lie au rapport au savoir entretenu par son environnement familial, nous lavons dj prcis ci-dessus. M.Develay insiste sur le fait que le rapport au savoir de lenfant se construit donc de manire identificatoire dans lattente, ou la "non attente", que dveloppe la famille par rapport lcole. Il sagit de la faon dont la famille se place vis--vis de lcole et des savoirs que cette dernire communique.
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Dfinition tire du dictionnaire Le petit Robert, dition 2002. Donner du sens lcole, M.Develay, op. cit. , p.18 17 ibid., p.33

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Ainsi, trois cas sont envisager :18 1) Celui dune stratgie dattentes. La famille attend-t-elle quelque chose de cette institution ? Quest-ce que va proposer cette institution ? 2) La manire dont la famille vit un certain nombre de rapports avec des instances autres que lcole, qui dispensent galement du savoir. Dans ce cas, la famille se positionne, selon ses ractions, en tant que consommateurs, producteurs, ou inventeurs de savoirs son niveau de pratiques. Cest--dire quelle choisit de rpondre ou non une demande ; cela dune certaine manire : par exemple le choix dun programme tl, la pratique ou non dun art, discussion suite une visite dune exposition. 3) Selon le rapport au savoir du groupe social auquel sidentifie la famille. Comment le rapport au savoir dune famille change-t-il lorsque le pre, cadre, perd son emploi, et se retrouve sans ressources, ou inversement lorsque le statut dune famille de classe ouvrire change suite une promotion danciennet qui permet un parent daccder un statut social diffrent? Pour autant, lvaluation de ces divers cas ne prdestine pas de manire catgorique le rapport effectif au savoir de chacun : lenfant nest pas surdtermin par ce quil vit dans sa famille ; il peut chapper aux dsirs, destins que sa famille lui attribue et lui dsigne par voie de filiation. Mme si le rapport au savoir de lenfant est fortement influenc par le rapport au savoir existant dans sa famille, il est pour lenfant un rapport singulier : le rapport son propre dsir de savoir. Il faut souligner que le bain culturel rencontr au sein de sa famille profite pourtant, de manire indniable, lpanouissement du lien au savoir que chacun pourra entretenir dans la construction (du rapport au savoir) de son apprentissage au quotidien et au sein de lcole. Ainsi le fait que ds son plus jeune ge lenfant se trouve au contact de livres divers et varis, favorise quil pourra trouver plus de plaisir lire ; ou lorsque lenfant voit lintrt de ses parents pour la musique, il pourra y prendre part de manire plus naturelle. Cela ne signifie pas pour autant que linverse soit montrer du doigt en signe de mauvaise ducation. Ainsi, il serait bien trop facile et injustifi de mettre en faute les ducateurs qui nauraient pas, ou pas pu, crer les conditions favorables au dveloppement dun rapport au savoir positif pour lenfant. En effet, il en va de chacun de pouvoir au mieux favoriser les conditions afin que le savoir puisse tre apprhend comme un besoin par lapprenant.

18

ibid., p.53

12

Aprs avoir fait un tour dhorizon sur le rapport au savoir, suivant diverses entres afin dexplorer des versants parfois omis ou inconnus, je voudrais clairer ici le rapport au savoir dun point de vue didactique. Afin dinterroger les quatre points ci-dessus -quest-ce quapprendre ?, au quotidien, dun point de vue psychanalytique, dun point de vue sociologique- dans une perspective daction, mon questionnement se tourne prsent du ct de laction ducative, du savoir scolaire.

5- A lcole

En 1988, Jean Houssaye19 dfinit la situation pdagogique en rfrence trois paramtres : lenseignant, llve, le savoir. Toute situation pdagogique nous parait sarticuler autour de trois ples (savoirprofesseur-lves), mais, fonctionnant sur le principe du tiers exclu, les modles pdagogiques qui en naissent sont centrs sur une relation privilgie entre deux de ces termes ; on peut ainsi dgager trois types de professeurs en fonction de trois processus : enseigner, former, et apprendre.

On parle de triangle pdagogique pour reprsenter larticulation de ses trois ples entre eux :

SAVOIR
Processus ENSEIGNER Processus APPRENDRE

PROFESSEUR

Processus FORMER

ELEVES

D aprs Y. Chevallard Revu par J. Houssaye Diverses modlisations du systme pdagogique ou didactique ont t ralises ds 1975, mettant en relief ces trois ples rgissant la situation denseignement : certains lutilisant pour expliquer ou pour comprendre laction pdagogique ; dautres proposant un travail danalyse sur les interactions entre les trois ples du triangle.

19

Le triangle pdagogique, J. Houssaye, Berne, Peter Lang, 1988, p.40, cit par M. develay, op. cit., p.63

13

Si chaque modlisation atteste de la complexit du systme pdagogique, la totalit des boucles de rgulation en jeu ne sera pourtant jamais toute explore. Malgr lutilisation de la didactique, qui se donne pour projet la comprhension des situations dapprentissage et denseignement, ltude de ces relations sera invariablement lie lindicible des relations, aux contraintes des institutions, lala des quilibres difficiles.20 Car limpromptu, limprvu, linopin, le soudain seront toujours le lot des situations les plus rationnelles que pourra inventer la didactique. Si cest le reproche que lon peut faire justement la modlisation en didactique, cest--dire de faire simple en sachant quil faut tenir compte de la complexit, il est indispensable, dans le domaine de lenseignement, de toujours r interroger le modle par rapport une situation donne, afin de le rectifier et de le reconstruire. Le triangle ci-dessus sinterprte en raction trois formes de pdagogie qui se dclinent comme suit : pdagogie de la relation : lien lve_ enseignant, qui considre que lapprentissage sexpliquait travers la relation pdagogique. pdagogie du contenu : lien enseignant _ savoir, qui considre que lenseignant dtenait le monopole des savoirs, et que cette matrise de lenseignant pouvait permettre, elle seule, lapprentissage de llve. pdagogie des savoirs : lien savoir _ lve, qui considre le seul couple savoir-lve. On peut voir que, dans ces diverses reprsentations, la forme de lchange est bipolaire (deux lments du triangle sont pris en compte dans la question de lapprentissage). La rflexion didactique qui nous emmne aujourdhui centrer notre recherche sur la relation de lapprenant au savoir, dans le cadre des relations enseignant-savoir et enseignant-apprenant, introduit une tripolarit qui nexistait pas jusqualors (les trois lments du triangle sont pris en compte dans la situation pdagogique) :

SAVOIR

PROFESSEUR

ELEVE

Ce faisant, ce "nouveau" regard port sur le triangle didactique, nous amne poser la question du rle de lenseignant.
20

De lapprentissage lenseignement, M. Develay, Paris, ESF diteur, 1992, p.65

14

Sil nest plus envisag comme matre des savoirs , ou matre de la relation , que devient-il ? Quelle place tient-il dans lapprentissage de lapprenant ? Quel rle a-t-il ? Je me rends compte prsent combien il est difficile pour lenseignant de concevoir les divers types de relation qui unissent llve au savoir et au professeur dans un dispositif dapprentissage. Jusqu aujourdhui, la complexit de ces interactions ne mapparaissait pas de manire vidente. Et je peux mme dire que javais en moi-mme une reprsentation bipolaire de la relation. Javais reu le savoir de mon professeur sans mesurer que ce dernier ntait pas lincarnation de ce savoir. Il tait celui qui savait et celui de qui je devais apprendre. Ainsi, je ne mtais jamais questionne sur le rle que lenseignant avait dans mon apprentissage. Si une telle reprsentation a pu sinstaller en moi au cours de lenseignement que jai reu, il est probable que je ne suis pas la seule lavoir ainsi ressenti. Cette rfrence denseignement nest pas vidente remettre en question dans la mesure o elle sest montre efficace puisque nous avons russi. Pourtant, dautres ny sont pas parvenus. On peut voir, au travers des rflexions didactiques sur le dispositif pdagogique, que cette rfrence nest pas la seule forme possible denseignement et qui plus est, elle nest peut-tre pas la meilleure si lon veut que tous puissent apprendre. En ce qui concerne le domaine qui nous intresse ici, lenseignement de la musique, la question associe au choix des pratiques enseignantes est celle du type de musiciens que nous souhaitons former. Rinterroger les pratiques enseignantes, cest se donner la possibilit de dvelopper de nouvelles rfrences par rapport lenseignement que nous avons reu; c'est pouvoir dvelopper et imaginer de nouvelles comptences pdagogiques, qui deviendront leur tour de nouvelles rfrences.

15

6- Conclusion

On le voit ici, le champ des entres pour parler du rapport au savoir est vaste. De ce fait, je ne ferais pas ici un inventaire complet. Cette tude du rapport au savoir est une manire dentrer dans le sujet qui nous concerne plus particulirement ici : la relation pdagogique. Il faut toujours envisager le rapport au savoir de chacun en acceptant que celui-ci se construise partir de toutes ces entres. Lapprenant est prendre dans son entier. Toutes les relations entretenues par ce dernier avec le savoir simbriquent troitement et sont lies dans ltre qui sera un jour en face de nous au sein de notre classe. Comme le prcise Bernard Charlot21 :

Il y a un principe fondamental pour comprendre lexprience scolaire et le rapport au savoir : lexprience scolaire est, indissociablement, rapport soi, rapport aux autres (aux enseignants et aux copains), rapport au savoir.

Tous les aspects du rapport au savoir de lindividu dans son processus dapprentissage font de lui ce quil est et le faonne dans ce quil sera demain. Lenseignant ne peut pas juger au premier abord lapprenant avec qui il travaille. Il doit garder lesprit Que lhomme est changeant dans ses relations. Quil nest pas "un" mais multiples. Ltre est fluctuant, on na pas lenfermer dans la qualification que nous lui prtons. Il est ainsi dans telle circonstance, avec moi, mais cela ne signifie pas quil en soit de nature en tout lieu ou toute occasion. 22 Ce souci quant la responsabilit de lenseignant dans son rle pdagogique minterpelle au quotidien de ma pratique denseignante, non seulement sur les rapports entre les lves et les apprentissages, mais aussi sur la manire de mettre en uvre les contextes pour quil y ait apprentissage. Cette rflexion conduit plusieurs constatations : - Etre lcoute de lenseign afin danticiper sur un certain nombre de difficults qui pourraient venir interfrer avec les apprentissages. Varier les contextes et dispositifs dapprentissages afin que lapprenant puisse confronter ses connaissances et les enrichir de nouveaux savoirs.

21 22

Du rapport au savoir, B. Charlot, Paris, ed. economica, 1997, p.52 M. Cifali, op. cit., p.47

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Deuxime partie :

LA RELATION PEDAGOGIQUE : entre change et partage de savoirs.

La relation pdagogique peut notamment se caractriser par le fait quelle inclue, et ce de manire obligatoire, du rapport au savoir. Elle est mdiation entre celui qui enseigne et celui qui construit des connaissances. Elle favorise un terrain dchange de savoir et de partage de savoir-faire. Lchange tant le plus souvent entre deux tres de parole, il se caractrise par le "verbe" et le "dit". Cest dans et par le langage que lhomme se constitue comme sujet E. Benveniste
De la subjectivit dans le langage. Problme de linguistique gnrale

Le professionnel a pu, tout au long de son apprentissage, dvelopper une conception de sa discipline. Il a rompu avec diverses ides reues, pour lui donner un sens. Pour llve, la notion de discipline ne sidentifie pas encore. Elle se construit pour lui, dans un premier temps, travers son professeur. Ce dernier prend une place importante aux yeux de ses lves et ne doit pas ngliger limpact de ses actes et paroles sur les apprenants. Afin dtre en position de recul vis--vis de cette relation, lenseignant doit passer par une remise en question des savoirs quil a dj acquis. Il doit r interroger, au cours de sa pratique et de ses rflexions, le sens de son enseignement, le bien fond de ses pratiques. Trouver ce qui fera sens chez lautre alors que le sens est dj install en nous, nest pas chose aise. Et, il faut reconnatre que ce qui fait sens chez lenseignant nest pas ce qui fera sens chez celui qui sera en face de lui. Afin de ne pas penser un enseignement qui serait en dcalage vis vis de nos lves, il est bon de sappuyer sur les connaissances dj acquises des lves. En effet, le pass de chacun donne des pistes quant aux moyens prexistants et dj en mouvement chez lenfant. Ceux-ci permettent alors de reprer les reprsentations premires des lves et dvaluer les savoirs acquis qui serviront de tremplin la construction de nouvelles connaissances. Les courants de pdagogies actives, tel Freinet et autres, ont pu exprimenter les situations o llve est au centre de son apprentissage, afin de favoriser au mieux la construction du savoir par lapprenant.

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Comprendre, cest inventer, on reconstruit par rinvention Jean Piaget Afin de reconstruire le savoir, il est important doffrir la possibilit llve dessayer par lui-mme. Llve a besoin dtre acteur de son apprentissage. Lactivit doit lui permettre de reconstruire un savoir qui deviendra alors le sien. Alors que je suis convaincue que la rencontre avec lautre est primordiale dans lapprentissage, je me rends bien compte des difficults dtablir une rencontre qui permette celui qui vient l pour apprendre, de pouvoir apprendre et celui qui enseigne, dorganiser son enseignement pour que llve apprenne. La rflexion qui suit tente douvrir le champ du questionnement sur le rle le lenseignant. Cette rflexion nest pas fige et senrichie au quotidien de mes expriences et pratiques musicales denseignante.

1- Le rle de lenseignant
Instaurer un quilibre ni stable, ni instable, mais mtastable entre les trois composantes du triangle pdagogique, lapprenant, lenseignant, lobjet apprendre et enseigner Lchec de bien des pratiques pdagogiques antrieures tient ce quelles ont accord la priorit deux de ces composantes () au dtriment de la troisime qui, assumant le rle du fou, revient immanquablement perturber le jeu do on lavait imprudemment refoule. D. Hameline
Encyclopedia Universalis

Cette rflexion sur le rle de lenseignant est apparue lorsque je me suis retrouve, ds les premiers cours de sciences de lducation au CEFEDEM Rhne-Alpes, face un questionnement sur ce que je croyais connatre de lenseignement. Trs vite, je me suis aperue de limportance de la porte de nos actes, de nos mots, de nos comportements, dans la relation qui sinstaure entre enseignant et apprenant. Ceci ma alors pousse r interroger les consquences de mes choix pdagogiques. Mme si le triangle didactique , tel que prsent ci- dessus, reste omniprsent dans une rflexion pdagogique comme celle-ci, nous avons dj prcis que toutes ractions ne 18

peuvent pas tre anticiper et figer dans la modlisation dun systme. Et dailleurs, il faut souligner que sans cette part d humain de la raction, lenseignement nexisterait pas. Cest grce aux pistes que lenseignant possde sur la manire dtre dun lve, que son ventail de possibles, par rapport une situation pdagogique donne, sagrandit. Pourtant, il ne faut pas ngliger que certains de nos comportements sont le reflet dune ide fige sur un lve. Bien que ces comportements puissent nous sembler anodins, lide fige quils vhiculent, elle, sera dterminante dans lapprentissage de llve. Ainsi, quel est le rle de lenseignant ? Celui qui cadre un apprentissage, celui qui est mdiateur entre lapprenant et le savoir, celui qui donne son savoir ? Jaborderai ici quatre entres quil me semble intressant dapprofondir afin de prciser mon questionnement sur le rle de lenseignant : le pari dducabilit donner du sens au savoir rendre le savoir dsirable le droit lerreur

a) le pari dducabilit Lon ne peut instruire sans supposer toute lintelligence possible dans un marmot. Alain
Propos II, La Pliade

Penser que chacun est apte Il est bien souvent relat cette exprience sur laquelle je ne peux pas, ici, faire limpasse tant elle est rvlatrice des enjeux de la question "dducabilit". Cest linitiative dHarvard que cet exercice a vu le jour. Au dbut de lanne scolaire, trois, parmi les professeurs de lquipe pdagogique, ont t invits un entretien, o le directeur les a flicits davoir t reprs comme les trois meilleurs enseignants de ltablissement. Pour cette raison, on allait leur demander de participer cette anne une mission spciale. Pour lanne venir, on leur confiait trois classes composes chacune dlves spcialement slectionns, avec de grandes capacits. Afin dviter le dsaccord avec les parents, tout le monde devait garder le secret. Les trois enseignants ont pass une bonne anne : ils constataient que le travail avec les classes prslectionnes tait un vrai plaisir, que les lves avaient une grande motivation pour apprendre et les professeurs leur consacraient volontiers plus de temps. Il faut souligner de plus que les trois classes lues ont obtenu les meilleurs rsultats non seulement dans leur collge, mais aussi dans toute lacadmie. 19

Quelle stupfaction pour les professeurs dapprendre, la fin de lanne, que, non seulement les classes quon leur avait confies, taient tout fait moyennes , mais aussi quils avaient t tous les trois tirs au sort au dbut de lanne ! La conclusion principale de cette exprience est que les attentes des professeurs quant la possibilit dapprentissage et de russite quils peuvent esprer de leurs lves jouent sur les rapports quils envisagent entre leur enseignement et les lves, ainsi que sur la relation pdagogique quils installent. Plusieurs expriences de ce type ont t ralises, et toutes ont montr que les groupes dits les meilleurs ou les plus intelligents , ralisaient des progrs importants par rapport lautre groupe dit infrieur . non seulement, il est observ que les professeurs prennent du plaisir travailler avec le groupe n1, mais aussi quils leur consacrent volontiers plus de temps. La conviction de la part de lenseignant que ses lves vont russir, suffit lui insuffler une dynamique denseignement. Celle-ci se traduisant par des conditions qui permettent llve de surmonter lobstacle de son apprentissage, et une pdagogie diversifie qui laisse un ventail plus grand de modes dacquisition des savoirs. Avoir, dans son for intrieur, la certitude que lautre y parviendra. Penser que chaque apprenant peut tre accompagn dans ses recherches, voil de quoi se faonne le pari dducabilit. Chaque enseignant devrait pouvoir envisager son enseignement et le remodeler selon lapprenant quil a en face de lui, sans supposer quil fera moins bien quun autre.

b) donner du sens au savoir : interroger sa discipline la question des objectifs Lorsque nous dbutons un apprentissage, nous nous identifions souvent la personne qui nous enseigne. Elle sert de rfrent, un repre dans linstabilit que reprsente la nouveaut de lapprentissage. Alors que nous basculons dans linconnu, lenseignant est le point de contact entre nous et nous en devenir. Lorsque jtais lve, je ne voyais pas au-del de ce que japprenais au jour le jour, et de la relation que jentretenais avec mes professeurs. Maintenant, mon tour enseignante, je maperois quil nest pas vident dapprhender o en est un lve vis--vis de son apprentissage et de sa comprhension. Ni dailleurs de vraiment savoir ce quil en est de la relation qui sinstalle entre nous et lui. Lorsque nous devenons enseignant, nous commenons souvent par remettre en cause nos certitudes, puis par rinterroger ce que nous croyions connatre de la pdagogie. Dans mon cas, ce qui ma le plus marqu, notamment suite au rcit du test dHarvard, cest de raliser le poids de nos mots, dune parole qui nous a sembl insignifiante, sur la personne en face de nous, llve. A lide dune telle influence que pouvaient produire mes propos, jai redoubl mon attention sur mes paroles. Non pas quil ne faille pas dire certaines choses mais plutt sur 20

la manire de les dire. Alors que je me concentrais sur le "dit", jen oubliais presque le "faire". Cest--dire le rapport entre lapprenant et le savoir. Lessentiel remarquer est, bien entendu, quil ne sagit pas domettre limportance de la manire de dire, mais quil faut plus encore se concentrer sur la manire de faire. En effet, il est important demployer un vocabulaire adapt llve, qui ne le "choque" pas dans son apprentissage ( tu ny arriveras jamais ! nest peut-tre pas la formulation la plus neutre et adquate qui existe). Mais, cest surtout le contexte dapprentissage qui permettra llve de se saisir du sens de ce quil a faire. Faire cours, cest mettre en uvre les conditions pour que lapprenant se questionne, se saisisse du sens dun geste par exemple et puisse le rutiliser dans une situation de jeu instrumental diffrente. Lenseignant nest pas l pour dlivrer des vrits, ni pour rsoudre des problmes dailleurs. Il a un rle daide, de ressource quant une question pose, un problme soulev. Interroger le lien apprenant- savoir, cest interroger la place de lenseignant, redfinir son rle dans la relation pdagogique. Ainsi, si llve se retrouve en questionnement, mon rle serait dimaginer des contextes dapprentissages pour lui faire saisir le contenu du savoir. Afin de favoriser la rencontre entre llve et le savoir, il faut au pralable dfinir prcisment des objectifs dapprentissages. Ces objectifs amnent des choix pdagogiques. Ces choix pdagogiques dterminent le genre dlve que lon veut former. Cest au travers dune rflexion sur la discipline, dun retour sur son propre parcours et son apprentissage, dobservations de ses erreurs et de ses pratiques, que lenseignant construit sa conception de son enseignement. Plus lenseignant interroge sa pratique, et plus il cherche ce qui fait sens en elle, mieux il peut cibler ses objectifs. Tout autant que notre pratique volue et que nous ne cessons dapprendre, cette conception doit pouvoir rester ouverte et pouvoir tre rinterroge tout moment.

c) rendre le savoir dsirable Il semble important que le savoir soit mis la porte de llve afin que ce dernier puisse sen saisir et aller plus loin. Il nen reste pas moins que le dsir de lapprenant face au savoir, comme nous avons pu lvoquer dans la premire partie, est un facteur primordial dans le rapport qui stablit entre llve et le savoir. Ce dsir, souvent traduit un peu rapidement par motivation23 peut tre suscit par lenseignant. Il nexiste pas de recette miracle, mais une
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La motivation en effet a pour dfinition : laction des forces (conscientes ou inconscientes) qui dterminent le comportement (sans aucune considration morale). Le Petit Robert. Une telle dfinition ne renvoi rien de fig, elle comporte tout et en mme temps ne dit rien. Je ne voudrais pas ici que sinstalle une confusion entre mes propos, et ce que le lecteur pourrait comprendre, cest--dire que le dsir ne fait pas partie de la motivation. Au contraire, il en fait partie intgrante. On sait quon ne motive pas une personne mais que lon peut la stimuler, notamment par lnigme. Comme le prcise, juste titre, Ph. Meirieu, la tche du matre est de faire merger le dsir dapprendre, cest--dire, sans doute, de crer lnigme.

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attitude constante, voire mme systmatique, vis--vis de lapprenant, du savoir et de sa transmission, peut permettre lenseignant de crer les conditions propres rendre dsirable ce savoir. Lenseignant doit tre en mesure de tenir compte des pr-requis des lves afin de pouvoir rpondre la demande des apprenants. Il doit veiller ce quun nouvel apprentissage renforce et enrichisse les connaissances acquises. Sappuyant dans un premier temps sur le dsir de lapprenant, lenseignant doit ouvrir de nouveaux horizons, et faire natre par tuilage , de nouveaux dsirs, plus conformes un projet culturel 24. En pratique cette ide est loin dtre simple. En effet, les dsillusions font souvent suite cet apprentissage en tuilage . En sappuyant sur lintrt, le dsir de lapprenant, lenseignant essaie dinsrer un apprentissage. Ainsi les enseignants travaillent partir de bandes dessines, emmnent leurs lves au cinma dans lespoir de greffer exercices et recherches. Aprs les premiers temps de sduction, les lves peroivent vite le caractre superficiel de la manipulation25 et se dsintressent de lobjet culturel vis. Lenseignant a pour tche de rendre possible la demande des lves, en les confrontant un plus grand ensemble dobjets culturels. Il doit sefforcer de leur en montrer lintrt, afin de rendre possible dans la vie adulte, des choix raisonns. Ainsi, en musique, lenseignant qui donnerait la possibilit ses lves de pratiquer un large panel de styles musicaux, tout en rpondant leurs dsirs premiers, permettrait quils puissent par la suite choisir ce quils prfrent en toute connaissance de cause. Lobligatoire est la garantie de lexercice de la libert, lenseignement systmatique la condition de choix raisonns. 26

d) Donner aux enfants le moyen dtre libre : le droit lerreur de limportance du questionnement Le savoir sest labor travers les questions quil a pu poser. Cest sans cesse en rupture avec des reprsentations passes que les chercheurs ont construit le sens de leur science. Afin de laisser construire son savoir llve, il semble intressant de lui laisser la fois le rle du chercheur et celui du penseur. Il pourra ainsi construire le sens de ses apprentissages dans une dmarche similaire celle du scientifique. Lorsque lenseignant pose une question, elle sinscrit dans un certain savoir quil a acquis. Bien souvent, ce savoir se situe dans une structure cognitive qui est diffrente pour llve. Lexpert pose des questions llve avec son regard dexpert. Ces questions orientent le regard de llve sur la discipline travers le regard de connaisseur de lenseignant. Llve se trouve alors pris au pige dans la reprsentation de la discipline que lui donne lenseignant. Il ne construit pas, pour lui, le sens du savoir acqurir.
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A propos du dsir et de lapprentissage, Apprendre, oui, mais comment, Ph. Meirieu, Paris, ESF diteur, 1987, p.87 91 25 cf. premier chapitre de ce mmoire, au quotidien, lexemple de Harry Potter traduit en latin, p.6 26 Ph. Meirieu, op.cit., p.91 93

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Ce qui est un savoir pour lenseignant, se rvle comme une information mmoriser pour llve. Afin que linformation donne par lenseignant devienne du savoir pour llve, ce dernier devra tre en mesure de se mettre distance avec ce quil a dvelopp et appris ailleurs, en dehors de lcole. Il faudrait que llve puisse formuler ses questions sur la discipline et tenter de construire une rflexion afin dy rpondre, plutt que de rpondre aux questions de lenseignant. Lapprenant serait alors en mesure de donner du sens ce quil est en train de faire. Ce nest pas parce que lenfant ne "sait" pas encore, quil ne peut pas sexprimer sur ce quil est en train de faire. Le dcalage de connaissances entre enseignant et lve ne facilite pas le dialogue, pourtant, donner la parole lenfant, cest lui permettre de prendre le risque de lerreur. Il est ncessaire pour cela que llve se sente en confiance, dans un contexte o ses propos seront couts et respects. Etre attentif son discours, ses questions, cest une manire de ne pas lui enlever sa confiance en lui. Cest grce cette confiance quil acceptera de se remettre en question. Lexemple de la bicyclette, de Michel Develay, est ici fortement vocateur : il faut avancer pour ne pas tomber, et pour avancer, il faut se convaincre que lon ne tombera pas. Lerreur est un outil de lapprentissage. Cest en forgeant que lon devient forgeron , mais cest en tant forgeron que lon sait forger. Tout le paradoxe du dicton rside en ce qu chaque instant, llve en formation, existe par ce quil fait. Cest parce quil forge que lapprenti forgeron est dj forgeron. Cest parce quil commet des erreurs et quil les identifie comme telle que lenfant poursuit ses recherches et tente daller plus loin. Apprendre, cest prendre le risque de se tromper. Celui qui ne fait rien ne commet jamais derreurs. Quand lenfant apprend marcher, il commence par quelques pas puis tombe. Il nest pas pour autant dcourag, il re-essaiera et tombera peut-tre nouveau. Il prendra peu peu conscience du mouvement des membres qui lui permettent davancer, et bientt ne commettra plus l"erreur" de tomber. Lapprentissage sera long mais il aura "connaissance" de la marche. Dans le cadre de la classe, permettre llve de poser des questions, de se tromper, cest lui permettre daller plus loin, de pousser la rflexion pour tenter dautres choses, de construire ses reprsentations. Pour lenseignant, le questionnement de ses lves peut lui donner la possibilit de cibler les limites de leurs reprsentations et dadapter ainsi son enseignement leurs besoins. Il pourra, au travers de leurs erreurs, mieux identifier les connaissances qui leur manquent pour continuer apprendre.

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de la reconstruction du savoir Afin de sapproprier le savoir, lapprenant doit rinventer ce savoir. Il doit le faire sien. Cette appropriation reprsente linconnu pour llve, un bouleversement dans ses acceptations acquises, et se prsente lui comme un obstacle franchir. Lapprentissage dcoulera du franchissement de cet obstacle. Lobstacle nest pas toujours vident identifier. Lorsque lon rencontre des difficults le surmonter, lobstacle dpasser devient lobjectif atteindre. Il demande une analyse de la pratique et un entranement pour y arriver. Si lon prend par exemple, limprovisation tonale en musique. Dans un premier temps, il faut se familiariser avec la grille, qui nest pas forcment vidente pour un musicien classique qui nen a pas lhabitude. Au dbut, nous ne connaissons pas bien lchelle sur laquelle il est possible dimproviser, ni lespace commun entre les diffrentes chelles des divers accords. Nous essayons plusieurs solutions sans vraiment trouver denchanements "qui sonnent". Limprovisation nous semble un calcul de notes sur lesquelles il est possible de naviguer. Ce calcul compromet toute coute et le jeu dimprovisation semble alors un exercice rbarbatif. Puis, par entranement, les choses sclaircissent. Les accords qui jusque l nous semblaient une contrainte importante se rvlent tre un support pour linvention. Construire une mlodie partir des notes de laccord permet davoir des repres quant au droulement de la grille, et dinventer une mlodie o la trame principale (les notes des accords) donnent la possibilit de crer des enchanements qui sonnent comme nous lentendons. Limprovisation devient alors un jeu, o nous nous efforons doptimiser les variabilits dinvention sur le support constant de la grille. Cela nous donne envie daller plus avant dans la pratique, de pousser les possibilits et subtilits de cette pratique pour dpasser nos premires acceptations. Le plaisir ressenti par la progression et les possibilits offertes par un apprentissage de nos ressentis nous poussent aller plus loin dans notre pratique. Lorsque nous nous approprions un savoir en le manipulant, nous lui crons une ralit, lui faonnons une existence qui nous est propre. Pour que llve soit acteur de son apprentissage, lenseignant doit mettre en place des dispositifs o llve rencontre un obstacle. Pour surmonter ces obstacles, llve doit dpasser ses reprsentations (je dois "calculer" pour improviser) pour aller vers dautres (je dois me servir des points dappui des notes des accords pour inventer mon gr sur la grille). Lenseignant doit tre en mesure de concevoir des dispositifs didactiques qui permettent llve de se confronter ce qui fait obstacle dans le savoir acqurir. Il doit pouvoir mettre lapprenant au cur de sa pratique afin que ce dernier puisse rinterroger cette pratique dans son laboration.

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2- La situation pdagogique : un dispositif didactique


En pdagogie, on en est la prhistoire (). Obstinment, au ras du sol, faisant feu de tout bois, nous taillons nos silex, crant nos outils qui pourraient servir dautres. F. Oury De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle

Le travail effectu au cours du premier point tente de mettre en vidence le statut de lenseignant dans la relation qui le lie lapprenant et au savoir ; son rle et sa place. Alors que les prmices dune rflexion sur les dispositifs didactiques se prcisent, je vais travailler sur quatre points phares : le choix dune notion cl , la prise en compte des prrequis des lves, la contextualisation-recontextualisation , et enfin la question de lobjectif-obstacle. Ces points me semblent essentiels dans la constitution dune situation dapprentissage, dite "situation-problme" ; situation o llve est plac au centre de son apprentissage. Cette rflexion ne reprsente pas un outil exhaustif et ne se veut pas recette , mais elle peut venir rpondre une certaine demande de la part de lenseignant soucieux dun apprentissage prcis. Pour mener cette rflexion, je mappuierai sur le travail de Ph.Meirieu, dans son livre, Apprendre, ouimais comment ?, et sur une analyse dexprience pdagogique ralise au sein de lcole de musique dans laquelle je travaille. Lexprience a t mene avec trois lves, ges de 10 et 11ans. Toutes les trois ont environ deux annes dinstruments, deux sont pianistes, la troisime est fltiste. Le dispositif pdagogique sur lequel je vais mattarder sappuie sur larticulation de trois points : 1- la qualit du projet thique qui linspire (ce que lon voudrait que lapprenant soit) 2- sa conformit ou non contradiction avec les apports des sciences humaines (ce que lon sait du sujet tel quil est) 3- la fcondit de la dmarche (ce que lon peut faire avec le dispositif pour que le sujet tel quil est devienne ce que lon voudrait quil soit)27 Il faut nuancer le point 1-, propos de ce que lon voudrait que lapprenant soit , car il ne faudrait pas comprendre faire de lapprenant ce que moi, enseignant, je souhaite quil soit , dans un rle de "crateur" par exemple.

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Apprendre, ouimais comment ?, Ph. Meirieu, op. cit., p.165

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Cest plutt une dmarche qui amne penser lapprenant comme un tre en devenir, propre acqurir des connaissances et faonner des savoirs. Un apprenant sur lequel lenseignant a une certaine influence. Une influence dont il ne se sert pas pour assouvir des projets personnels, mais plutt pour permettre de laisser ceux de lapprenant la possibilit de sexprimer. Plusieurs questions surgissent au regard des trois points cits ci-dessus et de leur application dans un contexte denseignement : quelles sont les conditions qui rendent possibles ces situations dapprentissage ? Comment crer de telles circonstances ? Cest que nous tenterons de dgager dans la suite de ce travail.

a) choix dune notion cl Cette notion cl englobe bien souvent dautres notions tout aussi pertinentes et importantes enseigner. Afin de distinguer ces diverses notions, une tape pralable est ncessaire. Celle de la recherche pistmologique : cest--dire une tude qui permet dentrevoir les fondements dune notion, de son mergence. Cette recherche met en relief lvolution de la notion au cours du temps. Dans le cas de notre exprience pdagogique28, la notion aborde tait celle de correspondance entre construction harmonique et mlodie. Les lves avaient mettre en correspondance des basses, qui leur taient donnes dans un rservoir, avec une mlodie crite quelles avaient au pralable dchiffre. Elles devaient veiller mettre une seule basse par mesure. Le rsultat devait tre obtenu par aller-retour entre crit et essai par le jeu instrumental, chacune ayant pu jouer le rle du mlodiste, et celui daccompagnateur. Les problmes rencontrs au cours de ce travail, notamment en ce qui concerne le choix de telle basse plutt quune autre, nous ont emmens nous interroger sur des liens possibles avec dautres notions ( cest--dire le champ notionnel). Cest la pertinence des enjeux ainsi dgags qui permet de lgitimer laction pdagogique en terme dobstacle pistmologique. En ce qui concerne cette exprience, il sagit de faire construire le lien qui existe entre harmonie et mlodie, et de leur faire pratiquer cette correspondance.

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Pour le rcit de lexprience, se rfrer aux annexes 1, 2 ; feuilles de tches donnes aux lves en dbut de chaque sance de travail.

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b) prendre en compte les pr-requis des lves Lors de la prparation dune situation dapprentissage, lenseignant doit tenir compte de la logique de ses lves. Pour cela, il doit valuer leurs acquis, o ils en sont dans leur apprentissage. Il doit pouvoir, peu prs, anticiper sur le chemin quils leur restent parcourir, de l o ils en sont, une suppose nouvelle acquisition. Au dpart de lexprience, mon choix de traiter le rapport harmonie /mlodie pouvait trs bien sappliquer tout un ensemble de contextes musicaux diffrents. Jai choisi le blues primitif car il correspondait aux possibilits de mes lves, cest--dire concevoir une harmonie simple, base sur des accords trois sons, imaginer une mlodie en temps rel, utilisant ces trois sons exclusivement dans un premier temps, sur un droulement daccords rptitifs (la grille). Je supposais ici quil leur serait plus ais de rencontrer les relations de degrs au contact de la grille, et dinstaller une coute de la basse, et du jeu densemble, par lenchanement des accords li au droulement de la grille.

c) contextualiser- recontextualiser Il est vident que cette situation prend dautant plus de sens quelle est intgre dans un contexte musical particulier. En effet, une mme notion ne trouve pas dapplication mcanique dun contexte un autre. Mme sil existe des liens, la relation harmonie / mlodie nest pas la mme chez Mozart et dans le blues. Afin de pouvoir solliciter les connaissances et les comptences acquises dans un contexte, il est ncessaire de pouvoir les appliquer des situations plus ou moins loignes de la situation initiale, afin den assurer une matrise plus grande, et toujours plus riche. Les situations dapplication consistent en activit de rinvestissement, au cours desquelles il sagit de rutiliser les connaissances dclaratives ou procdurales acquises dans des situations proches de celles au cours desquelles il y a eu apprentissage. Le transfert oblige par contre utiliser les connaissances apprises dans des situations dont le contexte se diffrencie assez nettement de la situation dapprentissage, ou dans des situations relevant mme dune autre discipline. 29 Ce transfert assure une conceptualisation de lapprentissage, son abstraction, qui permet llve de se le rapproprier.

29

De lapprentissage lenseignement, M. Develay, op. cit., p.149

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d) inscrire lobstacle pistmologique dans une situation problme : le dispositif

Lobstacle pistmologique correspond ce qui est en jeu dans la notion, lobjectif dapprentissage. Lobstacle choisi doit incarner le questionnement de lapprenant face la situation rencontre. Cest en cela quil prend un sens pour ce dernier, car il reprsente alors la solution un problme pos. La situation-problme doit se concevoir autour dun obstacle surmonter. Il doit tre construit de manire ne pas pouvoir tre contourn par lapprenant. La construction dun obstacle incontournable est ralise notamment par un systme de contraintes , comme lappelle Ph. Meirieu, qui est un ensemble de consignes respecter strictement. Alors que lenseignant est guid par cet objectif obstacle, llve, lui, sera guid par la tche raliser. Ainsi dans lexemple de notre situation, la tche propose aux lves est dinventer une mlodie sur la grille propose, en y intgrant les remarques des sances prcdentes. Ceci incarne lobstacle qui est de faire le lien entre notes de laccord / notes de la mlodie. La mlodie est construite prioritairement sur les trois sons de laccord (enrichie de notes de passages afin que limprovisation, en elle-mme, ne devienne pas un obstacle pour les lves, et quelles puissent crer un lien entre notes de laccord et laboration dune mlodie en sons conjoints). La construction par lenseignant dune telle tche susceptible de mobiliser lapprenant constitue en soi une action nayant pas dautre fin quelle-mme. Cest une mise en place des conditions qui permettent lapprenant de raliser des apprentissages dans une activit prcise. La structure du dispositif de la situation problme 30 peut snoncer ainsi : Il est propos aux lves de poursuivre une tche (linvention dune mlodie sur la grille donne). Cette tche ne peut tre mene bien que si lon surmonte un obstacle (le cheminement des lves afin de raliser limprovisation sur les notes des accords en suivant la grille) qui constitue le vritable objectif dacquisition du formateur. Grce lexistence dun systme de contraintes (lobligation de changer de rle, que la basse ne doive pas sarrter durant toute la grille, jouer, au moins sur le premier temps, une note appartenant laccord ou un silence) le sujet ne peut mener bien le projet sans affronter lobstacle. Grce lexistence dun systme de ressources (la premire mlodie, lexplication sur les accords), le sujet peut surmonter lobstacle.

3- Conclusion
Le rle de lenseignant et la mise en place de dispositifs pdagogiques tiennent une place importante dans le processus dapprentissage de llve. En effet, entre la thse "environnementaliste"31, qui lgitime la toute-puissance ducative, et la thse "inniste", qui
30 31

Apprendre, ouimais comment ?, Ph. Meirieu, op. cit., p.171 Cest--dire tout peut tre enseign tous.

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limiterait lducation ladmiration des aptitudes qui sveillent "naturellement", se situe une option ducative qui tend sappuyer sur un donn point de dpart de lapprenant. Ce donn sera enrichi et permettra datteindre de nouvelles potentialits. Le point essentiel qui rend possible et stimule le travail de lducateur est davoir la conviction que du lien peut tre cr entre ce quil est et ce que je voudrais quil soit , () du lien que [lducateur] doit inventer sans cesse, nourri de la certitude que cest faisable 32. Il ne peut y avoir apprentissage que si lenseignant fait sans cesse le pari de lducabilit de llve, que sil est convaincu que lautre va y arriver et quil concrtise cette conviction la fois par une attente positive et une inventivit didactique toujours renouvele. 33 Cette inventivit didactique demande lenseignant un questionnement sur les contenus de son enseignement. Lenseignant se trouve dans une position o il est matre des connaissances. Cette matrise doit lui permettre la mise en place dun contexte dchange o sarticule, la fois, la libert de lapprenant vis--vis dun dsir dapprentissage, et la rigueur dun cadre susceptible de rendre possible ces apprentissages.

32 33

ibid., Ph. Meirieu, p. 75 ibid.

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CONCLUSION

Apprendre, cest se confronter aux savoirs. Apprendre, cest aussi prendre des risques, renoncer, faire des erreurs. Pour llve, cest galement surmonter un obstacle pour avoir le sentiment dun travail accompli. Pour lenseignant, cest permettre llve de rencontrer cet obstacle et de le dpasser pour sassurer dun rel apprentissage. Lenseignant sinterroge sur le contenu de ces apprentissages. Cette rflexion permet ce dernier de senrichir de sa pratique quotidienne, en rinterrogeant notamment son rle dans la rencontre de llve et du savoir. Lenseignant est dans une construction permanente des outils de son enseignement. Il vise un idal o chacun pourrait construire son savoir et se construire en tant qutre humain. Malgr les difficults que rencontrent lenseignant et les dcouragements qui parfois le tenaillent, il doit garder en lui lexigence ultime de lducation souleve par lthique : faire advenir lhumanit dans lhomme. Au cur de lapprendre, cest donc bien dthique quil sagit ; car seule lthique permet de dpasser les alternatives striles de linn et de lacquis, du rationalisme et de lempirisme, de lenseignement et de lapprentissage. Seule lthique permet que sinstitue, de temps en temps, et toujours suspendues la dtermination des hommes, des enclaves ducatives o lon chappe aux simplifications du fais comme tu veux et du fais comme je veux .[] Certes, tout cela est prcaire et fragile et lducateur y est, bien des gards, dans un position intenable cest--dire une position o lon ne peut gure se tenir installe- mais cest, tous gards, la seule position possible pour qui veut faire en sorte que lautre apprenne. Ph. Meirieu
Apprendre, oui, mais comment ?

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Bibliographie
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Mmoires :
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-t-elle pour autant

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ANNEXES

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Sance 1
12Jouez la mlodie donne jusqu la savoir quasiment par cur. Avec les notes donnes dans le rservoir, placer une note sur chaque premier temps de chaque mesure (jouez des rondes), la mme note peut tre rpte plusieurs fois ; Aidez-vous en jouant la mlodie et en essayant plusieurs solutions, notez celle que vous prfrez. Jouez laccord parfait Majeur sur chaque basse propose, chacune de vous joue une note diffrente de laccord. Maintenant, rpartissez vous les voix (accords, mlodie) et jouez le morceau en entier ; Ecoutes dans le style blues. Modifiez votre version de laccompagnement de la mlodie, avec les indications que vous avez prsent sur le style du blues. Jouez la nouvelle version (accords et mlodie)

3-

4-

56-

7-

Que remarquez-vous entre la mlodie et les notes constitutives des accords ?

Annexe 1

Sance 2

1-

Rejouez la dernire version de la sance prcdente (mlodie et accords)

2-

Pendant que deux jouent les accords, la troisime invente une nouvelle mlodie en la jouant, en utilisant le rapport que vous avez trouv entre mlodie et harmonie.

3-

Echangez les rles, chacun doit inventer sa mlodie sur tout le morceau.

4-

Jouez le dbut de la nouvelle mlodie donne (version2) Jouez la avec les mmes accords que vous utilisiez. Que remarquez-vous ?

5-

Inspirez- vous de ce que vous avez trouv pour modifier, ou pas, la suite de la mlodie.

Annexe 2

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