METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

OSCAR LOPEZ REGALADO

2010

METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Sesin

PRESENTACIN

Actualmente las nuevas generaciones se enfrentan a grandes cantidades de informacin y como consecuencia a desarrollar mayores aprendizajes, por lo que es necesario que los estudiante de hoy deban desarrollar un conjunto de capacidades que les permita afrontar los problemas de aprendizaje. La implementacin del presente documento contiene una serie aspectos conceptuales que contribuirn a mejorar sus capacidades de manera sencilla y fcil, a fin de entender y comprender lo que pretenden aprender. l documento denominado !etodolog"a del #rabajo $ntelectual pretende cumplir con el propsito de sugerirte una orientacin en cuanto a tu desenvolvimiento como estudiante universitario, mejorando tus procesos de estudio, comprensin, aprovechando tus estilos de aprendizaje, los diferentes m%todos de estudio, t%cnicas de estudio, de organizacin, que son aplicados como herramientas bsicas para hacer investigacin y estrategias metacognitivas para aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a ser, y prevenir as" sus dificultades de aprendizaje en la institucin educativa y en la vida. l presente documento se estructura en base a trece sesiones, siendo la primera relacionada al quehacer universitario, que trata sobre las funciones, fines e identidad universitaria, la segundo sesin trata de la organizacin del estudio, siendo de vital importancia el saber organizar el estudio, la tercera sesin, describe los problemas de estudio que afrontan la mayor"a de estudiantes, la cuarta sesin, se refiere a la comprensin de la lectura abordndose sub temas de niveles y estrategias de comprensin lectora, la quinta sesin, trata de los estilos de aprendizaje y metacognicin, la se&ta aborda el tema de los m%todos de estudio por comprensin, la s%ptima sesin, trata de las t%cnicas del fichaje y estilos bibliogrficos 'A(A), la octava sesin, describe abordar las t%cnicas de estudio como la lectura, toma de apuntes, subrayado y resumen, en la novena y d%cima sesin se describe sobre las t%cnicas de organizacin como son los mapas conceptuales y mapas mentales, la onceava sesin, est referido a la investigacin cient"fica, donde se tocar sub temas de procesos y tipos de investigacin, la doceava sesin es el plan de investigacin y finalmente en la treceava sesin se trata de clarificar aspectos conceptuales de la investigacin bibliogrfica. n tus manos dejo estimado amigo estudiante de educacin bsica y superior, cuya lectura de este documento y puesta en prctica nos deparar los triunfos que a*n nos tiene reservados la historia.

NDICE ,esin (- , .#A/$0....................................................................................................1 ,esin 23 LA 4.$5 -,$6A6 . L ( -7........................................................................8 2.2.Los cambios ms importantes en la educacin universitaria.......................................8 2.2. &pansin.................................................................................................................... 8 2.1.Las innovaciones tecnolgicas....................................................................................8 2.+.$nternacionalizacin.....................................................................................................9 2.:.;ormacin continua.....................................................................................................9 2.<.!odelos de calidad en las universidades.....................................................................9 2.=.La educacin universitaria en el (er*........................................................................2> 2.8. l sistema universitario peruano en cifras..................................................................2> 2.9.(resupuesto de las 4niversidades (*blicas..............................................................22 2.2>. l ;inanciamiento de las 4niversidades .o statales.............................................22 2.22.La investigacin.......................................................................................................21 2.22.;ines de la 4niversidad............................................................................................21 2.21.Los ?bjetivos........................................................................................................... 2: 2.2+.Los /riterios............................................................................................................. 2< 2.2:.La $dentidad............................................................................................................. 2< 2.2<.La identidad de la 4niversidad /atlica...................................................................2< 2.2=.4niversidad /atlica ,anto #oribio de !ogrovejo ...................................................29 2.28.Actividad.................................................................................................................. 22 ,esin 23 ?-@A.$AA/$0. 6 L ,#46$?......................................................................22 2.2..ecesidad de organizar el estudio.............................................................................22 2.2.(lanificacin del trabajo B estudio personal...............................................................21 2.1.CDu% caracter"sticas debe tener un buen horarioE....................................................2: 2.+. laboracin del horario personal................................................................................2: 2.:.6istribucin del tiempo de trabajo B estudio...............................................................2< 2.<.#emporalizacin en la planificacin del trabajo F estudio personal.............................2< 2.=. nseGanza 4niversitaria............................................................................................28 2.8.La agenda ................................................................................................................. 29 2.9.Los estudios superiores y los hbitos de estudio.......................................................29 2.2>.Actividad.................................................................................................................. 11 ,esin 13 L?, (-?HL !A, D4 A; /#A. L ,#46$?............................................1: 1.2.La falta de una adecuada orientacin profesional......................................................1: 1.2. l subdesarrollo del esp"ritu investigativo..................................................................1= 1.1.La desorientacin en cuanto a los modos de estudiar...............................................+> 1.+. l desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas.........................................+2 1.:.Actividad.................................................................................................................... +< ,esin +3 LA /?!(- .,$0. L /#?-A........................................................................+= +.2.(rocesos de comprensin..........................................................................................+9 +.2..iveles de comprensin lectora.................................................................................+9 +.1. strategias para la comprensin lectora....................................................................:2 +.+.6esarrollo y aplicacin de habilidades de comprensin lectora................................:+ +.:.Actividad.................................................................................................................... :< ,esin :3 ,#$L?, 6 A(- .6$AAI ............................................................................<> :.2. l concepto de estilo de aprendizaje .........................................................................<> :.2.!odelos de estilos de aprendizaje ............................................................................<2 :.1.$ntegracin de modelos..............................................................................................<+ :.+. stilos de aprendizaje y estilos de enseGanza ..........................................................<+ :.:.La metacognicin.......................................................................................................<: :.<.Las habilidades metacognitivas ................................................................................=2 :.=. strategias cognitivas para el aprendizaje.................................................................=+
:

:.8.Actividad.................................................................................................................... =: ,esin <3 L !J#?6? 6 ,#46$? (?- /?!(- .,$0. /?!? ,$,# !A '!J#?6? ;AH -)............................................................................................................. == <.2..aturaleza y caracter"sticas......................................................................................== <.2.La contraposicin entre memorizacin y comprensin...............................................=8 <.1. l m%todo de estudio por comprensin3 sus fases.....................................................=9 <.+. l m%todo de estudio por comprensin como unidad funcional.................................81 <.:.Actitudes requeridas para desarrollar el m%todo de estudio por comprensin...........8: <.<.Actividad.................................................................................................................... 8= ,esin =3 ;$/KA, 6 $.5 ,#$@A/$0...........................................................................88 =.2.La t%cnica del fichaje ................................................................................................88 =.2.La ;icha..................................................................................................................... 88 =.1.(artes de una ficha....................................................................................................88 =.+./lasificacin de las fichas .........................................................................................88 =.:./onsideraciones espec"ficas para usuarios del manual de A(A................................92 =.<.-eferencias en el te&to..............................................................................................92 =.=.#ranscripciones te&tuales..........................................................................................91 =.8./itas no te&tuales......................................................................................................91 =.9.Lista de referencias....................................................................................................9+ =.2>.Actividad.................................................................................................................. 9+ ,esin 83 #J/.$/A, 6 ,#46$?..................................................................................9: 8.2.La Lectura.................................................................................................................. 9: 8.2. l ,ubrayado............................................................................................................. 99 8.1.#oma de apuntes o .otas........................................................................................2>< 8.+. l -esumen............................................................................................................. 22> 8.:.Actividad.................................................................................................................. 221 ,esin 93 !A(A, /?./ (#4AL ,..............................................................................22+ 9.2.$mportancia.............................................................................................................. 22+ 9.2.Kabilidades /ognitivas.............................................................................................22: 9.1. lementos que componen un mapa conceptual......................................................22: 9.+./aracter"sticas......................................................................................................... 22< 9.:.4tilidad educativa de los mapas conceptuales.........................................................22= 9.<.Actividades de elaboracin de mapas conceptuales................................................229 9.=. l /map tools ..........................................................................................................22> 9.8.Actividad.................................................................................................................. 222 ,esin 2>3 !A(A, ! .#AL ,......................................................................................222 2>.2.Aspectos generales de los mapas mentales..........................................................222 2>.2.$mportancia ........................................................................................................... 222 2>.1.Kabilidades cognitivas...........................................................................................221 2>.+./aracter"sticas de los mapas mentales.................................................................221 2>.:.,ugerencias t%cnicas para su construccin...........................................................22: 2>.<.Aplicacin de los mapas mentales en la universidad.............................................22= 2>.=.5entajas del uso del ordenador en los mapas mentales........................................228 2>.8.!indgenius en la creacin de mapas mentales ...................................................229 2>.9.Actividad................................................................................................................ 21> ,esin 223 LA $.5 ,#$@A/$0. /$ .#L;$/A................................................................212 22.2./aracter"sticas de la investigacin.........................................................................21: 22.2.;ormas de investigacin........................................................................................21< 22.1.#ipos de $nvestigacin...........................................................................................21< 22.+.Actividad................................................................................................................ 2+2 ,esin 223 (LA. 6 $.5 ,#$@A/$0. .........................................................................2+2 22.2.$ntroduccin........................................................................................................... 2+2 22.2.(lan de $nvestigacin.............................................................................................2+2 22.1. structura de un (lan de $nvestigacin..................................................................2+1 22.+.Actividad................................................................................................................ 2++
<

,esin 213 LA !?.?@-A;LA.........................................................................................2+: 21.2.C/mo elaborar una monograf"aE.........................................................................2+: 21.2. structura de la monograf"a...................................................................................2+= ,esin 2. -eferencias Hibliogrficas...............................................................................2+9

Sesin 1:

LA UNIVERSIDAD EN EL PER

1.1. Los !"#ios "$s i"%o&'!n'es en (! e)* ! in *ni+e&si'!&i! #horne '2>>2) sostiene que en las *ltimas d%cadas, la educacin universitaria ha sufrido una serie de transformaciones debido al creciente n*mero de postulantes y a los desaf"os provenientes del medio como son la globalizacin econmica, el creciente rol del conocimiento y la revolucin de la comunicacin e informacin '6e !oura /astro y Levy, 299=M Neller, 2998M Lemaitre, 2999M ,almi, 2>>>M #Onnerman, 2999, 4. ,/?, 2998). stos cambios han producido un desequilibrio que est haciendo tambalear la educacin universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as" como una redefinicin de su rol en la sociedad. ntre los problemas que se han identificado estn la falta de pertinencia y la desactualizacin de los estudios universitarios, lo que se e&presa en el deterioro de su calidad. #Onnermann '2999) atribuye la falta de calidad, entre otros factores, al incremento de instituciones que no re*nen los requisitos m"nimos para un trabajo acad%mico de nivel superior, la falta de preparacin y el bajo nivel acad%mico de un alto porcentaje del personal docente, el uso de m%todos de enseGanza que privilegian la transmisin de conocimientos y la acumulacin de informacin, sobre los procesos de aprendizaje. (or *ltimo, no se perciben pol"ticas claras por parte de los gobiernos en torno al tema de la educacin superior. La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia en funcin del papel central del conocimiento en la sociedad contempornea y de los fenmenos de globalizacin y de competitividad internacional. 6entro de esta problemtica, se analizarn los cambios y retos de la educacin universitaria en la actualidad. 1.,. E-%!nsin La transformacin ms saltante y llamativa es la e&pansin de las universidades a nivel mundial. La segunda mitad del siglo PP pasar a la historia como la %poca de mayor crecimiento, en la medida que a escala mundial el n*mero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 29<> '21 millones) y 299: '82 millones). sta e&pansin, sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los pa"ses desarrollados, aquellos en v"as de desarrollo y los pa"ses pobres '4. ,/?, 2998). #Onnermann '299<) seGala que en Am%rica Latina se ha pasado de 2=> >>> estudiantes universitarios en 29:> a cerca de 8 >>> >>> en 299+. 6el mismo modo el n*mero de universidades se increment de =: en 29:> a cerca de 8>> en 299+, habi%ndose producido una fuerte privatizacin de la educacin superior. 1... L!s inno+! iones 'e no(/i !s Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido un impacto no *nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como estad"sticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcilM sino, en la forma de aprender y enseGar, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo ',almi, 2>>>). La preparacin de las clases y
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la manera en que profesores y estudiantes buscan informacin han tomado otro giro. La comunicacin entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado. ;acilita, tambi%n, el intercambio electrnico de libros y revistas y la comunicacin con otras universidades e instituciones, dentro y fuera del pa"s. sta tecnolog"a ha dado, adems, nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de inter%s y discusin 'Neller, 2998). Koy en d"a, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una universidad del e&tranjero, sin tener que dejar el pa"s. 1.0. In'e&n! ion!(i1! in l mundo globalizado ha favorecido en las *ltimas d%cadas la internacionalizacin de la educacin universitaria y de la investigacin, dndose un mayor intercambio y movilidad de profesores y estudiantes. l n*mero de convenios ha aumentado y se han establecido redes interuniversitarias. n este sentido la 4nin uropea y spaGa juegan un papel muy importante en Am%rica Latina, a trav%s de las (rofesores de 4,A# y de !laga en redes AL;A 'Am%rica Latina ;ormacin instalaciones de 4niversidad de !laga Acad%mica) y los programas financiados por la Agencia spaGola de /ooperacin $nternacional, a trav%s del $ntercampus y las -edes #emticas. 1.2. 3o&"! in on'in*! Las nuevas e&igencias profesionales del mundo contemporneo han generado una necesidad gradual y creciente de continuar con la enseGanza superior. Kasta no hace mucho las universidades atend"an e&clusivamente a estudiantes jvenesM sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en d"a reciben estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o actualizacin, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios p*blicos, para las fuerzas armadas, entre otros. s por ello que deben responder a los mercados de la educacin de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida. 1.4. Mo)e(os )e !(i)!) en (!s *ni+e&si)!)es l concepto de calidad en educacin superior surge a partir del momento en que se percibe que esta no responde a los retos, ni se adapta a los cambios del entorno. La calidad se plantea como la relacin entre lo deseable y lo posible, asumiendo que lo deseable es un referente y lo posible es la realidad observada ' dQards, 2992). n la literatura se identifica una variedad de nociones y criterios asociados al concepto de calidad '/ano, 2998M /hadQicR, 2992M dQards, 2992, #ezanos, 2999). ntre los ms frecuentes se encuentran los siguientes3 e&celencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia y transformacin.

La excelencia, vinculada con la definicin tradicional de la calidad en el medio universitario, se relaciona con el rendimiento m&imo posible de una persona, grupo, equipo, institucin o sistema. $mplica desempeGos que pueden ubicarse entre los mejores, lo que no significa que otros desempeGos que no son e&celentes no sean de calidad '/hadQicR, 2992). La norma se relaciona con un patrn o modelo. $mplica poder medir aquellos elementos de conductas comunes que tericamente todos los estudiantes podr"an alcanzar. (or lo general son estad"sticos y tienden a reducir los niveles de e&igencia '/hadQicR). La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo m&imo en un tiempo m"nimo, es decir a la relacin resultadosFinsumos e implica un mayor o mejor producto con menos recursos '/ano, 2998). La eficacia, concepto sin el cual el de eficiencia no tiene sentido como lo seGala Lemaitre '2999), se refiere a la correspondencia entre los logros obtenidos y los propsitos preFestablecidos, as" como a una correspondencia de estos con las necesidades, e&pectativas y demandas sociales. La pertinencia se refiere al Spara qu%S se educa. ste criterio se relaciona con la relevancia, el impacto y la oportunidad. La transformacin constituye el valor agregado que ofrece la institucin y que la diferencia de otras. ,e refiere a las oportunidades que la institucin educativa debe brindar para producir una transformacin cualitativa que enriquezca al estudiante.

1.5. L! e)* ! in *ni+e&si'!&i! en e( Pe&6 La masificacin de la educacin primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del ,iglo PP, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el pa"s, en la medida que se ha convertido en una aspiracin de muchos. ,in embargo, a diferencia de la educacin primaria y secundaria, la educacin universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en el (er*, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha e&perimentado la matricula en los *ltimos aGos, en las *ltimas dos d%cadas el incremento de los niveles educativos ha implicado la duplicacin del porcentaje de peruanos con educacin superior. 1.7. E( sis'e"! *ni+e&si'!&io %e&*!no en i8&!s 6esde la fundacin de la 4.!,! en 2::2 y hasta 29<>, el (er* slo contaba con diez universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las seis restantes estaban en /uzco, Arequipa, #rujillo, $ca, Kuancayo y Ayacucho. A partir de 29<2, el marco legal favoreci la creacin de universidades, produci%ndose una e&pansin significativa. n el 2>>> se pueden identificar =+ universidades en el (er*, de las cuales 22 han sido fundadas en la *ltima d%cada 'A.-, 2>>>)M es decir, el 29T que representa casi la tercera parte. n 29<> la matr"cula universitaria era de 1> 2>2 estudiantes 'Arregui, 299+), y en 2999, seg*n datos de la A.-, los estudiantes universitarios en el pa"s suman 122 >11M es decir, diez veces ms que hace treinta aGos. A pesar de haber aumentado la matr"cula en los *ltimos +> aGos, se calcula que solo el 2=T de la cohorte de jvenes de 28 a 22 aGos tiene

2>

acceso a la educacin universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de estudiantes universitarios constituye un n*mero reducido. 6e acuerdo a los datos del Hanco !undial '#he #asR ;orce on Kigher ducation and ,ociety, 2>>>), en 299: en el (er* el 12T de jvenes en edad de asistir a centros de enseGanza superior ten"a acceso a educacin t%cnica o universitaria. sta cifra es similar en pa"ses como Holivia, /osta -ica y 4ruguayM sin embargo, est lejos del porcentaje alcanzado en pa"ses como Argentina donde asciende a 19T en Am%rica Latina, o como /anad '9>T), Australia '=2T), ;rancia '=>T) o stados 4nidos '82T), donde las tasas de estudiantes de educacin superior son muy altas. s importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre 29<> y 298: para despu%s mantenerse relativamente estable. ,i contrastamos esto con la casi duplicacin de universidades en el per"odo de 298: en adelante, podemos afirmar que mientras el n*mero de estudiantes se mantiene, siguen crendose cada vez ms universidades, lo que reduce la capacidad de seleccin de postulantes. La demanda por la educacin universitaria se e&presa en el n*mero de postulantes e ingresantes. l n*mero de postulantes para universidades estatales y privadas. stos datos muestran que entre 2992 y 299= se observa un crecimiento de la demanda por la educacin estatal habiendo aumentado el n*mero de postulantes a universidades estatales de 2:9 18+ a 229 2>=. sto puede e&plicarse, en parte, por el proceso de intervencin y la reorganizacin de las universidades p*blicas y control del terrorismo en esta d%cada peroM tambi%n, por el alto costo que representa la educacin universitaria privada. A partir de los aGos 2998 hasta el 2>>< la cantidad de estudiantes matriculados aumentado tanto en las universidades nacionales y particulares tal como se muestra en el siguiente cuadro de evolucin de la matr"cula en la educacin universitaria

ducacin 4niversitaria AGo 4niversidad .acional 212 ><> 2+1 =>1 2+9 9:< 2:< 1<2 2=1 12< 2=< >>1 282 +8: 4niversidad (rivada 2<9 291 2<8 +2+ 2=> =89 2=9 2== 289 12< 221 :2< 212 <12

2998 2999 2>>> 2>>2 2>>2 2>>1 2>>+

22

2>>: 2>><

282 1=+ 29> <18

2== 9>< 1>= 2+1

;uente3 !inisterio de ducacin B 4nidad de stad"stica ducativa 1.9. P&es*%*es'o )e (!s Uni+e&si)!)es P6#(i !s l presupuesto de las universidades p*blicas peruanas seg*n @onzlez '2>>+) dice que se financia bsicamente con las asignaciones de #esoro (*blico, los recursos directamente recaudados por cada universidad y los ingresos que se les pueda haber asignado por leyes especiales, aunque los recursos que este *ltimo rubro provee constituyen una fraccin muy pequeGa del total. n promedio, el presupuesto p*blico per capita en el 2>>1 fue de +,=== nuevos soles por alumno matriculado, de los cuales el ;isco aport ,U.1,2+8, cubri%ndose el resto ',U.2,:29) con recursos directamente recaudados por las propias universidades. l stado financia muy insuficientemente la educacin universitaria y en forma aun ms e&igua la investigacin cient"fica y tecnolgica. n t%rminos de aporte fiscal, las universidades p*blicas vienen sufriendo una continua postergacin desde hace ms de treinta aGos, que no permite sueldos dignos, adquirir libros para las bibliotecas, reclutar profesores calificados, el adecuado mantenimiento y renovacin de los laboratorios, etc. l 6ecreto de 4rgencia .V >:>F2>>> obligaba incluso a revertir al ;isco los ingresos propios de las universidades no gastados en el mismo aGo de su recaudacinM enervando as" aun ms la autonom"a universitaria. 1.1:. E( 3in!n i!"ien'o )e (!s Uni+e&si)!)es No Es'!'!(es l financiamiento de las universidades privadas proviene casi enteramente por concepto de pago que efect*an sus alumnos por los servicios de enseGanza. ,eg*n la encuesta econmica anual 2>>2, para el conjunto de universidades privadas, casi un 9:T de sus ingresos son por dicho conceptoM aunque en algunos pocos casos los ingresos por servicios cone&os al educativo llegan a cubrir un quinto o un tercio de sus gastos, e&istiendo incluso un caso en que los ingresos por servicios cone&os y otros casi equiparan a las pensiones. Las universidades privadas fijan distintas categor"as de pensiones seg*n el nivel econmico del alumno, las mismas que por lo com*n son asignadas en funcin del colegio de procedencia. l alumno puede solicitar la re categorizacin de sus pensiones, a cuyo efecto las universidades disponen de Asistentas ,ociales para verificar y evaluar la situacin econmica del alumno.

22

1.11. L! in+es'i/! in La informacin que brinda el I Censo Universitario Nacional pone de manifiesto la poca atencin que se le presta a las investigaciones en las universidades peruanas. 7nicamente el :=T reporta haber realizado alguna investigacin <<T en las p*blicas y +1T en las privadas. l promedio por docente, en un per"odo de cinco aGos, es de 2,+ ' 2,: en las universidades p*blicas y 2.2 en las privadas). ,olamente se cuenta con datos cuantitativos, pero no as" con datos cualitativos con respecto a las investigaciones realizadas, ni con parmetros de comparacin. 1.1,. 3ines )e (! Uni+e&si)!) ,eg*n @uerra '2>>2) considera que todos sabemos como la 4niversidad naci con el carcter de una corporacin para el cultivo del conocimiento, es decir del saber, para su e&amen y difusin y con ello prepara a unos individuos para determinadas funciones sociales. stos fines se han mantenido bsicamente aunque con el tiempo han sufrido transformaciones, en el discurrir de su desarrollo, de modo que las universidades como instituciones formalizadas los ha recibido con frmulas descriptivas variadas, recogidas en las leyes o statutos, como mecanismos de la delegacin colectiva hacia la 4niversidad. l Art. 2 de la Ley 21=11 establece + fines espec"ficos y deja, en un inciso la oportunidad aperturada para la ampliacin de acuerdo a la disposicin legal de su caso.

(rofesores en evento internacional de investigacin F Hrasil

21

1,.1.

E( 8in *('*&!(

La ley reconoce esta misin esencial para las universidades, con un sentido universal, compatible con el carcter de tales instituciones que por principio y por prctica estn ms all de las fronteras artificiales o de las limitaciones de credo o de raza. As", se estipula que corresponde a la 4niversidad la conservacin y la transmisin de la cultura universal, patrimonio de la humanidad, participando en su creacin, cuestionndola y afirmando los valores nacionales. sto *ltimo pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el proceso de formacin en cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenmenos se realizan en un lugar determinado, en un tiempo dado y de all" se e&panden, ganando aceptacin general y eternidad. 1,.,. E( 8in ien';8i o

La ley postula este fin, como la actividad dirigida al descubrimiento de conocimientos human"sticos, cient"ficos y art"sticos que abran las posibilidades tecnolgicas y sustenten la creacin intelectual. sta postulacin compromete el desarrollo institucional y le imprime una ruta, en cuanto se hace la investigacin el *nico camino posible para la consecucin de tales fines para lo cual se ha de constituir en una actividad necesaria y permanente para la 4niversidad. structuralmente se prev% como la organizacin adecuada para la realizacin de la investigacin a institutos, sin perjuicio de las competencias de los 6epartamentos acad%micos que pueden actuar como mecanismos de alimentacin para los institutos, a quienes corresponde la promocin, programacin y ejecucin de proyectos interdisciplinarios, en el seno o fuera de la ;acultad. /on este fin, la propia ley declara que la investigacin es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es accin preferente 'arts << y <=). 1,... E( 8in 8o&"!'i+o

n este aspecto, la ley cuida de puntualizar el nivel que corresponde a la 4niversidad, pues el te&to legal utiliza la formula literal de Salta calidad acad%micaS, con lo cual e&cluye la formacin profesional de niveles medios o bsicos. sto es una cuestin de competencias. Las 4niversidades debemos tomar conciencia de esta delicada misin para evitar incurrir en la desnaturalizacin del fin. .o se trata del e&pediente fcil Sde que nadie est impedido de hacer lo que la ley no proh"be SM pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya que en el diseGo orgnico para el ejercicio de funciones o de servicios p*blicos se encargan funciones especificas, de modo que lo que no se encarga y est encargada a otra institucin, se e&cluye de la competencia de la primera. #ampoco se trata del que puede lo ms puede lo menos porque de nuevo surge el problema de la asignacin de competencias y la e&igencia de actuar conforme a la legalidad. As" pues que en principio esta e&cluida de las competencias universitarias la formacin de t%cnico de educacin superior no universitario, porque ello es competencia para formar profesionales de nivel universitario, es decir Licenciados o conceder grados acad%micos de Hachiller, !aestro o 6octor. (or otra parte, el fin formativo de la 4niversidad est3 condicionado a las necesidades del pa"s, lo cual supone mecanismos de direccin, capaces de homologar la accin institucional, por una planificacin realista y equilibrada, en t%rminos de distribucin de

2+

opciones de las carreras, seg*n las peculiaridades de cada 4niversidad, evitando la aglutinacin y la superproduccin en ciertos sectores de actividad profesional. (roblema de gran inquietud es la formacin en los niveles de (ost @rado que aparece en la ley 21=11 como una secuencia indesligable y sucesiva, interpolando la !aestr"a entre el Hachillerato y el 6octorado. sto se puede e&plicar por la aspiracin a la tecnificacin del (a"s. La ley es cauta y en el marco de procurar niveles de eficiencia prev% que la creacin de las scuelas de (ost @rado o de las ,ecciones de (ost grado de las 4niversidades se supediten al pronunciamiento favorable de la Asamblea .acional de -ectores. 1,.0. 3in )e P&o"o in < )e Se&+i io Co"*ni'!&io

ste fin es com*nmente conocido /omo (royeccin ,ocial, la cual parece haberse localizado en la mera actividad o e&tensin art"stica, a veces, en reas que no se cultivan ni acad%mica ni profesionalmente en la 4niversidad. #anto la promocin como el servicio comunitario es mucho ms que la e&tensin art"stica, buena en s"M pero que no constituye el *nico aspecto de presencia institucional. ,e trata, ms bien de una accin mucho ms amplia, en la studiante haciendo servicio comunitario que caben una gama de posibilidades. Algo que cabe rescatar es la posibilidad de la 4niversidad para la gestin de /entros 6ocentes Kospitalarios. ste fin no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la iniciativa y creacin de cada universidad. s cierto que, fundamentalmente, las l"neas de trabajo de la promocin comunitaria puede superponerse con los fines cient"ficos y formativos, en cuanto los productos estn destinados a su servicio o en cuanto la comunidad es la fuente de aportacin de datos para asumir el trabajo especifico en orden a solucionar la problemtica social. 1.1.. Los O#=e'i+os /omo advirti%ramos, los fines son comunes a todas las 4niversidades, pero los objetivos son aplicables a cada 4niversidad en concreto, a las que le corresponde su seleccin, desarrollo y afianzamiento, como que importaran a la afirmacin de la identidad institucional. Los objetivos podr"an quedar impl"citos y reflejarse en la accin colectivaM pero, en instituciones grandes y complicadas deben ser e&pl"citos y desarrollados para que sirvan de veh"culo de homogenizacin. (recisamente, la posibilidad de cada 4niversidad para definir sus propios y particulares objetivos, surge como prerrogativa derivada de la autonom"a institucional, aunque esto no

2:

niega, de ninguna manera, encauzar la aspiracin institucional dentro de los grandes objetivos nacionales que pudieran comprender en el (lan de 6esarrollo .acional. 1.10. Los C&i'e&ios 6ada la naturaleza y la composicin de los rganos de gobierno, cabe recordar que los objetivos no pueden decidirse al arbitrio de un voluntarismo de persona o de grupoM sino, de la responsable decisin de los miembros de la /orporacin y tomando en consideracin ciertos principios o criterios que no escapan de la Ley .W 21=11 porque son e&istentes de por s" en el alma misma de la 4niversidad, tales como3 a) La b*squeda de la verdad, la consecucin de la justicia y de la paz social, en cuanto valores supremos del hombre. b) ,ervicio a la /omunidad, la cual es la gran destinataria de la actividad institucional, de modo que todos los agentes componentes de la corporacin universitaria tienen que supeditarse a este destino. c) l pluralismo ideolgico, en cuanto la universidad no puede renunciar, sin perder su esencia, a ser un centro dinmico de conjugacin y de confrontacin ideolgica, sobre la base de la libertad de pensamiento y de e&presin que sustenta la libertad de ctedra o acad%mica y a la propia autonom"a institucional, como garant"a de la primera. d) La tolerancia como conducta de todo lo acad%mico, reclamando el respeto mutuo para todos los miembros de la comunidad y rechazando todo tipo de violencia o discriminacin racial o ideolgica. ,obre estas bases cada 4niversidad puede elegir la opcin que mejor le parezca. 1.12. L! I)en'i)!) /ada 4niversidad deber adoptar una inclinacin vocacional que describa y afirme una identidad espec"fica, caracterizada por una concepcin del mundo3 de la vida o una orientacin educativa. sto se hace ms transparente en los momentos actuales que demandan una definicin frente transparente en los momentos actuales que demandan una definicin frente a los retos que el pa"s tiene que asumir y, de modo especial, ante el proceso de regionalizacin que suponemos ha de construir una particular identidad nacional en su propio espacio, a cuya b*squeda deber concurrir las 4niversidades que desarrollan sus actividades en el referido espacio. ,lo por la acertada definicin de objetivo ser posible la formulacin de pol"ticas y la programacin de acciones y trazo de estrategias. Los objetivos son un valioso medio para homologar el lenguaje y la actitud frente al proyecto que se propongan. 1.14. L! i)en'i)!) )e (! Uni+e&si)!) C!'(i ! 14.1. N!'*&!(e1! < O#=e'i+os

2<

,eg*n Xojtyla '299>) en la /onstitucin Apostlica sobre las 4niversidades /atlicas, sostiene que3 2. La 4niversidad /atlica, en cuanto universidad, es una comunidad acad%mica, que, de modo riguroso y cr"tico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigacin, la enseGanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. lla goza de aquella autonom"a institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad acad%mica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las e&igencias de la verdad y del bien coman. 2. (uesto que el objetivo de una 4niversidad catlica es el de garantizar de forma institucional una presencia cristiana en el mundo universitario frente a los grandes problemas de la sociedad y de la cultura, ella debe poseer, en cuanto catlica, las caracter"sticas esenciales siguientes3 4na inspiracin cristiana por parte, no slo de cada miembro, sino tambi%n de la comunidad universitaria como talM 4na refle&in continua a la luz de la fe catlica, sobre el creciente tesoro del saber humano, al que trata de ofrecer una contribucin con las propias investigacionesM La fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la $glesiaM l esfuerzo institucional al servicio del pueblo de 6ios y de la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida.

1.

SA la luz de estas cuatro caracter"sticas, es evidente que adems de la enseGanza, de la investigacin y de los servicios comunes a todas las universidades una 4niversidad catlica, por compromiso institucional, aporta tambi%n a su tarea la inspiracin y la luz del mensaje cristiano. n una 4niversidad catlica, por tanto, los ideales, las actitudes y los principios catlicos penetran y conforman las actividades universitarias seg*n la naturaleza y la autonom"a propias de tales actividades. n una palabra, siendo al mismo tiempo universidad y catlica, ella debe ser simultneamente una comunidad de estudiosos, que representan diversos campos del saber humano, y una institucin acad%mica, en la que el catolicismo est presente de manera vitalS. La 4niversidad catlica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos e&aminan a fondo la realidad con los m%todos propios de cada disciplina acad%mica, contribuyendo as" al enriquecimiento del saber humano. /ada disciplina se estudia de manera sistemtica, estableciendo despu%s un dilogo entre las diversas disciplinas con el fin de enriquecerse mutuamente. #al investigacin, adems de ayudar a los hombres y mujeres en la b*squeda constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la confianza que tiene la $glesia en el valor intr"nseco de la ciencia y de la investigacin.

+.

2=

n una 4niversidad catlica la investigacin abarca necesariamente3 a) la consecucin de una integracin del saberM b) el dilogo entre fe y raznM c) una preocupacin %tica y d) una perspectiva teolgica. :. La integracin del saber es un proceso que siempre se puede perfeccionar. Adems, el incremento del saber en nuestro tiempo, al que se aGade la creciente especializacin del conocimiento en el seno de cada disciplina acad%mica hace tal tarea cada vez ms dif"cil. (ero una universidad, y especialmente una 4niversidad catlica, Sdebe ser Yunidad vivaZ de organismos, dedicados a la investigacin de la verdad... s preciso, por lo tanto, promover tal superior s"ntesis del saber, en la que solamente se saciar aquella sed de verdad que est inscrita en lo ms profundo del corazn humanoS. @uiados por las aportaciones espec"ficas de la filosof"a y de la teolog"a, los estudios universitarios se esforzarn constantemente en determinar el lugar correspondiente y el sentido de cada una de las diversas disciplinas en el marco de una visin de la persona humana y del mundo iluminada por el vangelio y, consiguientemente, por la fe en /ristoFLogos, como centro de la creacin y de la historia. <. (romoviendo dicha integracin, la 4niversidad catlica debe comprometerse, ms espec"ficamente, en el dilogo entre fe y razn, de modo que se pueda ver ms profundamente cmo fe y razn se encuentran en la *nica verdad. Aunque conservando cada disciplina acad%mica su propia identidad y sus propios m%todos, este dilogo pone en evidencia que la Sinvestigacin metdica en todos los campos del saber, si se realiza de una forma aut%nticamente cient"fica y conforme a las leyes morales, nunca ser en realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en el mismo 6iosS. La vital interaccin de los dos distintos niveles de conocimiento de la *nica verdad conduce a un amor mayor de la verdad misma y contribuye a una mejor comprensin de la vida humana y del fin de la creacin. =. (uesto que el saber debe servir a la persona humana, en una 4niversidad catlica la investigacin se debe realizar siempre preocupndose de las implicaciones %ticas y morales, inherentes tanto a los m%todos como a sus descubrimientos. Aunque presente en toda investigacin, esta preocupacin es particularmente urgente en el campo de la investigacin cient"fica y tecnolgica. S s esencial que nos convenzamos de la prioridad de lo %tico sobre lo t%cnico, de la primac"a de la persona humana sobre las cosas, de la superioridad del esp"ritu sobre la materia. ,olamente servir a la causa del hombre si el saber est unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarn realmente a la humanidad slo si conservan Yel sentido de la trascendencia del hombre sobre el mundo y de 6ios sobre el hombre[. La teolog"a desempeGa un papel particularmente importante en la b*squeda de una s"ntesis del saber, como tambi%n en el dilogo entre fe y razn. lla presta, adems, una ayuda a todas las otras disciplinas en su b*squeda de significado, no slo ayudndoles a e&aminar de qu% modo sus descubrimientos influyen sobre las personas y la sociedad, sino dndoles tambi%n una perspectiva y una orientacin que no estn contenidas en sus metodolog"as. A su vez, la interaccin con estas otras disciplinas y sus hallazgos enriquece a la teolog"a, proporcionndole una mejor comprensin del mundo de hoy y haciendo que la investigacin teolgica se adapte mejor a las e&igencias actuales. /onsiderada la importancia espec"fica de la teolog"a entre las

8.

28

disciplinas acad%micas, toda 4niversidad catlica deber tener una facultad o, al menos, una ctedra de teolog"a. 9. 6ada la "ntima relacin entre investigacin y enseGanza, conviene que las e&igencias de la investigacin, arriba indicadas, influyan sobre toda la enseGanza. !ientras cada disciplina se enseGa de manera sistemtica y seg*n sus propios m%todos, la interdisciplinariedad, apoyada por la contribucin de la filosof"a y de la teolog"a, ayuda a los estudiantes a adquirir una visin orgnica de la realidad y a desarrollar un deseo incesante de progreso intelectual. n la comunicacin del saber se hace resaltar cmo la razn humana en su refle&in se abre a cuestiones cada vez ms vastas y cmo la respuesta completa a las mismas proviene de lo alto a trav%s de la fe. Adems, las implicaciones morales, presentes en toda disciplina, son consideradas como parte integrante de la enseGanza de la misma disciplinaM y esto para que todo el proceso educativo est% orientado, en definitiva, al desarrollo integral de la persona. n fin, la teolog"a catlica, enseGada con entera fidelidad a la scritura, a la #radicin y al !agisterio de la $glesia, ofrecer un conocimiento claro de los principios del vangelio, el cual enriquecer el sentido de la vida humana y le conferir una nueva dignidad. !ediante la investigacin y la enseGanza los estudiantes debern ser formados en las diversas disciplinas de manera que lleguen a ver verdaderamente competentes en el campo espec"fico al cual se dedicarn en servicio de la sociedad y de la $glesiaM pero, al mismo tiempo, debern ser preparados para dar testimonio de su fe ante el mundo. 1.15. Uni+e&si)!) C!'(i ! S!n'o To&i#io )e Mo/&o+e=o n la direccin electrnica oficial http3UUQQQ.usat.edu.peU, considera diferentes aspectos tales como3 15.1. >*i?nes So"os

La 4niversidad /atlica ,anto #oribio de !ogrovejo '4,A#) es una universidad promovida y patrocinada por el ?bispado de /hiclayo, (er*M fundada por !ons. $gnacio !ar"a de ?rbegozo y @oicoechea. La 4,A# es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al estudio, la investigacin y la difusin de la verdad. s una universidad de derecho privado, sin fines de lucro y de duracin permanente al servicio de la comunidad. st abierta a todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran. 15.,. Vi)! Uni+e&si'!&i!

dificio Iuan (ablo F 4,A#

La universidad desea formar buenos profesionales y mejores personas cuyos rasgos universitarios sean3 -espeto a la persona humana y a su libertad, con tolerancia y capacidad de dilogo.
29

Amor a la sabidur"a, aprendiendo a compartir y enseGando con humildad. (asin por la investigacin, siendo contemplativos y profundos en su quehacer universitario. ,entido cr"tico, originalidad, humildad y buen sentido del humor. 15... @is'o&i! DE LA USAT

l campus de la 4niversidad /atlica ,anto #oribio de !ogrovejo '4,A#) se encuentra en la ciudad de /hiclayo, provincia del 6epartamento de Lambayeque, al norte del (er* La 4,A# es una universidad de la iglesia catlica, promovida y administrada por el obispado de la dicesis de /hiclayo. ;ue fundada el 21 de marzo de 299< por !onseGor $gnacio !aria 6e ?rbegozo y @oicoechea, y puesta en funcionamiento por !onseGor Ies*s !olin% Labarta, actual ?bispo de /hiclayo, el 29 de diciembre de 2998. 15.0. S* 8*n)! in

Las razones que condujeron a fundar la universidad tienen que ver con el respaldo legal que tiene para crear instituciones educativas y con el trabajo pastoral y educativo de la 6icesis de /hiclayo a partir de 29<8. l antecedente inmediato para la fundacin de 4,A# fue el instituto pedaggico ,anto #oribio de !ogrovejo que a sus 21 aGos de vida se consolid acad%mica y administrativamente, alcanzando particular aceptacin e imagen en la comunidad regional. 15.2. A*'o&i1! in

l proceso empieza con la decisin de !onseGor $gnacio !aria de ?rbegozo y @oicoechea, de constituir a la dicesis de /hiclayo en entidad promotora de la 4,A#, cuya acta se suscribi el 21 de marzo de 299<. n este documento se determinaron los fines, principios y metas que se planteaba la 4,A#. -ealizado el estudio de mercado y determinada su conveniencia se sistematizo el proyecto que fue presentado a !onseGor $gnacio !aria de ?rbegozo y @oicoechea, el 2: de marzo de 299=, como el mas cariGoso obsequio por el d"a de su onomstico, fecha en la que se encontraba tambi%n compartiendo la celebracin !onseGor Ies*s !olin% Labarta, en calidad de obispado coadjutor. l proyecto se presento a la /omisin .acional de Autorizacin y ;uncionamiento de las 4niversidades '/?.A;4) el 22 de mayo de 299= y se autoriz su funcionamiento el 2+ de octubre de 2998. 6e ese modo el @ran /anciller y la /omisin jecutiva de ese entonces planificaron la instalacin de la universidad, que tuvo lugar el 29 de diciembre de 2998, ste acontecimiento estuvo presidido por !onseGor Ies*s !olin% Labarta y las autoridades de la Asamblea .acional de -ectores, del /?.A;4 y de la /omisin jecutiva de la 4,A#. 15.4. 3*n ion!"ien'o )e (! USAT

n el aGo 2999 se pusieron en funcionamiento las primeras /arreras (rofesionales de3 Administracin de mpresas /ontabilidad ducacin (rimaria ducacin ,ecundaria n el 2>>2 se autoriz el funcionamiento de nuevas escuelas3
2>

$ngenier"a de ,istemas y /omputacin 6erecho nfermer"a Las clases se iniciaron con 2>> estudiantes y desde entonces el crecimiento de la universidad ha sido muy ordenado y e&itoso. n la actualidad hay ms de +:>> universitarios repartidos en nuestras 2= carreras profesionales. 15.5. A*'ono";! Uni+e&si'!&i!

n !ayo del 2>>: las autoridades del /?.A;4, encabezadas por el presidente de esta institucin, $ng. /esar /ruz /arbajal, entregaron la resolucin de autonom"a universitaria a !ons. Ies*s !olin%, @ran /anciller de esta 4niversidad, quien afirm que con esta autonom"a, la 4,A# alcanza su madurez. /on la entrega de esta -esolucin, la 4,A# obtiene la Autonom"a que necesita para continuar desarrollando su trabajo en el campo acad%mico y social en beneficio de su comunidad universitaria y de la -egin Lambayeque Al 2>>8 la 4,A# cuenta las escuelas de Administracin de mpresas, conom"a, /ontabilidad, 6erecho, ducacin, /omunicacin, Arquitectura, $ngenier"a /ivil y Ambiental, $ngenier"a de ,istemas y /omputacin, $ngenier"a !ecnica l%ctrica, $ngenier"a .aval, $ngenier"a $ndustrial, $ngenier"a nerg%tica, !edicina, nfermer"a, ?dontolog"a y (sicolog"a. 1.17. A 'i+i)!)

2. 6escribe los cambios ms importantes de la universidad en el (er*. 2. -ealiza un comentario sobre la situacin actual de las universidades en el (er*. 1. -ealiza un cuadro comparativo sobre el financiamiento de las universidades nacionales y universidades catlicas. +. $dentifica las ideas ms importantes de las universidades catlicas. :. labora un organizador visual sobre los fines y objetivos de la universidad.

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Sesin ,:

ORGANIAACIN DEL ESTUDIO

,.1. Ne esi)!) )e o&/!ni1!& e( es'*)io ,eg*n Hernardo '299:) e&presa si en algo te pareces a la mayor"a de los estudiantes, seguro que te habr ocurrido alguna de las siguientes cosas3 ,entir simplemente que no consigues nada. Agotar toda tu energ"a en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado esfuerzo. (erder e&cesivo tiempo en prepararte y disponerte paraM estudiar. (erder, igualmente, demasiado tiempo en revolotear de una materia a otra sin fijarte en ninguna.

(ues bien, slo hay un medio de solucionar, o mejor a*n, evitar estos problemas que causan el desnimo, y no es otro que la organizacin. l estudio, tu formacin personal, es algo muy serio que no puede improvisarse a cada momento. s preciso organizarse y planificar el tiempo. C(or qu%E 2. n primer lugar, por una razn de eficacia. ,eguramente necesitas bastante esfuerzo para estar al d"a en tus estudios. 6ebes dosificar tu tiempo y tu esfuerzo de forma gradual, poco a poco, que es la *nica forma de obtener buenos resultados. /uando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo, propios de los estudiantes que obtienen malos resultados3 studiar slo al final del curso, o del ciclo acad%mico, o para una evaluacin final, entregar alg*n trabajo, ocupando entonces horas de la noche que deben dedicarse a descansar. (resentar solo trabajos por cumplir, sin otra preocupacin. (asar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase. mplear para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sbados y domingos.

stos modos de trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasin pueda parecer que con ellos se ha conseguido alg*n buen resultado. 2. (ero no slo hay que organizarse por razn de la eficaciaM hay que hacerlo tambi%n por una razn formativa. fectivamente, todo estudiante tiene que realizar tres tipos de actividades a lo largo del d"a3 Actividades personales3 comer, descansar, etc. Actividades recreativas3 jugar, leer, pasear, hacer deporte, aficiones, etc. Actividades universitarias3 asistir a clase, estudiar, investigar\

22

(ues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formacin, y es preciso, por tanto, tener tiempo para todo. ,.,. P(!ni8i ! in )e( '&!#!=o B es'*)io %e&son!( ,.1. P(!ni8i ! in )e( es'*)io.

,eg*n /isneros 'sUa) sostiene que planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad de informacin que debemos relacionar, sintetizar y estar preparados para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje innovador requiere del hbito de estudio. 6e nada sirve estudiar slo en los d"as previos a los e&menes ya que aunque dejemos de comer y dormir en esos d"as, el tiempo no nos alcanzar"a para releer y asimilar la totalidad de lo que cada e&amen abarca. /uando mucho lograr"amos un aprendizaje superficial, memor"stico y repetitivo de lo que leemos. (ero ese aprendizaje no nos sirve para formarnos como profesionales competentes. n general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los siguientes aspectos 'HroQn, 299+) ,e les dificulta ponerse efectivamente a estudiar. /onstantemente estn preparndose apara estudiar y por una u otra razn, no se dedican a ello. 6esperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en profundidad una de ellas. .o estudian lo que debieran, slo se limitan al m"nimo indispensable y no recurren a lecturas complementarias que les producir"an un aprendizaje de mejor calidad. ,.,. Ven'!=!s )e *n! #*en! %(!ni8i ! in

(ara (alomino 'sUa), sostiene que se debe de3 2. Ahorrar tiempo. 2. /rea hbitos y estrategias de orden y organizacin. 1. l tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de d"a. +. #odas las reas de conocimiento o materias a estudiar estn presentes en el horario y adquieren una distribucin adecuada. :. Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando el Sa *ltima horaS con todas las consecuencias negativas que conlleva. <. ?bliga a un trabajo diario. =. vita vacilaciones 'Sno s% ni por dnde empezarS) sobre lo que se debe hacer. 8. Ayuda a dar importancia al traba o bien hecho, evitando las improvisaciones. 9. conomiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos. 2>. 6a seguridad y eleva el autoconcepto en la medida en que los pequeGos %&itos 'deber cumplido) act*an de reforzadores de la conducta en las actividades posteriores.

21

"Para evitar los problemas ms comunes en la administracin del tiempo, el objetivo es fijarse un programa de estudio" 'HroQn, 298:3 =). l primer paso consiste en analizar la realidad como punto de partida para llegar a una planificacin que responda a las necesidades y se ajuste a las caracter"sticas de cada alumno. ,e debe hacer un recuento de las actividades a desarrollar a lo largo del d"a, valorando el tiempo a dedicar a cada una de ellas, pues hay tiempo para todo. CDu% tiempo dedicar al estudioE Kay autores que recomiendan tres horas diarias para este nivel educativo. sta cifra no ha de ser matemticamente e&acta, la cantidad de tiempo depender de las tareas que hay que realizar esa semana, pero nunca olvidar el hbito de estudio. /omo m"nimo se deben estudiar todos los d"as dos horas, emplendolas en revisar apuntes, llevar al d"a la materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas a e&plicar en d"as sucesivos, etc. Aunque la programacin diaria debe ser fle&ible, la programacin semanal debe corregir los desajustes y conseguir entre catorce y veintiuna horas semanales de estudio. ,... C!&! 'e&;s'i !s < on)i iones )e (! %(!ni8i ! in )e( es'*)io

L! %(!ni8i ! in )e( es'*)io trata de compaginar equilibradamente el 'ie"%o y la ! 'i+i)!) que pretendemos realizar3 distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a la vez que asignamos el momento ms adecuado a las caracter"sticas de cada actividad. n consecuencia, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes aspectos3

CC*$n)o es'*)i!&D
Kay quien rinde mejor por la maGana, otros lo consiguen por la tarde o la noche. n general, podemos decir que el momento adecuado debe estar alejado de las comidas para evitar la somnolencia que produce la digestin con el siguiente bajn en el rendimiento. #ambi%n se suele decir que por las maGanas se aprende con ms rapidez, pero tambi%n se olvida antesM por la noche cuesta ms trabajo, pero se retiene mejor. 6e todas formas, cada persona tiene determinados momentos en los que su rendimiento suele ser ms altoM esos momentos son los de cada cul debe emplear preferentemente para estudiar. Cada estudiante debe dedicar al estudio aquellos momentos en los que se encuentra en mejores condiciones mentales y ambientales.

C*$n'o 'ie"%oD
5endr determinado por la conjuncin de dos factores el n*mero de materias y las e&igencias de %stas. ] el tiempo de que el alumno dispone para el estudio. Kay que tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar a otras actividades como desplazamientos, vida familiar, ocio\. Lo ideal es que disponga de tiempo suficiente para abordar todo el trabajoFestudio cotidiano. 4na vez establecido el tiempo %ste quedar fijado con carcter habitual3 siempre la misma cantidad de tiempo a la misma hora y en mismo lugar. Jsta es la clave del %&ito de un horario personal de estudio.
2+

,... C>*? !&! 'e&;s'i !s )e#e 'ene& *n #*en Eo&!&ioD S.o se puede estudiar en un momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa una distribucin estrat%gica y constante del tiempo para que el estudio sea eficazS '-odr"guez, 29=:3 +). Re!(is'!. .o debe ser un plan utpico elaborado en un momento de euforia, sino un plan realista, que tenga en cuenta todas tus caracter"sticas y necesidades. s preferible comenzar con un plan poco ambicioso y despu%s aumentar el nivel de e&igencias si fuera necesario. 3(e-i#(e. .o debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir las circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para imprevistos, si por ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese tiempo el fin de semana. Con'&o(!#(e. ,e debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de estudio, al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las circunstancias cambiantes. Pe&son!(i1!)o. l horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a las caracter"stica psicolgicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de las materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello pueden ser distintos para cada persona. EF*i(i#&!)o. &isten alumnos que trabajan poco en semanas, quincenas, o a lo largo de una evaluacin, y ante la pro&imidad de los controles de evaluacin, Sse dejan la pielS en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco sirven. n un horario equilibrado hay que tener presente, seis d"as de estudio semanales, dos horas como m"nimo por d"a, reparto de horas seg*n dificultad de las distintas reas de conocimiento y tiempo de descansos. Es &i'o. Kay que plasmar sobre el papel el horario de estudio, colocarlo en un lugar visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es decir, el n*mero de minutos dedicados a cada una de las reas de conocimiento contempladas diariamente en el horario. 6e esta forma podremos revisarlo, saber el grado de dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la Smisin cumplidaS y con el Strabajo bien hechoS. n cuanto a los tipos de planes en funcin del tiempo, nos vamos a ocupar, por su importancia y el nivel de los alumnos que nos ocupan, del plan diario o sesin, del plan semanal y del plan quincenalUmensual.

,.0. E(!#o&! in )e( Eo&!&io %e&son!( l horario de trabajoFestudio personal le ahorrar al estudiante gran cantidad de tiempo, ya que sabr previamente lo que ha de hacerM le permitir seleccionar el tiempo de trabajoFestudio entre las horas libres y organizar su vida de acuerdo a sus propias necesidades. (ara elaborar adecuadamente un horario, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes criterios3
2:

 6eterminar, en un principio, el tiempo total del que dispone. #ener presente todas sus actividades y compromisos diarios. 5alorar sus capacidades, conocimientos y habilidades respecto a lo que va a estudiar y a las actividades que tiene que realizar. legir los mejores momentos del d"a para dedicarlos al estudio. 6istribuir el tiempo entre las diversas materias. /onviene que las horas de trabajoF estudio las distribuya separadamente unas de otras, seg*n las e&igencias de cada materia, y con una duracin no muy prolongada ya que es ms efectivo el trabajo que dura pequeGos per"odos de tiempo, seg*n la edad del alumno. /omenzar programando pequeGos tiempos de trabajoFestudio e irlos aumentarlos poco a poco, intercalando los descansos y los cambios de materia. /umplir siempre las previsiones realizadas3 la constancia es fundamental. -evisar y modificar el horario seg*n los resultados obtenidos o ante el planteamiento de nuevas circunstancias. 4tilizar el horario hasta que le haya creado un hbito de trabajo, con tenacidad responsable. ,.2. Dis'&i#* in )e( 'ie"%o )e '&!#!=o B es'*)io /omo no le es posible estar varias horas estudiando y rindiendo con la misma intensidad el estudiante debe distribuir su esfuerzo en funcin de3 La dificultad de las materias que tiene que estudiar. l tipo de ejercicio a realizar y la fatiga que le origina. La necesidad de descansar y cambiar de actividad. l siguiente modelo de distribucin del tiempo pensado para una sesin de tres horas seguidas de trabajoFestudio, puede resultar *til3 TIEMPO 'sesin de 1> 2 hora trabajoF minutos estudio) ACTIVIDAD 6ificultad 'grado de ;cil media dificultad) 2> minutos 2> minutos 1> minutos 2> minutos

2 hora

6escanso 6if"cil

;cil, 6escanso prctica, manual

-epasos

,.4. Te"%o&!(i1! in en (! %(!ni8i ! in )e( '&!#!=o G es'*)io %e&son!( A la hora de materializar la planificacin del estudio hay que tener en cuenta los distintos periodos de tiempo dentro de los cuales se desarrolla las diversas actividades que tiene que realizar todo estudiante3 estudio de temas, realizacin de tareas, elaboracin de trabajos, etc.

2<

4.1.

P(!ni8i ! in ! (!&/o %(!1o La planificacin a largo plazo va a permitir al alumno tener una visin global, en conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo largo de todo el ciclo3 fechas, trabajos, fiestas, etc. (lanificar estos compromisos con antelacin le ayuda a organizarse mejor, a dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser ms responsable en el cumplimiento de sus obligaciones.

4.,.

P(!ni8i ! in ! o&'o %(!1o G %(!n se"!n!( (ara olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso anlisis de las actividades diarias. -esulta oportuno tomar en consideracin detalladamente una semana entera, despu%s de lo cual se podr reconstruir una jornada tipo y hacer el promedio diario de las diversas actividades. Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad 'escuela, deporte, rela&, etc.)M la figura siguiente se propone una lista inicial de tipos de actividad a la que es posible agregar otras o quitar algunas seg*n la edad y la ocupacin.

,/ ,# ,( A! #5 6$ L #/? L5 A/ -P ,4

escuela, universidad o trabajo estudio deporte y actividades al aire libre ver a los amigos y al novioUla novia mirar la televisin diversin fuera de casa 'cine, teatro, partidos) lectura transporte y desplazamientos comidas lavarse y vestirse ayudar en la casa rela& 'hablar por el tel%fono, escuchar m*sica) sueGo

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(or ejemplo, deber agregar un nuevo tipo de actividad aqu%l que estudia m*sica fuera de la escuela. -esulta oportuno distinguir bien las diversas actividadesM as", en la figura ya presentada, -P corresponde a un rela& individual y no organizadoM 6$, a una diversin que desarrolla fuera de casa, como el cine o el teatroM A!, a pasar un rato con amigos o con su pareja. /uando resulte dif"cil distinguir estos casos, pueden estar reunidos en un solo tipo de actividad. l anlisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo sistemtico, durante una semana entera 'que puede incluir slo los d"as laborales, o bien tambi%n el fin de semana). 6ebe referirse a una semana t"pica, sin fiestas ocasionales y, adems, no debe influir en nuestro comportamiento 'en otras palabras, para que nuestra investigacin sea vlida no hay que cambiar de costumbres). (or *ltimo, el anlisis debe realizarse con rigor3 no es correcto hacer pasar por ^estudio[ una hora transcurrida con la mente en las nubes. (ara recoger datos se construye una tabla que lleve los d"as de la semana y las horas del d"aM cada casilla as" obtenida corresponde a una hora de tiempo y debe posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora. (artamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad ms pequeGa en la que subdividimos nuestra jornada. ,.5. EnseH!n1! Uni+e&si'!&i! #ambi%n es este caso pueden agruparse actividades similaresM en la siguiente figura se muestra 9 grupos obtenidos a partir de 21 tipos de actividad indicados en la figura anterior. n la siguiente figura se muestra tambi%n una jornada tipo de un estudiante de enseGanza universitaria. I II III IV V VI VII VIII II @rupo ,/ 4niversidad o lecciones @rupo ,# studio @rupo ,( 6eporte @rupo A! Amigos, noviaUo @rupo ##ransporte @rupo 6$ 6iversiones _ hobbies @rupo L _ -P _ A/ _ Lectura _ rela& _ #5 ayuda en casa _ #5 @rupo /? _ L5 /omidas _ higiene personal @rupo ,4 ,ueGo : horas + horas 2 hora 2 hora 2 hora 2 hora 2 hora 2 hora 9 horas 2+ horas

#ambi%n en este caso comenzamos con el anlisis de las horas sobre las que no se puede actuar3 el sueGo ocupa 9 horas promedio por d"aM 2 hora es dedicada a las comidas, al aseo personal y a vestirse, mientras que los desplazamientos pueden e&igir 2 hora. 6e esta manera, las horas efectivas de la jornada se reducen a 21. ,on muy diferentes las situaciones de la escuela y de la universidad3 hay facultades que requieren una frecuencia de < horas diarias, y otras facultades 2F1 horas de clase
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por d"a. ,in embargo, a partir de los 2+ aGos deben ser como m"nimo 9 las horas dedicadas a la tarea propia del estudiante. 4n estudiante de secundaria puede quizs reducir la cantidad de horas si es veloz y tiene una buena base. Las carreras tales como ingenier"a y medicina requieren un compromiso mayor durante largos per"odos. (or eso es necesario distribuir las horas de estudio en casa, con el fin de compensar los d"as de menor compromiso en el aula. ] quedan + horasM %stas son las que hay que ^organizar bien[. n el cuadro, una hora est dedicada a las actividades caseras de rela& 'como la televisin) u obligatorias 'como la ayuda a los padres en el manejo de la casa), una hora est dedicada a las actividades deportivas, una a los amigos y una al esparcimiento. La jornada tipo propuesta para el estudiante de enseGanza universitaria puede parecer demasiado llena, puede parecer jaula en la que no hay lugar para lo imprevisto. ,in embargo, esta jornada tipo es aqu" propuesta para aquellos estudiantes que tienen la sensacin de que no logran aprovechar bien su tiempo, bien porque tienen demasiadas actividades adems del estudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta. ,.7. L! !/en)! $nstrumento de planificacin y seguimiento. Agenda 'del lat"n agenda, ^cosas que se han de hacer[). La planificacin del trabajoFestudio lleva al estudiante a elaborar su propia !/en)! es o(!& que, como su nombre indica, es el (i#&o o *!)e&no en el que se apunta lo que se ha de hacer, como hacen las personas mayores para que no se les olviden las cosas que tienen que hacer cada d"a y puedan cumplir, responsablemente, con sus compromisos. /on ella el estudiante llevar sus cosas, sus responsabilidades, al d"aM evitando olvidos, improvisaciones y despistes desagradables. n otras palabras, e( +!(o& < (! *'i(i)!) de la agenda escolar no estn en la calidad que el instrumento pueda tener, sino en (! +o(*n'!) %e)!//i ! < en (! E!#i(i)!) )i)$ 'i ! )e F*ien (! se%! *'i(i1!&. ,.9. Los es'*)ios s*%e&io&es < (os E$#i'os )e es'*)io .o s% si te habrs preguntado alguna vez por qu% unos estudiantes rinden ms que otros. Las causas, o factores que e&plican el rendimiento son muy numerosas. Algunas no dependen de uno mismo3 La actuacin de los profesores 'como desarrollan la clase, como eval*an.)M el tipo de trabajo a realizarM el tiempo disponible, etc. ?tras causas, por el contrario, tienen que ver con la forma de ser y de actuar de quien estudia, como por ejemplo3 ` Las capacidades mentalesM ` l inter%s hacia las distintas materiasM ` l esfuerzo perseveranteM ` Los procedimientos de estudio. &isten muchos estudiantes inteligentes y trabajadores que aprueban las asignaturas, pero no obtienen un rendimiento satisfactorio. 6icho de otra manera3 no saben sacar todo el
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partido posible a su capacidad y a su esfuerzo 'cada estudiante debe rendir de acuerdo con sus posibilidades personales). llo obedece a que utilizan procedimientos de estudio deficiente 'incurren seguramente en algunos de los malos hbitos que hemos visto mas atrs). ?rellana '2>>8) sostiene que un estudiante que posee buenos hbitos de estudio enfrentar de mejor manera el desaf"o de desarrollar la capacidad de estudiar para lograr un buen rendimiento acad%mico, entendi%ndose como hbitos ^\ la repeticin de una misma accin, es una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que tiende hacernos actuar de una manera rpida fcil y agradable[ '@arc"aF Kuidobro et. Al 2>>>32:). 4n alumno no solo debe conocer los hbitos de estudio, sino que debe ponerlos en prctica para arraigarlos y de esta manera alcanzar logros en el aprendizaje, para conseguirlo el alumno debe establecer una rutina diaria que considere aspectos relevantes como tiempo y lugar fijo para estudiar diariamente, prestar atencin al profesor durante la clase, cumplir con tareas y trabajos en los plazos previamente establecidos 6e esta manera el alumno obtendr un rendimiento acad%mico satisfactorio, entendi%ndose el rendimiento acad%mico como un indicador del %&ito frente a las demandas de la formacin docenteM siendo este una medida de las capacidades respondientes que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formacin. '(izarro 298:). 6e esta manera, los hbitos de estudio significan situarse adecuadamente ante contenidos, interpretarlos asimilarlos y retenerlos, para despu%s poder e&presarlos ante una situacin de e&amen o utilizarlos en la vida prctica '!art"nez, (%rez y #orres 2999). .o creas, sin embargo, que aprender a estudiar consiste solamente en conocer algunas t%cnicas para realizar ese trabajo de forma mas eficaz 'como leer mejorM como tomar apuntesM como hacer un esquema...) Aprender a estudiar supone tambi%n adquirir hbitos y actitudes positivas. stos hbitos y actitudes son los ms formativos del estudio. Aqu" tienes algunos ejemplos3 9.1. @$#i'os ` mpezar y terminar de estudiar a la hora previstaM ` Kacer en cada momento lo que corresponde, lo ms necesarioM ` /uidar la presentacin de los trabajos realizadosM ` ntregar las tareas seGaladas por el profesor antes de que finalice el plazo de tiempo concebidoM ` studiar con regularidad3 trabajo diario de a cuerdo con un horario. 9.,. A 'i'*)es ` studiar para conseguir metas concretas que previamente te has fijadoM ` #omar decisiones personales a lo largo de la realizacin del trabajoM ` 6esarrollar la curiosidad intelectual, el afn de saberM ` studiar con sentido cr"tico 'juzgando lo que lees o escuchas y tratando de llegar a ideas o conclusiones personales)M ` Ayudar a los demsM saber trabajar en equipoM ` studiar de a cuerdo con un estilo personal. l estilo personal de estudiar es muy importante. .o se trata de estudiar como los dems, sino de acuerdo con tu forma de ser 'habilidades, preferencias, etc.). s bueno, por ello,

1>

que tengas procedimientos de estudio propios y que desarrolles cada vez mas ese estilo personal. CC&ee *s'e) F*e e( !%&en)e& ! es'*)i!& E! e "$s )i8; i( 'ene& *n es'i(o %&o%io )e es'*)ioD .o necesariamente. (uede ocurrir si copias al pie de la letra los procedimientos que te llegan de fuera a trav%s de la influencia del profesor, de alg*n compaGero o de un libro sobre m%todos de estudio. .o ocurrir si vas seleccionando lo anterior de a cuerdo con tu criterio y e&periencia personal. ?tro camino es e&plicar al profesor como estudias habitualmente con el fin de que el te ayude a mejorar esos mismos procedimientos.

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12

,.1:. A 'i+i)!) 2. 2. &plica la diferencia entre hbito de estudio y actitudes ante el estudio. labore un horario personal, para una semana, considerando las 2+ horas de cada d"a, incluyendo el horario de clases de la universidad. 1. -ealiza un listado de los principales hbitos negativos que un estudiante posee. +. -ealiza un listado de los principales hbitos positivos que un estudiante posee.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN AlFAlba3 mpresa de ,ervicios ducativos. 'sUa) propone un cuestionario sobre la forma de organizar el estudio. 6ebes responder a las distintas cuestiones sabiendo que3 1 indica ^.unca o casi nunca lo realizo de esta manera[ , indica ^/asi nunca lo realizo de esta manera[ . indica ^-egularmente lo realizo de esta manera[ 0 indica ^/asi siempre lo realizo de esta manera 2 indica ^,iempre lo realizo de esta manera[ NJ TEMS 1 , . 0 2 >2 !e resulta provechoso utilizar esquemas y res*menes elaborados por m" >2 /uando voy a estudiar, mis apuntes estn organizados adecuadamente y no tengo que estar pidi%ndoselos a mis compaGerosUas. >1 (ara estudiar o trabajar, necesito un lugar donde no escucho ruidos, con espacio suficiente para colocar mis cosas y tener el material ordenado. >+ .ormalmente no estudio slo en fechas pr&imas o d"as antes de los e&menes, porque he podido cumplir mis planificaciones. >: /uando llegan los e&menes, no tengo que estudiar demasiado los d"as antes y puedo salir con mis amigosUas. >< studio adaptndome a mis ritmos y calendarios, esforzndome en cumplirlos. ,% que tengo mi propio ritmo. >= !ientras tomo mis apuntes, intento escribir palabras claves que me recuerden ideas fundamentales del tema. >8 (ara repasar lo estudiado, suelo utilizar mis propios esquemas, res*menes yUo apuntes. >9 (lanifico repasos, con tiempo suficiente, antes de los e&menes. 2> /uando tengo el e&amen, leo todas las preguntas para planificar y organizar el tiempo que tenga. 22 $ntento estudiar en un espacio sin distracciones, donde me siento cmodoUa y que me permite concentrarme y rendir mejor. 22 !e resulta *til a la hora de responder en los e&menes, hacer un esquema con las ideas que voy a poner en cada pregunta. Es'&!'e/i!s /ene&!(es )e es'*)io K aaaaaa U + b aaaa
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,uma las puntuaciones de las preguntas 2, 2, = y 8 y divide el resultado entre +. l cociente representar el grado de adecuacin de tus t%cnicas y estrategias de estudio P(!ni8i ! in < o&/!ni1! in )e( es'*)io K aaaaaa U + b aaaa ,uma las puntuaciones de las preguntas +, :, < y 9 y divide el resultado entre +. l cociente representar el grado de adecuacin de modo de organizar y planificar el estudio Es%! ios < (*/!&es )e es'*)io K aaaaaa U 2 b aaaa ,uma las puntuaciones de las preguntas 1 y 22 y divide el resultado entre 2. representar el grado deinfluencia de los lugares y espacios donde estudias P&e%!&! in )e e-$"enes K aaaaaa U 2 b aaaa ,uma las puntuaciones de las preguntas 2> y 22 y divide el resultado entre 2. representar el grado de adecuacin de tu modo de preparar los e&menes Interpreta tus resultadosL: (ara cada una de las t%cnicas, si tienes3 Menos )e .: .ecesitas mejorar estos hbitos para que tus niveles de rendimiento y de posterior formacin, sean ms ptimos. En'&e 0 < 2: Aunque tus resultados son bastante adecuados, es importante que vayas aprendiendo nuevas estrategias y t%cnicas que te puedan ayudar a mejorar y potenciar al m&imo tus niveles de esfuerzo y tus capacidades.

l cociente

l cociente

1+

Sesin .:

LOS PROBLEMAS >UE A3ECTAN EL ESTUDIO

#odo el tema de problemas que afectan el estudio es obtenido de Kernndez '2998) el cual se refiere a los problemas que afronta el estudiante cuando estudia, independientemente del medio sociocultural en que lo haga. l estudiante se halla involucrado en los aspectos concretos de su preparacin acad%mica, que es la base de lo que en este momento se considera. 4n problema, grande o pequeGo y en cualquier circunstancia, siempre est referido a la accin, y se plantea cuando no se conoce el modo de actuar ante un hecho. 6ebe saberse cmo actuar para adquirir el conocimiento que se necesita. Los aspectos de la conducta estudiantil que, en mayor o menor grado, restrinjan esa manera de actuar, deben identificarse como problemas particulares, como impedimentos que el estudiante debe superar. !ediante un proceso de observacin en el ambiente universitario se ha captado una gran cantidad de problemas particulares, en el sentido que acaba de anotarse, de los cuales unos cuantos persisten, y se generalizan aqu" sin incurrir en e&ageraciones. n primer t%rmino, se e&ponen cuatro que son bsicos y se ubican en orden de importancia para luego e&plicarlos con brevedad y sugerir algunas soluciones. stos problemas son3 la falta de una adecuada orientacin profesionalM el subdesarrollo del esp"ritu investigativoM la desorientacin en cuanto a las formas de estudiarM y el ingenuo desconocimiento de los problemas anteriores. ..1. L! 8!('! )e *n! !)e *!)! o&ien'! in %&o8esion!( La orientacin profesional es un factor de progreso en el mundo contemporneo, en el cual la multiplicidad ocupacional debe distribuirse correctamente seg*n las necesidades de la produccin, las aptitudes, las aspiraciones, el grado de preparacin y los medios de cada quien. (or esto, en nuestro medio puede concretarse su falta como un verdadero problema. 1.1. P&o#(e"! #$si o

l estudiante, entre nosotros, no recibe una previa orientacin profesional adecuada, en el sentido de que pueda definirse objetivamente hacia la carrera que pretende y que luego ha de constituir su actividad permanente. ,u decisin a este aspecto se debe, en la mayor parte de los casos, a un informe m"nimo, a presiones de tipo sentimental, y no pocas veces a la alternativa de cursar cualquier carrera 'no importa cul), con tal de adquirir un grado y el estatus profesional. 6ebido a estos aspectos, y a otros que ni siquiera pueden preverse, es dif"cil que el estudiante com*n y corriente pueda ubicarse de manera correcta en el plan de estudios que ms le convenga. (or s" mismo, parece no estar capacitado para establecer

(roblema la orientacin vocacional

1:

delineamientos al mundo en el cual vive y, por lo mismo, no puede responsabilizarse por completo ante su propio futuro. ,i hubiera una conciencia de los problemas generales en los futuros graduandos, fundamentada en una real orientacin profesional, el proceso de escogencia conducir"a a una distribucin de aspiraciones ms acorde con las necesidades apremiantes. (ero estas fallas se refieren al medio, por esta razn el estudiante no es responsable de ellas en forma directa. La orientacin, tanto profesional como vocacional, es prcticamente nula en la escuela primaria y en los primeros aGos de la escuela secundaria. As", cuando ahora trata de realizarse en quienes van a salir bachilleres, la informacin cae en un terreno sin abono, en el cual no hay las actitudes necesarias ni la capacidad cr"tica para valorar la situacin estudiantil en el futuro inmediato. Adems, esta informacin de *ltima hora es precaria si se la mira desde el punto de vista de la misma orientacin, ya que por lo general se reduce a unas cuantas conferencias sobre temas aislados, en cada una de las cuales se habla de los aspectos bonitos y superficiales de una profesin, y se suministran algunos datos con direcciones y nombres de centros universitarios, haciendo %nfasis en los requerimientos de ingreso y en las dificultades que a manera de filtros slo permiten que un bajo porcentaje de aspirantes sea aceptado para iniciar el primer curso de estudios superiores. l resto de elementos de juicio proviene de amigos o de miembros de la familia, y con este c*mulo de vaguedades el futuro estudiante de la universidad SdecideS cul profesin estudiar. ,in embargo, en los *ltimos aGos, aunque no en todos los colegios de secundaria, al estudiante inminente se le informa acerca de algunas de las aptitudes requeridas, de las posibilidades profesionales de cada carrera, y de las e&pectativas acerca del desarrollo del pa"s. $nfortunadamente, estos datos sobre temas tan importantes son todav"a superficiales, entre otras cosas, porque la investigacin psicosocial que debe respaldarlos no se ha producido de manera ejemplar y porque, en consecuencia, se carece de gran parte de la metodolog"a y de las t%cnicas apropiadas. /omo consecuencia de todas estas fallas en asuntos tan importantes, muchos siguen una carrera en respuesta a impulsos emocionales o sentimentales. ?tros tienen como motivacin el simple inter%s de obtener un diploma de grado, sin importar la carrera o profesin, sino ms bien la posibilidad de ascenso social, dejando de manifiesto sus propsitos ego"stas y de lucro personal. As", es posible encontrar muchas otras motivaciones similares y, quizs, quien lea estas l"neas se auto catalogue en alguna o en varias. 1.,. 1... P&o#(e"!s )e&i+!)os L! !*sen i! )e "o'i+os in'e/&!(es %!&! es'*)i!&

La falta de orientacin profesional coloca al individuo ante una perspectiva que no pasa de lo inmediato, lo personal y lo muy concreto, siendo de iguales caracter"sticas los objetivos que se tienen para impulsar los estudios. $nconscientemente, el estudiante cree de antemano que su porvenir depende de factores e&ternos, y por ello encamina todos sus esfuerzos hacia la consecucin de un mundo mgico al cual parece estar ligado fatalmente. La carrera, el porvenir, y casi todo lo dems, significan para %l conseguir realidades e&ternas que lo satisfagan en su visin concreta. (or eso es casi imposible que pueda comprender en toda su magnitud el mundo abstracto de lo
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intelectual, el plano de los conceptos y los valores, por tanto, no es posible tampoco que le d% la debida importancia a la preparacin cient"fica. n estas condiciones desfavorables para el estudiante, es tambi%n necesario establecer algunas relaciones de causa entre ellas y la incongruencia del ejercicio profesional, fenmeno que se observa en algunas carreras, pues los profesionales, apenas salen de la universidad ocupan posiciones, generalmente administrativas, que no estn de acuerdo con lo que estudiaron. (arece que el estudiante estuviese de antemano sometido a una regulacin social que lo obliga a ser, en cuanto a t"tulos y saberes, lo que determinados grupos y presiones disponen. 1.0. L! 8!('! )e *n! on ien i! &! ion!(i1!)! ! e& ! )e s* %!%e( o"o %&o8esion!(

,eg*n lo anterior, se observa tambi%n la falta de conciencia acerca de su papel como profesional. La relacin de estos problemas es tan estrecha que en muchos casos es dif"cil distinguir el uno del otro. ,in embargo, si se analiza este *ltimo, lo identifican perfiles propios y definidos. l estudiante no tiene conciencia de su posterior papel ante la sociedad, es decir, del tiempo aqu%l en el cual ha de ejercer su profesin. ,e ha visto cmo la capacidad efectiva que conduce a un profesional integral determina la posicin ventajosa que un individuo puede ocupar en la sociedad, con sus respectivas contraprestaciones personales. 6ebe entenderse con claridad que el ejercicio profesional es un servicio y que su retribucin depende de la calidad del mismo. .o pocos estudian, consciente o inconscientemente, con intereses mezquinos, demasiado personalistas o de grupo, y piensan entre tanto que el desarrollo del pa"s y las contribuciones para ayudar a realizarlo son tareas ajenas. n todo caso, a*n falta un programa de orientacin profesional sistemtico, mediante el cual los futuros bachilleres puedan evaluar objetivamente sus posibilidades y ordenar y encaminar sus aptitudes, sus perspectivas y sus alternativas. /omo se ve, todo esto se halla implicado en procesos de larga duracin, por esto, precisamente, son loables los esfuerzos que en este sentido pretendan las autoridades de las instituciones educativas. (ero, en tanto se consolidan los resultados de estos trabajos, hay al menos dos caminos por seguir3 el uno, que puede basarse en la colaboracin a lo que hacen las autoridades, tendiente a implantar un programa de orientacin profesional sistemticoM el otro, referido a quienes estn ingresando a hacer parte del estudiantado universitario, y tambi%n a los profesionales egresados, para enmendar, en lo posible, los errores que sin culpabilidad personal se hayan cometido. ..,. E( s*#)es!&&o((o )e( es%;&i'* in+es'i/!'i+o l concepto de esp"ritu investigativo es complejoM sin embargo, para los propsitos actuales puede lograrse mediante una s"ntesis entre lo que puede considerarse pensamiento cient"fico y lo que com*nmente se acepta como conocimiento cient"fico. /onocer y pensar son dos procesos correlacionados pero diferentes. l modo de pensar depende, en algunas ocasiones, del grado y la calidad de los conocimientos que se tengan, pero parece que lo ms com*n es que los modos de pensamiento establecidos en una
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sociedad, o ms particularmente en un grupo social, predeterminan el tipo y el grado de conocimientos por adquirir. ,.1. P&o#(e"! #$si o

l esp"ritu investigativo en principio puede definirse operacionalmente, como la motivacin continua provocada por el medio social y cultural para escudriGar la realidad en busca de conocimiento objetivo. l esp ritu investigativo es una caracter"stica natural en los seres humanos. n todas las culturas y en todos los tiempos lo han desarrollado en mayor o menor proporcin, y de esto han dependido siempre los avances logrados. l deseo de averiguar el por!u" # el cmo de las cosas es un imperativo para la mente racional, y aunque en no pocas oportunidades las respuestas a estas interrogantes se dan en forma m"tica, el hombre pretende, aun inconscientemente, encontrar cada vez mejores y ms amplias e&plicaciones convincentes. /ada cultura, cada grupo social, y aun cada persona, aprovechan este esp"ritu investigativo potencial en mayor o menor grado, y seg*n este grado, cada quien o cada colectividad alcanza proporcionalmente determinados niveles de desarrollo. (or tanto, no puede cometerse el error de pensar que al estudiante le falta el esp"ritu investigativo. ,e trata ms bien de una falta de desarrollo de tal esp"ritu, provocada en gran parte por las condiciones socioculturales. stas razones indican que el estudiante no es del todo responsable de su deficiencia cient"fica, pero obviamente no puede persistir en ella, por ignorancia o por conformismo. Lo que ha pasado es que, debido a estas circunstancias, el esp"ritu investigativo ha quedado en %l como una potencialidad ine&plotada o e&plotada de manera insuficiente, lo cual hace que pierda de continuo las posibilidades de comprender y controlar el mundo fenom%nico. ,.,. ,... P&o#(e"!s De&i+!)os B!=o %o)e& )e on e%'*!(i1! in < )e o"*ni ! in

!uy unido a la insuficiencia del esp"ritu investigativo, y como problema concomitante ms sobresaliente, est el bajo poder de conceptualizacin y, por tanto, el bajo poder de comunicacin. l proceso por el cual se abstraen directamente de la realidad las imgenes, para comprenderla, o tratar de comprenderla, sin alterarla ms all de lo natural y de lo necesario, no puede darse en condiciones de pobreza cient"fica porque la mente opta por la informacin indirecta, lo cual se le presenta como el camino en apariencia ms fcil. ,e conf"a entonces en lo que los dems dicen y en consecuencia, las comparaciones evaluativas y el juicio subjetivo no aparecen para respaldar un pretendido conocimiento. (or lo general, el estudiante supone que el profesor es una SenciclopediaS, y conf"a en sus e&posiciones sin buscar otras fuentes de informacin ni hacer comparaciones evaluativas. 6ebe reconocerse que estamos acostumbrados a la vaguedad conceptual, pues llegamos a creer ingenuamente que la sola e&posicin de un t%rmino basta para comunicar algo. ,e conocen muy poco la naturaleza, las caracter"sticas y las posibilidades del concepto, y no se establecen con claridad las indispensables relaciones entre %ste y su representacin simblica. (or ello, muchas veces no notamos que, en la pobreza natural del lenguaje, un concepto puede estar representado por varios t%rminos, o que un solo t%rmino puede comportar varios elementos conceptuales.
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n consecuencia, la posibilidad de comunicar el conocimiento con fines prcticos a otras personas es limitada, ya que tal posibilidad estar"a basada en la transmisin de simples mensajes de identidad, pero sin poder trascender la estructura de las cosas o eventos que deseen comunicarse. l conocimiento que no es producto de la investigacin, o por lo menos de la indagacin, no puede advertir esa estructura. ,eg*n los especialistas, como Xilbur ,chramm, en un proceso de comunicacin estn impl"citos tres elementos particulares3 un transmisor, un mensaje y un receptor. l transmisor es quien tiene los conceptos elaborados como productos de la abstraccin hecha a partir de acontecimientos observados, el mensaje es sencillamente una se$al que debe poseer un significado de igual sensibilidad para el transmisor y para el receptor, seGal que muchas veces se identifica en una definicinM y el receptor es la persona que se supone debe obrar de acuerdo con el mensaje que ha obtenido. n el aspecto que aqu" interesa, el profesional debe considerarse como un transmisor que debe hacerse entender correctamente para que sus elaboraciones mentales puedan ponerlas en prctica los t%cnicos respectivos y los colaboradores. 6ebe elaborar sus conceptos y adecuarlos a los requisitos del pensamiento cient"fico, adems de preocuparse al m&imo para que sus mensajes puedan interpretarse sin que ocurran alteraciones significativas, es decir, tiene que adecuarse a la capacidad de comprensin de sus receptores ocasionales. ,.0. L! 'en)en i! ! (! "e"o&i1! in

l verdadero conocimiento es consecuencia directa de la comprensin y no de la memorizacin, por cuanto aqu%lla provee de seguridad a la persona ante lo que conoce. La tendencia a memorizar aparece unas veces como causa, otras como consecuencia, y otras como fenmeno concomitante a la falta de desarrollo del esp"ritu investigativo. sta tendencia conduce a un e&ceso en el uso de la memoria como instrumento, por cuanto se le confiere la casi totalidad de las responsabilidades en el aprendizaje, lo cual da una importancia secundaria a la comprensin. La comprensin es un proceso mediante el cual los elementos que entran en relacin con lo que se aprende, no puede olvidarse con el tiempo ni con las circunstancias porque ya hace parte definitiva de la estructura mental. /on esto no quiere decirse que la memoria es negativa en el proceso de conocimiento. La memoria es un instrumento indispensable para adquirirlo, pero debe drsele la importancia que en realidad tiene con respecto a la comprensin. ,.2. L! !*sen i! )e( E$#i'o )e (! (e '*&!

(or *ltimo, otra consecuencia del subdesarrollo del esp"ritu investigativo es el problema de la falta de lectura que es una de las deficiencias ms comunes entre nosotros, y constituye una actitud consuetudinaria en muchos estudiantesM falta de lectura de los te&tos y de los libros complementarios indispensables para ampliar y fundamentar las diversas reas temticas, en cualquier tipo o clase de estudio. (ara que determinados estudiantes realicen la lectura, tiene que ser impuesta como StareaS por parte de los profesores, o que comprometa los resultados de alg*n e&amenM aun as", siempre se lee con mezquindad, como si tratara de economizar el tiempo.

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,e hace imperativo considerar seriamente este problema. Las lecturas complementan las e&posiciones de clase y permiten al alumno la evaluacin cr"tica y, en consecuencia, motiva el juicio y aumenta la comprensin. Kay al menos dos alternativas t%cnicas para impulsar y desarrollar el esp"ritu investigativo, *nico capaz de humanizar nuestro pensamiento3 la primera es la indagacin, que proporciona de inmediato la cr"tica ante lo que aparece, y que, por lo mismo, sirve para identificar objetivamente las cosas, los hechos y las circunstancias que se necesitan conocerM y la segunda, un poco ms compleja, es la investigacin, que se relaciona con todos los sistemas de pensamiento y de accin orientado hacia la b*squeda y el encuentro de lo desconocido. .... L! )eso&ien'! in en *!n'o ! (os "o)os )e es'*)i!&

4no de los mayores problemas a los que est abocado el futuro profesional es el desconocimiento de los elementos operativos fundamentales para aprender. ,eg*n la acepcin ms com*n del diccionario, estudiar significa la capacidad intelectiva para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podr"a agregarse que esa capacidad debe utilizarse correctamente para que no se desperdicie, para aprovecharla al m&imo y elevar la productividad mental, lo cual puede conseguirse con la introduccin de elementos metodolgicos y t%cnicos adecuados. ..1. P&o#(e"! #$si o

,eg*n esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro medio llega a ser, por naturaleza social, una especie de oportunista, dndole a esta palabra no un sentido peyorativo sino ms bien queriendo decir con ella que el estudiante est obligado por las circunstancias sociales a buscar el %&ito con rapidez, lo cual reafirma en grado m&imo la Sley del menor esfuerzoS, que aunque es una tendencia natural en los humanos, puede convertirse en un modo de actuar anormal, al pretender quemar etapas necesarias o cuando lo que importa es cumplir con la formalidad de esas etapas descuidando lo esencial de cada una. ste problema concreto consiste, precisamente, en el desaprovechamiento que el estudiante hace de su capacidad intelectiva, no porque le falte voluntad de estudiar, o porque no tenga al menos algunos objetivos definidos, sino porque desconoce casi por completo un sistema de estudio que pueda orientar positivamente. ,e trata entonces de una desorientacin en cuanto a las modalidades de estudio, la cual se presenta a la vez como causa y como consecuencia de otros problemas ya vistos. 6e hecho, esto no puede ser ms que uno de los efectos obligados de la falta de orientacin profesional y de la ausencia del esp"ritu investigativo, lo cual al mismo tiempo causa, o al menos contribuye, a que se manifiesten los diversos problemas derivados y concomitantes respectivos, como la falta de motivacin para estudiar, el bajo grado de conceptualizacin, la tendencia a la memorizacin, etc. n conclusin, el problema de la desorientacin en cuanto a los modos de adquirir conocimiento es el eje alrededor del cual giran las principales dificultades operativas del estudiante. 4n autor europeo efectu una s"ntesis a modo de generalizacin3 S l %&ito en el estudio no slo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino tambi%n de la eficacia de los m%todos
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de estudioS. n efecto, las mejores aptitudes, y aun la ms f%rrea voluntad de superacin realizada por medio del esfuerzo continuado, pueden fallar lamentablemente si no hay una orientacin metodolgica. n cambio, quienes se basan en %sta, pueden economizar tiempo y energ"a en el estudio y obtener %&itos ms sobresalientes. ..,. .... P&o#(e"!s )e&i+!)os A*sen i! )e *n "?'o)o )e es'*)io e8e 'i+o

6e lo anterior se deduce que una de las principales dificultades del futuro profesional es el desconocimiento de las modalidades imprescindibles para aprender y comprenderM o sea, el desconocimiento de un m%todo racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija la accin de estudiar hacia el objetivo concreto de la comprensin. (or causa de esta insuficiencia se concibe el estudio casi como un ritual intranscendente que hay que cumplir a medias, pero no se perciben con claridad las relaciones entre aprender y poner en prctica, ni las relaciones internas del propio proceso de aprendizajeM de la misma manera tampoco se distingue entre Saprender bienS y Saprender malS. stas l"neas proponen as" una de las circunstancias que debe resolverse con prioridad, ya que la presencia efectiva de un m%todo adecuado dar"a soluciones en %stos y otros aspectos de la vida estudiantil. /ada materia, o quiz cada tipo de materias, requiere cierto tipo de modalidades metodolgicas, y cada estudiante puede tener sus propios modos de ser para sentirse cmodo y productivo. ,eg*n Karry !addo&, estudiar en s" mismo es un arte, y como tal, requiere un modelo que debe aplicarse a las formas particulares de estudiar. n este punto e&iste una distancia, a veces enorme, entre sentirse productivo # ser realmente productivo. s indispensable que todas estas modalidades particulares y de diversas procedencias, en cuanto a las formas de estudiar, est%n de acuerdo con un patrn de pensamiento y de comportamiento 'm%todo como tal), generalizante si se quiere, pero que asegure de antemano la consecucin del objetivo propuesto. n consecuencia, el estudiante entra a la universidad falto de orientacin y, sin duda, esta falla cubre tambi%n el aspecto de las formas o modelos de estudio que ha de seguir. ..0. 3!('! )e !%! i'! in %!&! e( *so o&&e 'o )e '? ni !s )e es'*)io

Actualmente se observa una incapacidad por parte del estudiante para usar los instrumentos de trabajo intelectual, o sea, el desconocimiento casi total de las t%cnicas, que se agrava con el mal uso de las poqu"simas formas operativas. La lectura, la clase y los apuntes, la refle&in y las formas clasificatorias, la observacin y los e&menes, etc., son procesos que por lo general estn viciados de inconsistencia. (ero este problema es apenas una consecuencia obvia ya que, por una parte, estas escasas t%cnicas no estn orientadas ni integradas hacia un m%todo de estudio racional 'm%todo que, desde luego, no se conoce)M y por otra parte, en la mayor parte de los casos slo se refieren a algunos aspectos aislados de desarrollo manual, levemente aprendidos y despu%s poco a nada practicados. 6esde ahora debe comprenderse que las t%cnicas de trabajo intelectual configuran con el m%todo un andamiaje completo, mediante el cual puede escalarse la cima de la
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comprensin con relativa facilidadM tambi%n debe quedar claro que tratar de alcanzar este objetivo sin alguno de estos medios, o sin ambos, es algo SheroicoS y casi imposible. n conclusin, el futuro profesional debe prepararse desde ahora para la accin efectiva posterior, mediante el uso correcto de t%cnicas, vale decir, mediante el uso de t%cnicas respaldadas con un m%todo efectivo. /on las t%cnicas de estudio, en cantidad y calidad suficientes, se produce el milagro de materializar los conocimientos y concretarlos en formas aplicables. /omo se ha visto, las t%cnicas de estudio no pueden ir solas. l m%todo y las t%cnicas se complementan para producir los efectos planeados. ,i un estudiante posee un buen m%todo, pero no conoce o no usa las t%cnicas, se ve imposibilitado para llevar a la prctica sus esquemas mentales y, por tanto, se crear una frustracin. ,i por el contrario conoce y pone en prctica las t%cnicas pero no tiene un m%todo, sus acciones sern aisladas y poco inteligentes y su trabajo en general ser desorganizado. n ambos casos, la productividad que se pretende no puede alcanzarse porque sencillamente se est trabajando a medias. n resumen, el principal problema operativo del estudiante puede resolverse si se logra un patrn o pauta de estudio que debe convertirse en un modelo general, que aqu" se identifica como un m"todo de estudio, el cual debe tener adems una caracter"stica definida para que cumpla con el objetivo propuesto y, por ello, de manera ms integrada y completa se denominar m"todo de estudio por comprensin. 6e igual modo deben establecerse las modalidades t"cnicas que hagan posible la puesta en prctica de este m%todo. !ediante estas t%cnicas y el modelo general o patrn, cada quien podr orientar su actividad estudiantil seg*n sus condiciones y e&pectativas. s necesario elaborar un esquema metodolgico de estudio suficientemente fle&ible y conocer y poner en prctica los instrumentos y procesos t%cnicos con los cuales este esquema llegue a ser realizable. l m%todo y las t%cnicas son ante todo los elementos gen%ricos indispensables a la productividad y a la creatividad. ..0. E( )es ono i"ien'o in/en*o )e (os !n'e&io&es %&o#(e"!s ,eg*n las e&periencias obtenidas en diversas y m*ltiples observaciones, los estudiantes se consolidan como inconscientes de los problemas que los rodean. n este sentido la gran mayor"a de estudiantes no toma conciencia de las situaciones desventajosas y, en consecuencia, no percibe los problemas que afectan el estudio ni se preocupa por las posibles soluciones. ,in embargo, tambi%n se observa en una minor"a, en unos cuantos estudiantes, un descontento permanente e indicios de frustracin. ,ienten que algunos aspectos referidos al estudio no funcionan bien, y presienten la posibilidad de mejorarlos 0.1. P&o#(e"! #$si o

%l desconocimiento de los problemas anteriores es el *ltimo de los problemas que el estudiante afronta. l *ltimo en la escala nominal que se sigue aqu", mas no en el orden de importancia puesto que, como se ver, es uno de los ms decisivos. l desconocimiento de los problemas llega a ser, sin lugar a dudas, una de las causas principales para que esos otros problemas e&istan, o sea, que ese desconocimiento llegue a ser la causa de la persistencia del estado problemtico de los estudiantes.
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6e este problema bsico se derivan, principalmente, la desubicacin y la frustracin del estudiante, la irresponsabilidad ingenua y el esp"ritu conformista ante el conocimiento.

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++

0.,. 0...

P&o#(e"!s )e&i+!)os Des*#i ! in < 8&*s'&! in

l estudiante, aparentemente, se halla impedido por las circunstancias de su carrera y de su estudio profesional, y debe estar orientado hacia los objetivos y fines concretos que, se supone, tiene previstos a conciencia. ,in embargo, en momentos cr"ticos se manifiesta el desnimo cuando descubre que su trabajo y sus aspiraciones, y tambi%n los posibles objetivos que persigue, no estn de acuerdo con algo que "ntimamente siente y desea. sto se presenta como una real desubicacin del estudiante, que lo conduce en no pocos casos a la frustracin, la cual a veces se presenta generalizada en grupos bastante grandes y se observa cuando, por razones que parecen subjetivas, los estudiantes pretenden establecer nuevas actividades y nuevas aspiraciones profesionales, por ejemplo, cuando cambian de carrera en procura de una posible localidad definitiva en algo que los complazca, que los llene, y que les sea ms eficaz como vivencia. sta frustracin se constituye en una consecuencia negativa, por cuanto produce desasosiego permanente, agravado por no encontrar el camino que definitivamente conduzca a las metas establecidas. ste problema pequeGo, pero de grandes alcances negativos, es algo objetivo que puede captarse sin dificultades mayores, pero que sin embargo pasa inadvertido porque esta desubicacin y estas frustraciones 'lo mismo que sucede con otros problemas sociales), estn institucionalizndose en el estudiantado, y entonces aparecen como una norma com*n, como algo establecido de antemano con lo cual hay que contar para que se lleve a efecto un aspecto vital de la e&istencia. 0.0. I&&es%ons!#i(i)!) in/en*!

#ambi%n se ha observado que el desconocimiento de los problemas bsicos, y la consiguiente y paralela imposibilidad de resolverlos, conducen al estudiante hacia cierta irresponsabilidad en la cual se borran casi por entero las perspectivas ante la sociedad y ante s" mismo. n especial ante la sociedad, porque al menos ante s" mismos se pretende salvar una apariencia al obtener una profesin ocupacional, as" sea intranscendente para la sociedad. n nuestro caso, la distancia entre las normas estudiantiles que a menudo se siguen y las normas que debieran estar determinadas para el comportamiento racional del estudiante y seg*n los objetivos que deben perseguirse al estudiar, es bastante amplia, adems de ser ocasionada, casi con e&clusividad, por la ignorancia de los medios y de los fines efectivos. 0.2. Es%;&i'* on8o&"is'! !n'e e( ono i"ien'o

(or *ltimo, debe concluirse que todos estos aspectos que confunden el cmo se estudia # el cmo debiera estudiarse configuran en los estudiantes un esp"ritu progresivamente conformista. ,e trata de una especie de sugestin provocada por las influencias sociales del medio estudiantil, sugestin que ayuda a perder el camino hacia las posibles alternativas que desde ahora sugieren el %&ito futuroM y en cambio provoca un SconocimientoS aparentemente ptimo, pero distorsionado y deficiente.
+:

#odo esto es una actitud pasiva mediante la cual se llega al conformismo y por ende a la mediocridad intelectual. Antes de iniciar la b*squeda de posibles soluciones 'para %stos y los dems problemas que afectan al estudio), se concluye que es absolutamente necesario comenzar un programa de promocin intelectual tomando conciencia de las circunstancias problemticas, descubri%ndolos con objetividad, y luego sacando a flote algo que bien puede haber permanecido oculto causando una morbosidad latente 'morbosidad que nos ha parecido, sin serlo, un Sestado naturalS de cosas). #odo esto ha de ser entonces, la problemtica esencial del estudio y que afecta al mismo estudio, problemtica que en conjunto debe tratarse con un sistema de soluciones efectivas que desde el momento en que aparezcan han de conformarse como las disponibilidades adecuadas para estudiar siempre y para adquirir los conocimientos de manera natural. ..2. A 'i+i)!) 1. /omo estudiante describe los principales problemas que afectan tu estudio. ,. ,elecciona dos problemas y e&plica porque razones se presentan. .. (or qu% crees que en la universidad se promueve el desarrollo de la investigacin. 0. labora cuadros sinpticos sobre el tema de problemas que afectan el estudio.

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Sesin 0:

LA COMPRENSIN LECTORA

,eg*n (%rez '2>>:) sostiene que el inter%s por la comprensin lectora no es nuevo. 6esde principios de siglo, educadores, pedagogos y psiclogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un te&to. Kacia la mitad del siglo PP, cierto n*mero de especialistas en la lectura consider que la comprensin era resultado directo de la descodificacin y, si bien este concepto ha cambiado bastante en los *ltimos aGos, esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluacin. ;rente a lo establecido por concepciones tericas de carcter restrictivo, la comprensin lectora es considerada actualmente como la aplicacin espec"fica de destrezas, de procedimiento y estrategias cognitivas de carcter ms general ';lor3 2981). ste cambio en la concepcin de la comprensin lectora debe atribuirse a los avances que, en los *ltimos aGos, ha e&perimentado el estudio de las destrezas cognitivas. Koy en d"a, se sostiene que el conocimiento se almacena en ^estructuras de conocimiento[, y la comprensin es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de dichas estructuras de conocimiento. l nivel de comprensin de un te&to equivaldr"a, pues, a la creacin, modificacin, elaboracin e integracin de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la informacin que conlleva el te&to es integrada en dichas
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estructuras. n este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensin lectora. (or tanto, se considera que entre el lector y el te&to se establece una interaccin. 6esde esta perspectiva, la comprensin se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en funcin de su propio conocimiento o e&periencia previa para inferir el significado que %ste pretende comunicar. (ara ,chanR '2982) citado por ,erafini '2>>>) dice que la comprensin es un proceso de decodificacin de las percepciones a trav%s del cual damos un significado a las frases y situaciones de la vida real. ste proceso se basa principalmente en los conocimientos que se hallan disponibles en nuestra memoria. s as" como las ms modernas teor"as sobre la comprensin ven este proceso como una continua comparacin entre las percepciones del momento y las e&periencias acumuladas en la memoria, cuyo contenido es, a su vez continuamente reorganizado seg*n las nuevas e&periencias en un proceso dinmico que utiliza principalmente mecanismos de abstraccin y generalizacin. #ambi%n (%rez supone, pues, que B a todos los niveles B e&iste una gran cantidad de inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del te&to. La comprensin tambi%n es considerada como un comportamiento complejo que implica el uso tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias. n primer lugar, la comprensin implica el uso de estrategias de razonamiento3 ` l lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un modelo de significado para el te&to a partir tanto de las claves que le proporciona el te&to, como de la informacin que sobre dichas claves almacena en su propia mente. ` l lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo, claves grafofon%ticas, sintcticas y semnticas, informacin social... ` stas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el te&to no puede ser nunca totalmente e&pl"cito e, incluso, el significado e&acto de las palabras debe inferirse tambi%n a partir del conte&to. n segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensin lectora son aquellas a trav%s de las cuales los lectores monitorizan o autoFcontrolan sus propios progresos en el proceso de comprensin del te&to, detectan los fallos que cometen en la comprensin y utilizan procedimientos que permiten la rectificacin de dichos fallos 'Ionson, 2981). ;inalmente, hay que subrayar la importancia que la investigacin concede al conocimiento o la e&periencia previos 'bac&ground &no'ledge) del lector cuando se habla de comprensin lectora. ,e sostiene que mientras mayores sean los conocimientos previos de que disponga el lector, mayor ser su conocimiento del significado de las palabras, as" como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos adecuados del significado del te&to ';eeley, Xerner y Xilling, 298:M Hruner, 299>M HinRley y LinnaRylc, 299=).
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As", se llega a definir la comprensin como un proceso a trav%s del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el te&to. La comprensin a la que el lector llega se deriva de sus e&periencias previas acumuladas, e&periencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, prrafos e ideas del autor. 0.1. P&o esos )e o"%&ensin 6ado que leer es algo ms que descodificar palabras y encadenar sus significados, e&iste una serie de modelos que e&plican los procesos implicados en la comprensin lectora, y que coinciden en la consideracin de que %sta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el te&to debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el te&to considerado como un todo. La comprensin correcta de un te&to implica que el lector pase por todo los niveles de lectura 'Langer, 299:) para lograr una comprensin global, recabar informacin, elaborar una interpretacin, y refle&ionar sobre el contenido de un te&to y su estructura. ,on muchos los autores que han seGalado distintos procesos de comprensin que intervienen en la lectura. Aqu" se seGalan los de Alliende y /ondemart"n que, a su vez, se basan en la ta&onom"a de Harret '!olina @arc"a, 2988), y que son los que, desde 299:, se han utilizado en las distintas evaluaciones sobre comprensin lectora realizadas por el $nstituto .acional de valuacin y /alidad del ,istema ducativo '$. /, ), tanto en primaria, como en secundaria. 0.,. Ni+e(es )e o"%&ensin (e 'o&! ,.1. Co"%&ensin (i'e&!(

l primer nivel es el de la comprensin literal. n %l, el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales3 reconocer y recordar. ,e consignarn es este nivel preguntas dirigidas al3 ` -econocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos. ` -econocimiento de detalles3 nombres, personajes, tiempo... ` -econocimiento de las ideas principales. ` -econocimiento de las ideas secundarias.
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` -econocimiento de las relaciones causaFefecto. ` -econocimiento de los rasgos de los personajes. ` -ecuerdo de hechos, %pocas, lugares... ` -ecuerdo de detalles. ` -ecuerdo de las ideas principales. ` -ecuerdo de las ideas secundarias. ` -ecuerdo de las relaciones causa efecto. ` -ecuerdo de los rasgos de los personajes. ,.,. Reo&/!ni1! in )e (! in8o&"! in

l segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la informacin, esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificacin y s"ntesis. ,e requiere del lector la capacidad de realizar3 ` /lasificaciones3 categorizar personas, objetos, lugares, etc. ` Hosquejos3 reproducir de Reo&/!ni1! in )e (! in8o&"! in manera esquemtica el te&to. ` -es*menes3 condensar el te&to. ` ,"ntesis3 refundir diversas ideas, hechos, etc. stos dos niveles permiten tanto una comprensin global, como la obtencin de informacin concreta. (ara lograr una comprensin global, el lector debe e&traer la esencia del te&to, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema. La localizacin de la informacin se realiza a partir del propio te&to y de la informacin e&plicita contenida en %l. Kay que identificar los elementos esenciales de un mensaje3 personajes, tiempo, escenario, etc. ,... Co"%&ensin in8e&en i!(

l tercer nivel implica que el lector ha de unir al te&to su e&periencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. s el nivel de la comprensin inferencial( ` La inferencia de detalles adicionales que el lector podr"a haber aGadido. ` La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o enseGanza moral a partir de la idea principal. ` La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar si en el te&to no aparecen ordenadas. ` La inferencia de los rasgos de los personajes o de caracter"sticas que no se formulan en el te&to. ste nivel permite la interpretacin de un te&to. Los te&tos contienen ms informacin que la que aparece e&presada e&pl"citamente. l hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de forma e&pl"cita en el te&to. 6epende, en mayor o menor medida, el conocimiento del mundo que tiene el lector.

:>

,.0.

Le '*&! &;'i ! o =*i io +!(o&!'i+o

l cuarto nivel corresponde a la lectura cr tica o juicio valorativo del lector, y conlleva un3 ` Iuicio sobre la realidad. ` Iuicio sobre la fantas"a. ` Iuicio de valores. ste nivel permite la refle&in sobre el contenido del te&to. (ara ello, el lector necesita establecer una relacin entre la informacin del te&to y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del te&to contrastndolas con su propio conocimiento del mundo. ,.2. A%&e i! in (e 'o&!

n el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y est%tico del te&to en el lector. Jste es el nivel de la apreciacin lectora. n %l, el lector realiza3 ` $nferencias sobre relaciones lgicas3 B !otivos, B (osibilidades, B /ausas psicolgicas y B /ausas f"sicas. ` $nferencias restringidas al te&to sobre3 B -elaciones espaciales y temporales, B -eferencias pronominales, B AmbigOedades l%&icas y B -elaciones entre los elementos de la oracin. ste nivel permite realizar una refle&in sobre la forma del te&to, ya que se requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideracin objetiva de %ste y una evaluacin cr"tica y una apreciacin del impacto de ciertas caracter"sticas te&tuales como la iron"a, el humor, el doble sentido, etc. Las caracter"sticas que configuran la base de la obra del autor B el estilo B constituyen la parte esencial de este nivel de comprensin. 0... Es'&!'e/i!s %!&! (! o"%&ensin (e 'o&! ,anz '2>>1) sostiene que al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un te&to, utiliza muchas estrategias, generalmente no conscientes. stas estrategias se aplican de forma automtica debido a los aGos de aprendizaje y utilizacin de la lectura. stas estrategias juegan un papel fundamental en la comprensin. /omo seGalan .isbert y ,chucRsmith '298<)3 Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesin de habilidades t%cnicas 'aunque pueden tenerlas), sino por la posesin de una serie de estrategias para abordar un te&to y por un cierto grado de conciencia de sus propios m%todos de lectura y de las e&igencias de la tarea. Algunas de estas estrategias consisten en la utilizacin de seGales del te&to para guiar el proceso de comprensin. stas seGales se refieren a la organizacin espacial de la lectura, prrafo, tipos de letra, apartados, subt"tulos, guiones, etc.

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!eyer '29=:) citado por ,anz '2>>1) demostr que los buenos lectores utilizan mejor estas seGales del te&to que los malos lectores. Las part"culas constituyen otro tipo de seGalizacin. ste mismo autor considera que las relaciones entre proposiciones se e&presan con cierto tipo de part"culasM %stas pueden ser causales3 ^porque[, ^debido a[, ^ya que[, etc., pueden incluir relaciones temporales3 ^en primer lugar[, ^a continuacin[, etc. Los buenos lectores utilizan estos marcadores de forma ms eficaz que los malos lectores. ?tro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el proceso de la comprensin. Kan sido denominadas estrategias metacognitivas. l uso de este conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensin. @ran parte de los fallos de la comprensin provienen de no tomar conciencia de s" se entiende o no la lectura.

C onsisten en la utilizacin e se!ales el te"to para guiar el proceso e comprensin# E strategias para la comprensin lectora

S e re$ieren a la organizacin espacial e la lectura% p&rra$o% tipos e letra% aparta os% su't(tulos% guiones% etc#

lasrelaciones entre proposicionesse e"presan con cierto tipo e part(culas

Relacionestemporales) *en primer lugar+% *a continuacin+% etc

Pue en ser causales) *por,ue+% * e'i o a+% *-a ,ue+% etc#

l hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder superar esta limitacin. /omo indican August, ;lavell y /lift, '298:) los malos lectores no eval*an su propia comprensin mientras que los buenos lectores si lo hacen. 6arse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas ms importantes. ,on muchos los trabajos de investigacin que han relacionado el hecho de darse cuenta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensin. !eyers y (ar"s, '29=8) /anney y Xinograd '29=9) han demostrado que no slo se produce esta falta de conciencia en niGos pequeGos, sino que tambi%n se da en estudiantes mayores. stos tambi%n pueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura. .o es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinin, hacerse una idea del tema tratado, o bien comprender en profundidad el significado del te&to. .o cabe duda de que se precisa, por parte del lector, una gran fle&ibilidad para captar la finalidad de la lectura. sta fle&ibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.

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/ollins y ,mith '298>) tambi%n citado por ,anz '2>>1) afirman que cuando un lector toma conciencia de que no est comprendiendo puede optar por varias soluciones3 a) $gnorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la lectura, cobre significado lo que no entiende. b) ,uspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. ste proceso es parecido al del investigador que, consciente de las limitaciones de su informacin, no se atreve a sacar una conclusin y ^suspende el juicio[ hasta tener ms datos. c) laborar una hiptesis de tanteo. s una forma de ir avanzando y saliendo de la ambigOedad inicial. d) -eleer la frase intentando buscar su significado. e) -eleer el conte&to previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector opta por empezar ms arriba la b*squeda. $ntenta retomar el hilo desde el punto en que se perdi. f) /onsultar una fuente e&perta. sta es la *ltima solucin. sta fuente puede ser el diccionario, otro compaGero o el profesor. HroQn '298>) a su vez citado por ,anz '2>>1) presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector competente. ntre %stas destaca3 a) /omo primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las e&igencias de la tarea. stas pueden ser e&pl"citas o impl"citas. l buen lector se atiene a ambos aspectos. b) 6escubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atencin en ellos. c) 6istribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos principales y no en los secundarios. d) $r controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no. e) (reguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines previstos. f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin. g) -ecuperarse de las distracciones e interrupciones. sta serie de estrategias metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencadenan casi automticamente sin que el lector tome conciencia e&pl"cita de que las est utilizando. .o obstante, se puede ayudar al lector para que las utilice. ,anz '2>>1) refiri%ndose ,cheQel y Xaddell '298<) describe cuatro estrategias efectivas para ayudar a estudiantes poco hbiles a desarrollar habilidades de comprensin de lectura. stas estrategias son las siguientes3 2. Autocuestionamiento. 2. strategias de vuelta atrs. 1. 4so de cdigos. +. 4so de inferencias. Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cambio de rol en la lectura. 6e lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activos que no se limitan a codificar la informacin, sino que indagan, buscan e intentan entender el significado de la lectura.

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As" mismo ,anz citando a !orles '2992) ha identificado cinco grupos de estrategias3 de organizacin, elaboracin, focalizacin, integracin y verificacin. stos grupos incluyen distintas estrategias, como indica el autor3 /ada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas son comunes a la mayor"a de los lectores, e&isten otras que responden, solamente, a caracter"sticas individuales. /onviene tener presente que no todas las estrategias que usa un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces slo para ciertos lectores y en determinadas circunstancias.

L!s es'&!'e/i!s )e o&/!ni1! inM consisten en dotar a la informacin de un orden diferente al del te&to para hacerla ms significativa. l lector puede organizarla siguiendo un orden cronolgico, jerrquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc. L!s es'&!'e/i!s )e e(!#o&! inM se basan en relacionar el contenido del te&to con elementos e&ternos que facilitan la relacin entre la informacin del te&to y las ideas que tiene el lector. l uso de analog"as, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del contenido, etc., ser"an algunas de las formas de poner en prctica este tipo de estrategias. L!s es'&!'e/i!s )e 8o !(i1! inM son aquellas que permiten al lector centrar la atencin en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del te&to y a la falta de conocimientos previos, entre otras. l lector, al aplicar este tipo de estrategias, se enfrenta al te&to desde una finalidad determinada3 hacerse una idea global del contenido, resumir la informacin, contestar a alg*n tipo de preguntas formuladas, etc. L!s es'&!'e/i!s )e in'e/&! inM permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del te&to en unidades ms globales y sint%ticas. stos procesos se ven facilitados si el lector posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectura. ,i el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que abandone el intento y deje de leer. /on lectores jvenes, ser preciso facilitar estas estrategias dici%ndoles previamente cul es el tema. L!s es'&!'e/i!s )e +e&i8i ! in, por *ltimo, consisten en comprobar si la informacin que va apareciendo en el te&to y que el lector se va representando mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con la lgica de la situacin y del tema, etc. 0.0. Des!&&o((o < !%(i ! in )e E!#i(i)!)es )e o"%&ensin (e 'o&! ,eg*n el !inisterio de ducacin '2>>=) sostiene que es necesario conocer C/mo los estudiantes desarrollan y aplican habilidades de comprensin lectoraE, en este sentido plantean las siguientes habilidades e indicadores. @ABILIDAD INDICADORES scoger la lectura &plora diferentes te&tos para buscar lo que requiere. pertinente.
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6esarrollar la percepcin y la observacin rpida de indicios. Activar conocimientos previos.

Kacer anticipacin en la lectura. Kacer anticipacin y captacin rpida de palabras.

Kacer suposiciones inferencias

,ignificado de las palabras

$nterpretar e&presiones que incluyen lenguaje figurado jercitar memoria operativa a corto plazo. Kacer lectura de te&tos icnicos y grficos

scoge las lecturas apropiadas de acuerdo con el tema que necesita. Kace lectura lenta o rpida seg*n el te&to y el inter%s. Analiza la clase de te&to que va a leer seg*n sus caracter"sticas. Kace una observacin rpida de los elementos que componen el te&to. Analiza el t"tulo y las imgenes y los relaciona entre s". Husca palabras destacadas y lee la primera palabra o frase para darse una idea global del te&to. -elaciona el tema con pel"culas vistas, libros le"dos, conversaciones, temas e&plicados en clase. ,e hace preguntas sobre lo que sabe acerca del tema y se atreve a comentar. Kace suposiciones sobre lo que va ocurrir. ,e hace preguntas acerca de lo que lee y sobre lo que va a suceder. $magina el final de las historias. ,e mantiene atento a lo que va a suceder. Lee con rapidez y no s"laba por s"laba o palabra por palabra lentamente. 6escubre rpidamente palabras que completan un escrito. 6a e&plicaciones sobre lo le"do. -elaciona frases y partes del te&to para sacar sus propias conclusiones. ,e formula hiptesis acerca de algo que est leyendo. ,upone la intencin del escritor, y de los personajes del te&to. $nterpreta imgenes y e&presiones que acompaGan al te&to. Husca pistas que lo lleven a descubrir datos no e&pl"citos en el te&to. -elaciona la palabra desconocida con el resto de la informacin del te&to. .o abandona el te&to por desconocimiento del significado de una palabra. (ara descubrir el significado de la palabra, lee la oracin completa o prrafo. 6escompone algunas palabras para completar un escrito. &plica el sentido de e&presiones que contienen comparaciones o metforas $nterpreta frases buscando relaciones entre objetivosUsujetos o entre causa efecto. Analiza e&presiones con lenguaje figurado sin dar e&plicacin literal. 6escubre rpidamente palabras que completan un escrito. -ecuerda datos precisos dentro del te&to que le permite comprender lo que est% leyendo en el momento. -esponde preguntas sobre detalles relevantes del te&to. &plica el significado de s"mbolos y seGales. $nterpreta e&presiones y gestos en las imgenes. Analiza imgenes y deduce su intencin.
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 -elaciona ideas de todo el te&to. 6ar sentido y -elaciona lo le"do con otros te&tos. coherencia a lo -elaciona lo le"do con situaciones reales. le"do labora esquemas, cuadros sinpticos que organizan y estructuran las ideas o la informacin del te&to. 6escubre la idea esencial en una lectura. (uede e&plicar lo ms importante de un te&to. -elaciona el t"tulo con el contenido le"do para e&presar la idea Kallar la idea principal de un te&to. principal ntiende que la idea principal puede estar en cualquier parte del te&to y que no todos los prrafos la contienen. (uede cambiar el t"tulo de un te&to con otro que contenga el sentido global del mismo. (ara asumir una 6emuestra actitudes de lector activo y cr"tico, que confronta lo posicin cr"tica y e&presado por el te&to con lo que el sabe y cree. refle&iva frente al -econoce entre l"neas la intencin del autor del te&to. te&to $dentifica la palabra clave dentro de un te&to y las relaciona para (ara resumir elaborar oraciones que resuman. &plica brevemente el contenido de un te&to. 0.2. A 'i+i)!) 2. 2. 1. 6escribe las estrategias de comprensin de lectura que ha utilizado en el documento. !enciona y e&plica que habilidades de comprensin de lectura has desarrollado durante la lectura del documento. 6e los niveles de comprensin de lectura estudiados, CDu% nivel de lectura alcanzaE, Cpor qu%E

Ane-o LA GESTIN DE LA INNOVACIN DE UN NUEVO PRODUCTO EN EL MERCADO NO POSEE COMPETIDORES EN EL TRANSCURSO DE SU DESARROLLO /ristian -amirez @aston '2>>=) La gestin de las innovaciones varian de acuerdo al grado de desarrollo y en el mercado que se encuentren las organizaciones cuando se piensa implementar un nuevo producto o servicio. &isten 1 niveles de gestin de la innovacin que tengan relacin directa con un nuevo producto en el mercado. La primera en analizar se denomina3
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.eQ company Qith neQ product3 esta definicin pertenece a los emprendimientos nuevos por parte de una determinada persona u organizacin y tuvo la capacidad de crear una idea nueva en cuanto a lo que se refiere a un lanzamiento de un nuevo producto o servicio. 4n ejemplo es el famoso restaurante de comidas afrodis"acas que e&iste en Huenos Aires, llamado S#e !atar% -am"rezS el cual innov en cuanto a una creatividad absoluta dentro del rubro gastronmico, sus innovaciones responden a los platos afrodis"acos con nombres sensuales y e&ticos con gran variedad de comidas y un tenue entorno convincente y e&tico que hace gran juego con los platos que posee. Kay gran variedad de restaurantes pero muy pocos se diferencian en cuanto a la calidad de sus platos o las ideas originales que presentan a trav%s de sus platos. ste caso de estudio no posee competencias directas en las innovaciones de sus platos, ya que e&isten numerosos restaurantes que cocinen platos afrodis"acos pero no con los mismos nombres originales que posee Cte matare -am"rezE. sto demuestra que cuando la innovacin es alta, durante un corto plazo, mediano o largo la empresa obtuvo la ventaja que no hubo competidores e impuso al mismo momento barreras de entrada para un nuevo competidor que quiera innovar para seguir compitiendo o bien copiar su producto. La competitividad directa no e&iste en el momento de las innovaciones de los productos, de lo contrario no serian innovaciones, si por supuesto cada organizacin con su nuevo producto en el mercado tendr sustitutos o competidores secundarios pero no con el mismo producto ya que esta innovacin es lo que permite mantener una barrera temporal hasta que su competidor u otro jugador copie su producto y haga ciertas modificaciones o realice una nueva innovacin que le permita competir con su producto en cuanto a los atributos que posea. /ompany in the marRet Qith neQ product3 sta nueva clasificacin se diferencia de la anterior en cuanto a que dicha organizacin posee competidores directos y sustitutos, pero recordemos que cada unidad estrat%gica posee sus propios competidores, clientes, proveedores, por lo tanto demos un ejemplo para que se pueda entender mejor. La empresa .estle posee claros competidores en cuanto a la elaboracin de sus chocolates, y distintos productos de sus diversos segmentos, pero que pasar"a supongamos si dicha empresa lanza un producto innovador al mercado como lo hizo durante el invierno del 2>><, creando un chocolate que ninguna empresa hacia. 6icho de esta manera para poder comprender mejor la gestin de la innovacin en este producto, .estle seguir teniendo sus mismos competidores, pero con la salvedad que en esta innovacin reciente no tendr ning*n competidor y pasar a tener una ventaja no solo competitiva sino que tambi%n gozar de posicionarse en sus consumidores de forma *nica e irrepetible sobre los dems jugadores. Las innovaciones permiten a las empresas crear un nuevo posicionamiento de sus productos y ser dueGos de las mentes de los consumidores ya que el posicionamiento logrado en cada cliente que compre el producto se mantendr por ser original y nuevo. Harreras de entrada en el mercado de las innovaciones3

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Las barreras de entrada de cada competidor podrn ser bajas o altas dependiendo del tipo de industria que se trate, las siguientes variables podrn determinar la complejidad del ingreso de cada competidor y armar una matriz que nos permita estudiar el ingreso de dicho competidor. ,upongamos que califiquemos las variables de gestin de la innovacin con un valor que pueda oscilar entre 2 y : puntos. #ecnolog"a, (roducto, (ublicidad, Localizacin, /reatividad, $nversin, 6emanda.

Las variables nombradas tendrn una repercusin que va a permitir o denegar el acceso a dichos mercados, supongamos entonces que una empresa de ropa decide promocionar un nuevo estilo de prenda que no e&iste en el mercado actual. 6icha empresa A posee la tecnolog"a suficiente como para poder fabricar dichos modelos de ropa con una econom"a de escala que le permita el abaratamiento de costos, por lo que dicho puntaje es de : puntos. l producto es e&celente, lo ms innovador de los *ltimos : aGos en lo que se refiere a ropa deportiva y una e&celente calidad que le permite un magnifico posicionamiento. La publicidad no es una variable a tener en cuenta por esta empresa y decid" invertir en determinadas revistas y realizar promociones escasas para hacer conocer su producto por lo que la empresa A se califica as" misma con un 1. La localizacin se refiere a que tipo y cuantos puntos de vista posee ya que va a ser un factor preponderante en cuanto a la cercan"a de los segmentos que ha decidido afrontar. La empresa A afirma que posee e&celentes puntos de venta centrados en importantes centros de compras pero que no puede abastecer todos los puntos que desea, por lo que califica con un +. /reatividad, en este punto es completamente innovadora la empresa A en la invencin de su nuevo producto, por lo que consigue el m&imo puntaje con un :. La inversin no es muy alta comparada con las inversiones habituales en negocios, pero si una importante inversin que no cualquier jugador pueda hacerlo habitualmente, por lo que se considera que la calificacin es de 1 puntos. La demanda es uno de los fuertes de esta nueva moda de ropa, fue un boom en las ventas de su nuevo producto, por su estilo, por su innovacin y lo que representa en la gente que compra dicho producto, sus atributos son bastante diferenciadores y muy rentables para la empresa que lo fabrica. 5eamos entonces como se realiza la siguiente matriz de innovacin de los productos, mercado y clientes para determinar el posicionamiento de la innovacin3 5ariables de la gestin de la innovacin B !ercado /liente B (roducto. sta matriz permite analizar la importancia de cada variable para determinar o no el ingreso al mercado y ser un nuevo competidor y luchar por una porcin en el mercado donde opere. Al determinar el puntaje de cada variable y colocarla en el cuadrante correspondiente se va a determinar el posicionamiento de la innovacin deseada. La ventaja competitiva entonces la poseer la empresa que logre innovar algo en el mercado ya que logrando esto, no va a
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poseer competidores en forma directa en un tiempo determinado y logre de esta forma un posicionamiento en sus clientes. 4ltimas palabras3 Las innovaciones desde siempre han sido y sern el esfuerzo continuo de las organizaciones por lograrlo, por supuesto que es de unos pocos para lograrlo y apoderarse de esta forma de un nuevo segmento del mercado y de obtener as" una ventaja competitiva sobresaliente. Lo ms importante a destacar de este art"culo no es la innovacin en s", sino la ventaja que logra la innovacin al no tener competidores en un tiempo determinado o indeterminado y al mismo tiempo la imposicin de barreras al ingreso de este nuevo mercado. Las innovaciones han sido a menudo producto de importantes avances en la ciencia y en el mundo antiguo como contemporneo por eso no es de menos analizar su vital importancia del impacto que tiene en el mundo de los negocios donde el mundo y el entorno es cada vez ms complejo, catico, competitivo y sumamente agresivo en la lucha de las innovaciones por apoderarse de nuevas cuotas de mercado y resaltar un nuevo posicionamiento

A 'i+i)!) 2. 2. 1. +. :. <. =. 8. C/ul es la idea principal del art"culoE C/ules son las innovaciones que se implementaron en el restaurante, ^#e matar% -am"rez[E -ealiza un diagrama horizontal sobre la clasificacin de las innovaciones. CAl leer el te&to te sentiste motivado e interesado en el contenidoE ,i o .o C(or qu%E CDu% ropa deportiva fabricar la empresa AE C/rees que es importante la innovacin en la vida personal, familiar y en las empresasE ,i o .o C(or qu%E C l lenguaje utilizado en el te&to es de fcil comprensin, ,i o .o, (or qu%E l te&to le"do C#e hace refle&ionar sobre las innovaciones que debes de hacer como futuro profesionalE

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Sesin 2:

ESTILOS DE APRENDIAAJE

2.1. E( on e%'o )e es'i(o )e !%&en)i1!=e /azau 'sUa), dice que es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Neefe '2988) recogida por Alonso et al '299+32>+)3 ^los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje[. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin 'visual, auditivo, Rinest%sico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y e&pectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. l t%rmino destilo de aprendizajee se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio m%todo o estrategia a la hora de aprender. Aunque las estrategias var"an seg*n lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. ,e habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. /ada persona aprende de manera distinta a las dems3 utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o est%n estudiando el mismo tema. ,in embargo ',in mencin de autor, 2>>>), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categor"as cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. -evilla '2998) destaca, finalmente, algunas caracter"sticas de los estilos de aprendizaje3 son relativamente estables, aunque pueden cambiarM pueden ser diferentes en situaciones diferentesM son susceptibles de mejorarseM y cuando a los alumnos se les enseGa seg*n su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

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n general 'XoolfolR, 299<322<), los educadores prefieren hablar de destilos de aprendizajee, y los psiclogos de destilos cognoscitivose. ?tros autores, por *ltimo, sugieren hablar de dpreferencias de estilos de aprendizajee ms que de destilos de aprendizajee. (ara XoolfolR '299<) las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de te&to, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin m*sica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. 6e all" que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2.,. Mo)e(os )e es'i(os )e !%&en)i1!=e Los distintos modelos y teor"as e&istentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. &iste una diversidad de concepciones tericas que han abordado, e&pl"citamente o impl"citamente, los diferentes destilos de aprendizajee. #odas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar seg*n qu% aspecto del proceso de aprendizaje le interese. ,.1. C!&! 'e&;s'i !s )e (os !(*"nos se/6n s*s es'i(os )e !%&en)i1!=e

6e acuerdo con Alva, Hlanco, Loret de !ola, Loo, ,enz, ,alinas y otros '2>>8) consideran una clasificacin generalmente aceptada, los estudiantes pueden caracterizarse de la siguiente manera: ,eg*n sus estilos de aprendizaje proporcionada por el doctor 6avid Nolb 3 Di+e&/en'es o A 'i+os: ,e basan en e&periencias espec"ficas y observacin refle&iva. #ienen habilidad imaginativa, son emocionales y se relacionan con las personas. ste estilo es caracter"stico de las personas dedicadas a las humanidades. Asi"i(!)o&es o 'e&i os: 4tilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin refle&iva. ,e basan en modelos tericos. .o se interesan por el uso prctico de las teor"as. ,on personas que planean sistemticamente y se fijan metas. Con+e&/en'es o &e8(e-i+os: 4tilizan la conceptualizacin abstracta y la e&perimentacin activa. ,on deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. @eneralmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. ,on ms apegados a las cosas que a las personas. #ienen intereses muy limitados. A o"o)!)o&es o %&!/"$'i os: ,e basan en la e&periencia espec"fica y la e&perimentacin activa. ,on adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. /onf"an en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con las dems personas. A veces son percibidos como impacientes e insistentes.
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,eg*n ;lder y ,ilverman tenemos los siguientes otros estilos de aprendizaje3 A 'i+o o &e8(e-i+o3 Los activos retienen y comprenden mejor la informacin despu%s de realizar algo en el mundo e&terior 'fuera de su cerebro). Los refle&ivos retienen y comprenden mejor la informacin despu%s de que se toman un tiempo para pensar en %sta. Senso&i!( o in'*i'i+o3 Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos espec"ficos y concretos, as" como la e&perimentacin detallada. ,e inclinan por resolver problemas con m%todos estndar y son pacientes con los detalles. Los intuitivos prefieren la innovacin y las teor"as, son hbiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Vis*!( o +e&#!(3 Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven, tienen a olvidar las palabras e ideas que slo se hablan. Los verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y ms de lo que escuchan y repiten. ,e benefician con la discusin y el anlisis. Se *en i!( o /(o#!(: Los secuenciales aprenden ms fcilmente los materiales que presentan una progresin lgica y ordenada. ,olucionan los problemas de manera lineal y paso a paso. Los aprendices globales aprenden en forma general. Duiz se sientan perdidos durantes d"as y semanas, incapaces de resolver los problemas ms sencillos o de demostrar la comprensin ms rudimentaria. Kasta que de repente captan la idea. ,eg*n el sistema de representacin '(.L), puede ser3 Vis*!(. ntre un cuarenta y cincuenta por ciento de la poblacin en general prefiere el canal visual como su primera modalidad de aprendizaje. 4n alumno visual aprende mejor viendo el materialM por ejemplo3 ` .ecesita ver el material mientras escucha. ` .ecesita tener un libro abierto mientras el profesor e&plica. ` (uede aprender mejor leyendo el material que escuchando. ` (uede mejorar el aprendizaje resumiendo. ` Aprende fcilmente de cintas o pel"culas. ` (resta atencin ms a indicaciones escritas que orales. A*)i'i+o. ntre un quince a veinte por ciento de la poblacin en general aprende auditivamente. /omo escuchar es la primera manera de aprender, el estudiante deber"a adecuarse idealmente para una metodolog"a de enseGanza con estilo de conferencia. (or ejemplo3 ` Aprende mejor escuchando la clase y anotando todo. ` !ejora su aprendizaje escuchando discos y grabaciones. ` (one ms atencin a las instrucciones escritas que orales. ` #rata de grabar el material para memorizarlo escuchndolo una serie de veces. Nines'?si oG8;si o. Apro&imadamente ms del cincuenta por ciento de alumnos son de aprendizaje f"sico. @eneralmente, estos estudiantes son los que tienen dificultades en una clase tradicional, donde el movimiento f"sico no se incentiva durante el tiempo del aula. (or ejemplo, un alumno con estas caracter"sticas3 ` Aprende involucrando la motricidad fina con la gruesa. ` .o es buen tomador de dictados debido a su inquietud en la clase.
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` #iende a distraerse con muchas cosas que lo rodean. ` .ecesita movimiento para aprender. ` (recisa atender la clase siempre con un lpiz o lapicero en la mano. una salida para el movimiento f"sico.

scribir es

Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo3 5$,4AL A46$#$5? N$. ,# ,$/? 5er, mirar, imaginar, leer, scuchar, o"r, cantar, ritmo, #ocar, mover, sentir, trabajo pel"culas, dibujos, videos, mapas, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar, carteles, diagramas, fotos, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer caricaturas, diapositivas, p*blico, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar pinturas, e&posiciones, tarjetas, pequeGos, entrevistas. cosas. telescopios, microscopios, bocetos.

,in embargo e&isten otros modelos de estilos de aprendizaje que a continuacin se muestra3 Lgico ,eg*n el hemisferio cerebral Kol"stico /ortical izquierdo L"mbico izquierdo ,eg*n el cuadrante cerebral 'Kerrmann) L"mbico derecho /ortical derecho 5isual ,eg*n el sistema de representacin '(.L) Auditivo Ninest%sico Activo ,eg*n el modo de procesar la informacin -efle&ivo 'Nolb) (ragmtico #erico ActivoUrefle&ivo ,ensorialUintuitivo ,eg*n la categor"a bipolar ';elder y ,ilverman) 5isualUverbal ,ecuencialUglobal LgicoFmatemtico LingO"sticoFverbal /orporalFRinest%sico spacial ,eg*n el tipo de inteligencia '@ardner) !usical $nterpersonal $ntrapersonal .aturalista

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2... In'e/&! in )e "o)e(os n principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. 4n avance en este sentido es la propuesta de !artha !. (erea -obayo '2>>1) citado por /azau 'sUa) para la cual en general las teor"as sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categor"as, tal como se aprecia en el siguiente cuadro3 C!'e/o&;!s )e es'i(os )e !%&en)i1!=e ,eleccin de la informacin o tipos de est"mulos que generan mayor atencin3 stilos visual, auditivo y Rinest%sico. #ipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso3 &periencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o &periencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico. (rocesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla3 stilo secuencial con predominancia cortical y l"mbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la informacin3 stilo activo y pragmtico o estilo terico y refle&ivo. Mo)e(os 'e&i os ;elder y ,ilverman (rogramacin .eurolingu"stica ;elder y ,ilverman Nolb

;elder y ,ilverman Kermman

;elder y ,ilverman Nolb

s importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niGos y niGas as" como la prctica pedaggica, pero en ning*n caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categor"as cerradas e infle&ibles. 2.0. Es'i(os )e !%&en)i1!=e < es'i(os )e enseH!n1! Apenas analizamos las caracter"sticas de diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambi%n como estilos de enseGanza de los docentes. Kay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseGanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. (or ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. .uestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizar"a que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podr"an estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. A continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas de representacin preferidos3

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Vis*!( A*)i'i+o Nines'?si o A(*"nos P&o8eso& A(*"nos P&o8eso& A(*"nos P&o8eso& OP&o)* inP OP&esen'! inP OP&o)* inP OP&esen'! inP OP&o)* inP OP&esen'! inP /ontar una historia scribir en la-ealizar un6ar -epresentar roleF4tilizacin de partiendo depizarra lo que sedebate. instrucciones play. gestos para viGetas, fotos, te&to. est e&plicando verbales. acompaGar las 6ictarle a otro. oralmente. (reguntarse -epresentar instrucciones -ealizar unos a otros. -epetir sonidossonidos a trav%sorales. ilustraciones para el4tilizar soporte parecidos. de posturas o vocabulario nuevo. visual para scuchar una gestos. /orregir 6ibujar comics coninformacin oralcinta 6ictar. mediante gestos. te&to. 'cinta y fotos...). prestndole scribir sobre las Leer y visualizar un atencin a laLeer el mismosensaciones que$ntercambiar personaje. scribir en laentonacin. te&to con distintasienten ante unSfeedbacRS pizarra. infle&in. objeto. escrito. scribir al AcompaGar losdictado. Leer un te&to yLeer un te&to te&tos de fotos. Leer y grabarse dibujar algoe&presando las a si mismos. alusivo. emociones.

2.2. L! "e'! o/ni in La metacognicin se refiere a dos realidades importantes, seg*n Hernardo '299=)3 2. /onocer nuestras operaciones o procesos mentales 'conocer el qu%). 2. ,aber utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos 'conocer y practicar el cmo). 4n alumno puede aprender eficazmente sin saber qu% es la metacognicin, pero no puede ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamenteM viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memorizar mecnicamente y comprender, entre un e&amen que est bien hecho y otro que no lo est... A este conocimiento de los procesos mentales debe aGadirse la capacidad autorreguladora, no basta con que el estudiante se d% cuenta de que no entiendeM necesita tambi%n conocer qu% estrategias debe usar para entender y remediar la situacin, y para aprender a aprender, refle&ionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por %l mismo qu% estrategias son ms eficaces. 6e acuerdo con lo e&puesto, los aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madura son3 2. l conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo de la mente 'qu%). 2. La eleccin de estrategias para conseguir dichos objetivos 'cmo). 1. Autoobservacin de la ejecucin para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas, o es necesario cambiar en alg*n momento 'autorregulacin). nseGar a autorregular la actividad mental es lo mismo que enseGar a utilizar las estrategias de aprendizaje en el momento preciso. (or eso, la metacognicin nos lleva a saber aprender. Kasta ahora se ha puesto ms inter%s, al instruir a los alumnos, en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los resultados ms que en los procesosM sin embargo, la investigacin metacognitiva propone un cambio de direccin al respecto3 no se pueden aprender contenidos sin utilizar adecuadamente las estrategias necesarias para poder aprenderlos.
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n resumen, la metacognicin es el conocimiento que tenemos de nuestras operaciones mentales3 qu% son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu% factores ayudan o interfieren su eficacia... Al referirnos a la metacognicin de cada una de nuestras operaciones mentales se habla de metamemoria, metaatencin, metacomprensin, etc., siendo la metacognicin el conjunto de todas estas ^metas[ 'Hurn, 2991).

Oscar Lpez Regalado

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2.1.

Me'!"e"o&i!

/onocemos nuestra memoria y cmo trabaja. (or tanto debemos de tener en cuenta que nuestra memoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y de actuar. La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestra memoria 'sus recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella, analizarla y diseGar estrategias para recordar mejor 'Hurn,2991). ;lavell y Xellman '29==) afirman que, para conocer qu% es la memoria y los procesos que emplea, se requieren cuatro elementos3 !. Sensi#i(i)!): para desarrollar la metamemoria, el alumno tiene que aprender a discernir cundo ha de memorizar informacin para recordarla y usarla despu%s, pues hay datos que se recuerdan sin intentarlo, mientras que otros e&igen esfuerzo para conseguirlo. #. V!&i!#(es )e (! %e&son!: el escolar tiene que aprender hasta dnde puede fiarse de su memoria, y actuar en consecuencia, autorregulando el olvido, repasando, escribiendo los datos... 'muchas veces nos dicen que saben algo y, al comprobarlo, vemos que no es as"). (or eso han de aprender a conocer las posibilidades y l"mites de su propia memoria, es decir, sus caracter"sticas3 qu% le cuesta ms memorizar, o menos, etc. . V!&i!#(es )e (! '!&e!: el alumno tiene que aprender que hay datos ms dif"ciles de recordar que otros, que es ms fcil aprender pocos elementos que muchos, que no es lo mismo emplear poco tiempo que mucho, que cuantos ms sentidos intervengan mejor memoriza, etc. ). V!&i!#(es )e es'&!'e/i!s: el escolar va descubriendo qu% estrategias voluntarias facilitan la memorizacin 'res*menes, esquemas, mapas conceptuales, notas, s"ntesis...) y va desarrollando sus propias estrategias. HorRoQsRi y otros '29=<) confirmaron que los alumnos usan con ms facilidad y espontaneidad las estrategias de la memoria cuando son conscientes de su utilidad. (or tanto, si se les enseGan estrategias de memorizacin, haci%ndoles ver su utilidad y comprobndolo ellos, mejorar la eficacia de sus esfuerzos por aprender.

Me'! o/ni in )e (!s es'&!'e/i!s )e (! "e"o&i!

l conocimiento metacognitivo de las estrategias de la memoria 'conocimiento de las mismas, de sus resultados, de su mbito de aplicacin, etc.) es condicin necesaria para desarrollar la metacognicin de la memoria. fectivamente, en la metamemoria debemos incluir no slo los conocimientos que tenemos de nuestra propia memoria 'capacidad, recursos, variables que ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino tambi%n la metacognicin de las estrategias de la memoria3 sabemos cmo recordamos al usar una estrategia y cmo lo hacemos cuando usamos otra, y este conocimiento 'metacognicin de las estrategias) determina nuestra conducta en el futuroM si en un momento determinado usamos una mnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda a recordar, el conocimiento y recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativa de volver a usarla en otra ocasin. As", la comprobacin de su utilidad nos lleva a conocer un nuevo recurso de la memoria, aumenta nuestra metamemoriaM y viceversa, este nuevo conocimiento 'metamemoria) nos sirve para iniciar nuevas conductas 'Hurn, 2991).

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Algunas de las estrategias mnemot%cnicas ms usuales e importantes son3 -epeticin de un elemento *nico o simple 'por ejemplo, un nombre o un n*mero de tel%fono). -epaso sumativoM repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya conocidos. ?rganizacin significativa3 buscar relaciones significativas entre los elementos u ordenar en categor"as elementos dispersos 'por ejemplo, juntar todos los nombres de minerales bajo una categor"a y los de animales en otra). ?rganizacin jerrquica3 emplear el esfuerzo seg*n las prioridades y el orden de importancia de los datos informativos, fijndose ms y primero en lo ms importante. 6istribucin diferenciada del esfuerzo3 dedicar mayor esfuerzo a lo ms dif"cil y a*n no aprendido. ;ormacin de imgenes que incluyan y relacionen entre s" los elementos que hay que memorizar. laboracin significativa de una historia en la que se incluyen los datos que se quieren memorizar. !%todo de palabras clave3 transformar "tems poco familiares 'por ejemplo, una palabra e&tranjera) en otros ms familiares e incluirlos en imgenes relacionadas 'Hurn, 2991). !%todo L2, -2, que significa3 F Lectura rpida inicial. F Lectura atenta de cada apartado. F ,ubrayar las ideas principales. F squematizar las ideas subrayadas. F -epetir mentalmente esas ideas. F -epasarlas en momentos y d"as distintos. La mayor parte de estas t%cnicas son *tiles slo para la memorizacin literal. La autoobservacion nos har saber cundo, cmo y para qu% se debe emplear una u otra, o varias a la vez, desarrollndose as" la metamemoria.

Re(! in en'&e (! "e'! o/ni in )e (! "e"o&i! < e( !%&en)i1!=e

/omprendemos un dato en la medida en que lo hacemos significativo, en la medida en que lo relacionamos con los conocimientos que ya poseemos, y lo recordamos tanto mejor cuanto mejor lo comprendemos. /uando en el estudio no subyace este sistema de trabajo en el que predomina la comprensin, no queda otro recurso que la memorizacin literal y mecnica, que es costosa, poco duradera, poco *til y poco motivante. (or el contrario, el aprendizaje que se realiza seg*n las reglas de la metacognicin es motivante porque es significativo. (orque, efectivamente, la eficacia de la memoria depende grandemente de los conocimientos que ya se poseenM esto e&plica que los e&pertos aprenden ms y recuerdan mejor la informacin espec"fica de su rea que los ignorantes, o que los niGos pequeGos tarden tanto tiempo en aprender muy pocos contenidos, al no tener conocimientos previos con qu% engarzarlos.

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As", pues, la memorizacin eficaz depende del nivel de comprensin de las materias y de las relaciones 'redes semnticas) que los alumnos establecen entre lo que estudian y sus conocimientos personales. La memoria eficaz es la memoria significativa. /omo consecuencia de todo lo e&puesto los profesores deber"amos saber dar solucin a preguntas como estas3 F C/onozco el m%todo ms eficaz para memorizar adecuadamente los distintos elementos que integran mi materia 'frmulas matemticas, datos histricos, contenido de una lectura, definiciones, etc.)E F C/mo hay que organizar el aprendizaje de las materias para que la memorizacin sea eficazE F C/mo potenciar en mi materia la memorizacin comprensivaE F C/mo debe repasar el alumnoE 2.,. Me'! o"%&ensin < !%&en)i1!=e Me'! o"%&ensin

La metacomprensin implica conocer hasta qu% punto se comprende algo, cmo se logra la comprensin y cmo se eval*a la comprensin alcanzada. ,eg*n Hurn '2991), la metacomprensin implica tres procesos3 a. /onocimiento del objetivo3 saber qu% se busca. La idea que tiene el lector sobre la finalidad por la que lee determina qu% mecanismos mentales activa al leer, cmo lee, sirviendo de criterio para determinar cundo se ha alcanzado el objetivoM b. Autoobservacin del proceso, que implica observar si la accin que se est realizando conduce al objetivo yUo si es la ms adecuada para conseguirloM c. Autocontrol o autorregulacin, que se refiere a las medidas correctoras 'dirigir, modificar, corregir...) que se toman seg*n se va progresando en la lectura, determinando las estrategias a utilizar. Ahora bien, Nintsch y 5an 6ijR '29=8) afirman que el objetivo que persigue el lector, al leer o estudiar, determina qu% clase de recursos mentales o estrategias pone en juego para conseguir esa meta. As" pues, si el objetivo determina las estrategias que se usan, podemos preguntarnos3Ccul es el objetivo que persiguen los alumnos al estudiarE ]a se ha dicho antes que los alumnos van a estudiar seg*n les pregunte el profesor. (or tanto, si el objetivo de cualquier profesor es que comprendan y sepan hacer uso de lo que estudian, la opcin es hacer preguntas que e&ijan la elaboracin personal y la comprensin por parte de los alumnos. ?tro problema distinto es el de lo que Hurn '2991) denomina metaignorancia al referirse a la situacin de un sujeto que no entiende y adems no se da cuenta de que no entiende. La metaignorancia refleja falta de habilidad para advertir que no se ha entendido lo que se acaba de o"r o de leer, lo cual incapacita para remediar la situacin preguntando o volviendo a leer. ,on alumnos, dice HroQn '298>), que no han desarrollado suficientemente su metacomprensin para darse cuenta de los l"mites de su entendimiento de la materia, del grado de dificultad de la informacin que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizaje que se les e&ige y de las estrategias que deben usar para conseguirlo. (edir a estos alumnos que
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aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea e&igirles algo que no saben hacer porque nadie se lo ha enseGado. Los estudiantes con estrategias eficaces de aprendizaje y desarrollo de la metacomprensin saben, por el contrario, cundo no entienden y esto les sirve para seguir intentando y as" aprenden a aprender. Kare y (ulliam '298>) hallaron en sus investigaciones cuatro variables que son predictoras de la buena lectura3 leer para entender el significado, volver a leer cuando sea preciso, lectura selectiva, y adaptacin de la velocidad lectora a las condiciones del te&to. #odo lo anterior plantea a los profesores preguntas como las siguientes3 C/mo sabemos que nuestros alumnos han comprendidoE Las preguntas, y e&menes que les hacemos, y los trabajos que les mandamos, Cestimulan su comprensinE C,aben ellos en qu% consiste la comprensinE C.os quedamos tranquilos si repiten fielmente las palabras del te&to o de nuestra e&plicacinE 2... 1. Me'!!'en in < !%&en)i1!=e Me'!!'en in

Atender es una de las operaciones fundamentales para la lectura, el estudio y, en definitiva, para el aprendizajeM sin embargo, la mayor"a de las personas hemos tenido que aprender a atender por nuestra cuenta, porque nadie nos lo ha enseGado. Atender consiste en seleccionar determinados est"mulos para concentrarse en ellos, ignorando todos los dems. ] la metaatencin es el conocimiento de los mecanismos mentales que debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atencin en un objetivo y controlar las distracciones. Lo que generalmente se llama ^falta de atencin[ es ms bien [dispersin de atencin[M es decir, atender a todo sin centrarse en nada. 2.0. Me'!(e '*&! < !%&en)i1!=e Me'!(e '*&!

#odos estamos de acuerdo en que saber leer constituye una de las grandes finalidades de la enseGanza escolar. .ing*n alumno puede adquirir conocimientos ni estrategias eficaces de aprendizaje sin saber leer bien. .o obstante, es necesario distinguir entre lectura y metalectura, entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la lectura. ,aber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras 'bpalabras), las combinaciones de las palabras 'bfrases) y que se descifra el significado de estas combinaciones. La metalectura, en cambio, va ms all del simple hecho de descifrar unos rasgos visibles 'letras y palabras)M comprende el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer3 qu% debemos hacer para leer, para qu% se lee un te&to, qu% e&ige leer bien, qu% elementos influyen positiva o negativamente en el proceso de leer y cmo se controlan, etc. 'Hurn, 2991).

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]ussen y otros '2982) afirman que el conocimiento que tiene el niGo sobre la lectura incide en la adquisicin de la habilidad lectora, y esta adquisicin aumenta, a su vez, el conocimiento sobre la lectura 'metalectura). n consecuencia, si queremos que nuestros alumnos sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos la metalectura. L! !*'o&&e/*(! in )e (os %&o esos (e 'o&es

Ahora bien, Cqu% es enseGar a leerE C ntienden los alumnos por leer lo mismo que los profesoresE CDu% se eval*a, y cmo, al calificar la madurez lectora de los alumnosE n la metalectura se distinguen claramente dos aspectos3 para qu% se lee 'finalidad de la lectura), y cmo se debe leer 'control de la actividad mental de una forma determinada para conseguir la meta propuesta). Ambos aspectos, afirma Hurn '2991), estn "ntimamente relacionados3 el modo en que se lee y regula la actividad mental, mientras se lee, est determinado por la finalidad que se busca al leer. .o leemos un te&to de la misma forma para pasar el tiempo que para e&plicar el contenido en claseM ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para buscar el mejor t"tulo al te&to, para deducir conclusiones o para hacer un juicio cr"tico del contenido. Los buenos lectores se distinguen de los malos no slo en la finalidad que buscan en la lectura, sino tambi%n en cmo leen o cmo autorregulan su actividad mental al leer. (orque no coinciden unos y otros en la consciencia que tienen de la utilidad de la lectura y de la necesidad de cambiar las formas de leer, seg*n el propsito que se persigue, lo que hace que su modo de leer sea distinto 'HaRer y HroQn, 2982). Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura, tampoco sienten la necesidad de plantearse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el objetivo final3 leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan 'HroQn, 298>). .o saben que volver a leer un prrafo cuando no se ha entendido es una estrategia bsicaM que es ms fcil repetir una historia diciendo lo esencial que contarla palabra por palabraM que hay que leer de distinta forma para recordar el significado global del te&to que para repetirlo literalmenteM que cuando no se entiende algo al leer lo que hay que hacer es usar el conte&to y no pasarlo por altoM etc. 2.2. Me'!es &i'*&! < !%&en)i1!=e

,iguiendo a Hurn '2991), la escritura tiene como finalidad comunicar ideas a alguien o dejar constancia de algo para nosotros mismos. ste conocimiento del objetivo final de la escritura, junto con la autoobservacin y autorregulacin que realizamos durante la accin continuada de escribir, y la evaluacin final del resultado, es la esencia misma de la metaescritura. A la hora de elaborar respuestas por escrito se puede decir que el proceso de elaborar un escrito es el proceso de elaborar un argumento '(erl, 2981) con el objetivo de comunicar, persuadir o probar algo. ] en la ejecucin de esta elaboracin es donde parecen encontrar dificultad los alumnos. ,i los estudiantes juzgan que han hecho bien un e&amen porque han dicho muchas cosas, aunque no hayan contestado a las preguntas, estn demostrando que no saben
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cmo se hace bien un e&amen, que no son conscientes de que no lo saben y que ignoran qu% limitaciones tiene este modo de responder y de aprender. (or eso ser"a conveniente que los alumnos y los profesores tuvieran en cuenta que el buen estudiante se distingue del que no lo es, no slo por lo que sabe, sino tambi%n por la forma de usar lo que sabe, y en un e&amen se e&ige demostrar que se sabe usar lo que se sabe, solucionando problemas, que en este caso es responder a las preguntas 'Hurn, 2991). 4na de las formas de enseGar a escribir metacognitivamente a los alumnos consiste en devolverles los e&menes, una vez corregidos por el profesor, para que ellos mismos corrijan su propia redaccin3 ortograf"a, estructura gramatical, enlace lgico y secuencial de las frases, relacin entre pregunta y respuesta, orden de e&posicin de los elementos, presencia de elementos irrelevantes o incongruentes, desviaciones del tema, etc. n *ltima instancia, saber sintetizar las ideas por escrito constituye una de las mejores formas de saber escribir. Los que saben resumir, demuestran una elaboracin personal de la informacin, no copian literalmente los datos y palabras del te&to, sino que reorganizan la informacin a su modo, de forma que su resumen no lo es slo del te&to sino tambi%n de su propio entendimiento del te&to. 2.4. L!s E!#i(i)!)es "e'! o/ni'i+!s (ara Alva y otros '2>>8) son aquellas habilidades que son necesarias, o *tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. $ncluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos 'HroQn, 29=8M ,cardamalia y Hereiter, 298:) '.icRerson et al., 299+, p. 22:.) As", entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber ms sobre ese conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre las que se da el metaconocimiento ';lavell, 29=8)3 So#&e (! %e&son!. /onocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. l dicho socrtico concete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del metaconocimiento en esta rea. So#&e (! '!&e!. ,aber identificar el grado de abstraccin y complejidad de la tarea es una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes '.icRerson et al. , 299+). So#&e (! es'&!'e/i!. ,eleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la solucin de un problema o diseGar una nueva estrategia es una habilidad que solamente podr ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus habilidades personales.

!uchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qu% estn haciendo lo que estn haciendo. .o se cuestionan acerca de su propia actuacin. !uchos no tienen idea de lo que estn haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de
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e&plicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. ,in embargo, e&iste evidencia de que los que perseveran en la resolucin de problemas, que piensan de manera fle&ible y cr"tica, y que adems conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. stas personas tambi%n manejan efectivamente recursos intelectuales que incluyen3 ` Kabilidades bsicas motoras y perceptuales. ` Lenguaje. ` /reencias. ` /onocimiento de procesos de memoria y contenido. ` strategias apropiadas con la intencin de lograr un resultado deseado. /uanto ms se investiga sobre metacognicin, hay ms fundamentos para afirmar que es esencial para los estudiantes llegar a ella. s importante enseGar las estrategias metacognitivas junto con el contenido de la materia al que se van a aplicar. sto permite a los alumnos tener e&periencias concretas con la metacognicin y practicar la habilidad. s entonces cuando se espera que la habilidad se transfiera a otras reas. ,in embargo %sta necesita ser practicada hasta tener la pericia en un rea determinada con el fin de transferirla despu%s. Los profesores deben enseGar a los estudiantes cmo ser responsables de su propio aprendizaje. !uchos alumnos creen que la responsabilidad reside en el profesor. (ara facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio aprendizaje, !arzano '299=) sugiere lo siguiente3 (roveer instruccin e&pl"cita acerca de qu% debe hacerse en la tarea, cules son los objetivos y cmo evaluar el progreso y el t%rmino de la misma. (roveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaGeros. (roveer instrucciones e&pl"citas acerca de cmo pueden transferirse las estrategias y asignar prctica suficiente en este rubro. Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento reci%n adquirido con el previo. ?tros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y proponen lo siguiente3 l profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo est revisando. La gu"a del profesor puede incluir las siguientes alternativas3 ,ugerir varias estrategias para cumplir con la tarea. -ecordar a los estudiantes las reglas aprendidas previamente. (lanear las tareas con tiempo. ,ugerir formas de verificar cada etapa de la tarea por realizar. l profesor debe facilitar discusiones despu%s de terminada la tarea para permitir que los estudiantes aprendan3 La eficacia de varias estrategias. La eficacia de var"as estrategias. Los problemas a los que se enfrentaron. /mo resolvieron esos problemas.
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 /mo evitar problemas en el futuro. l profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitlvos, como3 C/ul es el objetivo de este ejercicioE C!e he topado con algo similarE CDu% es relevante y qu% no lo esE C/ules estrategias pueden ser *tilesE Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los estudiantes como modelo, por medio de diversas t%cnicas como pensar en voz alta durante la resolucin de un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que se pueden moldear ms fcilmente son3 (laneacin. ,eleccin de estrategias. Automonitoreo. Autocuestionamiento 'C sto es todo lo que necesito saberE, Cqu% significa estoE) Autoevaluacin 'C/ontest% la pregunta de manera razonableE) (rediccin de respuestas, conjeturas o hiptesis. l aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeGos tambi%n pueden facilitar este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean e&pl"citos y analizables a la vez que propicien discusiones metacognitivas entre sus compaGeros. Los profesores pueden proveer una gu"a para los estudiantes. !argaret Xulliamson, profesora de matemticas, insist"a en que los estudiantes presentaran su trabajo siguiendo este formato3 2. (iense3 scriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Kaga una lista con la informacin que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. 6iga si se ha encontrado con un problema como %ste con anterioridad. 2. (lanee3 scriba un plan para resolver el problema. 1. Kaga3 !uestre todo su trabajo. +. -evise3 scriba la respuesta en una oracin corta. 5erifique su respuesta con otro estudiante. C(ens su compaGero de la misma manera respecto al problemaE Iustifique su percepcin. 2.5. Es'&!'e/i!s o/ni'i+!s %!&! e( !%&en)i1!=e ,eg*n ;ernndez '299=) considera las siguientes estrategias3 @ABILIDADES APLICACIONES ` /mo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. ` /mo hacer preguntas. ` /mo usar una biblioteca. ` /mo utilizar material de referencia. ` /mo escuchar para la comprensin.
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KAH$L$6A6 , . LA H7,D4 6A 6 $.;?-!A/$0.

KAH$L$6A6 , 6 A,$!$LA/$0. ]

` /mo estudiar para la comprensin. ` /mo recordar, cmo codificar y formar - # ./$0. 6 LA $.;?-!A/$0. representaciones. ` /mo leer con comprensin. ` /mo registrar y controlar la comprensin. ` /mo establecer prioridades. ` /mo programar el tiempo. KAH$L$6A6 , ?-@A.$AA#$5A, ` /mo disponer los recursos. ` /mo conseguir que las cosas ms importantes est%n hechas a tiempo. ` /mo desarrollar una actitud inquisitiva. ` /mo razonar inductivamente. ` /mo generar ideas, hiptesis, predicciones. KAH$L$6A6 , $.5 .#$5A, ] ` /mo organizar nuevas perspectivas. /- A#$5A, ` /mo usar analog"as. ` /mo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez. ` /mo aprovechar sucesos interesantes y e&traGos. ` /mo desarrollar una actitud cr"tica. KAH$L$6A6 , A.ALL#$/A, ` /mo razonar deductivamente. ` /mo evaluar ideas e hiptesis. KAH$L$6A6 , . LA #?!A 6 ` /mo identificar alternativas. 6 /$,$?. , ` /mo hacer elecciones racionales. ` /mo e&presar ideas oralmente y por escrito KAH$L$6A6 , 6 /?!4.$/A/$0. KAH$L$6A6 , ,?/$AL , ` /mo evitar conflictos interpersonales. ` /mo cooperar y obtener cooperacin. ` /mo competir lealmente. ` /mo motivar a otros.

2.7. A 'i+i)!)

2. 2. 1. +. :.

/on tus propias palabras escribe el concepto de estilo de aprendizaje. 6e los modelos de estilos de aprendizaje, C/on cul de ellos te identificasE Cpor qu%E ;undamente la importancia de la metacognicin para tu formacin profesional. &plique cmo la metacognicin contribuye a lograr aprendizajes significativos. labora un organizador visual sobre el tema de metacognicin.

=:

Ane-o INVENTARIO DE CANALES DE APRENDIAAJE '6e acuerdo al modelo (.L) (%rez, I. '2>>2) n el cuadro despu%s de cada enunciado coloque el n*mero 2, 2 o 1 que indique su mejor preferencia. (or favor, utilice3 .*mero 1 b ;recuentemente. .*mero 2 b Algunas veces. .*mero 2 b -ara vez. 2. ]o puedo recordar algo un poco ms, si lo digo en voz alta. 2. (refiero seguir instrucciones escritas y no orales. 1. /uando estudio, me gusta masticar chicle o comer algo. +. -ecuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas. :. (refiero aprender por medio de simulacros, juegos y sociodramas. <. 6isfruto aprendiendo cuando tengo a alguien que me e&plica las cosas. =. Aprendo mejor de dibujos, diagramas y mapas. 8. 6isfruto trabajar con mis manos. 9. 6isfruto la lectura y leo rpidamente. 2>. (refiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el diario. 22. 6isfruto estar cerca de otros. ]o gozo con los abrazos y saludos. 22. scucho el radio, cintas, /6s y grabaciones. 21. /uando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en mi memoria visual. 2+. /uando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando, dibujando y haciendo garabatos. 2:. /uando leo en silencio, me digo cada palabra a m" mismo. (rocesamiento (ara obtener una indicacin de su aprendizaje preferido, por favor sume los n*meros en los cuadros de los siguientes aspectos3 (untaje de preferencia 5isual3 2 + = 9 21 b #otal (untaje de preferencia Auditiva3 2 < 2> 22 2: b #otal (untaje de preferencia #ctil3 1 : 8 22 2+ b #otal l puntaje ms alto indica que mi preferencia de aprendizaje es3 FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF Ahora que yo s% cul es mi estilo de aprendizaje dominante puedo aprender mejor con3 FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF

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Sesin 4:

EL MQTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA OMQTODO 3ABERP

Kernndez '299<) e&presa que el estudio para el verdadero intelectual ha de ser una vivencia permanente, de modo que sea una respuesta continuada ante una necesidad que se le presenta durante toda la vida. (or esta razn, el m%todo de estudio es fundamental para consumar una vida plena en el campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo importante que en realidad se instrumente desde el comienzo y potencialice a quienes desean alcanzar el %&ito.

?scar Lpez -egalado

4.1. N!'*&!(e1! < !&! 'e&;s'i !s l m%todo de estudio por comprensin es, ante todo, un plan mental, altamente racionalizado, cuyo propsito es conseguir para quien lo aplique 'con ayuda de las t%cnicas de estudio), el conocimiento necesario a la profesin y al %&ito en el desarrollo de la vida. n consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar de manera cient"fica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias particulares 'diversas clases de asignaturas o materias, por ejemplo), y a las m*ltiples caracter"sticas individuales 'temperamento, actitudes, tendencias, etc.) .o se trata, por tanto, de un esquema cerrado y *nico que hay que seguir a la fuerza. #odo lo contrario, tiene que ser una pauta fle&ible, cuyo principal rasgo distintivo se identifique con el hecho de ser humanizante porque se basa en las formas naturales de la mente y en las caracter"sticas dial%cticas de la realidad.

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(or naturaleza, no puede ser arbitrario, y en vez de sojuzgar, su funcin es emprender y concretar m*ltiples e&pectativas motivadoras para la creatividad. /omo principio de un sistema, este m%todo debe ser una preformulacin cient"fica. ,eg*n HascuGan 5ald%s, el m%todo llega a ser el camino del pensamiento cient"fico para la b*squeda y el posible encuentro de la verdadM comprende la formulacin, de juicios como parte de un sistema tericamente eficaz, y su e&posicin racional y adecuada produce el conocimiento. .o debe olvidarse que el m%todo slo planifica lo que se pretende, siendo as" la parte esencial que da comienzo a la metodolog"a, pues debe continuarse con la accin efectiva de las t%cnicas que concretan y realizan lo que ya se ha planificado. ,iendo el objetivo en este caso adquirir conocimiento por comprensin, como un proceso de comunicacin de lo que ya es conocido por otros pero no por algunos de nosotros 'estudio), o mediante un avance hacia lo que a*n no es conocido pero que se presiente como realidad y que por lo mismo es factible conocer 'investigacin), el m%todo ha de ser, como parte de un sistema, el comienzo de un aprendizaje permanente. (uede e&plicarse, en conjunto, como un esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de ejecutarse mediante t%cnicas especiales para luego adquirir un tipo de conocimiento efectivo, produciendo de esta manera una econom"a de los factores humanos. La econom"a de los factores humanos est representada en el gasto racionalizado de las energ"as potenciales, y esto se halla determinado por una correlacin y una concomitancia permanente entre el m%todo y las t%cnicas de estudio. /omo ms adelante se ver, cada uno de estos dos elementos 'm%todo y t%cnicas), es intr"nsecamente necesario al otro para una cabal realizacin. 4.,. L! on'&!%osi in en'&e "e"o&i1! in < o"%&ensin (ara todos y cada uno de los estudiantes y tambi%n para quienes tengan el deseo vehemente de llegar a ser intelectuales triunfantes en la vida se requiere, desde ahora, promover con nimo insustituible el conocimiento y la aplicacin del m%todo de estudio por comprensin. (ara mayor claridad, debe hacerse otra relacin comparativa entre memorizar y comprender, es decir, una distincin entre estudio memor"stico y estudio por comprensin. l %&i"e&o se considera slo como parte importante pero no fundamental y el segundo, como la *nica posibilidad de adquirir un conocimiento integral. l %&i"e&o, como una actividad pasiva, miope y de horizontes limitados, conduce al llamado Sprofesional de mantenimientoS 'cuya actividad se ver reducida a la repeticin y al modo de pensar tradicional)M y el segundo, como un estudio dinmico, que se basa en la informacin, la indagacin y la cr"tica 'y por tanto en la investigacin) de horizontes siempre abiertos e ilimitados, y que conduce a la formacin del Sprofesional creativo y de transformacinS, que impulsa el cambio por naturaleza, obedeciendo a la tendencia de su mente que le hace buscar siempre el pr&imo detalle desconocido para llegar luego a conocerlo y a controlarlo. l estudio por medio de la memorizacin no puede ser productivo, por cuanto el conocimiento que as" se adquiere no persiste. La ley psicolgica del olvido es infalible. Adems, el proceso forzado de la memorizacin hace que el estudiante se fije ms en la forma que en la esencia de los elementos a conocer.

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Afortunadamente la memoria est siendo remplazada en gran parte con t%cnicas mecnicas y electrnicas que superan en precisin y persistencia a la mente humana. /on estos inventos 'como los ordenadores y los computadores), el hombre se libera de la necesidad de memorizar y entonces reserva y utiliza su capacidad mental para comprender mejor la naturaleza de los fenmenos que desea controlar, y para acelerar la marcha sobre el puente entre lo conocido y lo desconocido. sto se complementa con la apreciacin de !addo& '2988) S l estudio puramente memor"stico consiste en aprender fragmentos de conocimientos aislados y sin sentido. l estudio inteligente significa la organizacin de nuevos conocimientos en unidades con sentidoS. /uando el estudio se hace con base en la comprensin, es decir, con el tratamiento anal"tico del contenido, el olvido no se produce ni aun en los menores detalles, por cuanto el conocimiento as" adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo, de su manera de pensar y de actuar. ste tipo de estudio es, en consecuencia, muy productivo, porque desarrolla al m&imo el poder de captacin, procura la e&plicacin causal y suministrar los medios para impulsar el cambio y el desarrollo en todos los rdenes. S,i realmente comprend%is un tema no slo lo recordis con facilidad, sino que pod%is aplicar vuestros conocimientos a las situaciones nuevas. .o importa lo que sab%is, sino lo que hac%is con lo que sab%isZZ. ,eg*n esto *ltimo, adems de todas las ventajas que se le han anotado a la comprensin, %sta ayuda tambi%n en forma definitiva a la misma memoria. n el cuadro 2 se hace una s"ntesis comparativa de las condiciones opuestas de ambos m%todos de estudio. Cuadro 1. Principales diferencias entre estudio memorstico y estudio por comprensin Estudio por memorizacin Estudio por comprensin Tradicional entre nosotros Propio de la mentalidad cientfica Se produce mecnicamente Es reflexivo e indagativo Consigue slo la identidad de las cosas Es analtico: consigue la estructura de las cosas Tiende a ser dogmtico Es racionalizado Favorece la especulacin Favorece la investigacin Produce conocimiento que se olvida Produce conocimiento persistente imita !orizontes intelectuales Crea expectativas intelectuales "plica#ilidad insignificante $ restringida "plica#ilidad ptima Produce profesionales de mantenimiento repetitivo Produce profesionales creativos e innovadores s importante observar en este cuadro cmo se contraponen siempre circunstancias radicalmente opuestas, sobre todo en los aspectos ms significativos, como3 SdogmatismoS opuesto a SracionalismoS, en cuanto a procedimiento de estudio y actitud del estudianteM SespeculacinS opuesto a SinvestigacinS, en lo que se refiere a una metodolog"a bsica para el estudioM SolvidoS opuesto a SpersistenciaS, en relacin con las posibilidades futuras para utilizar el conocimientoM etc. ,i se refiere y se emplea el m%todo de estudio por comprensin, tal actitud equivale a forjar un cambio radical para tomar la v"a del %&ito estudiantil y profesional. 4... E( "?'o)o )e es'*)io %o& o"%&ensin: s*s 8!ses l m%todo de estudio por comprensin se traduce en un principio de actividad mental si se le descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza.

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st basado en el procedimiento universal que sigue la investigacin cient"fica, y por ello sus fases obedecen a las etapas gen%ricas que normalmente se siguen cuando se lleva a cabo un proceso racional y sistemtico de e&ploracin sobre alg*n aspecto de la realidad. ..1. L!s *!'&o 8!ses )e( "?'o)o

/on base en los elementos relacionados con el estudio productivo, y dedicando el m&imo inter%s a los detalles que pueden hacerlo posible, se han establecido e&perimentalmente las siguientes cuatro fases que conforman este m%todo3 a) fase de informacinM b) fase de indagacinM c) fase de organizacin de conocimientosM d) fase de aplicacin de conocimientos. !. 3!se )e in8o&"! in La informacin se produce cuando alg*n aspecto de la realidad se hace presente en la mente por medio de conceptos y datos combinados. (or ello, esta primera fase parte de la identificacin y del buen uso de las fuentes de informacin, o sea, de la posibilidad de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego contin*a con el planeamiento y la ejecucin permanente de la actividad necesaria para e&traer 'de esas fuentes) lo que se requiera en cada materia y cada tema. 6e las fuentes de informacin se hablar con ms detalle cuando se trate el tema de las t%cnicas instrumentales de estudio. (or ahora basta con decir que tales fuentes son m*ltiples y diversas en cuanto a las alternativas del estudiante 'la ctedra, los materiales escritos, la e&periencia cotidiana, etc.), y que, por regla general, muchos estudiantes no saben aprovecharlas. La mayor"a de nuestros estudiantes se conforman con recibir la informacin proveniente de una disminuida audicin de clases y de una escasa lecturaM sin embargo, hay toda una informacin complementaria, que llega principalmente por medio de la observacin sistemtica, que es la que fundamenta y hace definitivo el conocimiento. La informacin se constituye en la fase inicial del m%todo de estudio por comprensin, y debe ser proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que la hagan sustantiva. Llega a ser as" el producto de la captacin de datos organizados acerca de fenmenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualizacin, que consiste en ubicar en la mente tales datos mediante la abstraccin de los aspectos concretos de la realidad. As", la informacin siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que, desde el comienzo, en el trabajo intelectual hay que actuar con conceptos. ,in embargo, el resultado de la informacin es un bajo grado de conocimiento. !ediante ella slo se adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la presencia de los fenmenos como hecho que puedan darse en la realidad, pero sin trascender a las e&plicaciones de sus or"genes ni a la configuracin de su estructura, ni mucho menos a sus proyecciones futuras. #. 3!se )e in)!/! in

La indagacin es el momento fundamental en el proceso general del estudio productivo. /ualquier forma o m%todo de estudio que prescinda de ella, no pasa de ser una p%rdida de tiempo y de energ"as con apariencia de productividad.
8>

sta segunda fase, por tanto, corresponde a la b*squeda y el encuentro de elementos de comprobacin que puedan respaldar el material y los datos obtenidos durante la fase anterior. /uando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensin acerca de los conocimientos que vienen adquiri%ndose, y se tiene como resultado adicional la capacidad e&plicativa. sta fase es esencialmente anal"tica y durante ella deben hacerse los mayores esfuerzos posibles para mantener el esp"ritu cr"tico y la objetividad. 6e hecho, y como consecuencia natural, esta fase produce una Snueva informacinS al llegar otros datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas ideas y del conjunto de relaciones que entre todos estos elementos se descubre. Aqu" se indagan las causas y las circunstancias e&plicativas de lo que se desea conocerM y en la b*squeda de tales causas y circunstancias debe residir, en buena parte, la actitud cient"fica del estudiante. . 3!se )e o&/!ni1! in )e ono i"ien'os

sta fase es consecuencia de las dos anteriores, por cuanto la informacin y la indagacin producen datos y conocimientos particulares que deben organizarse para facilitar su posterior utilizacin. n otras palabras, la finalidad de esta fase es ubicar los datos particulares y los conjuntos de conocimientos que van adquiri%ndose, mediante un sistema de organizacin conceptual. ste sistema determina, a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se ver ms adelante, constituye uno de los elementos t%cnicos de estudio ms importante y efectivos. 6e la informacin proceden, por regla general, determinadas cantidades de datos definitivos que se han captado y comprendido de inmediato, porque aparecen demasiado sencillos y a&iomticos, o porque la capacidad mental del estudiante que los recibe est por encima de lo normal. ste tipo de datos debe ser organizado y clasificado de inmediato. Adems, los datos que tambi%n llegan de la informacin, pero que no se presentan con suficiente claridad, de igual manera deben organizarse y clasificarse, para hacer con ellos, en el momento oportuno, las confrontaciones y los anlisis necesarios para llegar a comprenderlos. sto quiere decir que todos los datos procedentes de la fase inicial deben organizarse a medida que aparezcan. l objetivo espec"fico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificacin conceptual todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. sto hace posible su utilizacin rpida y efectiva cuando sea necesario.

82

?scar Lpez -egalado

82

).

3!se )e !%(i ! in )e ono i"ien'os

n los tiempos actuales no puede considerarse terminada una labor intelectual 'de estudio o de investigacin) si no se culmina en resultados prcticos, en soluciones efectivas para necesidades vigentes3 (ero podr"a pensarse que esta aplicacin 'en referencia a los conocimientos que proceden del estudio) slo es realizable una vez que se egresa con un t"tulo, o sea, cuando se llega a la vida profesional. n realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicacin, aun desde el propio comienzo de la vida estudiantil. (rueba de ello lo encontrar cada quien en el %&ito cotidiano de sus labores estudiantiles, %&ito que puede apreciarse y hasta medirse en eventos como la integracin de las materias que se cursan, la presentacin de e&menes, la elaboracin de trabajos prcticos y, sobre todo, en la econom"a humana, representada en el logro de un alto grado de productividad intelectual con un m"nimo de esfuerzos bien orientados. #odo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y universitario, va desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisicin de un verdadero esp"ritu cient"fico, arma %sta con la que cualquier profesional en cualquier circunstancia tiene asegurado el %&ito definitivo. n otras palabras, la accin creativa siempre se desarrolla a partir del conocimiento fundamentado, lo cual puede sintetizarse como una pauta de accin profesional. n la vida de relacin, es decir, en los contactos continuos con la realidad, las circunstancias que van presentndose son siempre novedosas por la dinmica natural de los fenmenos. (or ello, la refraccin al cambio de mentalidad no puede hacer ms que frenar el progreso individual y colectivo o social. ,e ha relacionado al Sprofesional de mantenimientoS con esta *ltima manera de pensar, para identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar por el Sprofesional creativoS o de transformacin, comprometido con el cambio. sta cuarta fase es la culminacin indispensable del proceso de estudio cient"fico. .o realizarla significa ser, en concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales mediocres en el futuro. 4.0. E( "?'o)o )e es'*)io %o& o"%&ensin o"o *ni)!) 8*n ion!( ,i a manera de s"ntesis se establecen las relaciones pertinentes entre las fases que acaban de describirse, se establecen la unidad funcional del m%todo y la secuencia del proceso, las cuales se presentan en la grfica. .tese que el proceso comienza con lo que podr"a denominarse etapa previa, consistente en la b*squeda, interpretacin y buen uso de las fuentes de informacin, lo cual llega a constituirse en antecedentes t%cnicos. Los datos que llegan a la informacin proceden de esas fuentes mediante la relacin 'a). 6e esta manera, la fase de informacin A se configura cuando se llegan los datos provenientes de tales fuentes.

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G&$8i ! 1. E( "?'o)o )e es'*)io %o& o"%&ensin: 8!ses in'e/&!)!s en e( %&o eso.

(ero estos datos, adems, deben orientarse de inmediato para que no se pierdan por falta de ubicacinM por ello en la grfica 2 aparece la relacin 'e), que conduce directamente a la fase /. 4na vez establecida la informacin, muchos de los datos deben pasar por el tamiz de la indagacin3 fase H. ',lo los datos de carcter a&iomtico no necesitan pasar por esta fase, sino que se organizan directamente mediante la relacin 'c). l paso de la informacin a la indagacin se identifica con la relacin 'b). !ediante el anlisis esta indagacin produce nuevos conocimientos y datos, que tambi%n deben ser organizados, produci%ndose de este modo la relacin 'd). As" queda configurada por completo la fase /. ?rganizacin de conocimientos con datos procedentes de la informacin y de la indagacin por medio de las relaciones 'c) y 'd), respectivamente. La organizacin de los datos y del conocimiento elaborado despeja el camino para, a trav%s de la relacin 'e), llegar a la aplicacin de conocimientos, fase 6, que se produce de manera continua durante la realizacin de los estudios y durante el ejercicio de la vida profesional. La aplicacin de los conocimientos en el tratamiento de circunstancias novedosas produce datos nuevos, a veces imprevistos, y por ello, esta fase se considera tambi%n otra fuente continua de informacin. stos datos nuevos alimentan la fase A, y a esto se debe la presencia de la relacin 'f), que marca el paso de tales datos desde el lugar donde se producen 'fase 6) hasta el sitio que les corresponde 'fase A), completndose as" un ciclo que a medida que se repite descubre cada vez nuevas perspectivas y nuevos horizontes de accin. sta continuidad c"clica se destaca porque fundamenta el esp"ritu investigativo y la creatividad que siempre conducen al progreso. l profesional de un pa"s, como el nuestro, no puede seguir a la e&pectativa de los avances en el conocimiento que se produce en otras partes, para aprenderlos casi de memoria y luego aplicarlos a nuestras circunstancias sin medir las consecuencias.

8+

6ebe entenderse que todo medio social tiene caracter"sticas propias, con problemas de desarrollo tambi%n propios, que e&igen soluciones propias. sto es igualmente aplicable a todas las reas de la actividad profesional y, por tanto, tiene que ver mucho con lo que casi a diario se proclama como desarrollo integral. 4.2. A 'i'*)es &eF*e&i)!s %!&! )es!&&o((!& e( "?'o)o )e es'*)io %o& o"%&ensin 6espu%s de e&plicar las cuatro fases del m%todo de estudio por comprensin e integrarlos en una unidad funcional, ahora se considera cules deben ser, como requerimientos personales, las actitudes que han de poner en prctica los estudiantes que acudan a ese m%todo y que pretendan sus resultados bsicos. stas actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del m%todo, como se aprecia en el cuadro 2, el cual sirve adems para guiar las e&plicaciones pertinentes. n un orden lgico 'actitud receptiva, actitud cr"tica, actitud organizativa y actitud creativa), se argumentan a continuacin3 C*!)&o ,. Re(! iones )i&e '!s en'&e (!s 8!ses )e( "?'o)o )e es'*)io %o& o"%&ensin < (!s ! 'i'*)es ne es!&i!s %!&! &e!(i1!&(o. Fases del mtodo de estudio Actitudes necesarias FA E A! "#F$%&AC"'# Actitud recepti(a " partir de las fuentes del conocimiento "mplitud en los temas %dentidad del tema en estudio& Flexi#ilidad' o#(etividad Conceptos iniciales en el estudio& gica $ raciocinio FA E )! "#*A+AC"'# Actitud crtica " partir de la fase " cumplida +uda racional )*squeda de elementos explicativos ,#(etividad Prue#as de la comprensin Tendencia cientfica FA E C! $%+A#",AC"'# *E C$#$C"&"E#-$ Actitud or.anizati(a " partir de las fases " $ ) cumplidas .erarqua de los conceptos $ de los -#icacin ordenada $ clasificacin conceptual conocimientos& de conocimientos adquiridos Estructuracin mental FA E *! AP/"CAC"'# *E C$#$C"&"E#-$ Actitud creati(a " partir de la fase C cumplida 0alorizacin de antecedentes causales El porqu/ $ el cmo de la aplicacin del %nnovacin permanente conocimiento Productividad $ desarrollo Tecnologa permanente 2.1. L! ! 'i'*) &e e%'i+!

La fase de informacin requiere una actitud receptiva por parte del estudiante interesado, lo cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta y sin restricciones ante lo que se recibe por informacin. .o han de tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de informacin y aceptar otros, solo porque nuestros sentimientos, nuestras tendencias, o nuestras ideolog"as as" lo determinen. Lo raciona3 es recibir, con igual agrado y de manera continua, todas las posibilidades de informacin que lleguen para disponer del material suficiente para el anlisis posteriorM slo
8:

este anlisis puede ayudar a distinguir entre la SbuenaS y ^mala[ informacin, con respecto a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables. (or tanto, hay que estar libres de prejuicios, y as" llevar hacia adelante esta primera etapa en el proceso de conocimiento. La objetividad comienza a funcionar aqu" y se prolonga hasta las dems fases del estudio. La objetividadM consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal como son en s" mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo de ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una caracter"stica, algo esquiva pero adquirible, que debe aprenderse mediante un entrenamiento bsico, que como proceso t%cnico ha de ser uno de los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad cient"fica. 2.,. L! ! 'i'*) &;'i !

n la fase de indagacin se requiere una actitud cr"tica e inquisidora en el sentido ms imparcial que pueda concebirse 'lo cual significa que la objetividad contin*a de manera e&pl"cita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para validar o revalidar algo que se cree verdadero, o que necesitamos que lo sea. Lo que debe pretenderse con una aut%ntica actitud cr"tica, y dentro del ms elemental esp"ritu cient"fico, es la m&ima apro&imacin posible a la realidad que nos interesa como conocimiento. sta actitud cr"tica puede ser alimentada de continuo por una Sduda racionalS, es decir, una especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitacin de los conocimientos bsicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecer a medida que aparezcan las e&plicaciones y las comprobaciones. !s adelante, en la parte relativa a las t%cnicas de estudio, se e&plicar en detalle esta Sduda racionalS. 2... L! ! 'i'*) o&/!ni1!'i+!

La fase de organizacin de los conocimientos requiere una actitud y un esp"ritu organizativo, los cuales pueden conseguir si se empieza por estabilizar en la mente un esquema clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van haciendo parte del conocimiento. /ualquier persona empeGada en producir algo nota que sin la organizacin se pierde el tiempo y las energ"as, por cuanto los posibles arrumes de conocimientos a la postre resultan poco productivos. n el estudiante, semejante situacin implica una ausencia estructural m"nima y una confusin sin l"mites y sin alternativas. #ambi%n por e&periencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un conjunto cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da cuenta del control que ejerce sobre reas cada vez ms e&tensas. (or lo menos la mitad del %&ito logrado por el hombre en los avances de la ciencia y la tecnolog"a se debe, con e&clusividad, a $a organizacin. (or ello, esta rama del quehacer humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigacin e&plicada. Adems, y en referencia directa, el estudiante en todas las reas debe manifestar que, como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estar a la orden la capacidad de identificacin rpida y de reencuentro preciso de los conceptos funcionales necesarios.
8<

/uando esto *ltimo no se logra, el intelectual, por ms t"tulos profesionales que posea, quedar irremediablemente marginado en su propia profesin, ya que no podr poner en prctica los conocimientos que cree poseer. 2.0. L! ! 'i'*) &e!'i+!

(or *ltimo, la fase de aplicacin de conocimientos, implica la necesidad de una actitud creativa e innovadora, porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas, adecuadas y factibles pol"ticas o modalidades de accin ante la presencia de problemas crnicos y de situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso. Lo que se pretende es aprovechar, lo mejor posibles, los conocimientos adquiridos, comprendidos y organizados en las fases anteriores. 6e esta manera, y ante circunstancias profesionales, pol"ticas y sociales, que por lo general siempre tienen algo novedoso, el estudiante preuniversitario, el actual estudiante universitario, y ms tarde el profesional, pueden provocar directamente, o ayudar a provocar los cambios necesarios hacia el progreso. Adems, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos normales desean "ntimamente3 la cristalizacin de los anhelos con el consecuente registro de %&itos y, por ende, con la realizacin de la personalidad. 4.4. A 'i+i)!) 2. 2. 1. +. +. :. C n qu% consiste y para qu% sirve el m%todo de estudio por comprensinE C/ules son sus caracter"sticasE labora un cuadro comparativo entre memorizacin y comprensin. C(ara qu% sirve la fase de informacin en el m%todo de estudio por comprensinE C-ealiza una descripcin de las fases del m%todo de estudioE &plique las relaciones entre actitud cr"tica y duda racional. CDu% significa actitud creativa e innovadoraE

8=

Sesin 5: 5.1. L! '? ni ! )e( 8i E!=e

3IC@AS DE INVESTIGACIN

/onsiste en la utilizacin sistemtica de las fichas de e&traccin y recopilacin. 5.,. L! 3i E! s un instrumento que nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificacin como las ideas y criticas que nos proporcionan las distintas fuentes de informacin, y consiste en una tarjeta de cartulina delgada de distintos tamaGos.

Importancia de las fichas

.os permiten la recopilacin y recoleccin de datos, nos facilitan la seleccin y ordenamiento de la informacin y la organizacin de un fichero de trabajo, conservar los datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulacin de datos en el momento de necesitarlos. 5... P!&'es )e *n! 8i E! Alvitez, Aranda y ,nchez '2>>>) consideran las siguientes3

1.
2.

E%;/&!8e. Encabezamiento o ttulo: expresa el contenido temtico representado por la materia especfica! puede tener subttulos! seg"n los ob#eti$os.

est

Re8e&en i! Bi#(io/&$8i !. 6e la fuente consultadaM se presenta de acuerdo a normas establecidas. 1. Te-'oM *e&%o o on'eni)o. /ontiene la informacin a usar. +. C)i/o )e( en'&o )e in8o&"! in. .o es de uso frecuente.

E%;/&!8e To"!& !%*n'es Re8e&en i! ,erafini, Bi#(io/&$8i ! !.;. '2>>>) /omo se estudia3 La organizacin del trabajo intelectual, Huenos Aires, Argentina3 (aidos. ^ s seleccionar las informaciones, reelaborarlas, Te-'o reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin[ !#$U22 C)i/o

5.0. C(!si8i ! in )e (!s 8i E!s 6e referencia 'bibliogrficas y hemerogrficas) y de contenido 'te&tuales, resumen, parfrasis y comentario). 0.1. L!s )e &e8e&en i!.

,on aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros, -evistas, peridicos, etc. ,u tamaGo es apro&imadamente de =.: cm. de ancho por 22.: cm. de largo. !. Bi#(io/&$8i !s. -egistra datos de los libros jemplo3
88

DE LIBROS A4#?-3 Ji"ene1 CM Ri!Ho DM Mo&eno EM J!##o*& N. #L#4L?3 A+!n es en '&!s%(!n'e )e &/!nos !#)o"in!(es. 6$/$0.3 L4@A- 6 (4HL$/A/$0.3 M!)&i): 6$#?-$AL3 C*!)e onR Af?3 1995. #. @e"e&o/&$8i !s. -egistra los datos de revistas, peridicos y otros documentos. DE ARTCULO DE PERIDICO B PRENSA A4#?-3 A os'!M J. ; /KA3 O,:::M 19 )e "!&1oP. #L#4L? 6 A-#L/4L?3 O'&! +e1 (os !n'io-i)!n'es. .?!H- 6 L ( -L?6$/?3 El UNIVERSALM .7! -? 6 (g@$.A's)3 %%. .G1:.

(ara observar y aprender otras QQQ.ctaactividades.blogspot.com 0.,.

fichas

de

referencia

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L!s )e on'eni)o o )e in+es'i/! in.

(ermite registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada fuente de informacin. (uede ser3 !. 3i E! Te-'*!( ,e transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las fuentes escritas. s el testimonio directo del autor. l contenido se cita entre comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones.

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#omar apuntes ,erafini, !.;. '2>>>) /omo se estudia3 La organizacin del trabajo intelectual, Huenos Aires, Argentina3 (aidos. ^ s seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin[ !#$U22
#. 3i E! Res*"en -esume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los conceptos ms importantes de los contenidos. La funcin bsica radica en su objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.

- ,4! .
Es'!)o !"o&8o < es'!)o &is'!(ino )e (! "!'e&i! "ine&!(

ste aprendizaje coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes y estimula el e&amen de los procesos de razonamiento cl"nico y de estudio autodirigido. Las funciones del profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor. Las oportunidades de desarrollo intelectual, que ofrecen al profesorado y los estudiantes pueden superar las reconocidas dificultades de su planificacin y puesta en prctica. /larRe, -. '299>) Aprendizaje basado en resolucin de problemas, pp. ::F<2. n3 N. /o& y /. Qan 'eds) La docencia en medicina. Harcelona. d. (amplona.

. 3i E! P!&$8&!sis ,e e&plica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente original aparece con un lenguaje dif"cil de comprender. (ermite aclarar conceptos complejos y hace ms operativo su manejo.

9>

(A-g;-A,$,
A(o"e'&;!: C&e i"ien'o Alvitres, 5. '298<) studo sobe a biolog"a e ciclo de vida de !enticirrhus americanus 'L"nnaesu, 2=:8), 4batuba 21V 1>e , B /anan%ia 2:V>:e ,, ,io (auloFHrasil. #esis !aestr"a 4niv. ,ao (aulo, $nst. ?ceanogrfico, Hrasil, pp2<.

6urante el desarrollo de los peces se presentan cambios morfolgicos, siendo el crecimiento de tipo alom%trico, pero negativo en relacin a la longitud de la cabeza y positivo en relacin al peso.

). 3i E! )e Co"en'!&io s una ficha de ideas personales. ,u importancia radica en que permite al investigador acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y reforzarn la redaccin final.

j
DesE*"!ni1! in

Los jvenes de hoy viven en una sociedad hedonista y materialista, en la que el fin supremo de La vida es el placer del cuerpo y consumir cosas, que lo aparta de toda prctica de valores, de darle un sentido a la vida y donde casi todo est permitido porque todo es bueno. sta cultura es trasmitida a los jvenes principalmente por los medios de comunicacin y es causa de conflictos sociales %&in i%!("en'e familiares. /astillo, @. '299+). La rebeld"a de estudiar. 4na inteligente. .avarra, spaGa3 4.,A. (p. 2:> B 2:1. propuesta

5.2. Consi)e&! iones es%e ;8i !s %!&! *s*!&ios )e( "!n*!( )e APA Antes de trabajar con la preparacin formal de su monograf"a, el estudiante debe asegurarse cul es el estilo preferido por su ;acultad. Las diferencias de estilo tienen que ver mayormente con la forma de asentar las referencias bibliogrficas y otras fuentes de documentacin. l estilo A(A, es preferible para la presentacin de informes de investigacin histrica, documental, teolgica o filosfica. 5.4. Re8e&en i!s en e( 'e-'o n el estilo propuesto por el !anual de stilo de (ublicaciones de la A(A ':h. d.) las referencias se dan en el te&to. La informacin completa aparece slo en la bibliograf"a o lista de referencias. ,lo se ofrece la porcin esencial de la referencia en el te&to, a
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saber, el apellido del autor, el aGo de publicacin y F cuando fuere menester F la's) pgina's) de la referencia. ,e ofrece a continuacin una breve reseGa de cmo citar las referencias en el te&to. 4.1. 4.,. Ci'!s )e *n !*'o& n 29<9, Aubizarreta seGal... Aubizarreta '29<9) seGal... 4n estudio ya clsico 'Aubizarreta, 29<9) demostr que... La investigacin 'Aubizarreta, 29<9, pp. =1F82)... Aubizarreta '29<9, cap"tulo 5$$$) ofrece un panorama... Ci'!s )e )os !*'o&es Hernstein y .ietzel '2988) mostraron que... n un te&to reciente 'Hernstein y .ietzel, 2988) se muestra que... 4... Ci'!s )e "$s )e )os !*'o&es !. P&i"e&! i'!: (%rez, Iurez y Hez '299+) descubrieron que... 4n estudio '(%rez, Iuarez y Hez, 299+) revel que... #. Ci'!s s*#si/*ien'es: (%rez y otros '299+) encontraron que... 4n estudio '(%rez et al., 299+) revel que... n otro estudio '(%rez et al., 299+) se descubri que... 6.4. Varias obras a la e! !. De( "is"o !*'o& 5arios estudios '(%rez, 2988, 2992, 299+) muestran... 6e autores diferentes 'ntese que los nombres de los autores se ordenan alfab%ticamente)3 Algunos estudios recientes 'Hez, 2989M Iurez, 298=M (%rez, 299+M ,nchez y ardozo, 299>) indican que... #. V!&ios '&!#!=os )e( "is"o !*'o& en e( "is"o !Ho ,nchez '2989a) propuso que... 5arios estudios 'Hez, 2989M ,nchez 2989a, 2989b) indican que... . A*'o&es on e( "is"o !%e((i)o ,i dos o ms autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales de sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres completos para evitar confusin. ,. A. (%rez 'comunicacin personal, : de enero de 299+) dijo que...

92

). O#&!s )e "$s )e *n +o(*"en: stilo 23 (%rez '2991, 13+>) seGal que... stilo 23 (%rez '2991, vol. 1, p. +>) seGal que... 4na vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo del trabajo. e. 3*en'e se *n)!&i!: Hez 'citado en /ardozo, 299>) afirm que... 4n reciente estudio 'Iurez, 299>, citado en ,urez, 299+) seGala que... 5.5. T&!ns &i% iones 'e-'*!(es Las citas en un trabajo pueden ser te&tuales o no te&tuales. ,i las transcripciones te&tuales se e&tienden a cuarenta o ms palabras, las citas van en bloque. A continuacin se provee algunos ejemplos para ilustrar cmo se manejan las referencias encada uno de estos casos. 5.1. T&!ns &i% iones 'e-'*!(es o&'!s O"enos )e *!&en'! %!(!#&!sP

Los autores afirmaron que Sen el aula e&isten muchas ms oportunidades para el refuerzo el castigo vicarios que para el reforzamiento directoS 'Hez de la ;% y Hethencourt, 2992, p. 28=), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra. Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Hez de la ;% y Hethencourt '2992) afirmaron que Sen el aula e&isten muchas ms oportunidades para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directoS 'p. 28=). ?bs%rvese que el n*mero de pgina de la referencia aparece despu%s de las comillas pero antes del punto. 5.,. T&!ns &i% iones 'e-'*!(es (!&/!s O *!&en'! o "$s %!(!#&!sP

Hez de la ;% y Hethencourt '2992) declararon3 ste anlisis de los procesos vicarios 'aprendizajes Zsin ensayoZ) ha evidenciado los efectos de las contingencias naturales y de los programas de intervencin conductual sobre los escolares no tratados. 6e hecho, en el aula e&isten muchas ms oportunidades para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. 'p. 28=). 5.7. Ci'!s no 'e-'*!(es n su estudio, Hez de la ;% y Hethencourt '2992) observaron que en el saln de clase son ms numerosas las oportunidades para el reforzamiento vicario que para el directo 'p. 2+:). Kay que asegurarse de incluir el n*mero de pgina siempre que una opinin espec"fica o una informacin importante se atribuye a un autor aun cuando la formulacin de tal opinin
91

o informacin est% redactada con las palabras de uno. 5.9. Lis'! )e &e8e&en i!s )as *eglas son( 2. Los listados bibliogrficos o de referencia deben aparecer en orden alfab%tico. 2. ,e debe dejar una sangr"a de cinco espacios a partir del segundo rengln de una entrada bibliogrfica. 1. ,e debe usar simple espacio dentro de una entrada bibliogrfica y doble espacio entre entradas. +. 4na entrada no deber"a dividirse por cambio de pgina. :. /ada entrada debe estar precedida por el nombre del autor. <. 5arias referencias a un mismo autor se ordenan por aGo de publicacin, no alfab%ticamente por el t"tulo. =. Las referencias del estilo A(A, ':h. ed.) las encontrars en blog personal QQQ.ctaactividades.blogspot.com 5.1:. A 'i+i)!) n cada una de las siguientes referencias, encuentre los errores y corr"jalos3 Aberastury, A. l Nnobel, !. La adolescencia normal. Huenos Aires3 (aids '29=2). Apt, L. l HellaR, L. '29=8). (sicolog"a proyectiva (aids. HellaR, '299>). #A#, /A# y ,A#, uso cl"nico '2h ed.). !%&ico3 diciones !anual !oderno. HellaR, L. et al. '2982). #est de Apercepcin $nfantil con ;iguras Animales '/A#FA). Hlos, (eter. '2989). La transicin adolescente. Huenos Aires3 Amorrortu. Hohm, . '2988). !anual de psicodiagnstico de -orschach. !adrid Hourg%s, ,. #ests para el psicodiagnstico infantil. !adrid. /incelFNapelusz. Hravo, L. '299<). (sicolog"a de las dificultades de aprendizaje escolar. ,antiago3 ditorial 4niversitaria. ;igari, (. l Levit, 6. '2992). 6escripcin de cuentos de animales creados por niGos escolares normales. !emoria para optar al t"tulo de psiclogo. 4niversidad @abriela !istral3 ,antiago. ;ranR de 5erthelyi, -., /elener de .ijamRin, @. l ;ernndez, .. . '29=<). 4na apro&imacin normativa al test de -elaciones ?bjetales. n ;ranR, -., l #est de -elaciones ?bjetales de K. (hillipson. Huenos Aires. diciones .ueva 5isin. Latuf, 5. l ,limming, /. 299:. 6escripcin y comparacin de cuentos de animales en jvenes normales y con patolog"a psiquitrica. !emoria no publicada, 4niversidad @abriela !istral, ,antiago, /hile. .oshpitz, I. '2992). 6isturbances in early adolescent development. n ,. @reenspan l @. (ollocR ' ds.), 'pp. 229F28>). !adison, /#3 $nternational 4niversities (ress, $nc. ,iquier de ?campo, !. L., @arc"a Arzeno, !. . l col. '29=<). Las t%cnicas proyectivas y el proceso psicodiagnstico. Huenos Aires3 diciones .ueva 5isin. /heng l KolyoaR '298:). (ragmatic reasoning schemas. /ognitive (sychology, 2=, 192F +2<. Lpez, Alejandro. '2991). /ategor"as e induccin. Apuntes de $ngenier"a, pp. 19F:2. Lpez, A. y otros . . '2992). #he development of categoryFbased induction. /hild
9+

6evelopment, <1. ?sherson, 6., ,mith, . ., XilRie, ?., Lpez, A. l ,hafir, . '299>). (sychological -evieQ, 9=, 28:F2>>. /ategoryFbased induction.

Sesin 7:
7.1. L! Le '*&!.

TQCNICAS DE ESTUDIO

La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interaccin con un te&to. /onstituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento l%&ico que junto con el procesamiento sintctico permite establecer al lector el procesamiento semntico de la frase como suma del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintcticas '@racia, 2>>:). 7.1.1. 3!ses )e (! (e '*&! ,eraf"n '2>>>) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. sta postura hace dif"cil la determinacin de las capacidades bsicas para el estudio y e&cluye su enseGanza del curr"culum escolar. 4n modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un te&to a trav%s de una serie de fases separadas que requieren operaciones espec"ficas. 5eamos las siguientes fases3 !. 3!se )e P&e (e '*&! La pre $ectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo. Antes de emprender una lectura anal"tica, palabra por palabra, resulta *til encuadrar el te&to, evaluando en %l algunos elementos generales. s necesario realizar las siguientes acciones3 La contratapa, las solapas y las primeras pginas, para conocer las primeras informaciones sint%ticas acerca del contenido, sobre el autor y el aGo de publicacin. l prefacio, para evaluar el conte&to en el cual naci el libro. l "ndice general, para comprender cmo estn distribuidas las informaciones en su interior. l "ndice anal"tico, para verificar si el te&to contiene los temas y problemas que nos interesan y sobre los que estamos buscando informacin. l primer cap"tulo. l *ltimo cap"tulo. La bibliograf"a. 4no de los objetivos de la preF$ectura es despertar nuestra atencin a trav%s de la creacin de e&pectativas que nos ayuden a comprender un te&toM este objetivo puede lograrse preparando preguntas acerca del contenido del te&to, a las que la lectura deber proporcionar respuestas.

Le '*&! &$%i)!

9:

La lectura rpida es *til, no slo porque permite ahorrar tiempo sino tambi%n porque estimula una lectura tendente a la b*squeda de informacin, y evita ese seguimiento mecnico del flujo lineal de las palabras, que hace dif"cil la determinacin de los diversos tipos de informacin y la comprensin de los m*ltiples niveles de su organizacin. n realidad, el problema no es el de leer cada te&to a una velocidad alt"sima, sino adquirir una gran fle&ibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad seg*n el tipo de te&to y el objetivo de la lectura. 4n te&to de estudio por lo general se lee a una velocidad que var"a entre las 2>> y 2:> palabras por minuto. ,i se trata de un te&to de matemticas o de una materia que incluye muchos elementos t%cnicos, la velocidad puede ser muy inferior. n te&tos simples de narrativa, le"dos por diversin, pueden lograrse velocidades de hasta :>> palabras por minuto. 5elocidades mayores a las 8>>F9>> palabras por minuto no permiten captar el mayor n*mero de palabras en la pgina, sino que son *tiles para recorrer con la vista un te&to buscando algunas informaciones espec"ficas. #ambi%n se puede llegar a recorrer un te&to a una velocidad de miles de palabras por minuto. C"o se !(i"en'! (! +e(o i)!) )e (e '*&! La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades f"sicas, intelectuales y a menudo, tambi%n emotivas3 la velocidad con la que leemos y comprendemos un te&to est ligada a todas estas reas. stn en juego las capacidades visuales y perceptivas, el dominio del l%&ico, el objetivo que nos lleva a leer las e&periencias pasadas, la familiaridad con los temas del te&to y otros elementos, como el propio estado de nimo en el momento de la lectura. Los ejercicios para mejorar el aspecto f"sico de la lectura tienen dos metas principales3 por una parte, intentan volver ms eficientes los movimientos de los ojos y ms precisa la percepcin visual de las palabras y los sintagmas3 por la otra, aspiran a eliminar la tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso slo mentalmente mientras se lee. E=e& i ios %!&! (ee& "$s &$%i)!"en'e 4na lectura rpida requiere que el ojo est% entrenado para correr sobre la hoja, no tanto para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para localizar informacin. &isten cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarse a leer ms rpidamente. Localizar la presencia de una palabra preseleccionada. Localizar la presencia de un grupo de palabras. Localizar la presencia de informaciones espec"ficas. Ampliar el campo de fijacin del ojo. An$(isis es'&* '*&!( )e *n 'e-'o

,e desarrolla un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las principales topolog"as de estas unidades. Afrontamos luego la lectura cr"tica, que persigue la comprensin del te&to en s" mismo.
9<

 Uni)!)es )e (e '*&! (ara comprender y captar el te&to con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que nos dedicaremos por separado. stas unidades son ms o menos e&tensas seg*n el estilo del autor, el volumen de informacin presente el que poseemos nosotros, y el tipo de te&to de que se trata. La unidad de lectura debe ser lo suficientemente e&tensa como para abarcar una unidad de informacinM es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. n la mayor"a de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte. ,in embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafosM otras, en cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despu%s de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura. Ti%os )e *ni)!) )e (e '*&! < es'&!'e/i! )e (! o"%&ensin .o son muchos los modos de estructurar las unidades de lecturaM conocer algunos esquemas bsicos puede ayudar a su comprensin. 5eamos los principales tipos de unidad de lecturaM por enumeracin, secuencia, confrontacinUcontraste, desarrollo por ampliacin de un concepto, por enunciacinUresolucin de un problema y por causaUefecto. En*"e&! in La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. ste esquema a veces est sentado en un *nico prrafo, pero por lo general se ampl"a a varios prrafos. Se *en i! La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma e&pl"cita, por ejemplo de manera cronolgica. sta unidad de lectura se encuentra a menudo en te&tos de tipo cient"fico y es una caracter"stica de las instrucciones que describen como afrontar un problema. Con8&on'! inSCon'&!s'e La unidad de lectura por confrontacinUcontraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o ms objetos. n estas unidades de te&to se identifican varias categor"as, mediante las cuales se confrontan los objetos3 cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categor"as. La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestosM en segundo lugar, las categor"as de confrontacin, y, finalmente, las similitudes o diferencias. A"%(i! in )e *n on e%'o n la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal que est enunciada de una manera e&pl"cita y es reafirmada a trav%s de ejemplificaciones o
9=

argumentaciones. Las informaciones secundarias e&plican, aclaran, detallan o ilustran la afirmacin principal. ste tipo de prosa es caracter"stica de escritos argumentales a trav%s de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis. La comprensin de te&tos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben seGalarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplifican la idea principal. En*n i! inS&eso(* in )e *n %&o#(e"! La unidad de lectura por enunciacinUresolucin de un problema est dividida en dos partes3 en la primera se presenta un problema, en la segunda se e&pone su solucin. ste esquema admite algunas variantes3 l problema es e&puesto con claridad y est seguido por una solucin igualmente e&pl"cita. l problema es e&puesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin contrapuestas. l problema es e&puesto, pero la solucin est sobreentendida. La solucin es e&puesta, pero el problema est sobreentendido. C!*s!Se8e 'o La unidad de lectura organizada por causaUefecto se encuentra con frecuencia en muchos te&tos, por ejemplo en historia. ncontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se encuentran hiptesis en lugar de causas reales. 7.1.,. 3!se )e Le '*&! C&;'i ! )e( 'e-'o. La propia y verdadera lectura anal"tica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura cr"tica puede acompaGarse de un subrayado del te&to y de la toma de apuntes. /omprende3 !. De'e&"in! in )e (os o#=e'i+os )e( !*'o& /omprender un te&to tambi%n significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. A veces, el objetivo declarado o aqu%l inmediatamente evidente en un te&to no coinciden con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre ^objetivo declarado[ y objetivo real puede verse tambi%n en libros de tipo cient"fico. (or ejemplo, el objetivo declarado de un libro de te&to deber"a ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. #. V!(o&! in )e (! !*'o&i)!) )e (!s 8*en'es 4n te&to o una afirmacin tienen valor seg*n la competencia que posee el autor sobre el tema. -esulta *til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. . Dis'in/*i& (os Ee Eos )e (!s o%iniones 6e manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si %ste puede ser verificado de modo objetivo 'por ejemplo, si se trata de una aseveracin cient"fica que
98

puede probarse mediante e&perimentos)3 en cambio describe una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. 7.1... 3!se )e Pos'G(e '*&!. (ara completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. (ueden elaborarse diagramas, representaciones grficas qu% muestren la estructura de la informacin o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntasUproblemas que ayuden a memorizar. stas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una e&posicin oral. 7.,. E( S*#&!<!)o Alva, Loret, Loo, ,enz, ,alinas, y otros '2>>8) consideran que el subrayado es una t%cnica de estudio que permite destacar con una l"nea, horizontal o vertical, las ideas principales de un te&to. /onsiste tambi%n en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atencin las ideas fundamentales del tema. /on el subrayado se busca destacar las i)e!s %&in i%!(es y las se *n)!&i!sM para lo cual se pueden utilizar diferentes seGales y colores. sta t%cnica concentra la atencin del estudiante y lo convierte en una persona refle&iva de manera que detecta lo fundamental de la lectura, as" mismo posibilita la elaboracin de esquemas y res*menes facilitando el estudio y la comprensin del te&to. n realidad ,eraf"ni '2>>>) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario responder a las siguientes preguntas3 7.,.1. CC*$n)o s*#&!<!&D l trabajo de subrayado y de anotacin de un te&to no est separado de la lectura, sino que se desarrolla simultneamenteM en efecto, el mejor momento para subrayar o tomar apuntes sigue de inmediato a la comprensin del te&to. 4na vez comprendido lo que se ley resulta fcil aislar las frases del te&to que mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma de apuntes. 7.,.,. CC*$n'o s*#&!<!&D l subrayado es *til cuando selecciona una cantidad reducida de informacin del te&to. Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un cuarto de te&to '!c Xorther, 2981)M es evidente que el tipo de te&to, el objetivo de la lectura y la cantidad de informacin nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del subrayado. (or ejemplo, un te&to discursivo, t"pico en el rea humanista, necesita ms subrayado que uno t%cnico. La cantidad de subrayado cambia incluso en relacin con la cantidad de informacin que ya se tiene sobre el tema. 7.,... C>*? s*#&!<!&D

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,e aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de lectura. 4na vez localizado las unidades de lectura, resulta ms fcil decidir qu% subrayar. a. n unidades por enumeracin o por secuencia, se subraya la proposicin que caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuenciaM los elementos de la secuencia, adems, se enumeran. b. n una unidad por confrontacinUcontaste se subraya los objetos confrontados y las categor"as de confrontacin. c. n una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el concepto principal algunos de sus ejemplos. d. n una unidad desarrollada por enunciacinUresolucin de un problema se subraya el te&to suficiente para describir ambos componentes. e. n una unidad desarrollada por causaUefecto resulta oportuno subrayar ambos componentes. 7.,.0. CC"o s*#&!<!&D (uede resultar *til usar diversos colores para subdividir el te&to. (or ejemplo, el azul para las afirmaciones o las conclusionesM el rojo para los ejemplosM el verde para las ideas principales y el marrn para los elementos estructurales del te&to. l uso de colores diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar concentracin e impulsar a subrayar demasiado. 7.,.2. Ti%os )e s*#&!<!)o (ara la ;undacin $nstituto de /iencias del Kombre 'sUa) considera3 1. S*#&!<!)o (ine!(. /onsiste en trazar distintas modalidades de l"neas3 recta, doble, discontinua, ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc., que desta!uen las ideas principales, las secundarias, los detalles de inter%s, etc., conforme a su jerarquizacin e importancia. ,. S*#&!<!)o (!'e&!(. s una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una ra#a vertical a ambos lados de un prrafo entero o de varias l neas consecutivas del mismo, porque le interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de cada l"nea3 una definicin, el enunciado de un principio, una norma legal, etc. .. S*#&!<!)o es'&* '*&!(. ste tipo de subrayado es simultneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la organizacin interna que tiene el te&to. ,e suele hacer en el margen iz!uierdo del te&to y para ello se suelen utilizar letras, n*meros, flechas, palabras clave, etc. &ige una gran capacidad de s"ntesis para conseguir poner un t tulo a cada prrafo como e&presin, en las m"nimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. l subrayado estructural servir de base para el esquemaM es el ^ armazn[ o la estructura interna del tema. 0. S*#&!<!)o )e &e!( e. l subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas, aclaraciones, puntos de inter"s, llamadas de atencin , etc., mediante las distintas

2>>

seGalizaciones, seg*n el cdigo personal de3 palabras, interrogaciones, par%ntesis, asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del te&to. 7.,.4. Ven'!=!s )e( s*#&!<!)o La conveniencia del subrayado viene dada porque: 2. /ontribuye a fijar la atencin en el estudio de forma ms intencional, anal"tica y selectiva. 2. vita las distracciones y la p%rdida de tiempo. 1. ;avorece el estudio activo y el inter%s por captar las ideas fundamentales. +. $ncrementa el sentido cr"tico en la lectura mediante la capacidad de anlisis al destacar lo principal sobre lo accesorio o e&plicativo. :. ;acilita el repaso rpido, la confeccin de esquemas, res*menes y dems formas de s"ntesis de los contenidos. <. /onstituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la base de estudio de asimilacin y memorizacin. =. (osibilita la ampliacin y utilizacin del vocabulario espec"fico de la materia. 7.,.5. C&i'e&ios ! 'ene& en *en'! %!&! &e!(i1!& e( s*#&!<!)o ,on3 F .o subraye durante la lectura general inicial BprelecturaF. n esta primera lectura puede usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todav"aM espere a tener una visin global de todo el tema. F F F F F F ,ubraye al realizar la lectura de anlisis y de s"ntesis, siguiendo prrafo a prrafo el estudio del tema. ,ubraye slo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los nombres importantes. 6estaque grficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias. .o subraye aquello que no sabe lo que significa3 utilice el diccionario o consulte con el (rofesorF#utor. Lo que haya subrayado ha de tener sentido por s" mismo en relacin con el tema, sin tener en cuenta las e&igencias gramaticales. l subrayado es una t%cnica muy personal, y slo debe utilizarse en material propio, ya sean libros, apuntes o anotaciones. .o es conveniente estudiar en libros o temas subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de anlisis y se limitar a memorizar lo seleccionado. l subrayado debe hacerse con lpiz, mejor que con bol"grafo o rotulador, para tener la posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. (ueden utilizarse tambi%n lpices de colores para destacar las diferencias en el te&to. ? si prefiere puede seguir un sistema ms detallista, seg*n su cdigo personal de seGalizacin.

2>2

2>2

2>1

7.,.7. Los )i/os *'i(i1!)os en e( s*#&!<!)o

7.,.9. C>*? %!*'!s se )e#en se/*i& %!&! e( s*#&!<!)oD /onsidera Alva y otros '2>>8) las siguientes pautas3 $dentificar la idea principal, realizando una lectura general y despu%s una detenida. /onsiderar que la idea principal puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al final del prrafo. /ada prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal. ,ubrayar las palabras claves3 verbo, sustantivo y adjetivo. stas claves las podemos emplear como pregunta.

E=e"%(os: F CDui%nE referido a sujeto F C/moE referido a caracter"sticas

2>+

F C/undoE referido a tiempo F C6ndeE referido a lugar F C/untoE referido a cantidad F CDu%E referido a accin F C(or qu%E referido a razn de accin F C(ara qu%E referido a razn de utilidad F C/ulE referido a eleccin 4tilizar lpices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, adems puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel de importancia y otro para las del segundo. 5eamos un ejemplo3 EL A""ES# A LA IN$#R%A"I&N "IEN'($I"A ) ,in informacin, sin conocimiento, el hombre est ciego intelectualmente y es incapaz de actuar racionalmente. As" sucede en todos los campos de la actividad humana y de modo especial en la investigacin cient"fica. (ero la informacin de nada sirve si no se conoce su e&istencia y no se tiene acceso a la misma. n nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el rea de la ciencia, encuentra su dificultad principal en la masa enorme de informacin cient"fica que se est produciendo continuamente en todo el mundo que hace prcticamente imposible que los cient"ficos puedan abarcarla y acceder a ella por s" solos, ni siquiera en cuanto a los aspectos concretos de su especialidad. La conclusin que se deriva de todo lo que antecede es la necesidad ineludible, repetida en esta obra, en la elaboracin de toda tesis o trabajo de investigacin, de tener acceso a la informacin cient"fica pertinente, lo que e&ige el estar familiarizado y saber utilizar los centros de documentacin y las fuentes de informacin y documentacin. ,$ --A H-A5?, -estituto. Tesis )o 'o&!(es < '&!#!=os )e in+es'i/! in ien';8i !. p.2<9. 7.,.1:. Ano'! iones !( "!&/en ,e realizan siempre despu%s de la prelectura o lectura rpida de un te&to, estas anotaciones constituyen ideas principales que se van descubriendo en cada te&to, para ello se lee prrafo por prrafo con ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. ,e puede elaborar las notas al margen haciendo preguntas, como por ejemplo3 C6e qu% trata este prrafoE CDu% dice realmenteE. ] las respuestas se escriben en el margen izquierdo del te&to. ste tipo de trabajo nos ayuda a realizar el estudio ms activo y agradable y comprender mejor el tema para posteriormente realizar el subrayado y el esquema. Kagamos un ejemplo con el siguiente te&to3 . A-!?.LA /?. LA .A#4-AL AA Kasta hace tan solo unas d%cadas, el hombre, en su afn por dominar y e&plotar los recursos de la naturaleza, no se hab"a percatado de que, a la par del progreso cient"fico B tecnolgico y el crecimiento e&plosivo de la poblacin mundial, se iba generando graves problemas en el medio ambiente,
2>:

6eterioro del medio

(eligro de la vida

l impacto que sobre el medio natural provoca una produccin basada en la competencia y la lucha irracional por los mercados, pone a desnudo la fragilidad y el agotamiento de los recursos y sistemas naturales en los que descansa la vida. s preciso educar a la poblacin en el respeto al medio ambiente, en la conservacin de lo creado por el hombre y en la firme conviccin de que, si no tomamos medidas urgentes, todo esfuerzo ulterior por mejorar la vida ser in*til, si las bases que la sostienen contin*an siendo destruidas o socavadas.

ducar a la (oblacin

7... To"! )e !%*n'es o No'!s ,i la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la ^clase[ o en situaciones similares de emisin de mensajes donde el estudiante percibe impresiones que se graba en su mente. l alumno, en clase, escucha la disertacin del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes o notas. n este sentido ,erafini '2>>>) dice que tomar apuntes significa justamente seleccionar informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. ,e debe 'o"!& no'!s en clase porque3 Ayuda a registrar informacin ofrecida por el profesor o los compaGeros. Ayuda a identificar las ideas ms importantes tratadas en clase. Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente. l registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el profesor. #ambi%n hay que tomar notas mientras se lee un te&to porque3 (ermite la elaboracin y organizacin personal de datos. /ontribuye a fijar lo que se lee. 1.1. Ti%os )e A%*n'es

Kay varios tipos de apuntes3 mediante palabrasFclave, pequeGas frases completas y pequeGos res*menes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema mi&to que presenta juntos palabrasFclave, breves fragmentos de te&to y tablas. !. A%*n'es %o& %!(!#&!sG (!+e s el tipo de apuntes ms com*n, en el que se enumeran palabras privadas de cone&in3 la relacin entre las mismas se efect*a a trav%s del conte&to. Las listas de palabras clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con n*meros, letras, guiones, subrayados encerrando palabras en un c"rculo3 cualquier elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rpidamente.

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#. A%*n'es %o& %eF*eH!s 8&!ses n los apuntes mediante pequeGas frases se usan proposiciones de estructura elemental pero completa. Los apuntes que contienen pequeGas frases completas son los que mejor se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboracin. . .A%*n'es %o& %eF*eHos &es6"enes /uando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como verdaderos res*menes del te&to de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por seccin. n lugar de informaciones presentadas de modo esquemtico se tienen en este caso un te&to completo pero ms breve que el te&to de partida. 6e hecho, de esta manera se realiza una seleccin de informaciones y un ejercicio de s"ntesis, pero la forma final de los apuntes no resulta fcil de memorizar.

). A%*n'es en 8o&"! )e '!#(!s < )i!/&!"!s Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabrasFclave dispuestas en la pgina de tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La b*squeda de una organizacin en el espacio de la hoja a trav%s de una tabla o un diagrama es muy *til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas entre las informacionesM adems ayuda a la memorizacin. 1.,. E-'ensin )e (os !%*n'es

Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos e&igencias opuestas3 por una parte, los apuntes deben ser concisos y sint%ticos, mucho ms breves que el te&to de partida, para permitir un estudio eficaz3 por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la reF lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo. 1... Ven'!=!s )e (! 'o"! )e no'!s

(ara Iim%nez 'sUf) considera las siguientes3 !. M!n'ienen (! ! 'i+i)!) )e( !(*"no en (!se. #omar apuntes obliga a mantener la atencin y la concentracin en el aula, a pensar sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos de la materia e&puesta. #. A<*)!n ! "e"o&i1!& "e=o&. l esfuerzo realizado en sintetizar la informacin y darle forma propia es un paso en el estudio que facilita la posterior asimilacin del tema. . Son *n +!(ioso e(e"en'o %!&! e( &e%!so. Hien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos. ). Des!&&o((!n e( E$#i'o )e sin'e'i1!&.

2>=

Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. ,e escoge lo ms importante y se e&presa con el menor n*mero de palabras posible, y siempre con los t%rminos propios. e. Pe&"i'en &e'o"!& (! e-%(i ! in )e( %&o8eso& sie"%&e F*e se ne esi'e. Kay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cmo lo dice siempre es una visin adaptada de lo que s" es posible que encontremos en algunos libros. Los libros, por lo tanto sern el elemento que complemente los apuntes, pero nunca sern los sustitutivos de las e&plicaciones. f. A<*)!n a se(e ion!& e( on'eni)o. ,on una referencia para conocer los aspectos ms importantes para cada profesor en cada una de sus materias. 6e este modo, permiten refle&ionar sobre lo que con mayor seguridad aparecer en los e&menes. Aunque e&istan ms razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las seGaladas hasta ahora son suficientes para poder refle&ionar sobre su importancia. 1.0. C&i'e&ios < on)i iones %!&! 'o"!& no'!s

Alva y otros '2>>8) mencionan los siguientes criterios3 4sar s"mbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. jemplo de algunos s"mbolos ms usuales que denotan las palabras importantes3 subrayado 'aaa), !A]7,/4LA,, recuadros 'm), c"rculos, asteriscos 'n), admiracin 'op), etc. scuchar todo, pero seleccionar las ideas ms importantes. $nterrogarse permanentemente sobre la informacin percibida y centrar sus apuntes en tales interrogantes. ?rganizar las notas en forma esquemtica, diferenciando lo importante y su relacin con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar. 4sar un cuaderno de apuntes. 6e preferencia anotar en las pginas de la derecha, a fin de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios. Re/(!s %!&! 'o"!& !%*n'es en (!se Asistir a todas las clases. /ada curso debe tener apuntes separados. 4sar solamente un lado de la hoja. sto permite e&tender varias hojas al mismo tiempo y ver la totalidad. s preferible usar hojas mviles, antes que un cuaderno. Anotar el nombre del curso, del profesor y fecha. 4sar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles comentarios y aGadidos. .o dibujar garabatos u otros distractores. /olocar ideas completas y claras, para compresin posterior. scribir de manera legible. ^(asar a limpio[ los apuntes es una p%rdida de tiempo. /ualquier aclaracin debe ponerse al margen. 6ejar en blanco si no se entendi alguna idea central. Luego complementarla con ayuda de compaGero o profesor. (repara un sistema propio de enumeraciones y sangr"as.
2>8

1.2. 2. 2. 1. +. :. <. =. 8. 9. 2>. 22.

22. 21. 2+. 2:. 2<. 2=. 28. 29. 2>. 22.

22. 21.

(reparar abreviaturas de palabras comunes y t%rminos que se repiten. 5aya haciendo, sus propios cdigos. 4tilizar un s"mbolo 'asterisco, subrayado u otro) para destacar las ideas en que el profesor pone %nfasis. #omar nota de las referencias bibliogrficas que hace el profesor. #omar nota de las ideas, interrogantes o aGadidos que uno mismo hace. A veces, hay que hacer ^notas te&tuales[ de las afirmaciones del ponente. Anotar los ejemplos que se dan. /oncentrarse en los res*menes que hace el profesor o en las conclusiones. 6e igual manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes. $nmediatamente despu%s de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas complementarias que uno encuentre. $nmediatamente despu%s de clase, hacer una lectura de los apuntes hechos. ,i uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo de antemano en algunos tpicos fundamentales. /onforme va hablando el profesor, uno va colocando apuntes donde correspondan. 4tiliza tus propias palabras, salvo en vocablos t%cnicos. -ecuerda que los apuntes son au&iliares que nos remiten a profundizar un tema. .o debemos contentarnos con ellos.

2>9

?scar Lpez -egalado

7.0. E( Res*"en Hernardo '2>>>) sostiene que el resumen consiste en la reduccin de un te&to respetando su sentido y empleando las palabras del autorM esta t%cnica es considerada como una de las ms sencillas y, por tanto, la ms apropiada en las primeras etapas de estudio. ,.1. P&o esos en (! &e!(i1! in )e( &es*"en

@onzles '2>>+) sostiene que la elaboracin de un buen resumen de un te&to implica varios procesos3 identificar su tema principal, decidir qu% ideas son importantes y cules son secundarias, y determinar cmo se relacionan unos temas con otrosM aplicar unas determinadas reglas para reducir la informacinM y producir un te&to ms breve que integre informacin de diferentes partes del te&to y que presente una forma final adecuada. A continuacin se analiza los procesos a seguir3

22>

,.,.

B6sF*e)! )e (!s i)e!s i"%o&'!n'es < )e (!s &e(! iones 'e-'*!(es

(ara realizar un buen resumen es necesario e&traer la informacin ms importante, lo esencial de lo que se ha le"do. &isten diversas modalidades de llevar a cabo el entrenamiento en la diferenciacin entre informacin importante y secundaria, aunque las ms frecuentes son la instruccin en la b*squeda de la idea principal, y la enseGanza de la organizacin temtica de los conceptos y proposiciones presentes en el te&to. !. B6sF*e)! )e (! i)e! %&in i%!( ntre los significados que tiene el t%rmino Sidea principalS, estn los de tema, esencia, resumen selectivo, interpretacin, palabra clave, tpico, t"tulo, asunto, tesis, puntos principales, macroestructuras o superestructuras esquemticas, siendo los tres primeros t%rminos los que tienen un significado ms similar al de idea principal. Jsta es el resultado de la combinacin de tres variables3 los objetivos de lectura que gu"an al lector, sus conocimientos previos y la informacin que el autor ha querido transmitir escribiendo ese te&to. #. Ins'&* in en es'&* '*&!s 'e-'*!(es (ara favorecer la comprensin de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos3 enseGar al lector a realizar alguna representacin concreta de las ideas del te&to, como un diagrama o mapa conceptualM instruirle en la utilizacin de las seGales tipogrficas y ofrecerle informacin sobre las ms usuales formas organizativas del te&to. ,... A%(i ! in )e &e/(!s %!&! &e)* i& in8o&"! in

4n resumen es una condensacin o s"ntesis del fragmento original que refleja su esencia o sus ideas principales. (or ello se asegura que lo caracter"stico de un resumen, com*n a todas sus posibles modalidades, es la densidad del te&to, entendida como la cantidad de relaciones entre los conceptos. (ara alcanzar esta disminucin en la longitud del te&to y el incremento en la densidad de las ideas en %l recogidas, se proponen unas reglas para reducir informacin. La mayor"a de ellas se basan en las elaboradas por 5an 6ijR y Nintsch '2981). 4na posible formulacin de las mismas es la siguiente3 2. ,upresin3 (rescindir de toda aquella informacin que no sea indispensable para la interpretacin de proposiciones posterioresM la informacin a suprimir es la que se considera trivial o redundante. 2. @eneralizacin3 ,ustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por otros t%rminos ms generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos. 1. /onstruccinUintegracin3 ,ustituir una secuencia de sucesos por una nueva proposicin que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos. +. La de seleccinUinvencin de la frase temtica3 Jsta es una afirmacin que resume un prrafoM en algunos casos puede e&traerse directamente del te&to e incluirse en el resumen, pero no todos los prrafos contienen una frase temtica, en cuyo caso %sta deber elaborarse. ,.0. E(!#o&! in 8in!( )e( &es*"en

222

,tein y Nirby '2992) seGalan ciertas caracter"sticas que diferencian los buenos res*menes de los malos3 el grado de copia literal del te&to o de reordenacin de la informacinM la integracin de las ideas principales de diversos prrafosM la utilizacin de conectivas para e&plicitar la relacin entre proposicionesM y la presencia de una interpretacin global o perspectiva personal para resumir el te&to. As" pues, para la elaboracin definitiva del resumen se deber3 2. -ecoger las ideas principales. ,e llama la atencin sobre la necesidad de evaluar lo que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principales del te&to. y de reescribir el resumen si se cree necesario. 2. /onferir coherencia al te&to. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no tienen relacin entre s", la informacin transmitida en el resumen ha de presentarse de modo coherente. 1. -eflejar la estructura jerrquica. #ambi%n se considera importante que el resumen refleje la organizacin jerrquica del contenido te&tual, por lo que sugiere relacionar e&pl"citamente las ideas importantes y las subordinadas. +. 6arle una forma adecuada. ;inalmente, se recomienda cuidar la redaccin del resumen para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de informacin a partir de uno o varios fragmentos originales, el te&to concentrado resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir desde el parafraseado o la introduccin de conectivas, a la insercin de breves introducciones o conclusiones. l parafraseado es especialmente *til por dos motivos3 incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilizacin de las e&presiones presentes en el te&to, que no deben aparecer en un buen resumen. ,.2. 3*n iones )e( &es*"en

/omo se acaba de indicar, Kidi y Anderson '298<) diferencian dos tipos de res*menes. Adems de sus caracter"sticas, ambos tienen finalidades algo diferentes. l primero de ellos se realiza para facilitar la comprensin de un te&to, supervisarla o autoevaluarlaM el segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayor"a de los casos para que el profesor eval*e al alumno. 2. strategia cognitiva. l resumen es una forma e&celente de sintetizar informacin, tanto leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos. #ambi%n ayuda a los lectores a ser ms conscientes de la estructura de las ideas del te&to y de cmo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representacin mental ms elaborada y completa. 2. strategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensin y recuerdo3 no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una seGal de que ha de ponerse en prctica alguna de las estrategias para mejorar la comprensin como releer el te&to, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo adicional. 1. valuacin de la comprensin. Adems de favorecer la comprensin de te&tos, el resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. /uando se le pide al alumno que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al te&to, la finalidad suele ser la evaluacin de la comprensin y del recuerdo, de lo esencial del te&to y de aquellos aspectos que suponen mayor elaboracin del contenido.

222

7.2. A 'i+i)!) 2. 2. 1. +. labora un cuadro sinptico sobre la lectura labora un diagrama radial sobre el subrayado labora un diagrama vertical de la toma de apuntes labora un resumen de un te&to relacionado a su especialidad, aplicando aspectos tericos de %ste documento.

221

Sesin 9:

MAPAS CONCEPTUALES

6iez 's.f.) e&presa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por .ovaR y @oQin '298<) sobre su elaboracin y aplicacin para el aprendizaje significativo. .os hemos limitado a resumir y seGalar los aspectos ms importantes y aplicables a nuestro conte&to. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que .ovaR y sus colaboradores de la 4niversidad de /ornell realizaron a partir de la #eor"a del Aprendizaje ,ignificativo de Ausubel. stos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigacin educativa realizada durante los *ltimos aGos, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre s" son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del significado. Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. /on la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. 4na proposicin consta de dos o ms t%rminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. n su forma ms simple, un mapa conceptual constar"a tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicinM por ejemplo, ^el cielo es azul[ representar"a un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos ^cielo[ y ^azul[. 4n mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido 'e&terno) y del conocimiento del sujeto 9.1. I"%o&'!n i! ,oto '2>>1) /onsidera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el procesamiento de informacin y por tanto del aprendizaje, a trav%s de ella se hace evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que sugieren cone&iones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee. Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo est poniendo en acto sus conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de creacin.
22+

La actividad de construccin y reconstruccin de los mapas es un ejercicio que facilita la memorizacin de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda a recuperar la informacin a trav%s de la asociacin. (or tanto los mapas conceptuales se constituyen en una t%cnica de estudio que asegura una mente gil y dinmica. 9.,. @!#i(i)!)es Co/ni'i+!s Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos mencionar3 /onceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar, resumir, etc.

?scar Lpez -egalado

9... E(e"en'os F*e o"%onen *n "!%! on e%'*!( 6iez 's.f) y ,oto '2>>1) e&presan que los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son3 Los on e%'os: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a trav%s de un t%rmino. ^Libro[, ^mam"fero[, o ^atmsfera[ son ejemplos de conceptos.
22:

P!(!#&!s )e en(! e: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. (or ejemplo, si relacionamos los conceptos ^edad[ y ^e&periencia[, mediante las palabras de enlace ^proporciona[ o ^modifica[, las proposiciones que genera son parecidas pero no id%nticas. L!s %&o%osi iones: dos o ms t%rminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. ^La ciudad tiene una zona industrial[ o ^el ser humano necesita o&"geno[ son ejemplos de proposiciones.

(uesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicosM es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms espec"ficos y menos inclusivos, en la inferior. jemplo sobre el agua. 9.0. C!&! 'e&;s'i !s

1.1.

Je&!&F*i1! in

,oto '2>>1) menciona que los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. ,e debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto slo aparece una vez. /uando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha. Los ejemplos se sit*an en el *ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan. 1.,. Se(e in.

Los mapas conceptuales se constituyen en la s"ntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o te&to. ,in embargo, previamente a la construccin del mapa hay que elegir los t%rminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. /uidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una e&posicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de generalidad. 4no presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en partes o sub temas ms concretos. 1... I"%! 'o +is*!(.

6e acuerdo a .ovaR '2988) citado por ,oto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. ,e sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los t%rminos conceptuales con letras may*sculas y los enmarcamos con elipses u valos ya que tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms centrado.
22<

9.2. U'i(i)!) e)* !'i+! )e (os "!%!s on e%'*!(es

,.1.

@e&&!"ien'! )e %(!ni8i ! in )e( *&&; *(*".

l profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el curr"culum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu% rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as" como para seGalar las concepciones equivocadas que puedan tener. ,e puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms espec"ficos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos d"as de clase. sto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. (odemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas 'globales, espec"ficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. $lustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.

22=

,.,.

E-%(o&! in )e (o F*e (os !(*"nos <! s!#en.

Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes. ,... 3o"en'!n e( "e'! ono i"ien'o )e( !(*"no.

La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de %stas. ,.0. E-'&! in )e( si/ni8i !)o )e (os (i#&os )e 'e-'o.

Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren cone&iones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. ,e hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un cap"tulo. l tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que e&traigan del te&to. ,.2. Ins'&*"en'os %!&! ne/o i!& si/ni8i !)os.

Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusin de sangre. (ara aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnosUas siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacinM no son un depsito vac"o que se debe llenar. $gual que un asesor laborar puede ayudar a apro&imar la parte laboral y empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan *tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesoresUas y con sus compaGerosUas. ,.4. @e&&!"ien'! %!&! i(*s'&!& e( )es!&&o((o on e%'*!(.

4na vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aGadiendo despu%s otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu% punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. .o hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el %&ito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. ,.5. 3o"en'!n e( !%&en)i1!=e oo%e&!'i+o.

Ayudan a entender a los alumnosUas su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. ;omentan la cooperacin entre el estudiante y el profesorUa, centrando el esfuerzo en
228

construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin. ,.7. Ins'&*"en'o )e e+!(*! in.

La elaboracin de mapas conceptuales posibilita diseGar pruebas que eval*en si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos. #ambi%n son *tiles como gu"a para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el conte&to del aula. (ara que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estrat%gico de los mismos. s decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseGanzaFaprendizaje determinada. 9.4. A 'i+i)!)es )e e(!#o&! in )e "!%!s on e%'*!(es

9.4.1. A%&en)i1!=e /*i!)o Due los alumnosUas seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del te&to. 4na vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del te&to. /olocar el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. sto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un te&to. 4na vez que se ha llegado a este punto, el profesorUa puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como gu"a para construir la jerarqu"a conceptual. Kacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las l"neas del mapa. 4na buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y

229

palabras de enlace en unos pequeGos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Huscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. (edir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetr"a o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente relacionados. Kay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Kay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. 6iscutir los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. l profesorUa pude seGalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa. A%&en)i1!=e en /&*%o

9.4.,.

Kacer que los estudiantes elijan una seccin de un te&to o de cualquier otro material, y que repitan los pasos anteriores por s" mismos 'o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los alumnosUas pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La ^lectura[ del mapa deber"a aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu% trataba el te&to, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Kacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. stos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. n el pr&imo e&amen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que e&ige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia. 9.5. E( C"!% 'oo(s Aea, Atuesta, Kenao y Kernndez '2>>+) consideran que el $K!/, es fundado en 299> como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el estudio de la cognicin en el ser humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del mundo la herramienta de /!ap#ools, la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales, como infraestructura para la creacin de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes como por profesores, cient"ficos y e&pertos. sta herramienta de softQare, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales,
22>

conectados entre s" mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios como imgenes, videos, fotos, grficos, te&to, pginas de QQQ, etc. La herramienta de /!ap#ools es sumamente fle&ible, y entre sus usuarios se encuentran desde niGos, adolescentes, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en Latinoamerica, hasta cient"ficos de la .A,A debatiendo el lugar ms apropiado para el descenso de naves espaciales en !arte. Los cient"ficos utilizan las herramientas para representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la cr"tica constructivista y promoviendo la colaboracin entre ellos. /astro '2>>9) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. /ada usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en servidores disponibles en $nternet, enlazarlos a otros servidores de /maps, crear pginas Qeb en los servidores y editarlos de forma sincrnica a trav%s de $nternet. ste softQare, desarrollado por el ^$nstitute for Kuman and !achine /ognition[ '$K!/), de la 4niversidad de Xest ;lorida ' stados 4nidos), se diseG con el objeto de apoyar la construccin de modelos de conocimiento representados en forma de ^!apas /onceptuales[ aunque tambi%n pueden elaborarse con %l ^#elaraGas[, ^!apas de $deas[ y ^6iagramas /ausaF fecto[. #ambi%n Aguilar '2>><) e&presa que el /map#ools es producto y productor del cambio e innovacin del mapa conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la facilitacin del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el sugeridor de conceptos '/aGas et al., 2>>+a), o las que permiten la elaboracin de mapas conceptuales a distancia y sincrnicamente '/aGas, ;ord, Kayes, Hrennan, y -eichherzer, 299:) y la hiperte&tualidad 'Hriggs et al., 2>>+) son funciones que reconocen o inventan nuevas funciones y aplicaciones pero tambi%n modifican el sistema de escritura. ?tras funciones del /map#ools, como el que hace posible registrar el proceso de construccin del mapa conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo .ovaR y su equipo '.ovaR y !usonda, 2992). La interconectividad que permite /map#ools y que facilita la actividad en colaboracin y ha potenciado la construccin de comunidades, abriendo o ingresando un tema de actualidad3 la educacin intercultural. 9.7. A 'i+i)!) 2. labora mapas conceptuales con el /map #ools

222

Sesin 1:: MAPAS MENTALES

1:.1. As%e 'os /ene&!(es )e (os "!%!s "en'!(es #ony Huzn '2>>+) es el creador de los mapas mentales en 29=2, quien sostiene que es una potente t%cnica grfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del corte& cerebral B palabra, imagen, n*mero, lgica, ritmo, color y conciencia espacial B de *nica y poderosa manera. Al hacerlo, te da la libertad de recorrer las infinitas e&tensiones de tu cerebro. l mapa mental se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento aumentarn el rendimiento humano. 4n !apa !ental es un m%todo de anlisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al m&imo las capacidades mentales. l sencillo !apa !entalHque encontrars en la pgina siguiente resume el plan de actividades de un d"a cualquiera, por ejemplo de hoy mismo. /ada una de las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que se debe realizar durante el d"a de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o hacer la compra. 4n !apa !entalH es la forma ms sencilla de gestionar el flujo de informacin entre tu cerebro y el e&terior, porque es el instrumento ms eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos. #odos los !apas !entales tienen algo en com*n3 su estructura natural compuesta por ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, s"mbolos, dibujos y palabras que se enlazan seg*n un conjunto de reglas bsicas, sencillas y amigables. @racias a los !apas !entales puedes convertir una larga y aburrida lista de informacin en un diagrama brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en sinton"a con los procesos naturales de tu cerebro. 4n !apa !ental es muy parecido al mapa de una ciudad. l centro del !apa !ental corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea ms importanteM las calles principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y as" sucesivamente. Los dibujos y las formas especiales que en la cartograf"a urbana representan los lugares de inter%s, en la cartograf"a mental evidencian las ideas particularmente interesantes. 1:.,. I"%o&'!n i! (ara ,oto '2>>1) e&presa que la t%cnica de los ms mapas mentales permite la organizacin de la informacin en el cerebro.

222

;avorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas de la memoria, por ello es importante el uso de colores, "conos y letras, lo cual permiteM recoger apuntes de una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas. (ermite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la Rinest%sica. 6entro del campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de te&tos, trabajos, invitaciones, e&menes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de equipos y un sin n*mero de actividades que contribuyan a la e&pansin del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. n tal sentido se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco aGos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas, asignaturas y niveles de educacin. 1:... @!#i(i)!)es o/ni'i+!s Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son3 nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar, hacer metacognicin y otras. 1:.0. C!&! 'e&;s'i !s )e (os "!%!s "en'!(es ,oto '2>>1) considera las siguientes caracter"sticas3 l mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. 6ebe tener un anlisis de la situacin y una s"ntesis de la misma. #iene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central. Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama a*n puede seguir ramificndose. (ara su elaboracin se utilizan los siguientes elementos t%cnicos3 (ara ?ntoria, A., @mez, I. (. y Luque, g. '2>>1) e&presa que hasta ahora, podemos tomar conciencia de las principales caracter"sticas que identifican los mapas mentales, y que se e&presan a continuacin. 1:.0.1. Pens!& on %!(!#&!s e i"$/enes

s caracter"stico del mundo occidental e&presar el pensamiento por medio de la palabra. ,e considera un hecho indiscutible y, adems, como un signo de maduracin mental. n cambio, utilizar las imgenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el desarrollo. /reemos que esta consideracin es falsa y est provocada por un predominio cultural de la palabra como instrumento de comunicacin e informacin. Al e&istir un predominio visual en el conocimiento, en t%rminos generales, la utilizacin de las imgenes visuales facilita y estimula la retencin y la evocacin de lo aprendido.
221

La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, l"neas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacin, fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras. n general, cualquier s"mbolo es vlido, pues es una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y de la palabra. La informtica refleja esta conviccin con los ordenadores que permiten relacionar entre s" palabras e imgenes y trabajar conjuntamente con ambas. ,e trata de integrar las habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder del cerebro. 1:.0.,. Je&!&F*i1! in < !'e/o&i1! in

Ante la abundante informacin disponible actualmente, se intenta, mediante la creacin de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquizacin y categorizacin. /omo indica !c/arthy '299232+2) citado por ?ntoria y otros, quienes mencionan que ^el conocimiento es el resultado de personalizar la informacin, de convertir la masa de datos entrante en conceptos e imgenes significativos. ste proceso se desarrolla refle&ionando sobre la informacin que nos llega, comprendi%ndola, evalundola y traduci%ndola al lenguaje que nosotros utilizamos[. l mapa mental pertenece a las t%cnicas que facilitan la ordenacin y estructuracin del pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin. 4na e&presin utilizada para conseguir es la identificacin de las ideas ordenadoras bsicas. stas son los conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en funcin de su importancia. Las ideas ordenadoras bsicas 'Huzan, 299<32>2) son ^aquellas palabras o imgenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la ordenacin[. quivalen a grandes categor"as que incluyen nuevas subcategor"as y que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un l"mite indefinido o hasta que ya se considere suficiente para el trabajo 'conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras bsicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las asociaciones. Kay que tener dos ideas claras como punto de partida3 el cerebro tiende a funcionar en totalidades y, adems, se basa en la lgica de la asociacin, no en la lgica del tiempo. n el proceso de categorizacin '!c/arthy, 299+32++F2+:) tenemos en cuenta tres elementos importantes3 *alabras cla e( Los mapas mentales contienen slo unas cuantas palabras clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas bsicas. .ormalmente son nombres y verbos. Asociacin + a,rupamiento- ,e busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal. Las ideas que estn estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la asociacin. #r,ani!acin- l mapa mental e&ige la organizacin del material e informacin en una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la
22+

secuenciacin y las relaciones de unas ideas con otras. ,upone, pues, el desarrollo de la comprensin del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas centrales y las secundarias. n funcin de las categor"as 'los conceptos de las ramas principales) podemos distinguir dos clases de mapas mentales3 didicos, formados por dos ramas principales como desarrollo del pensamiento, y policategricos, que comprenden varias ramas principales con sus categor"as conceptuales correspondientes. Aunque cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de ramas principales facilita la e&pansin del pensamiento respecto a un tema, ya que las categor"as o ramas representan diferentes vertientes de su desarrollo. 4na de las ideas que interesa resaltar es la distincin entre capacidad y eficiencia. /omo seGala Huzan '299<3=>)3 ^Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. l almacenamiento eficiente multiplica la capacidad[. /on esta idea queremos e&presar que todos tenemos una gran capacidad de almacenamiento, seg*n hemos e&puesto anteriormente al hablar del cerebro. La eficiencia o eficacia en disponer de dicha informacin almacenada depende, en gran medida, de la estructuracin y organizacin establecida, que facilita su evocacin y e&presin grfica o verbal. n este sentido, se habla de esta organizacin eficiente como potenciadora de la capacidad mental. Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. ,on instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta nueva era de la informacin, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las capacidades mentales. 1:.2. S*/e&en i!s '? ni !s %!&! s* ons'&* in

-ecordamos previamente, que la analog"a de la neurona y el rbol nos orienta, en el sentido de que partimos del centro 'tema o imagen central). Las ramas unidas al centro simbolizan los grandes apartados del n*cleo temtico, y de ellas nacen otras ramas ms pequeGas para los puntos de menor importancia. n s"ntesis, podemos decir, que el desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada. /on la intencin de clarificar la construccin de los mapas mentales y descender al campo concreto, distinguimos los principales elementos bsicos a tener presentes en su construccin y que responden a los conceptos fundamentales3 organizacin, palabras claves, asociacin, agrupamiento, memoria visual, participacin consciente y enfoque central del mapa. 1.1. I"!/en en'&!(

La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se e&presa en una imagen central creativa, de la que irradian los dems apartados del tema. /on el color es ms atractiva y agradable, centra la atencin de los ojos y del cerebro, refuerza su representacin mental y estimula la memoria y la creatividad. (uede consistir *nicamente en una imagen o en una imagenFpalabra, equivalente al t"tulo del tema, sin olvidar que es lo ms destacado del mapa mental.
22:

1.,.

R!"!s )e (!s i)e!s %&in i%!(es

Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su desarrollo, se suelen e&presar en subtemas, apartados o categor"as. stas ideas principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, ^irradian[ de la imagen central en forma ramificada. ,e sintetizan en palabras claves 'adjetivos, sustantivos o verbos) o categor"as, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con letras may*sculas para que resalten. .o conviene que haya ms de siete ramas centralesM el n*mero ms adecuado est entre tres y siete. ]a hemos visto, al hablar de la categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica 'dos categor"as o ramas) yUo una estructura policategrica 'varias categor"as o ramas). (or consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categor"as o ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del mapa. 1... R!"!s )e (!s i)e!s se *n)!&i!s

6e las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras ms, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. stas contienen o representan el soporte de las ideas que desarrollan la categor"a, apartado o subtema de la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. -ecordemos que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en dimensiones 'l"neas ms delgadas). La jerarquizacin va del centro a la periferia. Las ramas, pues, forman una estructura nodal conectada. 1.0. P!(!#&!sG (!+e < (;ne!s

l contenido de las ramas se e&presa con palabrasFclave que representan conceptos o ideas 'adjetivos, sustantivos y verbos). ,u e&presin t%cnica se refleja al escribir las palabras sobre l"neas, e&presando cada palabra en una l"nea. /on ello se pretende contribuir a que puedan establecerse ms asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la memorizacin. ?tro detalle, que es una aplicacin del criterio del %nfasis y de la claridad, hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en may*scula, min*sculas o en combinacin 'letras diferentes en forma y tamaGo). .o es necesario que el tamaGo de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas t%cnicas, de manera que una letra sea ms grande que otra y con distintos colores si se considera necesario. Las l"neas deben estar conectadas entre s", sin e&cederse en la e&tensin que ser apro&imadamente la misma que la palabra a resaltar. sta cone&in da sentido de unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijacin y recuerdo. .o hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin descendente cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, despu%s a las ramas principales y as" sucesivamente.

22<

1.2.

C)i/osM s;"#o(osM e' .

n el mapa mental se pueden utilizar cdigos y s"mbolos verbales, num%ricos y grficos, relieves, flechas, figuras geom%tricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerrquico de los conceptos y a establecer v"nculos o cone&iones asociativas. /on estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones t%cnicas que integran la construccin de los mapas mentales3 %nfasis, asociacin y claridad, unidas al estilo personal. /on ellas se potencia la capacidad cerebral al tener que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y la creatividad. .o obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales utilizando el ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora. 1.4. O'&os )e'!((es '? ni os

Adems de las leyes cartogrficas y de las condiciones o sugerencias e&puestas para la elaboracin de los mapas mentales, seGalamos algunos detalles de menor importancia3 se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj. #ambi%n se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo cual facilita la retencin del orden de desarrollo del tema. 1.5. Uso )e (os "!%!s "en'!(es

,e ha calculado que cada segundo de cada d"a, alguien en alguna parte del mundo est creando un mapa mental. n escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de todas las edades, e&periencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender, memorizar, planear, pensar y crear. s una t%cnica de e&pansin mental que, una vez aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener %&ito usando slo el 2>T del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartograf"a de la mente es capaz de soltar el poder del otro 9>T y aprovecharse del genio latente. /uando las personas recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las herramientas equivocadas. 1:.4. A%(i ! in )e (os "!%!s "en'!(es en (! *ni+e&si)!) (ara La 4niversidad /atlica ,anto #oribio de !ogrovejo '2>>=) e&presa que e&isten varias t%cnicas para ^aprender a aprender[ como los mapas mentales, los mapas conceptuales, las redes conceptuales, los mapas semnticos, etc. #odas tienen algunas caracter"sticas comunes3 la b*squeda de la comprensin y de la asimilacin comprensiva, la organizacin y creacin de estructuras cognitivas, el nivel de preparacin del alumnado, la e&presin creativa y la jerarquizacin de los conceptos y estructuras. .o obstante, la pregunta3 +,a# !ue ad!uirir t"cnicas para aprender # estudiar en la universidad-, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, despu%s de haber superado la ducacin (rimaria y ,ecundaria, que representan un elevado n*mero de aGos dedicados al estudio y al aprendizaje. n estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
22=

con las que ha superado todos los cursos anteriores. (or tanto, surge la pregunta3 Cpara qu% cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado resultados positivosE &iste una razn sencilla consistente en que los avances de la ciencia generan nuevos planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. l nuevo enfoque sobre el ^pensamiento irradiante[ es desconocido en nuestro ambiente educativoM en consecuencia, no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, t%cnica dirigida a trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualizacin y del reciclaje profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas t%cnicas si no ha podido aprenderlas en etapas educativas anteriores. Las verdaderas motivaciones para el cambio de t%cnicas o estrategias de aprendizaje conectan con el nuevo enfoque que tiende a implicar ms a toda la personaFalumnoUa en el proceso de aprender. ,e apoya en los nuevos estudios sobre la construccin de conocimientos ^constructivismo[ y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que aludimos al principio de este libro. Kasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por las actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicacin del hemisferio derecho en el aprendizaje con la incorporacin de la imaginacin, del dibujo, de los s"mbolos, del colorido, etc. ste hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de organizacin del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del ^repaso[ para enfrentarse a las evaluaciones. /on las t%cnicas de los mapas mentales, debido a la mayor implicacin del cerebro global, el ^olvido[ se convierte en un problema menor. 1:.5. Ven'!=!s )e( *so )e( o&)en!)o& en (os "!%!s "en'!(es l ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la insercin de imgenes y colorido del propio ordenador. &iste la posibilidad de e&perimentar distintas formas hasta que se tome la decisin sobre una determinada. sto permite que no se tenga que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. ,e hace factible, adems, la elaboracin de un mapa de grandes dimensiones 'megaFmapa), pues con el zoom se pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador. ?tra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo cual origina la creacin de diversos mapas mentales unidos y relacionados. ;inalmente, e&iste adems otra ventaja como es el poder disponer ya de programas espec"ficos y vlidos para elaborar mapas mentales, que irn perfeccionndose en el futuro, como se comentar ms adelante. l ordenador, pues, facilita la elaboracin de los mapas mentales en cuanto que permite la organizacin y reorganizacin, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se perturbe la grfica realizada. ,i actualmente e&isten ya bastantes v"as para obtener elementos grficos como imgenes, s"mbolos, etc., en un futuro pr&imo las disponibilidades se incrementarn mucho ms, de tal manera que el problema emergente sea el de la seleccin y el de la toma de decisiones, semejante al que se tiene ya con la abundancia de informacin.
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1:.7. Min)/eni*s en (! &e! in )e "!%!s "en'!(es ,eg*n @aelmindgenius visness '2>>:) describe que los trabajadores de la educacin identificaron en el !ind@enius como una herramienta e&celente para que los estudiantesUalumnos puedan desarrollar su creatividad. #ambi%n sirvi para que los profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y en temas de lluvia de ideas en clases. Adems las autoridades de educacin superior instalaron este softQare en sus diferentes oficinas tanto para docentes como para los estudiantes, en el -eino 4nido. l softQare educativo mindgenius, es un softQare comercial y se puede bajar directamente desde la internet de la direccin electrnica3 http3UUmindgeniusF education.pro.softonic.comUdescargar, para ser trabajado directamente desde tu ordenador, sin necesidad de estar conectado a internet. 1.1. C"o E! e& M!%!s Men'!(es on Min)Geni*s

#rabajar con !apas !entales es muy sencillo con !ind@enius, ya que nos permite seguir al pie de la letra las reglas de mapas mentales de #ony Huzan. #odo lo que necesitamos es un (/ en el que est% instalado el softQare !ind@enius. Los mapas electrnicos de !ind@enius facilitan la manipulacin y la edicin de la informacin. l tamaGo del papel dejar de constituir una limitacin para el pensamiento. A continuacin se presentan algunas de las reglas de #ony Huzan aplicadas a !ind@enius3 Las reglas de los mapas mentales de #ony Huzan, son los siguientes3 ` 4tilizar papel limpio ` /olocar el papel en posicin horizontal ` mpezar por el centro ` /olocar una imagen en color acerca del asunto a tratar ` AGadir los temas principales F 4na idea acompaGada de una imagen F Due llame la atencin F Due sea de preferencia con letras may*sculas F #amaGo de letra grande y se hace ms pequeGa a medida que se aleja del centro F Las l"neas ms gruesas en el centro y ms delgadas a medida que se aleja. ` -amificar los temas principales ` AGadir niveles secundarios de pensamiento ` /ontinuar con los niveles tercero y cuarto ` $ncorporar F /olor F ,"mbolosUcdigos F ;lechas ` 6estacar o agrupar ramas ` mbellecer el conjunto y disfrutarlo Ahora, veamos estos aspectos en la prctica y observemos cmo !ind@enius puede mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas !entales.

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1:.9. A 'i+i)!)

2. Kaciendo uso del softQare !indgenius elabora mapas mentales del presente tema.

21>

Sesin 11: LA INVESTIGACIN CIENT3ICA

&iste muchos estudios sobre la investigacin cient"fica, pero en este caso se ha tomado como referencia las ideas propuestas por #amayo '2999) quien e&presa que se presenta la investigacin a lo largo de su enseGanza y prctica en las universidades, pero conviene precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda definicin aporta algo vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la realidad que describe. ,i se consultan varios te&tos de investigacin y diccionarios, es posible encontrar definiciones variadas con elementos comunes y complementarios. n la obra /mo investigar en educacin, su autor Hest '29=>) relacionando la investigacin y el m%todo cient"fico, nos dice3 ^/onsideramos la investigacin como el proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el m%todo cient"fico del anlisis. /omprende una estructura de investigacin ms sistemtica, que desemboca generalmente en una especie de reseGa formal de los procedimientos y en un informe de los resultados o conclusiones. !ientras que es posible emplear el esp"ritu cient"fico sin investigacin, ser"a imposible emprender una investigacin a fondo sin emplear esp"ritu y m%todo cient"fico.[ ^6e lo anterior podemos deducir que la investigacin es una fase ms especializada de la metodolog"a cient"fica.[ 'Hest, 29=>) La investigacin cient"fica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad, investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta nuevas teor"as. l conocimiento de la realidad es la mayor garant"a para cualquier proceso investigativo. ,i durante el desarrollo de este proceso el investigador no se sirve de un diseGo previo, de una estructura bsica, su trabajo puede resultar infructuoso. La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del m%todo cient"fico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. @eneralmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos generales. La %!&'e 8o&"!(

In+es'i/! in
La %!&'e )e( %&o eso La %!&'e 8o&"!( es ms mecnica3 hace relacin a la forma como debemos presentar el resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que com*nmente llamamos el informe de la investigacin. (ara la parte formal e&isten patrones aceptados universalmente por las comunidades internacionales que conducen procesos de investigacin siguiendo el m%todo cient"fico. La %!&'e )e( %&o eso nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema a investigarM es decir, qu% pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del

212

m%todo cient"fico a una determinada realidad problemticaM el proceso se orienta entonces al desarrollo de la investigacin para la cual se ha estructurado el diseGo o proyecto. l punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investigador debe ante todo considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a investigar, la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado como diseGo o proyecto. $gualmente debe considerar la log"stica para el desarrollo de su proceso y especialmente recursos, equipo de investigadores y la informacin e&istente para la estructuracin del diseGo de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual surge su problema. l esquema del proceso de la investigacin puede ayudar a estructurar el trabajo de investigacin. .o es una camisa de fuerza. (or el contrario, es de gran elasticidad e imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la realizacin de cada etapa permite as" mismo el control de los pasos anteriores y de posibles modificaciones antes de continuar con el paso siguiente. '5er esquema pgina siguiente) La enseGanza de la investigacin en la universidad se ha orientado generalmente de la siguiente forma3 B structura formal B structura epistemolgica B structura de procesos. La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin, es decir, al informe cient"ficoM la segunda a la refle&in epistemolgica del m%todo cient"fico y sus diferentes tendencias y formas de abordar la realidadM poco se ha trabajado el proceso de investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del m%todo cient"fico que permiten la elaboracin de un diseGo de proyecto investigativo. A esta *ltima estructura se enfoca la serie ^aprender a $nvestigar[. La investigacin en la universidad debe concebirse a partir de su estructura curricular, como3 - /4-,? ( 6A@0@$/? (-?/ ,? A/A6J!$/? A(- .6$AAI ,#46$A.#
$.5 ,#$@A/$0. /?!?3 (-?/ ,? $.5 ,#$@A#$5?

- ,4L#A6?, '(-?64/#?) .4 5? /?.?/$!$ .#?

La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe hacer distincin entre investigacin como proceso temtico y la investigacin propiamente dicha, tal como lo plantea el /.A '/onsejo .acional de Acreditacin), cuyos lineamientos se esbozan a continuacin. La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe e&istir en todos los procesos acad%micos.

212

,e trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, de que la enseGanza debe ser objeto de refle&in sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teor"a y e&periencia pedaggica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido tambi%n en el proceso de construccin y sistematizacin del saber en qu% consiste la actualizacin permanente. l proceso de apropiacin de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un proceso de investigacinM es importante que la institucin tome conciencia de ello y derive las consecuencias pedaggicas correspondientes. l proceso de apropiacin del conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de e&ploracin sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar su tarea educativa, son tambi%n investigacin formativa.

211

-evisin del conocimiento Alcance y l"mites -ecursos 6elimitacin del tema

$dentificacin 6escripcin

;ormulacin

ES>UEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENT3ICA '!odelo de los pasos a seguir)

@enerales spec"ficos

Antecedentes 6efinicin conceptual Kiptesis 5ariables (oblacin y muestra !etodol og"a -ecoleccin de datos (rocesamiento de datos !arco #erico

(roblem a

lementos

leccin del tema ?bjetivos $nforme

(lanteamiento

/odificacin

/odificacin

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(ero ni la refle&in que los docentes cotidianamente realizan sobre la prctica de la enseGanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direccin de un profesor para cumplir las e&igencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del t"tulo de pregrado, por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigacin en sentido estricto. '...) n relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea3 ^La aplicacin del conocimiento es investigacin propiamente dicha cuando la comunidad acad%mica internacional otorga validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos y pautas de trabajo. sta validacin e&ige la formulacin de esos conocimientos en el lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por los m%todos establecidos por esa comunidad. '...) n la investigacin propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente nuevo. n el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente nuevoM de hecho, es un conocimiento que para %l no e&ist"a previamente, aunque corresponda a los que comparte desde hace tiempo una determinada comunidad acad%mica. $gualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitacin un conocimiento subjetivamente nuevoM nuevo para %l, pero no para la comunidad acad%mica correspondiente. Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigacin, estos procesos de formacin no son investigacin en sentido estricto. '...) La aplicacin de los conocimientos universales para la solucin de problemas concretos produce en general un conocimiento localmente nuevo. n este *ltimo caso, el carcter local corresponde al objeto de trabajo. As", se podr hablar de investigacin en sentido estricto slo e&cepcionalmente, cuando el conocimiento de lo local se hace paradigmtico 'se convierte por ejemplo en modelo de trabajo) y adquiere un reconocimiento, en su dimensin universal, por parte de la comunidad acad%mica del rea. '...) 4n elemento importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La investigacin significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados. 4n grupo de investigacin consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. s muy dif"cil que e&ista investigacin en sentido estricto all" donde no e&iste un grupo de investigacin consolidado. (or otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en sentido estricto, dif"cilmente puede haber investigacin propiamente dicha all" donde no e&iste investigacin formativa. 6e hecho, un grupo de investigacin, adems de ser actor de investigacin, es un espacio de formacin permanente en la investigacin. La investigacin formativa es una e&igencia para todo tipo de institucin y de programa acad%mico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para todas las instituciones de educacin superior cuya !isin y (royecto $nstitucional incluyan la generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales. 11.1. C!&! 'e&;s'i !s )e (! in+es'i/! in La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. .o es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es

1%&

conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede s" partir de elloM pero la caracter"stica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales. l investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o propuestas en torno al problema que le ocupa. (ara ello debe3 n (lantear cuidadosamente una metodolog"a. n -ecoger, registrar y analizar los datos obtenidos. n 6e no e&istir estos instrumentos, debe crearlos. La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar *nicamente aquellos datos que le confirmen su hiptesisM de ah" que emplea todas las pruebas posibles para el control cr"tico de los datos recogidos y los procedimientos empleados. ;inalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y e&presados mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodolog"a utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se sustentan por la misma investigacin realizada. #radicionalmente y de acuerdo con los propsitos inmediatos que se persiguen con la investigacin, %sta se ha dividido en dos formas3 la %*&! o #$si ! y la !%(i !)!. n la vida diaria se afrontan diferentes realidades y problemas, eso e&ige que se aborden de diferente forma. s as" como surgen los tipos de investigacin3 histrica, descriptiva, e&perimental. (ura 3ORMAS Aplicada (lantea la teor"a /onfronta la teor"a con la realidad Kistrica Ti%os 6escriptiva &perimental 11.,. 3o&"!s )e in+es'i/! in A la investigacin pura se le da tambi%n el nombre de bsica o fundamental, se apoya dentro de un conte&to terico y su propsito fundamental es el de desarrollar teor"a mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios. sta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin de e&tender sus hallazgos ms all del grupo o situaciones estudiadas. (oco se preocupa de la aplicacin de los hallazgosM por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador 'Hest). 11... Ti%os )e In+es'i/! in /uando se va a resolver un problema de forma cient"fica, es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin que se pueden seguir. ste conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la eleccin del m%todo adecuado para

1%'

un procedimiento espec"fico. /onviene anotar que los tipos de investigacin dif"cilmente se presentan purosM generalmente se combinan entre s" y obedecen sistemticamente a la aplicacin de la investigacin. #radicionalmente se presentan tres tipos de investigacin. Abouhamad anota que de %stos se desprende la totalidad de la gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores. Los tipos de investigacin son3 ` Kistrica. 6escribe lo que era. ` 6escriptiva. &plica lo que es. ` &perimental. 6escribe lo que ser. n cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos o fenmenos que estudiamos hacen relacin al tiempo en que %stos se producen. n la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interact*an con %l, y en la e&perimental al no e&istir los hechos en la realidad, el investigador debe inducirles y para ello deber describir qu% acontecer a estos al e&istir. ..1. In+es'i/! in Eis'&i !

ste tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms objetiva y e&acta posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, eval*a, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas, a menudo derivadas de hiptesis. !. C!&! 'e&;s'i !s Las siguientes caracter"sticas son propias de la investigacin histrica3 a. ste tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms que por el investigador mismo. b. stos datos son de dos clases3 fuentes primarias, derivadas de la observacin y registro directo de acontecimientos por su autorM fuentes secundarias, cuyo autor informa observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son evidencias de primera mano y deben usarse preferentemente. c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de cr"tica3 cr"tica e&terna, que determina la autenticidad del documentoM y la cr"tica interna, que e&amina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado a e&agerar, distorsionar u omitir informacin. /ontrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistemtica y, en cierta modo, e&haustivaM no debe ser una recoleccin indisciplinado de informacin inapropiado y no confiable. jemplos de investigaciones histricas son las siguientes3 volucin de los m%todos de enseGanza de la historia de /olombia durante el presente siglo. /onflictos pol"ticos en /olombia durante el siglo P$P. $nfluencias de las ideolog"as pol"ticas en las reformas agrarias en el pa"s.

1%(

1%)

..,. E'!%!s en (! in+es'i/! in Eis'&i ! /omo en toda investigacin seria y ordenada, en %sta deben seguirse los siguientes pasos3 6efinir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigacin histrica es el apropiado. ;ormular hiptesis u objetivos espec"ficos que proporcionen direccin a la investigacin. -ecolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o secundaria. 4sualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamaGo apropiado y codificadas. valuar la informacin, seg*n criterios de cr"tica interna y e&terna. $nformar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliograf"a. .... In+es'i/! in )es &i%'i+!

,e propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las caracter"sticas de una poblacin, situacin o rea de inter%s. !. C!&! 'e&;s'i !s ste tipo de estudio busca *nicamente describir situaciones o acontecimientosM bsicamente no est interesado en comprobar e&plicaciones, ni en probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. /on mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas 'estudios por encuestas), aunque %stas tambi%n pueden servir para probar hiptesis espec"ficas y poner a prueba e&plicaciones. jemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes3 4n censo de poblacin. 6eterminar las preferencias de los habitantes de una ciudad por ciertos programas de televisin. 6eterminar algunas caracter"sticas de las escuelas p*blicas de un pa"s. #. E'!%!s )e (! in+es'i/! in )es &i%'i+! 6efinir en t%rminos claros y espec"ficos qu% caracter"sticas se desean describir. &presar cmo van a ser realizadas las observacionesM cmo los sujetos 'personas, escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra adecuada de la poblacinM qu% t%cnicas para observacin van a ser utilizadas 'cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern a una preFprueba antes de usarlasM cmo se entrenar a los recolectores de informacin. -ecoger los datos. $nformar apropiadamente los resultados. ..0. In+es'i/! in e-%e&i"en'!( < *!siGe-%e&i"en'!(

!. In+es'i/! in e-%e&i"en'!( &isten diferentes maneras de investigar e&perimentalmente, llamadas diseGos e&perimentales, pero aqu" slo caracterizamos la forma general de todos ellos. La investigacin e&perimental se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causaFefecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados e&perimentales, se e&ponen a los est"mulos e&perimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el tratamiento o est"mulo e&perimental.

1%*

C!&! 'e&;s'i !s )e (! in+es'i/! in e-%e&i"en'!( -equiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores e&perimentales, y del control directo o por procedimientos estad"sticos al azar, de otros factores que pueden afectar el e&perimento. stos procedimientos al azar incluyen la seleccin de los sujetos, la asignacin al azar de los sujetos a los grupos e&perimental y de control y la asignacin al azar del tratamiento e&perimental a uno de los grupos. mplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo e&perimental, teniendo en cuenta que, para los fines del e&perimento, ambos grupos deben ser iguales, e&cepto en que uno recibe tratamiento 'el factor causal) y el otro no. La investigacin e&perimental es el procedimiento ms indicado para investigar relaciones de causaFefecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y restrictivo, vi%ndose limitada su aplicacin a los seres humanos, bien sea porque estos act*an de manera diferente bajo condiciones de observacin controlada o simplemente por razones %ticas. jemplos de este tipo de investigacin son los siguientes3 (robar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado en determinadas condiciones a la piel de las ratas. $nvestigar los efectos de dos m%todos de enseGanza de la historia de /olombia en el aprendizaje en grupos de niGos de :V de primaria, controlando el tamaGo de la clase y el nivel de inteligencia de los niGos, y asignando profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y e&perimental. $nvestigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de ma"z, controlando otros factores que tambi%n puedan afectar el crecimiento, suministrando el abono a un grupo de plantas e&perimentales y no suministrndolo al grupo de plantas de control. E'!%!s en (! in+es'i/! in e-%e&i"en'!( -evisar la literatura relativa al problema. $dentificar y definir el problema. ;ormular la hiptesis e&plicativa, deducir sus consecuencias en t%rminos observables y definir t%rminos bsicos. laborar plan e&perimental. F $dentificar todos los factores o variables no e&perimentales que puedan afectar el e&perimento y determinar cmo controlarlas. F ,eleccionar el diseGo e&perimental apropiado. F ,eleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a uno de %stos asignarle el tratamiento e&perimental. F ,eleccionar o elaborar instrumentos para realizar el e&perimento y medir sus resultados. F laborar procedimientos para recoger los datos del e&perimento. F nunciar la hiptesis nula. -ealizar el e&perimento. ?rganizar los resultados en forma estad"sticamente apropiada, de modo que se pueda apreciar claramente el efecto. Aplicar la prueba de significacin estad"stica apropiada. $nformar los resultados por escrito.

1+,

#. In+es'i/! in *!siGe-%e&i"en'!( (or medio de este tipo de investigacin podemos apro&imarnos a los resultados de una investigacin e&perimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables. C!&! 'e&;s'i !s s apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables de importancia. ,u diferencia con la investigacin e&perimental es ms bien de grado, debido a que no se satisfacen todas las e&igencias de %sta, especialmente en cuanto se refiere al control de variables. jemplos de investigacin cuasiFe&perimental son los siguientes3 $nvestigar el efecto de dos m%todos de educacin nutricional a dos grupos de madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los instructores han escogido voluntariamente el m%todo a seguir. studiar los efectos de un programa para conducir un automvil correctamente, en que los sujetos del grupo e&perimental y de control no son asignados al azar. valuar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos en jvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo e&perimental constituido por jvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir programa. E'!%!s Las mismas que en la investigacin e&perimental, pero reconociendo el investigador las limitaciones de validez interna y e&terna propias de este tipo de investigacin. 11.0. A 'i+i)!) 2. laborar mapas conceptuales.

1+1

Sesin 1,: PLAN DE INVESTIGACIN

1,.1. In'&o)* in

La investigacin es la b*squeda de hechos, un camino para conocer la realidad, un proceso para establecer y generalizar las verdades acerca de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. ;recuentemente se da la situacin en la que se solicita a las estudiantes la elaboracin de una investigacin bibliogrfica3 monograf"a, ensayo o art"culo cient"ficoM dando por sentado que ellos ya saben cmo hacer el trabajo. ,in embargo, es necesario proveer de las herramientas bsicas para desarrollar dicha accin. (or lo cual se cree necesario implementar instrumentos bsicos que gu"en a los estudiantes en el proceso de ir construyendo sus habilidades y capacidades para desarrollar investigaciones bibliogrficas. (resentamos un conjunto de conceptos interrelacionados con la e&periencia, de tal forma que haga viable la investigacin bsica en su fase bibliogrfica.

1,.,. P(!n )e In+es'i/! in #anto el estudio como la investigacin constituyen actividades intencionales, que implican organizacin, orden y diligencia en los actos por parte del estudiante. llo implica establecer los lineamientos ms generales de su desarrollo, lo que se logra mediante el proceso de planificacin. (lanificar es ante todo pensar en un futuro, en algo que queremos lograrM al mismo tiempo, pensar en una serie de acciones o actividades que se encaminan a conseguir aquello que queremos. As", el acto de planificar es pensar y organizar actividades, medios y recursos para lograr un determinado objetivo. $mplica ordenar una serie de pasos, tomar decisiones, asignar responsabilidades y fijar plazos para ejecutar las actividades previstas. - l plan de trabajo debe ser el producto de la refle&in y del conocimiento del tema de la investigacin. /onstruido equivale a poner un principio en orden en los conceptos, es decir, establecer la jerarqu"a lgica de las cuestiones. (ara lograrlo hay que empezar por saber distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los desarrollos laterales no crezcan desmesuradamente por que ello romper"a el equilibrio del trabajo e incidir negativamente en el tratamiento del tema central de la investigacin[. 6ay '299>). l plan de investigacin es la sistematizacin previa de un conjunto de elementos a tenerse en cuenta lo que permitir, al estudiante investigador, alcanzar organizadamente los

1+.

objetivos y metas de investigacin trazadas. ,ervir como gu"a para la investigacin posterior. 4n plan de investigacin es un esquema, un proyecto, con el que se inicia la investigacin y que nos permitir que no nos perdamos a lo largo del proceso. 6ebemos precisar, sin embargo, que e&iste diferencia entre el plan de investigacin bibliogrfica y el proyecto de investigacin cient"fica. ste *ltimo, en la medida que debe plantear un problema de investigacin y formular hiptesis a ser comprobadas v"a e&perimentacin tiene otro carcter. l fundamento del plan es el de precisar la forma como se trabajar, para desarrollar la investigacin sobre el tema que ya fue seleccionado.

1,... Es'&* '*&! )e *n P(!n )e In+es'i/! in l plan de investigacin presenta en su conformacin por lo menos los siguientes elementos estructurales, que presentamos en el siguiente esquema3 !. T;'*(o o 'e"! Huscar un t"tulo corto que refleje con precisin el contenido del trabajo. s recomendable que no tenga ms de diez palabras. #. J*s'i8i ! in 6ebe contener una e&posicin de los motivos personales que llevaron al investigador a escoger el tema, una s"ntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el tema y una breve definicin de lo que se supone que ser la investigacin. . O#=e'i+os: 6escripcin de qu% se pretende conseguir con la investigacin. Kay que construir objetivos generales para todo el trabajo 'C(ara qu% se realizaE CDu% se pretende demostrarE ) y unos ms espec"ficos referidos a las partes en que %ste se va a subdividir 'tres por lo menos). ). Sis'e"! )e Con'eni)os: squema de la investigacin, indicando cap"tulos y subcapitulosM se elabora en funcin a una primera revisin bibliogrfica, debe reflejar secuencia lgica, sistemtica, deductiva o inductiva, coherencia entre partes y consistencia en el contenido. (ermite que el investigador determine su campo de indagacin de informacin, que no recopile informacin innecesaria y que utilice los materiales de manera eficiente y suficiente. e. Me'o)o(o/;!:

1+%

Hreve descripcin del proceso que se va seguir para desarrollar la investigacinM debe estar en relacin con la posicin que asume el sistema de contenido, jm3 si los contenidos se presentan en forma inductiva la metodolog"a a seguir debe ser coherente con ello, significa que el m%todo, t%cnica o estrategia de la investigacin ser inductiva en su generalidad. 6el mismo modo se debe planificar los recursos que se van a utilizar durante el proceso del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales3 bibliograf"a, archivos, navegacin por internet, etc. ;inalmente es necesario listar los recursos humanos, materiales y financieros que se proyectan utilizar para la investigacin. ,e debe concebir como propuestas, ya que en el proceso se puede ir variando seg*n las necesidades que se presenten. 8. C&ono/&!"! )e ! 'i+i)!)es: A 'i+i)!)es leccin del tema laboracin 6el (lan de $nvestigacin H*squeda y registro preliminar de informacin -ecoleccin de informacin ?rdenamiento e interpretacin de informacin -edaccin y composicin /omunicacin de resultados A P P S O N D

/. Re8e&en i!s Bi#(io/&$8i !s: s la relacin de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como han sido consultadas 'orden mencin), es decir hacer referencia a .ormas 5ancouver. n el (lan de $nvestigacin se presenta la primera relacin de referencias bibliogrficas, producto de la b*squeda preliminar. 4na vez concluida la monograf"a, esta relacin se amplia y se presenta de manera completa. ,e hace uso para ello de las .ormas de 5ancouver.

1,.0. A 'i+i)!)

2. (resenta el plan de investigacin en la fecha seGalada.

1++

Sesin 1.: LA MONOGRA3A

,eg*n Naufman y -odr"guez '2991), la monograf"a es un te&to de informacin cient"fica, e&positivo, de trama argumentativa, de funcin predominantemente informativa, en el que se estructura en forma anal"tica y cr"tica la informacin recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. &ige una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito que orient la escritura. n la monograf"a es insoslayable determinar en el primer prrafo 'o los primeros) el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, utilizando sus conocimientos previos y sus propsitos de lectura, anticipar la informacin que espera encontrar y formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. 4na vez determinado el tema, se escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo sido previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. n algunos casos, cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la informacin de varias fuentes. /ada fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentacin de las referencias. La incorporacin de enunciados de otros se puede hacer a trav%s de construcciones de discurso directo o de discurso indirecto. n el discurso directo se incorpora el enunciado de otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado por el entrecomillado. n el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas3 por un lado, se relata lo dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo te&tualmente se recurre a la parfrasisM por el otro, se seGala entre par%ntesis ' ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue tomado directamente de %l. n el trabajo interte&tual se recurre, con frecuencia, a los verbos declarativos3 decir, e&presar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar, entre otros. Los te&tos monogrficos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos 'superestructura) como, por ejemplo, problemaUsolucin, premisaUconclusin, causaUefecto. ,in embargo, por lo general, siguen la siguiente estructura3 introduccin, parte en la que se presenta el tema a tratar, el propsito y la importancia, desarrollo, seccin en la que se presentan los argumentos derivados de la documentacin, y la conclusin, parte en la que se presenta una s"ntesis del trabajo, adems de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado. '!orales, 2>>8)

1..1. CC"o e(!#o&!& *n! "ono/&!8;!D

1..1.1. E(e/i& e( 'e"!

1+&

s el primer paso que realizar, es muy importante porque de %l depende en gran medida el %&ito y valor del trabajo a realizar. ,i la monograf"a no es solicitada espec"ficamente por el profesor, entonces es el alumno quien debe elegir el tema. n tal caso, Ccmo procederE

&aminar e&periencias personales. (or ejemplo si la monograf"a es sobre l cuidado enfermero, nos puede interesar saber contenidos bsicos sobre los cuidados que desarrollan las enfermeras. ,i fuera en el campo de los paradigmas, nos interesar"a averiguar que tipo de paradigma es aquel que ms presente se encuentra entre las profesionales. Averiguar en que l"nea de investigacin se enmarca el tema que se ha elegido o asignado. (ara ello debemos recibir la orientacin de los docentes. (ensar sobre las necesidades de la investigacin. C/ul es el problema sobre el que se va actuarE CDu% temas son necesarios en el campo del conocimiento para describirlo o e&plicarloE 6ialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar. (ara elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores3 el inter%s personal y general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de informacin que est%n a nuestra mano. .o es aconsejable que nos embarquemos en una investigacin para la cual no dispongamos de las fuentes de informacin o para la que no encontremos bibliograf"a suficiente.

1..1.,. CC"o (i"i'!& e( 'e"!D s importante delimitar el tema. ,i no ajustamos bien el tema no sabremos adnde apuntamos ni tampoco sabremos cundo terminaremos. 1..1... @! e& *n #osF*e=o 'en'!'i+o: P(!n )e In+es'i/! in scribir una monograf"a, elaborar un trabajo de investigacin o escribir una tesis es como edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego tener una idea apro&imada del espacio que queremos construir3 2 o 1 dormitorios, cocina, living, etc. l bosquejo tentativo o (lan de $nvestigacin ser"a una especie de plano de construccin que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando las paredes, que ser"an los contenidos propios de cada parte. n realidad, el producto final 'la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. n la *ltima parte de la construccin se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar de ladrillo visto. As" sucede con la monograf"a, lo primero que necesitamos, despu%s de elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto bsico. n este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones menores. stas *ltimas, slo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del trabajo es dif"cil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores. '?(,, 2988) 1..1.0. Re o%i(!& in8o&"! in n esta etapa de la investigacin nos dedicamos a recopilar informacin sobre el tema a tratar, nuestra gu"a es el sistema de contenidos que lo diseGamos en el plan de investigacin. (ara ello recurrimos a3

1+'

Archivos de bibliotecas. Hibliograf"as sobre el tema a estudiar -evistas cient"ficas que traten el tema ?bservar art"culos en diccionarios y enciclopedias /onsultar a profesores o especialistas en la materia 5isita a pginas Xeb. Hases de datos Kacer un listado de personas a las cuales podr"amos entrevistar para recabar informacin, en el caso de que la modalidad de la monograf"a lo permita. (or ejemplo si se trata de un estudio histrico, debemos pensar en personas e&pertas en el tema o que tuvieron relacin directa con la e&periencia sucedida, de tal manera que se constituyen en fuentes principales para la investigacin.

1..1.2. P&e%!&!& 8i E!s o !%*n'es ste paso consiste en leer las fuentes disponibles, haci%ndolo con criterio, es decir, siguiendo ciertas pautas bsicas3

&tractando el contenido que deseamos utilizar. ';ichas te&tuales) -esumiendo el contenido en nuestras propias palabras. ';ichas -esumen) scribiendo cr"ticas breves que no queremos olvidar a la hora de redactar la monograf"a. ';icha comentario).

OBSERVACION: /uando las citas que e&traemos del contenido son directas, hay que copiarlas entre comillas y con e&actitud, sin agregar ni quitar nada. ,i deseamos omitir y citar te&tualmente un te&to se omite una parte, la omisin se representa de la siguiente forma3 ^... 'si la omisin corresponde al principio de la cita ) o ...[ ' si la omisin corresponde al final). ,i la omisin est en el medio, los puntos suspensivos se escriben entre par%ntesis '\). 1..1.4. O&/!ni1!& (os )!'os &e o%i(!)os Ahora corresponde organizar los contenidos e&tra"dos. (ara ello, tenemos que revisar y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigacin y colocar claves de las citas que queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo.

1..,. Es'&* '*&! )e (! "ono/&!8;!

Po&'!)!3 en esta parte se incluyen la $nstitucin y ;acultad, t"tulo, el autor'es), Asesor 'es), la materia a la que corresponde, la ciudad y la fecha. n)i e3 t"tulos y subt"tulos con las pginas donde comienzan. Res6"en < !#s'&! ': 6ebe ser lo mas breve posible, pero lo bastante e&tenso como para e&poner el t"tulo, objetivo de estudio, los temas importantes de los fundamentos, el m%todo que se utiliz, las conclusiones sobresalientes. !encionar las palabras clave y no debe ser ms de una pgina. In'&o)* in3 donde se indica el tema, justificacin, objetivos, otros elementos que tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco terico.

1+(

C*e&%o o Des!&&o((o3 s en esencia el fundamento lgico del trabajo de investigacin. ,e presenta abarcando t"tulos y subt"tulos. s la parte central de la investigacin, aqu" se desarrolla el marco terico cient"fico producto de la recopilacin de informacinM %ste debe estar descrito en funcin a la metodolog"a e&presada en el plan de investigacin, teniendo en cuenta lo que se propone en los objetivos, buscando lograr el propsito central. Con (*siones3 e&presa un nivel de sistematizacin, s"ntesis o concrecin anal"tica de la investigacin, e&presada en relacin a los objetivos propuestos dando respuesta a lo planteado. ,on alcances cient"ficos y aportes personales del investigador ,e resume la investigacin sin !/&e/!& n*e+os )!'os. Bi#(io/&!8;!3 La bibliograf"a debe incluir todas las obras consultadas realmente, citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliograf"a debe hacerse de acuerdo a las .ormas de 5ancouver. 'Alvitres, Aranda, ,nchez, 2>>>) Ane-os: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados en el trabajo, cuya autor"a pertenece a otros. stn /onstituidos por los cuadros estad"sticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el cuerpo de la monograf"a. '!orales, 2>>8)

1..,.1. C!&! 'e&;s'i !s 8o&"!(es ,e escribir en papel blanco bond A+, letra arial, n*mero 22. ,e escribir a espacio y medio '2.:), sin tachaduras ni enmiendas. Los mrgenes3 izquierdo 1 cm., superior, derecho e inferior 2.: cm. .umeracin de pginas en el margen superior derecho. .o e&ceder las 2> pginas. ,e presentar la monograf"a impresa, adems del /6.

1+)

Sesin 1.

Re8e&en i!s Bi#(io/&$8i !s

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