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Actes des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères UNTELE Proceedings of
Actes des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères UNTELE Proceedings of

Actes des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères UNTELE

Proceedings of UNTELE Conferences Use of New Technologies in Foreign Language Teaching

Volume I

UNTELE Conferences Use of New Technologies in Foreign Language Teaching Volume I untele@utc.fr http://www.utc.fr/~untele

untele@utc.fr

http://www.utc.fr/~untele

Actes des Colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères UNTELE

Proceedings of UNTELE Conferences Use of New Technologies in Foreign Language Teaching

Dépôt légal Catalogued by Tous droits réservés All rights reserved

Volume I

Rédacteur / Editor Abdi Kazeroni

La Bibliothèque de l'Université de Technologie de Compiègne

ii

I.S.B.N. 2-913923-04-6

Date : octobre 2001

Sommaire / Contents

Préambule……………………………………………………………………………………

iv

Preamble………………………………………………………………………………………………

v

Arnaud PELFRENE Expérience Lecticiel, interrogations………………………………………………………….

1

Carmel NESTOR Pour une utilisation intégrée des nouvelles technologies…………………………………….

15

Evelyne CAUVIN

Création d'un logiciel multimédia pour l'entraînement en langues basé essentiellement sur

la compréhension auditive …

………………………………………………………………

23

André FABRE, & Pascal POTRON LEXEL : Un Outil D’aide A La Compréhension Orale Et Ecrite Des Langues Etrangères

33

Vincent LOUET NEWSPEAK®: un soutien oral en langues……………………………………………

45

Jacques SOUILLOT, François STUCK ATHOS : un outil d’aide a la compréhension orale et écrite du grec moderne…

…………

49

Eva Y. ADAM & M. Angeles LENCE Du virtuel au réel: voyage linguistique en cd-rom pour l'apprentissage du français langue étrangère……………….……

………………………………………………………………

59

Paul Henri ALEX, Chantal SERRIERE Environnement virtuel et mise à niveau en français dans l'enseignement supérieur à Madagascar…………………………………………………………………………………

65

José IGNACIO SÁNCHEZ DE VILLAPADIERNA Environnements virtuels, apprentissage réel : un modèle de cours d'espagnol à distance…

73

Yu-Cheng FENG L’acquisition des compétences communicatives pour les apprenants débutants non- spécialistes de chinois dans un environnement multimédia ………………………

……….

79

Piet DESMET, Ludo MELIS, Gino VLEMINCKX, Yannick STURBEAUX, Peter JACOBS, & Dirk SPEELMAN Un environnement puissant pour l’apprentissage de la grammaire du FLE : le projet ALFAGRAM ………………………………………………………………………………

87

iii

Préambule

Les colloques UNTELE ont eu comme objectif, dès le départ, de rassembler le plus grand nombre de personnes intéressées par les utilisations faites des technologies, notamment informatiques, en enseignement et en apprentissage des langues étrangères. Ces colloques ont réuni des enseignants de l'enseignement secondaire et supérieur, du secteur public, comme du secteur privé. L'aspect "club exclusif" a été évité sans pour autant renoncer à la qualité des interventions.

Autre spécificité : la technologie pour la technologie n'a jamais été leur préoccupation. La technologie est considérée comme un moyen, et non pas une fin en soi, d'où l'importance donnée à l'ordre des mots : enseignement et apprentissage. Ce qui importe, c'est de situer l'outil dans un contexte didactique : qui, pourquoi, pour quoi, quand, comment, où …

Les actes des colloques, réunis en trois volumes, ont été organisés de manière à prendre en compte l'outil en tant que moyen de médiatisation (Volume I), l'outil et innovation didactique (Volume II), et acquisition dans un environnement informatique (Volume III).

Dans ce premier volume, une sélection d'articles suit la conférence plénière d'Arnaud Pelfrêne qui prend la lecture spécialisée pour point de départ. Il présente trois conceptions d’usage de l’informatique pédagogique : i) inculquer, ii) provoquer, et iii) réaliser.

Les articles qui suivent sont des exemples d’utilisation de l’environnement informatique en tant qu'outil pour l’enseignement.

Nestor présente un cas spécifique d’usage de multimédia en tant que « conceptrice de cours » pour l’enseignement de l’anglais à des non spécialistes. Cauvin, décrit une suite d’exercices que l’on peut créer avec l’aide d’un générateur pour des enfants dans l’enseignement secondaire en France. Fabre et Potron présentent un outil pour l’enseignement du japonais et du coréen, notamment aux adultes francophones. Louët, décrit le dispositif du CNED pour l’entraînement à la compréhension orale dans plusieurs langues. Souillot et Stuck rendent compte de l’outil Athos pour la compréhension écrite et orale, du grec moderne par des francophones.

Adam et Lence expliquent comment elles ont didactisé des cédéroms grand public en français pour des apprenants hispanisants. Serrière et Alex présentent l’environnement virtuel comme moyen d’enseignement de français à Madagascar. Ignacio-Sanchez décrit un modèle pour l’utilisation des réseaux informatiques comme moyen d’enseignement de l’espagnol langue étrangère à distance. Feng exprime son souhait de voir naître une « méthode » multimédia pour débutants francophones en chinois. Desmet, Melis, Vlemnicks, Sturbeaux, et Jacobs présentent leur conception de développement d’un outil hypertextuel pour l’apprentissage de grammaire de français langue étrangère.

iv

Preamble

The UNTELE colloquia have systematically had the objective of bringing together the most diverse public interested in the use of technology, primarily computer-based, in foreign language teaching and learning. These colloquia have brought together teachers from secondary schools et universities, from the public sector as well as the private sector. They have avoided becoming an "exclusive club" and presentations have remained of high standard.

Technology for technology sake has never been a preoccupation of the Compiègne colloquia. Technology is merely seen to be a means, and not an end in itself, whence the importance of word order: teaching and learning. The aim has been to identify the role played by technology in language education: who, why, what for, when, how, where…

The proceedings of the UNTELE colloquia, published in three volumes, have been organised as follows: technology as a tool (Volume I), technology and innovation in language education (Volume II), and second language acquisition within computerised environments (Volume III).

In this volume, a selection of articles follow Pelfrêne's plenary lecture. His lecture takes reading for specific purposes as its point of departure. He introduces three conceptions of "pedagogical computing": i) to inculcate, ii) to provoke, and iii) to complete. The articles that follow Pelfrêne's, are examples computer environments as a teaching tool.

Nestor, as a multimedia course designer, presents a specific case of using a multimedia environment to teach English to non specialist French speakers. Cauvin describes how she organises computer-based activities, made by a home-brewed exercise generator with French secondary school children. Fabre and Potron present a tool used to teach japanse and Korean to adult French speakers. Louët describes a tool used by the "French Open University" to train French speakers in listening comprehension in a variety of languages. Souillot and Stuck report on Athos, a tool designed to teach French speakers both reading and listening comprehension when learning modern Greek.

Adam and Lence explain how they use commercially available French CD-ROMs to teach Spanish speakers. Serrière and Alex present "a virtual environment" as a means to reinforce teaching of French in Madagascar. Ignacio-Sanchez describes a model for using computer networks as a means to organise distance education and the teaching of Spanish as a foreign language. Feng expresses her desire and states her rationale for the development of a multimedia software to teach Chinese to French speaking beginners. Finally, Desmet, Melis, Vlemnicks, Sturbeaux, and Jacobs present their conception of developing a grammar learning hypertextual environment for learners of French as a foreign language.

v

Expérience Lecticiel, interrogations

Arnaud PELFRENE ENS de Lyon Arnaud.Pelfrene@ens-lsh.fr

Résumé. Lecticiel est un système informatique d'assistance à la lecture spécialisée. On dit, aujourd'hui, un poste de lecture assistée par ordinateur (PLAO). Lorsque sont formulées les premières hypothèses, il s'agit principalement d'innover en matière d'introduction des technologies nouvelles dans l'enseignement des langues (plus précisément, dans l'accès au texte de spécialité). Après trois versions et deux réseaux expérimentaux, un certain nombre d'interrogations subsistent :

certaines prennent un caractère technologique (évolution des techniques, difficultés de développement), d'autres un caractère social et juridique (construction de corpus, droits d'utilisation des textes), d'autres, enfin, un caractère didactique. Ce sont ces dernières que nous aborderons surtout. On pourrait les résumer de la manière suivante : "n'y a-t-il pas un problème entre le possible technologique et l'acceptable pédagogique ?"

1. Présentation de Lecticiel

Lecticiel est un PLAO : un poste de lecture assistée par ordinateur. Sorte de traitement de textes qui concentre son savoir-faire sur la réception des textes.

Un poste de lecture

a) il fait l’hypothèse qu’il existe du texte électronique et qu’il est accessible (même si,

dans un premier temps, nous avons dû en simuler l’existence) ;

b) il offre des outils qui relèvent de la lecture, entendue comme activité complexe qui

va de la perception d’informations écrites à leur interprétation.

Assistée par ordinateur : ce n’est pas l’ordinateur qui lit. Il fournit des outils d’assistance à la lecture à un lecteur humain.

1.1. Un moyen d’accès au texte électronique

Au

plurilingue.

fil des années, nous

avons été

amenés

à réaliser une bibliothèque

expérimentale

Encore moins structurés en ensembles cohérents (en corpus) : voir de près les problèmes que pose la notion de corpus documentaire inscrite dans une demande sociale (un corpus de textes français de médecine ne saurait être le même pour des médecins français, des étudiants français, du personnel paramédical français, ou des médecins ou des étudiants étrangers). Phase transitoire nécessaire pour mieux comprendre l’accessibilité technique du texte électronique (le codage de l’information, les divers formats de texte, etc.)

Au début, il existait très peu de textes électroniques riches et accessibles.

D’où la fabrication locale, entourée de toutes sortes de précautions scientifiques (conseillers, documentalistes du domaine, grille de sélection, gestion des droits, etc.).

1

Fr

Administration

et

Les questions d’argent, La justice, La santé, Les biens, La famille, Le travail, La consommation, Questions diverses

usagers I

 

64

textes - 1 disquette

 
 

Administration

et

Les questions d’argent, La justice, La santé, Les biens, La famille, Le travail, La consommation, Questions diverses

usagers II

 

49

textes - 1 disquette

 
 

Banque et finances

 

Banque, Bourse, Finance et économie

32

textes - 1 disquette

 

Droit

 

Administratif, Pénal, Civil, Constitutionnel, Social, Théorie

100

textes

-

3

disquettes

 
 

Echanges

 

et

Echanges monétaires, Echanges commerciaux, Mobilité des personnes, Transports, Technologies de la communication

circulation

 

31

textes - 1 disquette

 
 

Economie

 

Développement, Monnaie et finance, Questions internationales, Travail et emploi, Revenus et répartition, Economie publique, Analyse et politique économique, Gestion, Prix et marché, Croissance et crise, Entreprises

100

textes

-

4

disquettes

 
 

Médecine

 

Toxicomanie, Transfusion, Transplantation, Infectiologie, Vaccin, Sida, Planning familial, Nouveautés, Organisation santé, Nutrition, Médicaments, Oncogénèse, Neurobiologie

109

textes

-

4

disquettes

 
 

Société et modes de vie

Les libertés fondamentales, Donner la vie, La santé, Travailler, Gagner sa vie, Consommer, Pratiques culturelles

33

textes - 1 disquette

Es

Derecho

 

Administrativo, Civil, Comunitario, Constitucional,

100

textes

-

4

Internacional, Laboral, Penal, Político, Teoría, Fiscal, Otros

disquettes

 

Nl

Economie

 

Accountancy/Fiscaliteit, Algemene economie, Ontwikkeling, Economie en overheid, Management/Beheer, Sociale Vraagstukken, Personeelsbeleid, Marketing, Internationaal Zakenwezen, Financiewezen, Bedrijfseconomie

100

textes

-

4

disquettes

 

De

Literatur

 

Edition und Textkritik, Poetik und Rhetorik, Literaturtheorie I, Literaturtheorie II, Aufklärung bis Klassik, Romantik, Vormärz bis Naturalismus, 20. Jahrhundert, Gattungen, Stoffe, Motive, Themen

60

textes

-

3

disquettes

 

Pt

Economia

 

Análise e Política Económica, Banca, Desenvolvimento, Empresas, Economia e Demografia, Educaÿao e Economia, Economia Pública, Economia Urbana, Internacionalizaÿao, Investimento Externo, Moeda e Finanÿas, Política Monetária, Portugal na Uniao Europeia, Rendimento e Repartiÿao, Trabalho e Emprego

70

textes

-

3

disquettes

 

En

Environment

 

Waste/Recycling, Energy/Resources, Pollution, Climate,

25

textes - 1 disquette

Water, Soils & Forests, Development, General

ml

Energ*

 

Energies traditionnelles, Energies alternatives, Energie

198

textes

-

8

nucléaire, Energies, en général

disquettes

 

La bibliothèque expérimentale - 1995

2

D’un point de vue technique, nous avons mis au point notre propre méthode d’entrée des textes :

cette

phase

technique

vient

évidemment

après

la

sélection

opérée

par

les

spécialistes ; et après la gestion des droits de reproduction ;

 

autrement dit, on ne se lance dans ce processus de saisie qu’à coup sûr.

Ajoutons deux précisions, nous n’avons jamais pu obtenir (entre 1990 et 1995) de version électronique directe, de la part des éditeurs ; une partie de ce processus est déterminé par un accord passé avec Microsoft (le format Word).

A l'aide d'un logiciel d'O.C.R. (Omnipage)

scannérisation du document première vérification d'erreurs sauvegarde du document au format Word Microsoft

A l'aide du traitement de texte Word Microsoft

récupération du fichier venant d'Omnipage premiers nettoyages du texte :

sauts de ligne titres courants et n° de page sauts de page insertion de la pagination (fac-similé) correction manuelle du texte (remplacements semi- automatiques) correction à l'aide du vérificateur orthographique insertion des effets typographiques relecture humaine report des dernières corrections traitement des paragraphes complexes traitement des hors-textes électroniques création des notes attribution des styles styles de titres et de marqueurs de titres styles des paragraphes hors-textes et des paragraphes résumés

Entrée dans Lecticiel

Le traitement initial du texte

3

1.2. Un poste de lecture assistée par ordinateur (PLAO)

Texte Titres Paragraphes Index par Fréquence des Mots n'apparaissant qu'une fois à partir d'une Liste par Comparaison Mots contextes par Mot ou liste de mots contextes par Association de mots Effets typographiques Notes Bibliothèque choisir Texte par Références par Critères dans Fonds [personnel/courant] choisir Domaine mettre à jour Fiche Usuels Bloc-notes courant Listes - créer/modifier Parcours courant Voir Créer F7 [suspendre/reprendre] bases leXicales Créer/mettre à jour cOnsulter Etat F1 fiche texte courant

F2 parcours courant [aucun/actif/suspendu]

F3 bloc-notes

F4 liste provisoire

F5 fonds courant guide de l'utilisateur ALT-F9 Système Disquette personnelle Listes système Texte et corpus Créer/modifier corpus Ajouter texte personnel Importer textes Lecticiel Exporter textes Lecticiel Refaire index lanGues Français

Espagnol

Néerlandais

Allemand

Portugais

AnGlais

Quitter

ligne(s)

forme(s)

Le menu général Lecticiel

4

Ce menu général montre l’ensemble des macro-fonctions (des programmes) disponibles dans l’actuelle version 3 de Lecticiel. On peut y reconnaître trois grands types d’applications informatiques.

1.2.1. Des outils documentaires

C’est la boîte "Bibliothèque" : elle sert à l’information documentaire, à la gestion des textes, ainsi qu’au choix des documents sur lesquels le lecteur souhaite travailler.

C’est aussi , dans la boîte "Système", le sous-ensemble "Texte et corpus" :

les textes sont regroupés dans des " corpus " ou "bibliothèques", ou encore "domaines" qui doivent faire l’objet d’une description préalable ; deux moyens d’enrichir les corpus, sont proposés :

qui doivent faire l’obj et d’une description préalable ; deux moyens d’enrichir les corpus, sont proposés

a) l’ajout de textes personnels ;

b) l’importation de textes Lecticiel (qui permet d’économiser l’ensemble de ce

traitement).

Si l’on reprend le processus d’entrée du texte, après son traitement initial :

la création préalable du corpus

F1 titre Sans nom F2 fiche F3 valeurs Critère 1 F4 valeurs Critère 2 F5 valeurs Critère 3 F6 valeurs Critère 4 F7 valeurs Critère 5 F8 valeurs Longueur F9 imprimer caractéristiques F10 sauvegarder

La création d’un corpus

n° : Entré le : Auteur(s) : Auteur (ABR) : Titre : Titre (ABR) :
n° : Entré le :
Auteur(s) :
Auteur (ABR) :
Titre :
Titre (ABR) :
Source :
Mots :
Critère 1 :
Critère 2 :
Critère 3 :
Critère 4 :
Critère 5 : Longueur :
Paragraphes : Page(s) :
Effet(s) : Note(s) : Proforme(s) :

La fiche documentaire

5

l’entrée, unité par unité, de chacun des textes "personnels"

Nouvelle référence

Entré le

Nom du fichier Langue Française

---------------------------------------------------------------------------------------

Titre (ABR) Auteur (ABR) Suite du traitement (interne) / Conversion du format Word Microsoft au format Lecticiel Isolement du texte nu Découpage du texte en parties Tableau des pages Tableau des paragraphes (simples, complexes, titres, notes) Tableau des effets typographiques Tableau des notes Construction et sauvegarde de l’index général Création de la fiche documentaire Sauvegarde des premiers renseignements documentaires Fabrication et sauvegarde de la représentation graphique du texte

/

/

.DOC

Entrée d’un texte personnel Lecticiel version 3.3

Un dernier outil documentaire, le "fonds personnel" : l’utilisateur peut regrouper, selon des critères indépendants de la structure documentaire imposée par le réalisateur du corpus, divers textes d’un même corpus. Un certain nombre d’opérations pourront se faire à partir de ces collections particulières. On peut, par exemple, regrouper tous les articles de journaux dans un fonds que l’on nommera "presse" et faire des recherches lexicales dans l’ensemble du fonds.

1.2.2. Des outils bureautiques

Le premier n’est pas très original, mais tout à fait indispensable : une fonction " sélection de résultats " introduite dans tous les programmes d’analyse permet d’accumuler dans un bloc- notes les informations dont l’utilisateur aura besoin.

Le second outil permet une mémorisation des suites d’actions entreprises : c’est le " parcours courant ".

Le troisième outil, un " éditeur de listes de formes " (entières ou non) permet la constitution progressive d’outils d’investigation : par ex., un utilisateur va construire une liste de mots grammaticaux ou lexicaux qui lui servira soit à filtrer des index, soit à trouver des contextes d’emploi : champ lexical " salaire ", champ dérivationnel " économie ", lemme du verbe " devoir ", liste d’adverbes de manière, etc.

Enfin, une fonction de transfert vers traitement de texte autorise la récupération de toutes données dans un authentique traitement de texte : les bloc-notes, les listes, les fonds documentaires et les parcours.

6

1.2.3. Des outils d’analyse textuelle

Nous en venons à l’objet central du PLAO : les outils d’analyse textuelle. Ils sont principalement regroupés dans la boîte " Texte ".

Texte - Titres Regroupe, à la manière d'un sommaire, les éléments du texte qui le découpent en parties et sous-parties. Permet d'entrer dans le texte par étapes. Texte - Paragraphes Présente les débuts ou fins de paragraphe du texte courant. Permet d'avoir un aperçu rapide et progressif de l'articulation du texte et de son contenu. Texte - Index - par Fréquence L'index d'un texte, c'est la liste de tous les mots utilisés et de leur nombre d'occurrences. A l'entrée du programme, on doit préciser la fréquence minimale désirée. On peut aussi exclure ou non les mots outils ou les valeurs numériques. Texte - Index - des Mots n'apparaissant qu'une fois Ne fait apparaître que les mots dont la fréquence est 1 (les " hapax "). Texte - Index - à partir d'une Liste On peut filtrer l'index du texte courant en fonction d'une liste de mots (que l'on entre en direct, ou déjà enregistrée sur une disquette). Texte - Index - par Comparaison Compare deux index (celui du texte courant et celui d'un autre texte, que l'on doit désigner). Texte - Mots - contextes par Mot ou liste de mots Montre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot ou d'une liste de mots. Texte - Mots - contextes par Association de mots Montre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot associé à un ou plusieurs autres. Texte - Effets typographiques Montre les segments du texte courant affectés de l'un des effets suivants : gras, italiques, souligné, entre guillemets. Texte - Notes Permet d'étudier le contenu des notes d'un texte, ainsi que l'environnement de leur appel. Les notes peuvent être bibliographiques, explicatives, ou argumentatives. Usuels - bases leXicales - Créer/mettre à jour Construit et sauvegarde une base lexicale, ou bien met à jour une base déjà créée. Une base lexicale est la distribution d'une liste de mots dans un ensemble de textes (corpus courant ou fonds personnel). Usuels - bases leXicales - cOnsulter Permet de consulter une base lexicale appartenant au corpus courant. Cette base a été construite et sauvegardée sur une disquette utilisateur

Les fonctions d’analyse textuelle

7

Un exemple : une base lexicale.

Dans le document qui suit, on découvre les résultats d’une base lexicale demandée sur le corpus " Economie " (100 textes, en français), à partir d’une liste de pronoms personnels (10

mots). Ce que l’on voit d’abord (cf. le premier encadré), c’est la distribution des mots de la liste dans le corpus : le pronom il est présent 2415 fois dans l’ensemble du corpus (voir à gauche), et dans tous les textes (voir à droite). Le 3ème encadré présente les mêmes données, selon un mode différent : au centre, ce sont les références des textes ; à gauche la fréquence absolue des mots de la liste ; à droite, le nombre de mots distincts rencontrés.

Le programme ne s’arrête pas là. En choisissant l’un quelconque de ces éléments, on verra le détail de sa distribution. Et en allant encore un peu plus loin, on aboutira aux contextes d’emploi

fréquences textes (100) 2415 il 100 1413 on 99 853 elle 99 599 nous 70 495 ils 92 409 elles 89 160 je 18 104 vous 8 58 j' 11 1 tu 1

Les mots de la liste sont classés par ordre de fréquence absolue.

fréquences textes (100)

2415

il 100

1413

on 99

853 elle 99

495 ils 92

409

elles 89

599

nous 70

160 je 18

58 j' 11

104 vous 8 1 tu 1

Les mots de la liste sont classés par l'importance de leur distribution.

fréquences mots (10)

356

001

9

161

051

7

160

020

9

154

082

6

149

032

6

129

023

9

8

123

057

6

120

074

6

113

038

8

108

061

9

Les textes sont classés par ordre de fréquence des mots de la liste. Les résultats d’une base lexicale

Pour être tout à fait complet, il faut ajouter un certain nombre de fonctions système qui permettent, en gros, à l’utilisateur de configurer l’environnement de travail : possibilité de changer la langue de travail ; possibilité de modifier certaines données systèmes (les listes) ;

ou encore les fonctions de la boîte " Etat ".

2. Le projet pédagogique

A ce stade de la présentation, on est en droit de se demander si ce genre d’application

informatique a un rapport avec les préoccupations didactiques qui fondent ce colloque. Il est

temps d’en venir aux interrogations annoncées : celles qui ont présidé à la naissance de ce travail et celles qui subsistent.

2.1. A l’origine, une contestation

Le discours sur les nouvelles technologies sert souvent à masquer une sorte de pérennisation

pédagogique. Bien souvent, plus les technologies sont nouvelles et plus la pédagogie est

ancienne.

Inculquer Tutorat : enseignement programmé Entraînement : exercice programmé Provoquer Conceptualisation : programmation pédagogique expérimentation : simulation pédagogique Réaliser information : base de données production : aide à l'expression organisation : aide à la gestion analyse : aide à la méthode aide au calcul

Typologie informatique pédagogique simplifiée

Non à la 1ère catégorie (pourtant dominante), pour des raisons de principes pédagogiques et idéologiques : c’est en effet l’éternel résurrection du béhaviorisme.

La deuxième est quasiment interdite aux " linguistes " : l’affrontement de deux logiques assez

incompatibles. Pour être constructiviste avec un ordinateur, il faut être en mesure de produire des applications où l’on aura su modéliser des activités comme la communication en langue naturelle.

Reste alors la 3ème voie.

9

2.2.

Un choix délibéré : la technologie utilitaire

La 3ème voie est celle de la technologie purement utilitaire. On ne cherche pas à lui faire porter quelque chapeau pédagogique que ce soit. On lui demande simplement d’apporter ses fonctionnalités. On verra, à la rigueur, si elle ne doit pas subir quelques transformations à cause de la nature de l’utilisateur, ou des conditions d’utilisation. Et on se demandera, une fois de plus (c’est-à-dire après bien d’autres), si la pédagogie a envie de s’adapter ou d’intégrer de tels outils.

Nous l’avons dit, Lecticiel appartient à la catégorie des " PLAO " . Un PLAO est un système informatique professionnel combinant des fonctionnalités relevant :

de la gestion documentaire ; de l'archivage textuel électronique ; de l'analyse textuelle quantitative ; d'une bureautique de base (écriture et gestion de données).

; de l'analyse textuelle quantitative ; d'une bureautique de base (é criture et gestion de données).
; de l'analyse textuelle quantitative ; d'une bureautique de base (é criture et gestion de données).
; de l'analyse textuelle quantitative ; d'une bureautique de base (é criture et gestion de données).

Quand cette notion apparaît, au milieu des années 80, seules de grandes institutions (telles que des bibliothèques universitaires ou nationales) en envisagent le développement. Pour Lecticiel, il n'est pas question de rivaliser sur le terrain des grandes quantités, ni même sur celui du développement professionnel.

Un premier questionnement marque l'originalité de notre démarche :

est-ce qu’une informatique professionnelle de ce type est en mesure d'apporter des solutions innovantes en matière d'enseignement et d'apprentissage de la lecture spécialisée en langue étrangère ?

Puis, une seconde question va, pour un moment, nous singulariser :

et si un tel système pouvait être banalisé au point de devenir un logiciel - imposant certes - installable sur un micro-ordinateur de taille courante et manipulable suffisamment aisément pour qu'on en vienne à considérer qu'il peut s'agir d'une application domestique (pédagogique ou pas) ?

2.3. Un domaine d’application intéressant : la lecture spécialisée

Pendant ce temps-là, un didacticien de la lecture s'interroge sur les limites d'une pédagogie de l'accès au texte, technologiquement traditionnelle. Denis Lehmann (et quelques autres) venait, quelques années auparavant, d'imaginer des solutions nouvelles pour la lecture spécialisée :

promotion de nouvelles méthodes, de nouvelles stratégies, professionnalisation de la lecture, place prépondérante du lecteur, etc. (cf. " Lire en français les sciences économiques et sociales "). Seulement, la simplicité technologique du matériel (crayon-manuel-papier) limitait les ambitions et, parfois, contredisait les objectifs (d'autonomie, en particulier).

La rencontre eut lieu. On mit en place un groupe de recherche appliquée (il fut tout de suite baptisé " Lecticiel ") qui se fixait comme objectif d'imaginer un système informatique d'assistance à la lecture (autrement dit, un ordinateur, des textes, des lecteurs apprenants). Et on choisissait un terrain d'application : l'enseignement des langues sur objectifs spécifiques.

10

Les raisons de ce choix étaient autant conjoncturelles que principales : une demande du MAE, le passé des uns et des autres, un secteur a priori moins conservateur, des textes que l'on a le droit de traiter autrement.

Retenons pour l'instant l'apparente ouverture d'un tel secteur, qui pouvait se traduire par une plus grande variété des approches de la lecture. C'est ce qu'illustre la typologie proposée par Gisèle Kahn : la lecture peut être l'objectif principal, voire unique, ou intégré à une problématique plus vaste de l'enseignement sur objectifs spécifiques.

Méthodologiquement, les approches sont variées. Si on peut imaginer déceler des dominantes, il paraît peu probable d'imaginer des exclusivités.

1er type d'approche. On axe les programmes sur le fonctionnement et le contenu du domaine (la manière dont il se partage, les sous-thèmes, ses enjeux scientifiques, techniques). On fait plutôt appel à des professionnels. 2ème type d'approche. On axe les programmes sur les types de textes. On force le point de vue sociologique : qui écrit pour qui ? On travaille surtout les situations d'écrit. 3ème type d'approche. On privilégie une sorte de fonctionnalisme social. On met l'accent sur des activités péri-textuelles qui prépare l'apprenant à sa vie future :

prendre des notes, produire une circulaire, résumer un texte, etc. Le texte est prétexte à activités. 4ème type d'approche. On axe l'enseignement sur des opérations cognitives et discursives transversales : la définition, le classement, l'énumération, l'exemplification, etc. Ce genre d'approche peut se faire avec des documents moyennement spécialisés. 5ème type d'approche. L'approche linguistico-grammaticale. Banale et dominante. L'approche lexicale (et peut-être un peu lexico-grammaticale) semble être actuellement très prisée : une preuve, la mode des banques terminologiques ! 6ème type d'approche. L'approche linguistique large : contextuelle, co-textuelle, intertextuelle. Ce qui semble importer, ce sont les phénomènes d'organisation textuelle (de cohésion), l'étude des articulateurs, les aspects énonciatifs.

Lecture spécialisée (typologie)

Nous rêvions de mettre en place un réseau de recherches appliquées. Nous rêvions également de ne jamais avoir à programmer un ordinateur de notre vie. Nous espérions convaincre des professionnels qu'il y avait de l'avenir pour ce genre d'application.

3. Les interrogations

3.1. Quelques principes et postulats

Quelques postulats ou choix de départ :

pas de pédagogie dans le système informatique ;

pas d'a priori sur les situations pédagogiques ciblées (du grand groupe à l'auto- apprentissage, du pédagogique au professionnel) ;

11

certitude qu'on n'aboutirait jamais à une méthode (imaginer un autre type d'aide pédagogique) ; pas de chauvinisme linguistique (on est passé d'une version française à une version multilingue) ; volonté de parvenir à un développement industriel. développement d'une recherche expérimentale (mise en place d'un réseau, d'un bulletin de liaison, de séminaires locaux ou régionaux).

expérimental e (mise en place d'un réseau, d'un bulletin de liaison, de séminaires locaux ou régionaux).
expérimental e (mise en place d'un réseau, d'un bulletin de liaison, de séminaires locaux ou régionaux).
expérimental e (mise en place d'un réseau, d'un bulletin de liaison, de séminaires locaux ou régionaux).

Une occasion de sortir de l'idéologie dominante en matière d'usage de l'ordinateur. Ne plus penser la question en termes de substitution (la machine cherchant à imiter l'homme), mais de complémentarité de terrains sur lesquels il n'y a pas de compétition possible.

On dit que lire est un processus interactif. On va lire et apprendre à lire. On va choisir une situation d'application : la lecture spécialisée qui introduit une forte pression "professionnalisante".

La suite est conjoncturelle : un déclic se fait en 1992, quand le MAE nous propose d'acquérir un Lecticiel (qui, en fait, n'existe pas). On réalisera une première version, on commencera à construire le réseau. Mais il était entendu, par convention, qu'une version 2 conclurait le contrat (principalement l'ouverture sur de nouveaux textes).

La troisième étape était, elle aussi, dans nos têtes dès le début : ouverture totale d'un point de vue documentaire, et surtout l'introduction de nouvelles langues. C'est avec Lingua que cela a été possible.

3.2. Des risques d’incompatibilité

Il est clair que pour que Lecticiel serve à quelque chose, il lui faut des textes, beaucoup de textes, et constamment renouvelés.

L'approche très formelle et superficielle que permettent les programmes a-t-elle quelque chose à voir avec la lecture ? avec la compréhension ? La lecture s'arrête-t-elle à Lecticiel ?

Et si l'objectif quantitatif est atteint, que devient le professeur ? comment peut-il faire face à l'inconnu ? lui qui a l'habitude de travailler à partir de quelques textes, plutôt très courts, parfois même simplifiés. Textes qu'il a soigneusement préparés à l'avance.

Et l'absence de pédagogie intégrée au logiciel ne peut que déstabiliser l'éventuel utilisateur (même si certaines fonctions de recherche sont assez directement inspirée de l’approche dite " globale " en lecture).

Lecticiel est avant tout une recherche, un questionnement. C'est pour cela que l'on a mis en place un vaste réseau expérimental.

Reformulons les questions :

une telle informatique a-t-elle sa place dans l'enseignement des langues ?

si oui, à quelles conditions ?

où se situe la frontière entre le lecteur professionnel et le lecteur apprenant ?

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que doit-il rester de l'imprimé, du papier ?

l'enseignement de la lecture spécialisée peut-il être (institutionnellement) plurilingue ?

quels sont les outils du lecteur ; comment définir une bureautique de la lecture ?

4. Conclusions provisoires

Premières tendances (volontairement caricaturales, puisque nous ne retiendrons que ce qui fait obstacle) :

un professeur de langue imagine mal ne pas connaître le domaine de spécialité ;

il imagine encore plus mal ne pas connaître le(s) texte(s) ;

pour lui, très souvent, lire = traduire (pas à pas) ; difficulté de la prise d'informations ;

"comprendre" = le plus souvent, explication de texte ;

l'intertextualité est, dans le meilleur des cas, anecdotique ;

les textes sont trop longs ! trop spécialisés ! trop nombreux !

la pédagogie a horreur du grand nombre !

Pourtant, dès que l'on s'écarte du typique cours de langue de spécialité (la plupart du temps, universitaire), il se pourrait que les choses soient différentes :

rapport plus professionnel à la lecture ;

de plus fréquentes situations de semi-autonomie ;

travail d'équipe et projet de lecture ;

les étudiants sont souvent des linguistes et analystes de discours sans le savoir ;

une conception plus large (plus socialisée) de l'activité de lecture.

Cela nous ramène aux lecteurs professionnels (dont font partie nombre de linguistes, mais

qui commencent à nous

intéresser sérieusement, dans la mesure où : ils sont indispensables pour définir un modèle de

aussi les traducteurs, les documentalistes, les terminologues, etc

)

bureautique de la lecture adapté ; ils peuvent inspirer des stratégies pédagogiques.

Les perspectives.

Un nouveau réseau se met en place : il est plus réduit (une douzaine d’équipes), et les équipes qui le constituent sont autonomes : elles ne sont plus là pour expérimenter et rendre compte, comme dans le premier réseau ; elles développent leur propre champ de recherche (lecture spécialisée, terminologie, traduction, recherche linguistique, analyse de discours), elles utilisent le PLAO pour atteindre leur objectif, elles analysent parallèlement le recours à l’outil.

Apprentissages spécialisés qui sortiraient des habitudes monolingues (du point de vue de la langue cible) : on ne dirait plus toujours "français de l’économie" ou "portugais de l’économie", mais "lire l’économie en langue étrangère". Que se passerait-il alors ?

Côté développement industriel du produit, une piste sérieuse vient de s’ouvrir. Mais, et ce sera le mot de la fin, comme par hasard, elle n’intéressera que le monde des chercheurs.

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Pour une utilisation intégrée des nouvelles technologies

Carmel NESTOR Institut de la Promotion Supérieure du Travail, Toulouse nestor@ipst.fr

Résumé. Le potentiel des nouvelles technologies pour l’enseignement des langues ne dépend pas d’une simple juxtaposition de deux formes d’apprentissages, autonome et collectif, mais d’une bonne articulation entre celles-ci. L’apprentissage individuel et celui de groupe ont leurs caractéristiques propres dont il faut favoriser la synergie. Le multimédia étant souvent considéré comme supplément à un cours, le risque d’une utilisation de l’ordinateur non reliée aux autres composantes de l’apprentissage est réel. L’enracinement de l’apprentissage linguistique dans l’interaction sociale ne doit pas être négligé dans la réflexion ayant trait aux nouvelles technologies. Nous étudions cette question en nous appuyant sur notre expérience en tant que conceptrice de cours multimédias à distance sur le réseau régional de Midi-Pyrénées, Pyramide.

Les nouvelles technologies utilisées pour l’apprentissage linguistique recouvrent une multitude de situations qui entraînent autant de façons différentes de les intégrer. Néanmoins, dans notre esprit, le terme « utilisation intégrée » s’inscrit toujours dans la même perspective, celle consistant à incorporer la technologie en exploitant la complémentarité entre les différents moments d’une formation pour en augmenter la cohésion. L’importance de cette perspective est l’une des conclusions de nos recherches effectuées sur un mode d’apprentissage de l’anglais composé en alternance de travail avec un CD-Rom et de séances de tutorat avec un enseignant. Cette année nous enseignons dans un contexte très différent, celui d’un réseau de formation à distance. La téléformation a ses propres caractéristiques concernant la communication en ligne et la modification des distances mais, même si chaque situation induit des pratiques différentes, certaines questions relatives aux langues se posent systématiquement. Un trait marquant dans l’utilisation des nouvelles technologies réside dans le fait qu’une partie de la formation consiste en des contenus adaptés pour être travaillés par l’apprenant seul devant l’ordinateur. A partir de ce constat se pose la question de décider ce qui est mieux travaillé par l’apprenant devant l’ordinateur, hors ligne et en ligne, et comment rattacher cet apprentissage à une exploitation intersubjective intégrant les différentes méthodes : structurelle, situationnelle et fonctionnelle. Au nom du concept bien fondé de l’autonomie, les didacticiels commercialisés sont fréquemment présentés comme des produits autosuffisants, mais il existe un risque d’utilisation de l’ordinateur non reliée aux autres composantes de l’apprentissage, ne serait-ce qu’à cause de l’aspect matériel d’une salle multimédia. Les pédagogues reconnaissent l’importance de l’accompagnement des apprenants mais nous mettons également l’accent sur la cohésion entre différentes activités d’apprentissage linguistique.

Représentations du multimédia

Du fait des représentations qui lui sont associées, un outil n’est jamais vraiment neutre, mais à notre avis la perspective selon laquelle il est employé est d’une importance décisive. Lors de nos recherches sur des formations linguistiques utilisant des CD-Roms, les apprenants et les enseignants mettaient en avant essentiellement la complémentarité du multimédia à un cours. D’un côté nous avons donc une représentation commerciale des didacticiels multimédias présentés comme « autosuffisants » et de l’autre celle des utilisateurs les considérant comme « complémentaires ». Kerr, un pédagogue américain, remarque que la technologie éducative

est en premier lieu associée à une idée de supplément : "

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it is almost universally thought of

as an addition to or an extension of regular instruction rather than as a replacement for it" (1996, 11). Nous mettons en question l’adéquation d’une représentation où «complémentaire» signifie supplémentaire ou accessoire. L’accès supplémentaire à des didacticiels est forcément une bonne chose, mais il faut être conscient du fait qu’ils ne constituent qu’une partie de l’acquisition linguistique et que seuls les apprenants les plus aptes à bien les exploiter se l’approprieront. En ce qui concerne la téléformation, dans la mesure où les nouvelles technologies sont au cœur du dispositif, on peut supposer que leur utilisation est forcément intégrée. Pourtant, même si elles entraînent l’interdépendance d’un réseau élargi de relations il persiste le risque d’un déficit de renvois entre les différentes composantes. De même qu’une formation multimédia présentielle est en général basée sur des didacticiels travaillés individuellement hors ligne et sur des échanges entre apprenants et enseignant tuteur, la téléformation est constituée d’une partie de travail individuel et d’une partie d’échanges à distance, en direct ou en différé, entre apprenants et enseignant. Deux aspects contribuent à la cohésion de l’ensemble : l’organisation entre les différentes parties et l’exploitation des ressources pédagogiques. Nous allons examiner ces aspects en prêtant attention à la fois au processus et aux contenus. Pour illustrer nos propos nous nous appuierons sur notre expérience de conceptrice et d’enseignante de cours d’anglais en téléformation sur le réseau Pyramide.

Le dispositif Pyramide

Réduire les disparités entre Toulouse, les villes moyennes et les zones rurales de la région la plus étendue de France, c’est l’objectif affiché par Pyramide, le Réseau Régional de Formation à Distance, créé en 1994 à l’initiative du Conseil Régional de Midi-Pyrénées. Pyramide est constitué de centres de ressources multimédias reliés par des réseaux de télécommunication. Avec dix sites équipés, il fournit une plate-forme pour des enseignements à distance dispensés par des organismes tels que le CNAM, l’IPST ou le CNED. Le système informatique TéléSITE est multidisciplinaire et n’est donc pas spécifiquement adapté à l’apprentissage des langues. Une formation en anglais est proposée pour la première fois en cette année 1999-2000, à la demande des sites. Les formations, transmises par le biais de situations pédagogiques spécifiques au télé-enseignement, préfigurent ce que pourrait être l’utilisation de l’Internet à communication vocale banalisée. Un peu plus de la moitié de la formation s’effectue en présence de l’enseignant, le reste étant consacré à l’Autoformation.

Répartition des situations pédagogiques sur une formation de 100 heures

Situation pédagogique

No. de séances

Durée

No. d’heures en total

Téléprésentation

12-14

1h

12-14

Visioconférence

1-3

1h

1-3

Télétutorat

15

2h

30

Regroupement présentiel

2-3

2/3h

7-8

Autoformation

15

3h

45

Total

   

100

Le cours interactif à distance, d’une durée de 3 heures, est émis en soirée de Toulouse vers des groupes réunis dans 2 sites régionaux. Il est composé soit d’une heure de

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Téléprésentation soit, une fois par trimestre approximativement, d’une Visioconférence, chacune accompagnée de deux heures de Télétutorat. La Téléprésentation La Téléprésentation consiste en la diffusion par l’enseignant de cours sur ordinateur qui sont visualisés collectivement par les apprenants sur un grand écran dans le site récepteur et accompagnés d’une audioconférence téléphonique en temps réel. La création et la présentation des cours sont réalisées à partir du logiciel PowerPoint sous forme de diapositives.

La Visioconférence Lors de la Visioconférence l’enseignant et les groupes d’apprenants sont en contact audio et visuel direct, avec la possibilité de diriger la caméra vers un document situé sur la table ou vers le tableau blanc du centre émetteur. L’image est pilotée par la voix, c’est-à-dire que lorsqu’une personne parle durant plus de 3 secondes, elle apparaît à l’écran.

Le Télétutorat Pendant le Télétutorat les apprenants travaillent individuellement sur des ressources pédagogiques créées sur Word ou Excel et téléchargées par l’enseignant qui suit leur progrès sur écran depuis le centre émetteur. Celui-ci peut intervenir à tout moment par une prise de main à distance sur l’ordinateur des apprenants ; tous les participants peuvent également communiquer par téléphone, par la conversation électronique ou la messagerie de Télésite.

L’Autoformation Les apprenants travaillent seuls, à leur domicile ou en centre multimédia, sur des exercices créés et numérisés par l’enseignant ou sur d’autres ressources contenues dans une mallette pédagogique : livres, cassettes audio et vidéo, CD-Roms adaptés à leur demande et au contenu de leur formation.

Un petit nombre de regroupements dont les dates et lieux sont définis avec les apprenants sont

prévus au cours de la formation.

Cours présentiel

Adaptation du dispositif à l’enseignement d’une langue vivante.

La configuration du dispositif Pyramide est ainsi une donnée qui doit être prise en compte dans l’élaboration du contenu pédagogique. L’aide technique pour former l’enseignant à l’utilisation des outils multimédias établit la distinction entre les aspects technique et didactique des cours et, même si l’un influence forcément l’autre, elle réduit la tension entre les intérêts portés aux supports ou aux contenus. Le problème concernant le multimédia à visée multidisciplinaire est son adaptation à chaque discipline, en l’occurrence à la spécificité de l’apprentissage d’une langue vivante. La réflexion relative à la création de cours est nécessairement double : d’une part elle doit se concentrer sur la façon d’équilibrer le travail entre les différentes compétences de compréhension et de production, d’autre part, en s’appuyant sur le dispositif multimédia, elle doit permettre de distinguer ce qui est raisonnablement réalisable de ce qui est théoriquement possible.

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Notre programme de formation est construit sur le vocabulaire et les situations liés au monde de l’entreprise ainsi que sur une progression grammaticale adaptée au niveau « moyen faible » ressortant des tests d’inscription des apprenants. Pour tenir compte des différentes compétences linguistiques, il est nécessaire de cibler ce qui est le mieux travaillé dans chaque situation pédagogique et de décider quels autres supports doivent être joints à la mallette d’Autoformation. Les aspects de l’apprentissage linguistique qui, de manière générale, nous semblent tirer le meilleur parti d’un travail autonome sont les structures, le vocabulaire, la compréhension orale ou écrite et la production écrite. En revanche, concernant la production orale, et plus particulièrement la mise en place de fonctions et de situations, l’exploitation pédagogique en groupe avec le guidage d’un enseignant semble plus adaptée. Cela permet une certaine spontanéité dans le travail des fonctions et crée un fonds de discussion à partir de l’interprétation des situations. Dans le cas du réseau Pyramide, où la machine relaie le savoir, l’apprentissage est toujours médiatisé, mais de différentes manières :

la Téléprésentation : apprentissage intersubjectif sur ressources médiatisées avec guidage

par l’enseignant ; la Visioconférence : apprentissage intersubjectif guidé par l’enseignant ;

le Télétutorat : apprentissage individuel avec la technologie comme support du savoir et

l’enseignant comme ressource joignable par téléphone, messagerie électronique ou fax ; l’Autoformation : la ressource pédagogique est support du savoir et seule la technologie est source de communication.

Les six heures d’apprentissage hebdomadaire de la formation se décomposent ainsi : une heure de Téléprésentation ou de Visioconférence, deux heures de Télétutorat et trois heures d’Autoformation. D’où l’importance de la continuité entre apprentissages collectif et individuel et de l’équilibre entre la pratique des différentes compétences. En vue de l’Autoformation nous avons téléchargé des exercices pour les rendre disponibles dans les sites et fait parvenir à chaque apprenant une mallette pédagogique. A la demande des apprenants, nous leur avons envoyé un fascicule de documents de référence et un livre d’apprentissage d’anglais commercialisé avec une cassette audio. Tout en comprenant leur envie de disposer d’un support papier nous ne voulions pas privilégier un travail qui, comme les exercices de Télétutorat, est essentiellement basé sur la compréhension et l’expression écrite. Aussi, pour augmenter la part de compréhension orale, nous avons régulièrement proposé un travail d’écoute à partir de la cassette audio. Ensuite nous avons intégré dans la Téléprésentation des diapositives qui pouvaient évoquer une association avec ce travail d’écoute afin de l’exploiter. Le livre d’apprentissage était accompagné de « Personal Cassettes » visant un travail supplémentaire d’écoute et d’expression orale pour les plus faibles. Les autres ont reçu un CD-Rom non-didactisé sur le développement industriel de l’Irlande pour lequel nous avons créé des exercices. Nous avions choisi ce CD-Rom pour sa thématique mais aussi car, étant libre de droits, nous envisagions d’en intégrer certains tableaux dans la Téléprésentation pour motiver un travail autonome approfondi sur le logiciel. Mais, pour des raisons techniques, nous n’avons pu concrétiser cette idée.

Nous avons commencé la formation par une Télétutorat afin qu’apprenants et enseignants puissent mettre un visage sur un nom. Dans la mesure où l’on fait connaissance lors d’un

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premier cours c’est un bon moyen de favoriser la pratique orale d’entrée de jeu, même si l’enseignant détient une position trop centrale. Le groupe était donc le centre d’intérêt de l’apprentissage, ce qui par la suite a généré un climat propice à l’expression personnelle lors des Téléprésentations. D’autant que les apprenants ont préféré la Téléprésentation à la Visioconférence.

Complémentarité entre la Téléprésentation et le Télétutorat

Le processus et les contenus de la Téléprésentation doivent être adaptés à l’apprentissage de savoir-faire. Si elle consiste simplement en une heure de diapositives commentées par l’enseignant elle s’apparente à un cours magistral tout à fait inadapté à l’apprentissage d’une langue vivante. Nous avons décidé de la scinder en deux parties de 30 minutes suivies chaque fois par une heure de Télétutorat. Même si cela augmente les contraintes de coordination entre les parties de la Téléprésentation et les exercices de Télétutorat, leur synergie s’accroît également, permettant une approche plus formative. Le rôle de l’enseignant est fonction de la situation pédagogique : plutôt source en Téléprésentation et ressource en Télétutorat.

L’enseignant : source et ressource

Source

Enseignant Apprenant : l’enseignant introduit des données en cours

Ressource

Enseignant Apprenant : l’apprenant sollicite les données dont il a besoin

Ainsi, pendant la Téléprésentation, l’enseignant doit être attentif aux interactions tout en maintenant le déroulement prévu lors du téléchargement des ressources. L’exploitation d’images pour favoriser la participation de tous par audioconférence s’est imposée comme une évidence. C’est l’aspect collectif de la Téléprésentation qui aide ainsi l’apprenant à développer ses capacités de reformulation, d’écoute et de prise de risque pour s’exprimer en groupe. Par contraste, l’apprentissage individuel du Télétutorat, tout comme l’Autoformation, l’aide à développer son autonomie, à sélectionner l’information et à gérer la relation avec son enseignant. Le Télétutorat est également apprécié du fait qu’il permet un travail en groupe en conservant un poste individuel à chacun.

Equilibrer les interactivités homme/machine et homme/homme

Le terme « interactivité », appliqué à un logiciel à contour défini comme un CD-Rom, évoque des notions de choix personnalisés et de dialogue entre l’utilisateur et la machine. En fait, le terme « dialogue » est utilisé pour décrire deux concepts très différents : l’interaction homme/homme et celle entre l’homme et la machine. Cette dernière propose une relation fondée sur un script où toutes les possibilités d’interaction sont prédéterminées, alors que le dialogue homme/homme est par définition imprévisible et s’effectue en temps réel. L’interactivité atteint ainsi un niveau plus élevé dans la communication en ligne où chacun est à la fois émetteur et récepteur. Lors de la Téléprésentation l’échange audio lié aux diapositives est fondamental. L’interaction inspirée par les images est orale et peut s’exercer entre l’enseignant et l’apprenant ou entre apprenants guidés par l’enseignant. En effet, l’expression d’une hypothèse se rapportant à une image est une activité intéressante lorsqu’elle est pratiquée de façon collective. Les différences d’opinion ou de sensibilité peuvent ainsi être exploitées pour inciter les apprenants à la production orale.

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Dans le Télétutorat et l’Autoformation la reprise et le développement des points linguistiques abordés en Téléprésentation s’avèrent très importants, la dimension transactionnelle étant différente dans chaque situation pédagogique du dispositif de formation. Ainsi, en Télétutorat, les exercices textuels téléchargés constituent l’essentiel du travail et la connexion en ligne fournit la continuité nécessaire pour exploiter les apprentissages individuels. L’interaction peut se situer entre l’apprenant et un support proposant des exercices fermés par rapport à un contenu référentiel et dont le corrigé est fourni. Cependant, le suivi en temps réel, proche d’un accompagnement, fournit à l’apprenant, la possibilité de communiquer avec l’enseignant qui peut visualiser à quel endroit de la leçon celui-ci se trouve pour lui apporter une aide contextualisée. Pour éviter de se rapporter de manière trop précise aux contenus présentés, des stratégies d’approche plus extensive par rapport aux documents peuvent être mises en place sous forme d’exercices ouverts, de rédaction de lettres, de comptes rendus, etc. Tous les moyens de communication, oral avec le téléphone, textuel avec la messagerie, sont à exploiter pour augmenter les interactions. L’interactivité apprenant/enseignant, rendue possible par la communication téléphonique, la conversation électronique ou la messagerie de Télésite, permet ainsi un travail sur des questions ouvertes, orales ou écrites, avec envoi des corrigés par l’enseignant en temps synchrone ou asynchrone. Par rapport à l’apprentissage avec un didacticiel hors ligne la correction individualisée de la production de l’apprenant constitue un grand avantage. De plus, des interactions entre les apprenants des différents sites peuvent être favorisées, en particulier par des jeux de rôles téléphoniques.

Utilisation d’images et exploitation des fonctionnalités du système pour l’apprentissage linguistique

S’il est nécessaire d’anticiper les connaissances linguistiques et les réactions des utilisateurs lors du choix des contenus des diapositives de la Téléprésentation, l’image offre l’avantage d’une exploitation selon différents niveaux de difficulté ou objectifs pédagogiques. Elle peut être décrite de manière apparemment objective : "That is a mobile telephone" ; subjective : "I don’t like mobile telephones" ; ou être interprétée : "He’s phoning his boss on the mobile ", et fournit ainsi trois modes d’exploitation didactique par la description factuelle, l’implication personnalisée ou la formulation d’hypothèses. Ainsi, l’image scannée d’une publicité montrant une personne en action peut permettre de travailler un temps spécifique ou de solliciter l’avis des apprenants.

Dans le rôle de l’enseignant comme « source », un autre aspect important est la façon dont les données sont introduites dans le cours, leur valeur didactique pouvant être rehaussée par les fonctionnalités du système. On peut utiliser un ensemble de techniques de médiation pour favoriser une attitude active chez l’apprenant. Ainsi, sur les diapositives, le texte ou une partie d’image peuvent être masqués pour créer un « information gap » et être dévoilés au moment approprié. Il est également possible d’écrire sur les diapositives en temps réel ou d’ajouter du fléchage. Par exemple, le contrôle d’une flèche indicatrice à l’écran pouvant être proposé aux sites récepteurs ajoute une dimension dynamique à une diapositive montrant le plan d’une ville : un apprenant demande à un autre de lui indiquer comment aller de A à B et suit ses instructions en direct à l’aide de la souris. Il est néanmoins dommage que la Téléprésentation doive être identique pour tous les sites, ce qui élimine la construction d’un ensemble à partir d’informations partielles envoyées à chaque site. En revanche, d’autres techniques d’exploitation associent les différentes composantes de la formation. A titre d’exemple, dans

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la mallette pédagogique nous avons envoyé une image dont nous avons scanné une version modifiée pour générer une discussion en les comparant ; ou encore nous avons envoyé la moitié d’une autre image à chacun des sites. Si les débats d’idées demandent un certain niveau de compétence, l’expression des avis sur une image, même sommaire, implique déjà l’apprenant en tant qu’individualité. L’individualisation d’une formation suppose de prendre en compte la production de chacun et non simplement de fournir les moyens d’un travail autonome. Un travail s’appuyant sur des comparaisons visuelles en Téléprésentation peut être complété par des exercices classiques d’entraînement aux formes comparatives mais peut aussi, par un exercice ouvert, solliciter les apprenants en leur demandant, par exemple, de comparer les trois sites d’apprentissage du point de vue environnemental, industriel, climatique mais aussi subjectif.

industriel, climatique mais aussi subjectif. Exemple d’une diapositive de Téléprésentation créée

Exemple d’une diapositive de Téléprésentation créée à partir d’images de Corel Gallery

Ce n’est pas l’intérêt intrinsèque de certaines images mais leur possibilité de servir de tremplin pour l’implication personnalisée de l’apprenant ou la création d’associations avec le travail personnel qui justifie leur utilisation. Pour la plupart de nos diapositives nous avons utilisé des images numériques (dessins et photos) de banques d’images préexistantes comme Corel Gallery. Ainsi, par exemple, après le voyage d’un des apprenants au Texas, il a suffi de montrer une diapositive avec un chapeau de cow-boy, un motel, un hamburger, des hommes d’affaires en réunion, une carte des Etats-Unis pour susciter une série de questions des autres apprenants.

Conclusion

Cette forme d’enseignement en est au stade expérimental et, comme toute utilisation des nouvelles technologies, est appelée à évoluer. En prenant en compte tous ses paramètres, l’utilisation d’un dispositif multidisciplinaire nous a permis de mener à bien une formation linguistique. Nous pensons toutefois qu’un travail synchronisant l’image animée, le son et le texte fait défaut, et que l’intégration d’autres ressources sonores dans la Téléprésentation ainsi que l’augmentation de la partie orale permettraient de mieux l’adapter à la didactique des langues. Il n’en demeure pas moins que l’évaluation s’inscrivant constamment dans le processus d’apprentissage représente un atout important du système. Par ailleurs, le guidage de l’enseignant est décisif car c’est lui qui entretient la cohésion entre les différentes

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situations pédagogiques. L’avantage, quand il crée et suit un cours, est qu’il en a une connaissance approfondie, mais cela comporte des risques liés au fait qu’il est seul à bien connaître le contenu et que les cours sont fondés sur ses critères et ses choix personnels.

Nous avons choisi de décrire le dispositif Pyramide non pour le présenter comme modèle mais pour étayer notre conviction selon laquelle une utilisation intégrée est primordiale pour une formation linguistique ayant recours aux nouvelles technologies. Selon nous, la complémentarité des ressources multimédias doit être envisagée dans l’optique de la construction d’un tout et non comme accessoire. A notre avis, la satisfaction des apprenants s’explique par la recherche de diversité et de cohésion qui se traduit par des détails de personnalisation ou de réutilisation variée des acquis. Le rôle de l’intersubjectivité et celui de la cohésion dans le processus d’apprentissage ne doivent pas être sous-estimés. La combinaison apprenant/contenu/situation pédagogique est à considérer comme un ensemble même si, compte tenu de la réadaptation nécessaire à tout nouvel utilisateur, la recherche de rentabilité n’est pas vraiment de mise.

Bibliographie

CNDP, ed. Visualisation collective d’images électroniques. Les dossiers de l’ingénierie éducative. N o 22, fév 1996. Crook, Charles. Computers and the Collaborative Experience of Learning. London:

Routledge, 1994. Kerr, Stephen T., ed. Technology and the Future of Schooling. Chicago: National Society for the Study of Education, 1996. Marot, Jean-Claude, et Anne Darnige. La téléformation. Paris : PUF, 1996. Weissberg, Jean Louis. "L'augmentation tendancielle du taux de présence à distance." Terminal 69 (Automne 1995): 69-83.

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Création d'un logiciel multimédia pour l'entraînement en langues basé essentiellement sur la compréhension auditive

Evelyne CAUVIN Collège de Lassigny, Académie d'Amiens Evelyne.Cauvin@wanadoo.fr

Résumé. Le sujet de la communication est l'historique de la création du logiciel EMMA (Entraînement Multimédia à la Maîtrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant à chaque professeur d'anglais de créer ses propres exercices ou activités multimédia en fonction de ses besoins pédagogiques. Sa conception et sa réalisation sont le fruit du travail d'enseignants d'anglais de l'Académie d'Amiens qui souhaitent remédier à l'échec scolaire et traiter l'hétérogénéité de leurs classes en permettant à leurs élèves de progresser à leur rythme et d'être tous actifs à la fois. Les logiciels du commerce et les logiciels auteurs disponibles sur le marché ne correspondant pas à nos attentes, la démarche de création qui est la nôtre nous paraît nécessaire. Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalités sont centrées sur l'entraînement à la compréhension auditive (sept modules), à l'expression orale (un module) et à l'expression écrite (un module). L'efficacité de ce logiciel a été testée en situation de cours avec des classes entières de collège en médiation aussi bien qu'en remédiation. L'équipe de professeurs poursuit son action en ajoutant de nouveaux modules à EMMA afin de diversifier ses approches pédagogiques et mieux répondre aux besoins perçus sur le terrain.

I. Présentation

Le sujet de la communication est l'historique de la création du logiciel EMMA (Entraînement Multimédia à la Maîtrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant à chaque professeur d'anglais de créer ses propres exercices ou activités multimédia en fonction de ses besoins pédagogiques.

II. Genèse du logiciel

A. Soutien Langues pour Nanoréseau

En France, de 1984 à 1988, le Ministère de l'Éducation Nationale a choisi d'équiper les établissements scolaires du système nanoréseau commercialisé par Thomson. Il y avait en outre une charte des logiciels de langues vivantes provenant probablement de l'Inspection générale qui décrivait un logiciel de langues sachant tout faire et impossible à réaliser avec les moyens matériels de l'époque. De plus, le Ministère avait spécifié que les enseignants n'avaient pas vocation de créer leurs logiciels, seules les entreprises devaient s'inscrire dans cette démarche qui se devait d'être commerciale. Le résultat en a été une recherche de logiciels créatifs, originaux, trop gourmands en ressources matérielles et inutilisables pédagogiquement (exemple : The Lift édité par Nathan).

Outre-Manche, les Britanniques évoluaient de manière plus pragmatique. Les enseignants de langues s'étaient dotés de logiciels auteurs très simples, faciles d'emploi et efficaces sur le plan pédagogique. Ils permettaient de travailler du texte sur leurs machines lesquelles étaient propriétaires et non compatibles. Les Américains travaillaient sur un système encore différent : les machines Apple. Toute portabilité des logiciels était rendue impossible par la diversité des systèmes.

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En conséquence, comme les éditeurs français ne se décidaient pas à mettre sur le marché des logiciels de langues à finalité pédagogique, Monsieur Paul Underwood, alors enseignant d'anglais dans l'Académie d'Amiens et formateur académique (actuellement universitaire à l'Université de Picardie Jules Verne), a écrit pour le nanoréseau, dans le langage Basic Thomson pour le nanoréseau, la première version de Soutien Langues pour Nanoréseau. Ce logiciel auteur comprenait des exercices génériques tout à fait classiques.

Modules d'exercices proposés

Description du contenu

CLOZE

Texte à mots effacés à intervalles réguliers (closure)

BLANKS

Texte entièrement effacé à reconstituer mot par mot

DISORDER

Phrase dont les mots doivent être remis dans l'ordre

SNAP

Associer à une phrase affichée la phrase qui lui correspond parmi une liste qui défile : deux élèves peuvent entrer en compétition de vitesse en appuyant sur les touches A ou P du clavier dès qu'apparaît la bonne réponse.

Madame Aline Salvat, enseignante d'anglais dans l'Académie d'Amiens et, elle aussi, formatrice académique, a utilisé ce logiciel dans les cours qu'elle dispensait à ses élèves, et l'a complété en y ajoutant des modules qu'elle avait programmés dans le même langage : GRAM, Verbes Irréguliers et quelques modules de vocabulaire et de conjugaison.

Soutien Langues pour Nanoréseau était le logiciel de Paul Underwood dans lequel étaient inclus les modules d'Aline Salvat. Son utilisation a été systématique en cours de soutien avec les élèves de collège auxquels ils enseignaient l'anglais et dans les formations qu'ils ont animées.

B. Soutien Langues pour DOS 1

Par la suite, les collèges ont progressivement été équipés de PCs, standard international, et un éditeur anglais commercialisait un logiciel auteur avec une série d'exercices semblable, mais en raison de l'étroitesse du marché, son prix était exorbitant et aucun crédit d'enseignement n'était prévu pour les achats de logiciels.

Aline Salvat n'a trouvé d'autre solution que de réécrire en Quick Basic 4.5 pour PC l'ensemble des modules Nanoréseau (presque tous, ceux qui en fait étaient les plus utiles) en améliorant la qualité des modules.

Soutien Langues pour DOS était né. À cette époque, Madame Salvat l'utilisait pour 75% de son horaire informatique en cours d'anglais. Ce logiciel est actuellement toujours utilisé par des professeurs de langues. À leur demande, elle a créé une deuxième version du logiciel différenciant les majuscules des minuscules et reconnaissant les caractères accentués et la ponctuation pour qu'il soit utilisable en français, allemand, espagnol et latin.

1 Madame Aline Salvat a donné son accord pour que ce logiciel auteur soit téléchargeable à partir du site d'anglais de l'Académie d'Amiens dans ses deux versions [http://www.ac-amiens.fr/anglais].

24

C.

Soutien Langues pour Windows 2

Soutien Langues pour Windows a été très long à apparaître : 1995. Bien sûr, l'utilisation du multimédia était ressentie comme incontournable pour l'enseignement des langues vivantes mais la dotation de matériel multimédia nécessaire (postes pour les élèves) s'est faite avec parcimonie. De plus, étant donné leur indigence toute relative en mémoire vive, les logiciels multimédia ne tournaient que très lentement.

Assez curieusement, c'est donc surtout pour faciliter les manipulations effectuées par les élèves qu'Aline Salvat a réécrit les modules de Soutien Langues pour DOS en Visual Basic. Petit à petit, elle y a adjoint des fonctions multimédia apportant son et image.

La version d'avril 1996, comprend les modules auto-correctifs suivants :

Modules d'exercices proposés

Description du contenu

DIAPO

Diaporama accompagné de commentaires écrits et/ou sonores, et/ou de questionnaires à choix multiples.

DICTÉE

Exercice de dictée.

GAPS

Exercice lacunaire pouvant être sonorisé.

PAIRS

Exercice d'appariement.

DISORDER

Exercice de remise de mots dans le bon ordre.

LABO

Laboratoire de langues.

SPOTIT

Exercice de repérage de mots.

Soutien Langues pour Windows reconnaît lui aussi la ponctuation et les caractères accentués du français, de l'allemand et de l'espagnol.

D. GRAF - LNT

L'étape suivante a été celle de la conception et de la réalisation de GRAF-LNT, logiciel auteur d'entraînement à la compréhension auditive en langues vivantes.

1. Cadre de l'action

Dans le cadre d'un dispositif académique d'une durée de trois ans (de septembre 1996 à juin 1999), des enseignants d'anglais de l'Académie d'Amiens ont constitué le Groupe de Recherche-Action pour la Formation "Langues Vivantes et Nouvelles Technologies Éducatives" avec les encouragements et l'aide matérielle du département rectoral des Nouvelles Technologies Éducatives. Un G.R.A.F. ayant l'initiative et la responsabilité de son projet, les finalités du travail se sont centrées sur l'entraînement à la compréhension auditive en cours de langue vivante.

2 Madame Aline Salvat a donné son accord pour que ce logiciel auteur soit téléchargeable à partir du site d'anglais de l'Académie d'Amiens [http://www.ac-amiens.fr/anglais].

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2. Organisation du G.R.A.F.

Membres du G.R.A.F. :

Évelyne CAUVIN (responsable) - Collège Quentin de La Tour à Sains-Richaumont dans l'Aisne Aline SALVAT (responsable) - Collège Le Point du Jour à Auneuil dans l'Oise Évelyne KABAN - Collège Jules Verne à Rosières en Santerre dans la Somme Hugues SADOWSKI - Collège William Henry Classen à Ailly-sur-Noye dans la Somme Michel VAN HOECKE - Collège d'Aramont à Verberie dans l'Oise

Consultant scientifique :

Abdi KAZERONI (enseignant chercheur à l’Université de Technologie de Compiègne)

Programmeur :

Éric SALVAT (étudiant)

3. Résultats de l'action

En juin 1999, le logiciel auteur GRAF-LNT était opérationnel et fonctionnait parfaitement en réseau. Il comportait les modules de compréhension auditive suivants :

Modules

Description du contenu

Vocab

Présentation des éléments nouveaux, il est particulièrement adapté à la présentation de lexique.

QIM

Questionnaire à images multiples : associer à un son l'image qui lui correspond.

BD

Compréhension d'une chaîne sonore longue : placer les images proposées dans le bon ordre.

QCM

Questionnaire à choix multiples.

Order

Segments sonores à replacer dans le bon ordre.

NbWord

Repérage du nombre de mots pendant l'écoute d'une chaîne sonore.

E. EMMA

Le logiciel auteur Entraînement Multimédia à la Maîtrise de l'Anglais (EMMA), correspond à la suite logique des actions menées précédemment.

III.Objectifs pédagogiques

A. Constat

Notre orientation vers l'activité informatique puis multimédia des élèves provient de l'inefficacité du cours audio-oral traditionnel :

26

En cours, seuls quelques élèves sont actifs et participent pleinement à l'échange professeur-classe ;

Rares sont les élèves capables d'être attentifs et réceptifs pendant la durée complète d'un cours ; Le travail à effectuer à la maison demande une analyse détaillée de tous les éléments constitutifs de la leçon ; les élèves le font de façon bien trop superficielle.

B. Objectifs pédagogiques

La conception et la réalisation sont le fruit du travail d'enseignants d'anglais de l'Académie d'Amiens qui souhaitent remédier à l'échec scolaire et traiter l'hétérogénéité de leurs classes en permettant à leurs élèves de progresser à leur rythme et d'être tous actifs à la fois.

Il permet de démultiplier l'activité du professeur : selon les directives officielles, la situation de communication doit être systématiquement privilégiée afin de rendre l'apprentissage de la langue étrangère plus naturel et effectif.

Il permet de prendre en compte l'hétérogénéité du groupe-classe en diversifiant les approches pour accroître la motivation et la concentration des élèves mais surtout en facilitant l'apprentissage.

Chaque leçon se fixe des objectifs à faire atteindre aux élèves en fin de séance et peut poursuivre une progression conforme aux référentiels incluant un rebrassage constant de ce qui a été présenté pour fixer l'acquisition.

IV. Description du logiciel "EMMA"

A. Caractéristiques techniques

Le programme a été écrit en Visual Basic 3 ; il fonctionne en 16 bits. Il est prévu pour un écran réglé en 800x600 pixels. Il fonctionne sous Windows 3.x, Windows 95 / 98. Le programme doit être installé dans un répertoire du disque dur où se trouveront tous les exécutables. Il fonctionne aussi bien en installation monoposte qu'en réseau. Son utilisation en tant qu'outil de conception de leçons est très simple.

B. Pertinence pédagogique

Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalités sont centrées sur l'entraînement à la compréhension auditive (sept modules), à l'expression orale (un module) et à l'expression écrite (un module).

27

Les modules proposés par le programme sont tous destinés à proposer aux élèves des exercices qui leur permettront de progresser dans leur capacité de comprendre un message oral, de s'exprimer à l'oral ou à l'écrit. Ils permettent de placer des jalons dans l'apprentissage de chaque élève pour étaler la difficulté et le soutenir dans son effort en lui offrant aide et correction individuelle selon ses besoins. Une évaluation indicative en pourcentage de réussite est intégrée dans la grande majorité des modules.

Une leçon est un ensemble d'exercices sur un thème donné, qui utilisent certains des modules dans un ordre défini par l'enseignant en fonction de ses objectifs. L'ordre dans lequel les élèves doivent exécuter les exercices n'est pas imposé par le logiciel qui est constitué de modules indépendants les uns des autres. L'avantage du système est l'extrême souplesse de réalisation donnée à l'enseignant. Par contre, au début du cours, ce dernier doit préalablement indiquer aux élèves le titre de la leçon à étudier ainsi que l'ordre des modules et des exercices à sélectionner (par exemple en les inscrivant au tableau). Suivant les contenus et la place qu'on lui assigne dans la séquence de cours, chaque module peut avoir des fonctions différentes.

1. Vocab

Le module Vocab sert à présenter des éléments nouveaux il est particulièrement adapté à la présentation de lexique — mais peut aussi servir à l'entraînement aux automatismes. La progression se fait en deux étapes :

Présentation des éléments nouveaux représentés par des images et des

chaînes sonores courtes ; selon le choix du professeur, la graphie peut être aussi présente.

repérage de l'image à laquelle

correspond une chaîne sonore donnée.

Vérification

de

l'assimilation

par

Réécoute et correction des erreurs.

2. QIM

Ce questionnaire à images multiples est un module de vérification de ce qui a précédemment été assimilé : l'apprenant doit associer à un son l'image qui lui correspond.

3. BD

Il s'agit d'une bande dessinée dont les images doivent être remises dans l'ordre correspondant à l'écoute d'une chaîne sonore longue (exemple : dialogue d'une leçon).

4. Select

Il s'agit pour l'apprenant de sélectionner des images dans la mesure où elles correspondent à certains critères pendant l'écoute d'une chaîne sonore longue (exemple : dialogue d'une leçon). Exercice de repérage, il peut s'utiliser comme "échauffement" en début de séance avant des exercices de production orale ou écrite plus exigeants (Lab ou Gram), mais peut aussi servir d'évaluation et de contrôle final.

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5.

QCM

QCM est un module de classement par catégories (Right/Wrong ; Right/Wrong/I don't know ; phrases affirmatives/interrogatives/négatives ; etc.). Ce questionnaire à choix multiples permet la vérification des acquis par l'élève mais peut aussi constituer un exercice d'entraînement dans la mesure où la correction donnée contribue à faire progresser l'élève. Ce module est adapté à une évaluation formative de la compréhension auditive.

6. Order

Order présente des segments sonores à replacer dans le bon ordre afin de constituer des phrases correctes ou une histoire cohérente. Il s'agit d'un puzzle auditif.

7. NbWord

Ce repérage du nombre de mots est un exercice de "scanning". Il présente une chaîne sonore pendant l'écoute de laquelle l'élève doit repérer le nombre de fois où un mot apparaît (il s'agit alors d'un exercice d'évaluation). Il est aussi utilisable comme exercice d'entraînement à la discrimination auditive.

8. Lab

Il s'agit d'un module de laboratoire de langue multimédia. Il est centré sur la production orale, et peut donc avoir de nombreuses utilisations différentes dans une séquence, allant de la simple répétition jusqu'à des réactions très libres à des stimuli sonores ou visuels.

9. Gram

Ce module permet la création d'exercices lacunaires. Il s'agit en fait d'un laboratoire de langue multimédia centré sur la production écrite afin de fixer par l'écrit le lexique mais surtout les structures. L'enseignant peut y entrer une analyse des réponses (justes ou fausses) auxquelles il s'attend, et prévoir des messages correspondants: il intègre donc une "pseudo" correction d'erreurs personnalisée.

C. Efficacité du logiciel

L'efficacité de ce logiciel a été testée en situation de cours avec des classes entières de collège en médiation aussi bien qu'en remédiation au collège Le Point du Jour à Auneuil dans l'Oise et au Collège Quentin de La Tour à Sains-Richaumont dans l'Aisne.

Les expérimentations effectuées ont démontré que le logiciel est opérationnel. L'action a été jugée très positive par une grande majorité des élèves.

29

V.

S'agit-il de réinventer la roue ?

A. Les méthodes de langue

Malgré les énormes avancées concernant la qualité des logiciels du commerce ces dernières années, les logiciels d'apprentissage de langues, dans un souci de rentabilité, ciblent au moins deux des marchés suivants à la fois :

1. La remise à niveau des adultes

Dans un but professionnel ou touristique, certaines situations de la vie courante des adultes sont reprises mais concernent peu le monde des enfants, ni les référentiels scolaires.

2. Le complément scolaire des enfants

L'objectif affiché de soutien scolaire fera vendre le produit aux parents soucieux de la réussite scolaire de leurs enfants. Ces logiciels seront plus ou moins ludiques afin de motiver l'effort demandé mais étant donné leur faible contenu pédagogique, ne peuvent pas être utilisés judicieusement en situation de cours. D'autres compléments scolaires sont étroitement liés à la méthode par leur progression grammaticale et lexicale, les références aux personnages mentionnés. Lorsque la méthode d'apprentissage utilisée dans l'établissement diffère de celle du cédérom, le respect des droits d'auteurs interdit au professeur de photocopier les supports de cours et d'exercices nécessaires aux élèves afin de leur permettre de fixer chez eux le travail effectué en classe. Lorsque le complément scolaire a été acheté avec la méthode d'apprentissage, il sera nécessaire de la renouveler en même temps que la méthode.

Aucun des ensembles proposés n'intègre de documentation papier (listings des dialogues et exercices) permettant à l'enseignant de choisir les séquences et de prévoir l'introduction en cours des éléments lexicaux ou grammaticaux nécessaires avant la séance sur ordinateur. De longues heures de visionnage avec de fastidieuses prises de notes sont en général à effectuer avant toute intégration dans une séquence pédagogique afin de préparer les séances tremplin.

3. Le cours de langue complet

Quelle que soit la conception pédagogique du logiciel, il est difficile de cerner des objectifs évaluables à court terme, en fin de séance ou de séquence. Il est rarement prévu un rebrassage constant de ce qui a été introduit pour fixation.

B. Les logiciels auteurs

Les logiciels auteurs offrent la possibilité au professeur de créer les contenus des leçons mais pas de profiter des dernières avancées technologiques comme la reconnaissance de parole.

Les modules proposés ne sont pas toujours suffisamment sophistiqués pour que le professeur réalise effectivement la leçon projetée. Il reste souvent prisonnier des limites du logiciel.

30

Outre le prix élevé de ce genre de produit, l'utilisateur devra parfois s'acquitter d'un droit d'utilisation de la leçon créée. De plus, pour bénéficier d'un service après vente du logiciel, le concepteur devra acheter les mises à jour du logiciel successivement mises sur le marché, ce qui accroîtra considérablement le prix consacré à l'efficacité des logiciels.

VI. Conclusion

Le logiciel EMMA permet au multimédia de s'adapter aux supports de cours alors que les cédéroms du commerce obligent l'enseignant à s'adapter à des contenus pré-établis correspondant rarement à la progression souhaitée pour la classe et que les logiciels auteurs rendent la création multimédia hors de portée de la plupart des enseignants et ne répondent pas toujours à leur niveau d'exigence. Le grand nombre de modules actuellement disponibles et surtout leur efficacité pédagogique lui permettent de concilier les avantages du multimédia et les qualités du cours prescrit par les instructions officielles.

La très grande souplesse d'EMMA fait de lui non seulement un outil au service des enseignants de langues, mais encore un instrument évolutif particulièrement adapté à la recherche en pédagogie.

L'équipe de professeurs poursuit son action en ajoutant de nouveaux modules à EMMA afin de diversifier ses approches pédagogiques et mieux répondre aux besoins perçus sur le terrain.

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LEXEL : Un Outil D’aide A La Compréhension Orale Et Ecrite Des Langues Etrangères

André FABRE, Pascal POTRON, INALCO, Paris {Andre.Fabre ; Pascal.Potron @ inalco.fr}

Contexte

L'Inalco est l’un des plus grands centres universitaires européens d'enseignement des langues extra-européennes.

Répartition des étudiants (par zone géographique)

Proche et

Moyen-

Orient

23%

Russie- Eurasie Afrique Asie du Sud- Est 14% 5% 10% Chine 15% Corée- Europe Asie
Russie-
Eurasie
Afrique
Asie du Sud-
Est
14%
5%
10%
Chine
15%
Corée-
Europe
Asie du Sud
Japon
Centrale et
4%
19%
Orientale

9%

Premières langues étudiées

1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 Nombre d'étudiants Japonais Japonais Chinois
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Nombre d'étudiants
Japonais
Japonais
Chinois
Chinois
Russe
Russe
Hébreu
Hébreu
moderne
moderne
Arabe
Arabe
littéral
littéral

Quelques données permettent d’apprécier la richesse linguistique et culturelle de l’établissement : 81 langues enseignées pour plus de 11.000 étudiants et près de 300 enseignants.

L’Inalco peut être considéré de ce point de vue comme un carrefour des langues et des cultures. Il a fêté en 95 son bicentenaire et est donc riche d’une longue tradition d’enseignement des langues extra-européennes.

Forts de cette tradition, les enseignements sont aussi tournés vers la modernité, et l'usage des nouvelles technologies, notamment à des fins de modernisation et d’amélioration de l’efficacité des enseignements, est une préoccupation majeure des départements d'enseignement et des centres de recherche.

L’enseignement des langues extra-européennes : des besoins spécifiques

Le contexte de l’enseignement des langues extra-européennes est très particulier et doit être analysé de manière spécifique.

De manière générale, les langues enseignées à l'Inalco sont des langues dont on peut dire qu'elles sont à grande distance, à la fois linguistique et culturelle par rapport aux langues des apprenants.

33

Sans prétendre vouloir donner une définition univoque de la notion de distance, on donnera quelques éléments ou indicateurs clés d'un existant de l'enseignement des langues d'Extrême- Orient, notamment le coréen, le chinois et le japonais. Ces langues présentent, au-delà de différences essentielles (à la fois dans la grammaire et la phonologie), des spécificités qui peuvent être analysées comme étant de même nature au regard des langues et cultures des apprenants.

1. Spécificités linguistiques :

. Mixité des systèmes d’écriture :

Systèmes d’écriture

Japonais : 4 systèmes d’écriture, deux systèmes syllabiques (katakana et hiragana), un système idéographique, les kanjis (caractères chinois) et l’alphabet latin coexistent.

Coréen : Un système alphabétique (hangul), un système idéographique, les hanjas (caractère chinois) et l’alphabet latin.

Ecriture japonaise
Ecriture japonaise
chinois) et l’alphabet latin. Ecriture japonaise Ecriture coréenne Nombre de signes : Japonais : 50 signes

Ecriture coréenne

Nombre de signes :

Japonais : 50 signes pour chaque système syllabique, environ 2500 signes de base pour les kanjis.

Schéma de base : SOV, souvent V seul (coréen, japonais),

Structures syntaxiques

34

Phonologie

Opposition consonantique :

Coréen : opposition de 3 séries d’occlusives douces / fortes / aspirées par exemple : pul « feu » / ppul « corne » / phul « herbe »

. Présence de tons,

Prosodie

. Opposition de longueur vocalique Japonais

par exemple : dôzo dozô dôzô

« je vous en prie » « inhumation » « statue en bronze »

. Courbes d’intonation

Coréen par exemple : odi-ro ka-shim-ni-kka ?

odi-ro-ka-seyo ?

« où allez-vous ? » ‘’

‘’

. Accent mélodique

Différentes lectures des kanjis :

Articulation écriture/phonologie

Japonais :

par exemple :

par exemple : « capitale » miyako (kun)

« capitale »

miyako

(kun)

 

kei

(kan.on)

kyô

(go.on)

kin

Tôkyô(kun)   kei (kan.on) kyô (go.on) kin Keihan Pékin Orthographes différentes pour un même

  kei (kan.on) kyô (go.on) kin Tôkyô Keihan Pékin Orthographes différentes pour un même

Keihan

kei (kan.on) kyô (go.on) kin Tôkyô Keihan Pékin Orthographes différentes pour un même phonème

Pékin

Orthographes différentes pour un même phonème selon l’origine du mot :

par exemple : /ô/ orthographié

ainsi :

[ooki]

[douzou]

[ko-ra]

[oo] dans un mot japonais, [ou] dans un mot sino-japonais, [o-] dans un mot « occidental » « grand »,

[o-] dans un mot « occidental » « grand », « statue en bronze », «
[o-] dans un mot « occidental » « grand », « statue en bronze », «

« statue en bronze », « (coca) cola »

Ecarts entre l’orthographe et la prononciation :

Coréen : phénomènes de sandhi rappelant les « liaisons » du français.

exemple 1 :

dalg

« coq », « poule »

prononcé

tak

en finale absolue

 

talg

devant voyelle

tang

devant nasale

tak

devant occlusive orale non aspirée

35

exemple 2 :

i (

)
)

takh devant aspirée

« lieue (li) »

prononcé

i

à l’initiale

ri

à l’intervocalique

ni

après /k/

li

après liquide

2. Spécificités culturelles ou sociolinguistiques

Des éléments sociolinguistiques déterminent des niveaux de langue différents selon notamment le sexe du locuteur et la position hiérarchique du locuteur par rapport à l’interlocuteur. Ces éléments que l’on rencontre dès le commencement de l’apprentissage donnent lieu à des choix de structures syntaxiques et de lexèmes très différents.

Ces spécificités contribuent certes à accroître la motivation des apprenants, mais elles sont souvent également sources de difficultés que les systèmes d’enseignement doivent s’efforcer de prendre en compte, notamment dans les domaines :

-

des systèmes d’écriture :

identification des graphèmes,

mémorisation des graphèmes,

-

des systèmes phonologiques :

identification des phonèmes,

identification des segments phonétiques (mots, syntagmes, phrases

)

-

de l’articulation écriture / phonologie :

mise en évidence des équivalences graphèmes / phonèmes,

prise en compte du contexte pour lever les ambiguïtés de l'écriture,

identification des courbes d'intonation,

Insuffisamment prises en compte, ces spécificités ont pour conséquence l’accroissement rapide des disparités entre les apprenants conduisant à :

- un manque de visibilité pour les enseignants, confrontés à des besoins individuels très divers,

- des attitudes de découragement et d’abandon de la part des étudiants.

C’est autour de cette problématique que s’est constitué le projet Lexel, dont l’objectif initial est de réfléchir, concevoir et développer des outils didactiques auxiliaires prenant en compte ces spécificités et répondant aux besoins qui en découlent.

Un projet transversal

Le projet Lexel naît et se développe à l’initiative de 2 départements de l'Inalco, le Département Corée-Japon et le CRIM, Centre de Recherche en Ingénierie Multilingue.

36

Le Département Corée-Japon est l’un des départements d’enseignement accueillant le plus grand nombre d’étudiants.

Le CRIM est à la fois une filière de formation à vocation professionnelle (délivrant notamment un DESS d'Ingénierie Multilingue) et un centre de recherche dont les travaux se situent dans le domaine de l'ingénierie de la connaissance dans des environnements multilingues.

Les projets et les outils développés se regroupent en 3 grands domaines : la didactique des langues étrangères (extra-européennes essentiellement), la sensibilisation à la compréhension multilingue, les outils de terminologie et de transfert de connaissances.

Réponses aux besoins : hypothèses et principes de travail

Il a été décidé d’adopter, face à ces besoins, une démarche d’ingénierie, visant à optimiser moyens et investissements et caractérisée notamment par 3 soucis :

- La systématisation aux niveaux :

de la méthode de conception,

des objectifs,

des fonctionnalités du produit.

- La rentabilité, en visant une compétence accrue du plus grand nombre d’étudiants, le plus rapidement possible, dans une perspective de minimisation des coûts.

- Le pragmatisme : en adoptant une démarche de développement incrémentale (alternance cyclique des phases de spécification, maquettage, test, évaluation) et en choisissant de combler l’absence de données réellement scientifiques par des choix basés sur les savoir-faire intuitifs des acteurs des processus d’apprentissage mis en jeu.

L’application de cette démarche à l’analyse des besoins conduit, dans un premier temps, à une réponse structurée autour de 4 axes :

- la compréhension orale et écrite,

- l’extension à l’ensemble des langues enseignées à l’Inalco,

- l’individualisation des usages des outils à la fois au niveau de l’apprenant (individualisation

de

contenus

d’enseignement),

- l’utilisation des nouvelles technologies.

l’apprentissage)

et

au

niveau

de

l’enseignant

(individualisation

des

Le cahier des charges

Complétant l’analyse de l’existant et l’étude des besoins et en tirant argument, le cahier des charges finalise les objectifs, les contraintes et les fonctionnalités des outils à élaborer.

37

1.

Cible

Apprenants des 1er et 2ème cycles des langues extra-européennes, notamment celles à forte distance linguistique et culturelle (systèmes phonologiques et graphiques particuliers)

2. Contraintes

L'outil doit répondre à des impératifs de coût, d'où un certain nombre de contraintes :

- aspect modulaire,

- aspect conceptuel portable, le modèle doit s'accommoder de toutes les langues,

- contenu maîtrisable et laissé à l'initiative de l'enseignant,

- utilisation individuelle,

- ouvert à l'enseignement à distance,

3. Objectif principal

L’idée principale est d’aider à la construction des cours de compréhension orale et écrite en permettant :

à

l'enseignant :

de produire des textes écrits en langues étrangères,

sonorisés,

annotés (connaissances morphologiques, syntaxiques, lexico-sémantiques),

à

l’apprenant :

de lire et d’écouter ces textes de façon synchronisée,

en lui donnant un total pouvoir de déplacement et d'orientation au sein des séquences du

et en donnant accès aux connaissances en

texte (retour / avance rapide, répétition contexte.

),

4. Objectifs pédagogiques

Stimuler les tâches suivantes de l'apprenant exposé à des textes en langue étrangère :

- percevoir,

- reconnaître,

- retenir,

- mettre en contexte,

Lexel se place dans la lignée des théories cognitives : en stimulant la constitution d'associations entre les contenus linguistiques visuels et auditifs, l'outil doit permettre de se familiariser avec le rythme, la durée, l'intonation de la langue ainsi qu'avec la prononciation de ses locuteurs. Une familiarisation qui crée peu à peu des habitudes, des réflexes mimétiques qui renforcent la mémorisation des mots, expressions et des règles de fonctionnement de la langue étudiée.

38

L’outil Lexel

1. Fonctionnalités

Les différentes fonctionnalités sont :

- Choix d'un texte dans un corpus de thématiques, styles et langues divers,

- Visualisation du texte,

- Lecture (et écoute synchronisée) totale du texte,

- Lecture (et écoute synchronisée) partielle et sélective, segment par segment,

- Ouverture de type hypertextuel sur des mots-clefs apportant des éclaircissements de nature morphologique, syntaxique ou sémantique.

2. Schéma fonctionnel

Coréen Chinois Japonais
Coréen
Chinois
Japonais

Bibliothèques de

localisation

Saisie du corpus polices écriture Ecoute gestionnaire multilingue Découpage Visualisation mode mode Noyau
Saisie du
corpus
polices
écriture
Ecoute
gestionnaire multilingue
Découpage
Visualisation
mode
mode
Noyau
auteur
lecteur
Lecture
Mise à jour base
linguistique
accès base
accès corpus
corpus
Phonologie
Lexiqu Syntaxe
Sémantique
Sons
Textes
Base de connaissances
linguistiques
Corpus

3. Acteurs et dialogue acteurs-système

L’apprentissage et l’enseignement sont considérés comme 2 processus actifs à travers la mise en œuvre de 2 modes d’interactivité avec la machine : un mode lecteur et un mode auteur, correspondant respectivement aux activités de l’apprenant et de l’enseignant en interaction avec la machine.

39

Apprenant (mode lecteur) L’objectif de l’apprenant est un objectif de compréhension à partir d’une lecture et d’une écoute se faisant selon 2 modalités :

- globale : l’apprenant s’intéresse à la signification générale du texte, repère les moments clés du texte (nouvelles formes écrites, nouveaux sons, nouvelles intonations) et s’imprègne du style et de la tonalité du texte.

- sélective : l’apprenant retourne aux passages clés, les réécoute, accède à une information linguistique supplémentaire qui l’aide à construire le sens et à assimiler le texte.

Enseignant (mode auteur) La tâche de l’enseignant est de sélectionner les connaissances à transmettre, de les structurer et les présenter en tenant compte de son propre style d’enseignement et des parcours pédagogiques qu’il envisage pour les apprenants.

il choisit lui-même les contenus textuels et sonores :

- type de texte (littéraire, journalistique, dialogue,

- domaine (scientifique, littéraire),

- longueur,

- niveau de difficulté,

),

il structure la connaissance selon les besoins d’apprentissage :

- possibilité d’associer différents locuteurs à un texte (variation selon l’accent, le sexe, la position hiérarchique du locuteur ), - paramétrage de l’affichage des connaissances lexico-sémantiques, syntaxiques, morphologiques,

il formule ses directives pédagogiques :

- enchaînement des textes,

- possibilité de mélanger des textes de langues différentes,

- utilisation individuelle et/ou collective.

4. Composants techniques

Environnement matériel Micro-ordinateur PC, 4 Mo RAM Dispositif multimédia : carte graphique 800x600, carte son, microphone

Environnement logiciel Logiciels système :

Interface utilisateur : Windows 3.1 ou 95 Logiciel de numérisation sonore

40

Composants logiciels :

Exécutable Lexel, Une bibliothèque de localisation par langue.

Bibliothèque de localisation Elément logiciel contenant un ensemble de primitives permettant le traitement électronique

d’un texte en langue étrangère. En se limitant à l’écrit et à sa présentation, il doit pouvoir gérer au moins les caractéristiques suivantes des systèmes d’écriture utilisés :

- le codage des caractères,

- les différentes polices de caractères (modèle, taille, style),

- la direction de l’écriture (gauche-droite, haut-bas),

- les limites des mots et la justification des textes,

- le tri des signes de base,

- la mixité des systèmes d’écriture,

- le caractère multilingue d’un texte.

signes de base, - la mixité des systèmes d’écriture, - le caractère multilingue d’un texte. Ecran

Ecran d’accueil

41

Ecran de lecture et d’écoute des textes Accès aux entrées du dictionnaire 42

Ecran de lecture et d’écoute des textes

Ecran de lecture et d’écoute des textes Accès aux entrées du dictionnaire 42

Accès aux entrées du dictionnaire

42

Lecture multi-texte multilingue Les développements en perspective En termes d’évaluation - Mesure de la compréhension

Lecture multi-texte multilingue

Les développements en perspective

En termes d’évaluation

- Mesure de la compréhension : réflexion portant sur la mise en place d’indicateurs et de tests

permettant, à la fois au niveau des contenus et des résultats, une mesure de la compréhension.

En termes d’interface

- Analyse acoustique des enregistrements et application à la reconnaissance automatique des

traits phonétiques (tons, allongement des voyelles, prosodie

).

En termes d’interactivité

- Interactivité apprenant/machine renforcée : enregistrement des productions de l’étudiant et comparaison avec le modèle.

En termes de langues traitées

- Extension à d’autres langues.

En termes de stratégies d’utilisation pédagogique

- Utilisation dans un environnement d’enseignement à distance,

- Utilisation dans le cadre de la formation professionnelle.

43

NEWSPEAK®: un soutien oral en langues

Vincent LOUET Centre National d'Enseignement à Distance, Rennes Vincent.Louet@cned.fr

Résumé. L'apprentissage d'une langue, pour être efficace, nécessite un entraînement à la pratique orale. Le problème se pose particulièrement pour l'Enseignement à Distance. C'est pourquoi le CNED de Rennes expérimente le logiciel Newspeak, qui permet à l'élève de pratiquer des exercices oraux qu'il peut ensuite enregistrer et soumettre à la correction via le réseau Numéris et un serveur informatique. Les élèves travaillent sur leur poste, s'enregistrent sur le PC Multimédia et "envoient leurs réponses". Ces travaux sont stockés sous forme informatique, et sont transférés la nuit vers le serveur du CNED. Le professeur correcteur se connecte sur ce serveur, y trouve les exercices et les corrige, (en mode texte ou en mode vocal, ce qui est très intéressant pour une remédiation d'ordre phonétique, par exemple). Le but essentiel est d'améliorer la pratique de l'oral, tant quantitativement que qualitativement - sur le plan de la qualité sonore par exemple : le son numérique utilisé est très satisfaisant. Les enregistrements sont faits en studio. Le CNED de Rennes a élaboré des séquences d'italien, d'espagnol et de russe, d'allemand et de portugais. Anglais, chinois, arabe sont prévus. Nous obtenons donc une sorte de classe virtuelle qui peut même s'envisager au niveau planétaire, dans la mesure où un fonctionnement via Internet est en cours de développement.

Le CNED a une expérience plus que cinquantenaire de l'Enseignement À Distance, et offre à ses inscrits un choix parmi 14 langues vivantes. La pratique de l'oral a longtemps reposé, et prend encore appui sur des cassettes. Celles-ci permettent l'accès à la réalité sonore d'une langue authentique, pratique pertinente pour l'entraînement à la compréhension de l'oral, mais difficile à mettre en œuvre quant à la production orale. Le fait qu'il s'agit d'un enregistrement de type linéaire peut entraîner des désagréments, tels que l'effacement d'une question en enregistrant une réponse un peu longue. D'autre part, les délais divers (postaux, administratifs) qui se surajoutent rendent cette utilisation assez lourde et en définitive, son efficacité pédagogique n'est pas optimale.

Dans le cadre du Nouveau Contrat pour l'École, le CNED s'est vu confier la mise en place d'une expérimentation d'enseignement de langues à diffusion restreinte, mettant en œuvre des technologies nouvelles : utilisation de cassettes vidéo, de vidéotransmissions interactives (VTI) , de tutorat téléphonique. Le système NEWSPEAK trouvait tout naturellement sa place dans ce dispositif expérimental.

Comment fonctionne NEWSPEAK ?

Il convient de noter avant tout que la fonction essentielle de ce système est l'entraînement aux diverses compétences liées à l'oral, ce qui exclut toute forme de travail écrit, traité par des dispositifs plus conventionnels. Ce n'est pas non plus un système autonome d'apprentissage, la référence reste le cours habituel du CNED, qui définit la progression grammaticale et lexicale. Les activités proposées par NEWSPEAK sont donc des compléments permettant d'améliorer la pratique orale. Le principe de base est celui du transfert automatisé entre ordinateurs de fichiers contenant des sons, des images et des textes. Pour l'utilisateur, pas besoin de connaissances spéciales en informatique, le fonctionnement est transparent, il est assez simple et utilise l'interface "Windows" très répandue actuellement sur les ordinateurs de type PC. La

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configuration minimale se compose d'un PC 486 ou supérieur équipé de disque dur, d'une carte "Numéris" (avec un abonnement à ce système de transmission à haut débit), et d'une carte son. Actuellement est testée une version fonctionnant sur l'Internet, ce qui présuppose, vu les faibles débits inhérents à ce type de réseau, et le poids informatique des séquences

ce type de réseau, et le poids informatique des séquences d'exercices, la mise sur CD-ROM des

d'exercices, la mise sur CD-ROM des cours, expédiés aux inscrits, les enregistrements d'élèves ainsi que les corrections transitant par l'Internet.

Le système NEWSPEAK comporte trois parties :

Créateur : ce langage-auteur permet la création de séquences d'exercices, par exemple, rédaction du dialogue principal, élaboration des questions, rédaction des pages d'aide écrite, détermination de l'aide auditive extraite du dialogue de base. Il donne accès à la gestion des sons et des images sur lesquels l'élève travaillera. Pour sa part, le CNED enregistre dans son studio les dialogues et les questions, et a fait appel à un dessinateur professionnel pour réaliser les dessins illustrant dialogue et questions, dans le souci d'obtenir une unité graphique. La liberté pédagogique du créateur de la séquence est totale : il détermine le niveau de difficulté, le nombre et le contenu des questions, leur degré de complexité, la nature des aides. La modularité de l'outil facilite l'obtention de l'adéquation entre les objectifs pédagogiques et les moyens mis en place.

Correcteur : accès aux fonctions de correction. Lorsqu'il se connecte, le professeur trouve les divers travaux d'élèves. Il peut procéder à une écoute rapide, donnant une première impression, puis écouter plus en détail. Là encore, l'ergonomie de l'ordinateur est meilleure que celle des cassettes. Pour chaque question, le correcteur a la possibilité d'envoyer à son élève une correction vocale, ce qui est fondamental pour ENTENDRE une correction phonétique ou portant sur des aspects prosodiques des énoncés. C'est un avantage indéniable de NEWSPEAK. Un système de boîte à lettre électronique autorise l'envoi de commentaires écrits si le correcteur le désire.

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Etudiant : ce mode permet de tester les séquences en tant qu'étudiant après avoir rédigé une séquence. C'est également le mode disponible sur les postes d'élèves, ne permettant évidemment pas l'accès aux autres modes, réservés aux professeurs, créateurs ou correcteurs.

Une séquence-type se compose :

i) d'un "dialogue principal", mettant en place une situation, base classique de travail en

enseignement de langue.

ii) de trois degrés d'exercices :

- "préparation" : le niveau le plus simple (exploration des données élémentaires du dialogue

principal)

- "Studio" : proposant des questions plus élaborées, mettant en œuvre éventuellement un

dialogue simulé entre l'élève et l'ordinateur

- "Compléments" : le degré de liberté dans la formulation des réponses est ici maximal, et fait

appel à plus de créativité de la part de l'élève.

Déroulement d'une séance de travail :

L'élève se connecte en tapant son nom et un mot de passe qui lui assure l'exclusivité de l'accès à ses travaux. Ensuite, il sélectionne une séquence parmi celles présentes dans la fenêtre adéquate. Diverses activités se proposent à lui :

-.Audition du dialogue principal. Possibilité de retour en arrière et de répétition illimités. Accès au texte du dialogue et à une page de vocabulaire possible de n'importe quel endroit du logiciel. Une image (fixe pour le moment) illustre la situation.

- Réponse aux questions de préparation (bien que l'ordre ne soit pas imposé, il est préférable de suivre cette progression.

imposé, il est préférable de suivre cette progression. a) audition de la question. (icône 1) Une

a) audition de la question. (icône 1) Une image illustre chaque question.

b) consultation de l'aide écrite (icône 3)(facultatif)

c) consultation de l'aide auditive (icône 4)(extrait du dialogue principal) (facultatif)

d) consultation de la réponse modèle (icône 6)(facultatif)

e) enregistrement de la réponse. (icône 9) L'élève peut enregistrer plusieurs fois sa réponse.

Seule la dernière sera prise en compte.

Le même processus se répète pour les deux autres parties. La circulation dans la séquence est possible, et l'accès à chacune des questions est libre, ce qui facilite d'éventuelles reprises. Un marquage signale les questions ayant une réponse enregistrée par l'élève. Cette forme d'accès non linéaire élimine tous les problèmes évoqués plus haut avec les cassettes. De plus, la qualité du son numérique est bien supérieure à celle du support magnétique analogique, si toutefois la fréquence de l'échantillonnage est suffisamment élevée .

À la fin, l'élève doit valider l'envoi des réponses. Après, il ne pourra plus revenir en arrière et accéder à son travail. Un message le prévient de cette particularité.

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Dès lors, les réponses sont compactées automatiquement et récupérées par le serveur informatique du CNED de Rennes. Cette opération a lieu la nuit pour bénéficier des tarifs réduits. Le lendemain, le professeur correcteur responsable du suivi de l'élève trouvera en se connectant sur le serveur ses travaux, et il pourra procéder à la correction.

Tous les utilisateurs disposent par ailleurs d'un système de courrier électronique en mode texte ou en mode vocal, comme évoqué plus haut. Le CNED se trouve actuellement en phase expérimentale pour ce système et dispose des cours suivants :

Italien débutants :

5

séquences (leçons) disponibles.

5

sketches humoristiques avec 4 personnages

Italien 2è année :

5 séquences disponibles.

5 nouveaux épisodes retraçant la suite des aventures des 4 personnages. Espagnol débutants :

5 séquences disponibles.

5 scènes de la vie quotidienne d'une famille espagnole Espagnol 2è année :

5 séquences en préparation.

Russe débutants :

5 séquences disponibles.

5 sketches dont l'intrigue basée sur un quiproquo, se passe à Moscou. Russe 2è année :

5 séquences en préparation.

5 sketches basés sur une intrigue policière. Portugais débutants :

5 séquences en préparation. Un jeune au Portugal. Allemand débutants :

5 séquences en préparation

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ATHOS : un outil d’aide a la compréhension orale et écrite du grec moderne

Jacques SOUILLOT, François STUCK Inalco, Laboratoire du CRIM jacques.souillot@inalco.fr

Résumé. L'expérience de l'enseignement de plus de 80 langues extra-européennes à l'Inalco montre que les premières années sont souvent particulièrement difficiles pour les étudiants, dans un système éducatif où l'apprentissage d'une langue étrangère est souvent synonyme d'acquisition de compétences parfaites et complètes. Le CD-Rom ATHOS, en développement au CRIM, est un outil de sensibilisation à la compréhension multilingue et multiculturelle, visant à développer chez les élèves des lycées une vision nouvelle des langues étrangères (lien langue et culture, prise de conscience des similitudes entre langues). L'apprenant parcourt un espace géo-culturel donné et découvre différents thèmes qui l'aident à percevoir et comprendre certains aspects de la langue et de la culture visitée, ceci grâce à la mise en correspondance à la fois visuelle et auditive de la langue cible et de la langue de l'apprenant. Les thèmes sont déclinés sous la forme de séquences textuelles, sonores et picturales, et de liens hypertextes vers des ressources encyclopédiques. Le contenu progressif des leçons - de la découverte des phonèmes à l’apprentissage d’expressions simples - , et la nature multimédia des ressources mises à disposition (polices de caractères, photographies, cartes, musiques, textes) en font un outil adapté pour un enseignement individualisé.

A. La compréhension multilingue : un enjeu pour le plurilinguisme européen

Ce qui est visé, dans ATHOS, c’est l’acquisition de compétences partielles : celles relevant de la compréhension - compréhension écrite et compréhension orale.

Les derniers travaux du séminaire européen « Compréhension multilingue en Europe 3 » (10- 11 mars 1997, Bruxelles), sous l’égide de la Commission européenne - DG XXII, ont mis en

relief les atouts de la compréhension multilingue pour réduire les barrières linguistiques (et culturelles) qui freinent les échanges entre les diverses régions/pays de l’Europe. On ne peut en effet traduire tout, interpréter tout, dans toutes les langues de l’