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goOt de I'autre
Alain Bentolila

t 1 I
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parole.

1 = " D6sirs de langue i t Ces deux bn ons prc esquerttT

tation ont une caraCt6 Stique cOnttmt

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cit6 de nommerjustemcnt Certalns e
n biberon pOurlc demandCr,1l parlc
reconnait.

tation.En d'autres te111les,plus le * Linguiste, Professeur A Paris V. E-mail : alain'bentoli|a@orange'fr

L'autre,

Cliniques, cu'ltures

et

soci6t6s' 2ooa'

vol

g'

n'2' pp 187-194 187

L'enfant et les langues - Le golt de I'autre


moins on possbde de contrOle sur ce que va en faire son destinataire. Il deviendra donc indispensable de pouvoir apporter d ce sens qui se ddtache du concret des prdcisions qui assureront mieux I'emprise du locuteur sur les reprdsentations que construit le destinataire du message. S'impose alors la ndcessitd non seulement d'6voquer ce dont on parle, mais surtout de dire quelque chose )r ce propos. Le temps du propos est arriv6: tenir sur un Otre ou un objet qu'un mot 6voque, des propos qui I'actualisent et le prdcisent. Ces informations qui animent et incarnent le thbme du message indiqueront d l'autre de faEon de plus en plus prdcise les rdgles d'une mise en scbne auxquelles sa mise en sens doit se plier. C'est donc l'dlargissement du champ s6mantique du mot qui ouvre la voie ir la syntaxe. Les propos tenus sur tel objet ou tel Otre placeront celui-ci dans une situation spdcifique; en feront un acteur, en prdciseront qualitds ou ddfauts, I'incluront enfin dans un cadre temporel ou spatial. Le petit enfant tenant ses premiers propos sur le monde affirme ainsi sa volontd de mieux tenir les rennes d'une communication qui sert plus s0rement ses intentions. C'est ainsi que I'enfant <<entre en langue>. Il installe au ceur mme
ce

Mais combien sont-ils ceux qui ont la chance de trouver sur le chemin et de la d{couverte des enjeux de la langue les m6diateurs bienveillants tentatives les sous lintelligence reconnaitre qui sauront exigeants

maiaOroitei analyser les approximations pour les transformer en nouveilLs ? Combiin sont-ils ceux, qui livrds trop t6t i zuxse "orque,"t mOmes, puis h la machine scolaire, verront leurs essars langaglers I'indiff6rence? et perdre dins Ie silence
Du lamilier i l'6tranger L'essentiel de I'apprentissage va consister b sortir du prd carrd de la familiarit6 et de li conniverice pour s'adresser a ceux que I'on connait dire des choses qu'ils ignorent, tel est le vrai d6fi de -.irt-J.u. leurde la langue. Ce d6fi' un enfant ne poulra le relever tout i;ufpr"iltittuge ,",ii if aura"besoin de mddiateurs attentifs, patients et fermes qui i uia"ront 2r analyser ses dchecs et ?r les transformer en conqu6tes_nou;;11;;; ils lui rappelleront sans cesse qu'au jeu du.langage' c'e-st-l'dtranger qui est son iartenaire privil6gid et I'dtrange' f"on- sujet d'dlection' qui E'"ri tu volontd de ."po.tt*t proflessivement les limites du connu effet en C'est langagedu liacquisition de moteur vdritable constitue le

de son ddsir de communiquer le couple Thdme-Propos: identifier

dont on veut parler et en penser quelque chose que I'on veut partager. Thdme et propos dans leur fusion constituent le fondement essentiel de la communication humaine. La parole humaine est faite pour I'exdgdse et non pas seulement pour le constat et I'appellation. On mesure donc le caractbre crucial de ces premiers essais et I'audace qu'il faut i I'enfant pour franchir le pas qui le mdnera au corrunentaire intelligent du monde. I1 faut que I'hypothbse qu'il ose formuler en < accouplant>> ses mots soit confirm6e par la bienveillante comprdhension de I'adulte. L'enfant doit ainsi effectuer ses premidres armes linguistiques dans un contexte de trbs grande connivence et bdndficier d'une attention soutenue notamment au moment oir ses premiers messages invitent plus au partage d'une expdrience qu'ils ne fournissent les moyens de Ia construire. Progressivement, les partenaires linguistiques de cet enfant vont se multiplier. Il va devoir communiquer des rdalit6s moins immddiates, moins dvidentes. En d'autres termes, alors que dans un premier temps il s'adresse h des gens qui le connaissent parfaitement et qu'il connait parfaitement pour leur dire des choses auxquelles ceux-ci s'attendent, il devra petit d petit s'adresser i des gens qu'il connait beaucoup moins et leur tenir des propos auxquels ils ne s'attendent pas ndcessairement. Tout au long de cette quete sdmiologique au cours de laquelle il va voir s'6largir constamment le cercle de ses auditeurs et le cercle des choses d dire, il s'apercevra que pour tre compris au plusjuste de ses intentions, il faut que deviennent de plus en plus explicites les liens entre le thdme qu'il pose et les propos qu'il tient. Il se rendra compte qu'il lui faut utiliser des indicateurs de plus en plus prdcis pour que la mise en scbne de son interlocuteur rdponde aux mieux d ses ddsirs.
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parcequ'iralavolont6d'6largirlecercledeceuxdquiils'adresse.et consentira des ;J;i j'", sujets qu'il ose aboJder qu'un jeune enfant ;ii;- ;";.'u"qnd.it un vocabulaiie plus riche, des structures plus
complexes. Autrement,

n'a nulle intention de conquate. C'est bien cette intention qui donne^un ir la fois ,"n, uu* acquisitions linguistiques. Cette dmarche lucide' pas non plus n'est Elle programmde. pui n'""rt Laborieuse, heureuse et

)r

quoi bon I On ne se dote pas de moyens puissants si I'on

p'"*"''"'d'acc6deraupouvoirquelalangueconfareiceuxquiSauront
la maitriser. iI Ces enjeux, un petit enfant ne les ddcouvre pas tout seul; c'est

,otltuir"; elle

se dessine et

i'affirmi d mesure-que. se ddvoilent les

du veibe m6rite d'6tre tenfue parce qu'il ir parler to't seul' il "onqu6t" ;;;;?"; personnel. Si un enfant n'appiend pasmais avec la volontd auttes, fes imitant plus en pas non ;;6;;;;d d'eiister face d I'Autre. Il est souvent arrive que des parents ou_des mon fils (ou ma fille) enseignants me posent la question suivante:

montrer que la |o""uri* J", p."*i"rs dchanges qu'on pourra lui pourra en tirer, un

t* iu?t"r"
r"A, n" ii.qu"

rdpondu: "Rien n'est pire que.de faire il;ril, f'ui inu*iuUlement lorsque cela n'est pas-vrai >. C'est compris qu'on I'a enfant f.,,] iltr" dire qu'en fait sa parole i;;;;;p;; "it;"*ic"tt"r d'avaricer. c'est lui qu'il dit vous indiffEre' En ce que comprendre rien; n" "o*ll 1o_.tr .moins pr6vi'
sible".
1. "Etranger"

quelque chose que je ne comprends pas ou que je comprends je fuut-it que je te lui diie 6. ns ajoutaient souvent: < Est-ce que >' cette A ? pui a6 le bloquer, de lui faire perdre confiance

'Si

et.lltrange,

signifient ici "moins connu', "moins 6vident",

L'autre, Cliniques, cultures et

soci6t6s, 2oo8, vot.9, n.2

L'autre.

Ctiniaues, cullurcs

el societ6s,2ooE, vol

s,

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L'enfant et les langues Le go1t de l'autre


matidre d'apprentissage, I'dchec r6v6l et analys6 est un formidable moteur d condition bien sfir d'accueillir ses tentatives maladroites avec autant de douceur que de fermet6. Retrouvons notre petite fille dont nous avions observ6 d dix mois les premiers essais de mise ensemble. Elle a aujourd'hui trois ans et demi; elle rentre de l'6cole et dit ir sa maman: <Maman, la maitresse nous a racontd une belle histoire>. Voyant que sa mdre lui prOte une oreille attentive, elle lui dit: < Eh bien, tu vois, ils I'ont vue, alors ils I'ont suivie. Et puis, ils I'ont rattrapde et ils I'ont enfermde ld-bas dedans. Heureusement, les autres ils I'ont su; alors ils sont venus la lib6rer et il I'a dpous6e>. A moment-ld, la mbre a deux solutions: soit elle lui dit: <Ma "e elle est formidable ton histoire, vas donc regarder la tdl6vichdrie, sion ! r, ce qui est une fagon de renoncer ir son devoir d'6ducation et de transmission; soit elle prend le risque de lui dire avec toute la tendresse possible; <<Ma chdrie, c'est trds gentil de m'avoir racontd ton histoire mais je ne I'ai pas comPrise ". Le choix est ddcisif! Je ne suis pas loin de penser que les enfants qui n'ont pas eu Ia chance que leur mbre leur dise un jour: <Je ne t'ai pas comprls, mais je veux t'aider )r te faire mieux comprendre ,>' sont privds de la clartd cognitive propice h la maitrise progressive du langage. La mdre qui indique i sa petite fille qu'elle ne I'a pas comprise lui dit aussi que par-dessui tout, il lui importe de la comprendre. Elle lui signifie qu'eite et sa fille ne sont pas une seule et mdme intelligence. F,lle ne vit
les mdchants lutins qui que :" :9nt dans une caverne prodclaireront le sens' L enfant prdcisera t"ir" pti"""tt" "'t q"i I'oni enfermde ;ilili; i""";ill; liintt I'ont appris et sont venus la Heureusement, fonde. aefi"*i; enfin, le prince l'a 6pousde' cette pedte fille c11^ )^ k-' de trors "t livr6e C'est un vdritable travail uuquet s'est d'une mais bienveillante mbre une ans et demi. qu'effectue un celui )r "n.o,,,uge?,!;td;:;; comparable exigencti sans faille' Utiit"""ii de coup, aprds coup un morceau sculpteur avec son clseau' transformant I'enfant I'a travail' Ce bois informe en une 6H;ffi;"'ia"tttin^urt' qas pour luiob6ir-sous sa mbrel effectu6 non pas pout iii'" ptuisir.b lon comprendre que les amen6e-i l'a peine de punition, '""i;^;J;qt'on pour mieux assurer-sa parole lui donnentprise efforts qu'elle u la conscrence "on'"niiJ ,,r, r"' u"it"t et sur le monde ; renforqant ;il;;il;"* certls diffdrent et disl'autre' de de sa propre.*,*,"nttliltl:t^ittt"tt d'un dialogue'qui prend forme' tant, mais par Id *#"-;;;:.T;; son.pBre et lui racontera retrouvera fille Lorsque le soir u"rru, iu pJ* que son ,'ritz"il'reiri.,..rr". elle aurace olaisir immense

i{i:Li;.';;
d'avoir

odre ne lui dise pu*,

n'appartenait q"'e "il",;;J"nitl^-*edoit" qui-n'Y 6tait Pas auparavant'

uutu "lliYi'ililp"1--itt. son pdre une trace qui de r;itit"Iigence lunt le pouvoir d'i;;;;

I'infinie satisfaction

a" son pbre d'une histoire

fille non plus que cette dernidre vit dans la sienne. Elle ne peut voir dans la t6te de sa fille le film qu'elle y projette. Chacune d'elle possdde une m6moire singulidre. Elles n'ont pas vdcu exactement les mmes choses, assistd aux mme scbnes, entendu les
pas clans la tete de sa

Passer la parole a-*" "nf*t' propice.s- A ce que i'installe une relaprendre avec sa mdre les distances h une sdparation des deux tion de communrcatr;'il;il;;i;;;;;;d"t la singularitd de chacune

c'est lui^faire comprendre qu'il faut

justement faite pour dire h quelqu'un d'autre ce qu'il ignore encore' cette distance intellectuelle que la mbre impose ) sa petite fille n'altbre en rien I'immense affection qu'elle lui porte; cette sdparation intellectuelle n6cessaire est douloureuse et doit se faire dans la tendresse et la bienveillance et signifier clairement: <<Je veux te comprendre,>' Car une fois affirmdes insuffisances et approximations, tout reste dL faire; la petite fille ressent en eflet d6ception et quelque irritation. Pour elle, si sa mdre ne I'a pas comprise, c'est parce qu'elle y met de la mauvaise volontd. I1 faudra donc qu'elle lui prdcise qu'elle n'6tait pas en classe lorsque la maitresse a racontd I'tristoire et que par consdquent elle ignore .qui a suivi quir, ,.qui a enfermd qui et oi>>, <qui a d6livrd qui>> et <qui a dpousd qui>. Acteurs et lieux ne s'inventent ni ne se crdent par enchantement, ils se conEoivent et se construisent sur la base des directives de celui qui tient fermement la parole.
La maman devra donc amener sa fille d expliciter certains des 6l6ments de son histoire afin que s'ouvrent, l'une aprds I'autre, les fen6tres qui en 190
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2008, vol.9, n" 2

mmes histoires. En lui disant: * Je n'ai pas compris >, la mdre fait comprendre ir sa petite fille une chose essentielle: elle qui n'a que trois ans et demi sait des choses que sa mdre ne sait pas encore; et la langue est

intelligences afin que l'enfant reconnaisse en aucun cas en cause I'amour d'elles. Cet dcart rntellectuel ne met mire transmet ir son enfant les qu'elle lui porte.; ti"i^"t """tiult"t t-u exercer d'abord sur elle en armes du pouvolr tt*litiri"J "ii;itt*-"1is encore et qu'elle br0le de ce qu'elle ne sait pas

lui montrant qu'il sait

pour entrer'en "o*Tlll::: savoir. Repoussant une itlusoire communion enfant une distance proplce son et elle tion, elle accepte O" oi"tit' "ntre explicites' plus ii"nt inn"i*""t ptut riches et

;;it't"g;;

La langue aPPrise de sa mdre parsignifie pas seulement la langue Le terme < langue matemelle >' ne II mEre' sa de apprise taneue ta rde oar sa mdre, t"i$i;;';j;;;;;;;; et
qu-e prdiendri'apprendre''?r^lire nou, fuut ators affirmlr avec force nl parre pas.-c'est roursimprequ.rt i;";;" dun,'uni dcrire )r un enfanr que le taux qui

ment le condamner

explique i'i:*"ipfr"fgtisme. C'esi ce i"sdndgal et flirte ioc" d1;; s5^? d'analphab6tirm" atitint de ?nHar1ti ce qui exolioue |dchec massif

avec les 55vo auMaroc. C.est aussi parlant une autre taneue que le'frangais' ces enfants u"nu' aiuitl"urs' En bref,.cela signifie qu'il est rndrspenbaignant dans une *;.';;i;.;' s'effectue dans la langue materrtttot" tu sable que Iupp"ntii'u'g!1" i"itqu'it met pour la premiEre nelle de t,6lbve: t"'"r'"1i;;;ifi il;;;. dis enfants crdolophones en situation la les pieds d rg.oi.. ilrrl" est

fois

L'autre,C

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res er soc

S,2008,VOL 9,n

L'enfant et les langues - Le go1t de l'autre


Haiti, des enfants wolophones au Sdndgal et des enfants amazighophoqui arrines au Maroc. Tel est aussi le cas des enfants non francophones
Paris: Centurion; 1991' Van Der Straten A. Premiers gestes, premiers nxots'
RESUME
L gofrt de l'autre : c-est,au conraire le langage qui le tait Un enfanr n'apprend pas le langage en grandissant ddveloppe ir panir d'aptitudt:-iTti:tt se langage q* it absolum"niiu[ ciois g.^alt L. ne la naissance et d'aures programmees dds prdsentes ieraient lu"t l. gi"o.. aont certaines Je.dirais volonriers qu'un enfant. c6r6bral. a *"rrr." au-JJ""i.pp"*ent p"ri, le parcours que les premiers "rip*"iir" conquiert f. r*gug", i"p-iiit"n qu"lqu"s anndes lorsqu'il qu'il met de t.-pr a tru"".. Ce sont dans leurs pas innn'iment i.,ii ont t;i"ur, " ";;;-;; mme ambition qui le c'est la il s'dchappe' dont les siens, ce sont les ^et"t-irnfutt"s ualuutiuni"t' p'"tittt tott' tilbbtt le projet de l'homme d'impo

BrunerJ. Commentlesenfantsapprennentdparler?(trad'fr')'Paris:Retz;1987'

vent )r I'dcole frangaise sans avoir appris d lire dans leur langue maternelle. Disons-le cliirement: on n'apprend ir parler qu'unefois'-et dans comiu 1ung"" de sa mbre. C'est la seuie manidre pour. un enfant de dire' veut que lire ce et prendie ce que parler veut dire Tel n'est pas le cas des petits bretons, basques et occitans. En d'autres termes, il faut surtout ne put confondre I'urgence pddagogique impos6e la mode culturelle qui voudrait que I'dcole Fl; ilg"" maternelle avec langues et de cultures' Anprendre i.lire et de kal6idoscope heviennein h dcrire en wolof, en amazigh h des enfants qui ne parlent,pas d'autres langues est une n6cessitd car c'est lh leur seule chance d'entrer sans ensuite *p;;.; d*t 1e monde de I'dcrit et d'apprendre h lire et d dcrire d des occitan en ou en breton, classe la Faire et en frangais. "ri*uU" enfants qui ne parlent pour la plupart que le frangais est une imposture'
Le vrai monde et pas un d6cor folklorique de carton pAte Faire de la langue maternelle celle dans laquelle les enfants apprennent d 6crir:e pour la premibre fois est une d6cision qui ne se discute a ii." ces enfants une chance d'dchapper ir I'analpur, ,n6*""t

ffi.6"+t;;nrunt. plus qu'imitateur' ddcou\reur plut6l ser par le verbe sa p.nr"a uu tondt' Ctduttu' bien Dans cette qucte' il q".trri"."t. ii.onriruit sa t-gut * nt reproduit pas celle des aures' et exigeants qui dclaireronl bienveiilants fois ta e .J?i*"utr O" accompagnd devra tre I'inciteront i repousser avec courage les son chemin, lui ddsigneront i;t ;"i"t sans issue'
proximitd' iimites coniortables de la connivence et de la Mots-cl6s: -ippr"ntitt"g", alt1rit6, ddveloppetnent du langage' Iexique' syntarc' ABSTRACT
A taste for otherness the contrary' it is language that A child does not acquire language as he grows up' On skilis. develon from abilities written in the langu-age ,tiitTt not I do ;J;;;;;r;*. ^, the birth' while otler are programmed to genome, some of which beffi;;;4-fd that a-child's language acquisition prosay the brain o"u"top,' i iould.rather ;;;;. accomplished bv rhe.first speaking progression *Thus. cess reproduces in a few years'time the

Mais il convient de raison gardgr en affirmant pft"fetit*"."'"ridonneih

que' sur la

Lase solide d'un premier apprentissage en langue-maternelle'

construire au plus tot une pddagogie de la lecture en fiangats vlsant pnoriiairement iia comprdhension et d I'analyse. C'est dans cette langue que sejouera - ce.t"id" fagon indgale - la promotion sociale des 6ldves;

il flut

d'est ividemment dans cette lJngue que doivent 6tre acquise les connaissances et les savoirs disciplinaires' Ceux qui, dans les pays
iorce sociolinguistiques et s'exondrent
)r

d'origine pronent une utilisation de I'amazigh, du crdole ou du wolof de la miternelle d I'universitd'veulent ignorer la rdalit, des rapports de

;;;;;;;;c,

opinidtre qu'iifaudia effectuer pour que, peut-Ctre un jour, ces langues rninordes ie fassent une place dans la comrnunication sociale de ces puyr. n" m6me, il faut, dins l'6cole de la R6publique,.affirmer clairern"nt qrr" le frangais doit Otre maitris6 par tous, d'oir qu'ils viennent, car I'dcole doit etre"le lieu oi I'on forme intellectuellement des enfants 2r affronter le vrai monde, et Dr y faire leur place; on ne les y prdpare pas ir 6voluer dans un ddcor folklorique de carton pAte'

bon compte du.labeur patient et

aspiratlons' escapes the iame impasses, and shares the same project of man to use speech as a means Each child babbling his f,rrst words embodies the he acquires language, a child creates rather As *"rra. to-ir" trrinr.ing hi, o*"n ;ilil;il follows' Hence' he buitds his own language than he imitates; fre aiscove?s iather than he this quest' he will need to be guiThroughout and does not reproduce ,h";;;; il;"age' will lighten the path for him, designate dead ded by good but Oemanaing- medir',ri, \itto p"tt himself b"eyond thJsafe limits of collusion and ends to him, und en"o,,,ugJ iti,,,,

in un intinit"ty tonge. ti*e.

each.

child follows in their foosteps.

proximitY.

'"

Keywords: ii*irg, alterity, Ianguage skill s develttptnent'

vocab

ulat\'

synras'

RESUMEN

BIBLIOGRAPHIE
Boysson-Bardies de B. comment la parole vient aux enfants. Paris : odile Jacob : 1996. Bronckart JP, et al. I'a genOse de la parole. Paris: P'U'F ; 1977' Bruner J. Le dveloppement de I'enfant ; savoir faire, savoir dire (trad. fr.). Paris : P.U.F.; 1983.

El gusto al otro contrario e[ lenguaje el que le hace crecer' Ur,-nino no aprende el lenguaje al crecer:es al el se desarrolle parriendo de aptitudes inscritas en No creo en absoluto q".;i1;;;;j; presentes desde el dia en que naci6 y que otras ellasistarian de qu" utgunui y ;;;; ;-Jaiau qu" se desarrolle el cerebro' Yo diria rnds estarian programadas p*";;;;t en pocos affos el recorrido que ;;; q*;;;tfr", .u*do tffito "r lenguaje' reproduceSon sus pasos los que sigue. son enltazar. Ios.<hombres parlantes,, pusieron tanto ti-mpo

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L'autre,

Ctiniques, culturcs et soci6tes, 2oo8' vol

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Qliniques, cultures et societes' 2@8' val9'

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