Problemticas escolares con el nmero fraccionario como relacin parte-todo

Descripcin: Analiza como algunos de los tratamientos ms frecuentes de los nmeros fraccionarios en el aula pueden llegar a dificultar su comprensin. Autor: Mery Aurora Poveda. Asesora Fucai proyectos Fundacin Promigas

La fraccin como relacin multiplicativa parte-todo se interpreta como un nmero que expresa la relacin cuantitativa entre una cierta cantidad de magnitud tomada como unidad (todo) y otra cantidad de magnitud tomada como parte. En este sentido, es importante sealar que la cantidad tomada como unidad puede presentar dos caractersticas bsicas: tipo de unidad (simple o compuesta) y tipo de magnitud (continua o discreta). De acuerdo con Obando (2003), el establecimiento de tal relacin cuantitativa implica un proceso de medicin. Las investigaciones de varios autores (Obando, 2003; Pazos, 2009, Romero y Mora, 2004) indican que el trabajo escolar que con frecuencia se realiza en las aulas tiene algunos tratamientos que hacen ms difcil la comprensin del nmero fraccionario. En primer lugar, hacen nfasis en la particin y el conteo, centrndose en el nmero de partes que representa el numerador y el denominador, y no en la relacin cuantitativa (en este caso multiplicativa) entre la cantidad de magnitud de la unidad y la cantidad de magnitud de la parte; adicionalmente, la particin no se basa en la medida de la magnitud sino en procesos visuales que privilegian la congruencia geomtrica entre las partes, lo que dificulta las relaciones cuantitativas entre reas con diferentes formas. Adems, como no se les permite a los estudiantes vivenciar experiencias de medicin para establecer relaciones multiplicativas y diferenciarlas de las relaciones aditivas, los estudiantes no toman conciencia de que para establecer relaciones multiplicativas las partes en que se divide la unidad deben ser iguales en la cantidad de magnitud.
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En segundo lugar, no se hace un tratamiento adecuado del tipo de unidad por cuanto se considera que trabajar cantidades continuas es similar a trabajar con cantidades discretas, desconociendo que para los nios es psicolgicamente ms sencillo trabajar con unidades simples debido a que desde la vida cotidiana vienen familiarizados con asumir la unidad como un todo continuo que puede dividirse en partes: un pan, una manzana, una torta Las unidades compuestas se hacen ms complejas porque el nio debe asumir unidades mltiples, es decir, unidades compuestas por otras unidades. En tercer lugar, se hace nfasis en la mecanizacin de reglas y algoritmos. Se olvida que los procesos de generalizacin son el resultado de vivir mltiples y variadas experiencias en diferentes contextos, pasando por diferentes sistemas de representacin (de las acciones sobre lo concreto a las representaciones grficas y, finalmente, a las simblicas), y a lo largo de un considerable perodo de tiempo. De acuerdo con los mismos autores, esto trae consecuencias como las siguientes: 1. El fraccionario se interpreta no como una relacin, sino como dos cantidades separadas por una raya.

Son muy pocas las actividades en las que se propicia que el estudiante encuentre la relacin entre la cantidad de magnitud del todo y las partes (Romero y Mora, 2004).

Adicionalmente, una vez establecida la relacin multiplicativa parte-todo no se establece la relacin contraria todo-parte: la parte sombreada es 1/3 del rea de la unidad y la unidad es 3 veces mayor que 1/3.
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Tampoco se establecen relaciones aditivas entre las partes y el todo y entre partes: si 1/3 del rea de la figura est sombreada, faltan por sombrear 2 partes de 1/3 cada una; si reno trozos de 1/3 de rea, ms otro tercio de rea, completo un rea de dos tercios de rea de la unidad. Si con 3 pedazos de 1/3 de rea formo una unidad, con cuatro trozos de 1/3 formo una unidad y me sobra 1/3 de rea con relacin a la unidad. 2. Las partes se juzgan ms por su forma visual que por su cantidad de magnitud.

3. La equivalencia entre fracciones queda ligada a la congruencia de las partes en que se ha dividido la unidad y no a la equivalencia de la relacin entre el todo y las partes.

La equivalencia entre fracciones no se da porque las magnitudes de las partes sean iguales, sino porque la relacin cuantitativa entre el rea de las partes sombreadas y el rea de los respectivos rectngulos de los cuales hacen parte es igual. En este mismo sentido, la simplificacin de las representaciones a travs de cuadrculas elaboradas en los cuadernos hace que se tomen partes de la misma cantidad de magnitud pero de unidades diferentes, y como no se hace
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nfasis en la relacin entre la magnitud de la parte y la unidad de la que hace parte, visualmente los estudiantes se centran solo en la cantidad de rea para establecer la relacin de equivalencia entre fracciones de cada parte, de manera que llegan a la conclusin de que 1/3 es lo mismo que 1/6 y que 1/10, por ejemplo.

Este tipo de actividades les impide comprender la relacin entre el nmero de partes y el tamao de estas para una misma unidad: cuanto mayor es el nmero de partes, la magnitud de cada parte es menor. Adems, dado que los nios vienen de trabajar con los nmeros naturales es frecuente que crean que 1/3 es menor que 1/4 porque 3 es menor que 4, y solo apoyndolos para que avancen en la comprensin de la fraccin como representacin de la relacin multiplicativa entre la magnitud del todo y de las partes podrn avanzar tambin en las relaciones de orden aditivo (ser mayor que, menor que). 4. No se trabaja mucho la relatividad de la unidad y de las partes; las actividades privilegian la particin de la unidad pero no la reconstruccin de la unidad a partir de las partes, ni tampoco la manera en que una parte puede asumirse como una nueva unidad para establecer una nueva relacin partetodo.

5. Es difcil llegar al concepto de fraccin impropia por cuanto si el numerador indica las partes que se toman de la unidad, es imposible tomar ms partes de las que la constituyen.

Como ya se seal, si se hacen composiciones aditivas y multiplicativas con las relaciones parte-todo y todo-parte que se establezcan, la idea de fraccin impropia surge de manera ms comprensible: si 1/5 es la quinta parte de la unidad, o sea, cinco veces menos que la unidad, la unidad es 5 veces ms grande; es decir, formo una unidad con 5 partes de 1/5; si tengo 6 partes de 1/5 me sobra una parte con relacin a la unidad.

En sntesis, podramos sealar lo siguiente: - Se hace necesario ligar el contexto de parte-todo a la medida de magnitudes y al establecimiento de relaciones multiplicativas directas e inversas entre la cantidad de magnitud de la parte y la cantidad de magnitud del todo.

- Se debe facilitar el tratamiento de la fraccin n/a como la repeticin n veces 1/a (2/3 es dos veces un tercio y viceversa).

- Es importante flexibilizar las actividades para que los estudiantes asimilen el concepto de unidad y parte como conceptos relativos, a travs de experiencias que les permitan medir las partes para establecer la relacin con el todo, tomar partes de diferente forma y con la misma magnitud para establecer la relacin con el todo, dar diferentes partes para reconstruir el todo, comparar diferentes fracciones para buscar las que son equivalentes

Referencias Bibliograficas - Mora, O. y Romero, J. (2004): Sobre la normalizacin de la escritura de las fracciones, en Revista Cientfica, vol. 6, pp. 275-301, Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

- Obando, G. (2003): La enseanza de los nmeros racionales a partir de la relacin parte-todo, en Revista EMA, vol. 8, N.o 2, pp. 157-182.

- Pazos, L. (2009): Las fracciones son un problema, en Revista Quehacer Educativo, N.o 97, pp. 40-45. Disponible en <http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?I D=208562>.