Libro Talleres Competencias Compilado

TALLERES EN FORMACIN
POR COMPETENCIAS
DESDE LA PSICOLOGA
APLICADA
TALLERES EN FORMACIN
POR COMPETENCIAS
DESDE LA PSICOLOGA
APLICADA
SEMNARO DE COMPETENCAS
PROMOCN DE PROFESONALES EN
PSCOLOGA
SEGUNDO SEMESTRE AO 2004
BOGOT COLOMBA
2004
INDICE GENERAL
CAPITULO 1
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
EN EL REA DE PSICOLOGA CLNICA
Pg.
ntroduccin.........................
..................................
1
1. Formacin de reeducadores como lderes efectivos.
Formar lderes efectivos de grupos de jvenes infractores en proceso de reeducacin
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
Competencias................................
...................
3
1. 1. 2. Competencias a desarrollar en los
educadores.........................
7
1. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
13
B) Segundo
proceso...................................
............
14
C) Tercer
proceso...................................
..............
15
1. 3.
Referencias.................................
.....................
18
2. La pareja ideal: el mejor comunicador.
Formar hombres y mujeres excelentes comunicadores en pareja
2. 1. Marco terico
2. 1. 1. Naturaleza de la relacin de pareja.................
..................
19
2. 1. 2. Proceso de desarrollo de la relacin de pareja ...........
..............
20
2. 1. 3. Perodos en la relacin de
pareja...................................
20
2. 1. 4. Conflicto en la relacin de
pareja...................................
21
2. 1. 5. Factores que causan conflicto en la
pareja............................
21
2. 1. 6. Factores por los cuales generalmente las parejas asisten a consulta............... 26
2. 1. 7. Principios del Aprendizaje Social de la
Comunicacin...................
29
2. 1. 8. Ser competitivo en la
comunicacin................................
.
32
A) Primer
proceso...................................
..............
36
B) Segundo
proceso...................................
............
38
C) Tercer
proceso...................................
..............
40
2. 3.
Referencias.................................
....................
43
3. Las competencias sociales como eje del desarrollo humano.
Formar nios socialmente competentes
3. 1. Marco terico
3. 1. 1. Definicin e historia del concepto de
competencia......................
44
3. 1. 2. Las competencias
emocionales.................................
...
46
3. 1. 3. Los valores, el desarrollo humano y las
competencias...................
48
3. 1. 4. La formacin por
competencias................................
....
52
A) Primer
proceso...................................
..............
57
B) Segundo
proceso...................................
............
57
C) Tercer
proceso...................................
..............
59
3. 3.
Referencias.................................
....................
61
4. Padres que se comunican empticamente con sus hijos.
Taller de formacin en competencias para padres que desean comprender
sentimientos cuando se comunican con sus hijos.
5. 1. Marco terico
4. 1. 1. La comunicacin como un proceso de conexin con los sentimientos de
otros....................................
..............................
62
4. 1. 2. La importancia de la empata en la comunicacin entre padres e
hijos.......
63
4. 1. 3. Qu es empata?
......................................
........
65
4. 1. 4. La empata en los procesos de
comunicacin..........................
67
4. 1. 5. La escucha activa como eje de la comunicacin
emptica................
68
4. 1. 6. Las implicaciones de la formacin de la competencia comunicacin
emptica en padres de familia.
.....................................
70
A) Primer
proceso...................................
..............
71
B) Segundo
proceso...................................
............
73
C) Tercer
proceso...................................
..............
74
4. 3.
Referencias.................................
....................
78
5. Sea asertivo frente a la intorelancia.
Formar personas asertivas para el afrontamiento de situaciones de intolerancia
5. 1. Marco terico
5. 1. 1. La Tolerancia, definicin y
principios................................
79
5. 1. 2. Historia de la
Tolerancia..................................
........
80
5. 1. 3. Tipos de
Tolerancia..................................
...........
80
5. 1. 4. Limites de la
Tolerancia..................................
........
80
5. 1. 5. Races de la
intolerancia.................................
.........
81
5. 1. 6. gualdad y
diversidad..................................
82
..........
5. 1. 7. Pedagoga de la
convivencia.................................
.....
82
5. 1. 8. La asertividad, definicin y
principios................................
83
5. 1. 9. El Entrenamiento
Asertivo...................................
....
88
5. 1. 10. Tcnicas en las que se basar el
taller..............................
90
5. 1. 11. A quin beneficia este taller?
....................................
93
A) Primer
proceso...................................
..............
94
B) Segundo
proceso...................................
............
95
C) Tercer
proceso...................................
..............
96
5. 3.
Anexos...................................
......................
98
5. 4.
Referencias.................................
....................
105
CAPITULO 2
EN EL REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
Pg.
ntroduccin.................................
..........................
106
1. Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin.
Entregar herramientas a los jvenes estudiantes para que ingresen al mundo de la
lectura haciendo que se inicie la formacin de cimientos en la interpretacin y la
argumentacin que lleven a una escritura critica y a un planteamiento de hiptesis que
progresivamente lleven al descubrimiento del valor conceptual que esta inmerso en el
ensayo argumentativo.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1. La lectura como actividad 110
humana...................................
1. 1. 2. Algunas sugerencias para la elaboracin de
ensayos....................
112
1. 1. 3. Recursos de
diccin...................................
.........
116
1. 1. 4. Recursos de
significacin.................................
........
117
1. 1. 5. Tcnicas de
Redaccin..................................
........
119
1. 1. 6. Algunos problemas a la hora de
redactar.............................
122
1. 1. 7. Recomendaciones
finales...................................
......
126
A) Primer
proceso...................................
..............
130
B) Segundo
proceso...................................
............
131
C) Tercer
proceso...................................
.............
132
1. 3.
Referencias.................................
....................
137
2. Formacin de la competencia lectora en nios
2. 1. Marco terico
2. 1. 1. La construccin de competencias................ 138
2. 1. 2. Competencia lectora........................ 141
2. 1. 3. El reconocimiento de la palabra escrita y el aprendizaje de la lectura.
Procesos de reconocimiento de la palabra escrita: acceso al lxico
interno...
154
2. 1. 4. Desarrollo de los mecanismos de conocimiento de la palabra escrita:
modelos evolutivos del aprendizaje de la
lectura.......................
154
2. 1. 5. El lenguaje escrito como simbolismo del segundo orden segn
Vigotski.....
156
A) Primer
proceso...................................
..............
159
B) Segundo
proceso...................................
............
160
C) Tercer
proceso...................................
..............
161
2. 3.
Anexos...................................
......................
164
2. 4.
Referencias.................................
....................
167
3. Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de tercero de
primaria.
Formar lectores comprensivos globales para cualquier tipo de texto infantil.
3. 1. Marco terico
3. 1. 1.
ntroduccin.................................
..................
168
3. 1. 2. Antes de la
lectura...................................
...........
170
3. 1. 3. Despus de la
lectura...................................
........
171
3. 1. 4. Malos hbitos en la
lectura...................................
.....
172
3. 1. 5. Cmo valorar la forma de leer?
...................................
173
A) Primer
proceso...................................
..............
174
B) Segundo
proceso...................................
............
175
C) Tercer
proceso...................................
..............
177
3. 3.
Anexos...................................
......................
180
3. 4.
Referencias.................................
....................
189
4. Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa
en el multicontexto.
Formar agentes comunicativos para diferentes contextos de interpretacin,
argumentacin y proposicin en un nivel de ejecucin escrito y verbal.
4. 1. Marco terico
4. 1. 1. Competencias 190
comunicativas................................
......
A) Primer
proceso...................................
..............
203
B) Segundo
proceso...................................
............
204
C) Tercer
proceso...................................
..............
205
4. 3.
Referencias.................................
....................
207
5. Lderes para la convivencia.
Formar lderes que promuevan convivencia en las instituciones de educacin bsica y
media.
5. 1. Marco terico
5. 1. 1. El concepto de
competencia.................................
......
208
5. 1. 2. Convivencia y cultura de paz en el contexto
escolar.....................
209
5. 1. 3. Liderazgo y
convivencia.................................
.........
218
A) Primer
proceso...................................
..............
223
B) Segundo
proceso...................................
............
224
C) Tercer
proceso...................................
..............
225
5. 3.
Referencias.................................
....................
227
6. Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles.
Formar interlocutores capaces de mantener una conversacin difcil de forma exitosa
6. 1. Marco terico
6. 1. 1.
Competencias................................
..................
229
6. 1. 2. La Comunicacin..................
..............................
230
6. 1. 3. La 231
Semitica..................................
.................
6. 1. 4. El
Lenguaje..................................
..................
232
6. 1. 5. Estilos de Comunicacin..............
............................
235
6. 1. 6. Las Conversaciones Difciles..............
..........................
241
A) Primer
proceso...................................
..............
243
B) Segundo
proceso...................................
............
246
C) Tercer
proceso...................................
..............
248
6. 3.
Referencias.................................
....................
251
CAPITULO 3
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENICAS
EN EL REA DE PSICOLOGA JURDICA
Pg.
ntroduccin.................................
............................
252
1. Entrevistadores cognitivos en el contexto judicial.
Formar entrevistadores cognitivos que faciliten el esclarecimiento de los hechos
punibles de manera confiable.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
ntroduccin.................................
..................
253
1. 1. 2.
Competencias................................
.................
253
1. 1. 3. Entrevista
Cognitiva..................................
...........
258
1. 1. 4. La Psicologa del
Testimonio.................................
259
.....
1. 1. 5. El Enfoque
Cognitivo..................................
..........
265
A) Primer
proceso...................................
.............
273
B) Segundo
proceso...................................
...........
275
C) Tercer
proceso...................................
.............
276
1. 3.
Referencias.................................
....................
280
CAPITULO 4
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENICAS
EN EL REA DE PSICOLOGA ORGANIZACIONAL
Pg.
ntroduccin.................................
..........................
283
1. Analistas de funciones: La clave para potencializar las habilidades del personal en la
cultura organizacional.
Formar analistas de funciones, capaces de identificar y potencializar habilidades
laborales en el personal que permitan alcanzar los propsitos deseados en la
organizacin.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
Competencias................................
.................
284
1. 1. 2. Niveles de competencia..
......................................
..
287
1. 1. 3. Anlisis Funcional...
......................................
......
287
1. 1. 4. Modelos de instrumentacin de la competencia
laboral..................
290
A) Primer
proceso...................................
295
.............
B) Segundo
proceso...................................
...........
296
C) Tercer
proceso...................................
.............
297
1. 3.
Referencias.................................
....................
304
2. Taller para el entrenamiento en entrevista por competencias a personal que labora
en el rea de recursos humanos realizando seleccin de personal.
Formar al personal que realiza seleccin en entrevista por competencias
2. 1. Marco terico
2. 1. 1.
Competencias................................
..................
306
2. 1. 2. Anlisis y descripcin de
cargos....................................
314
2. 1. 3. Estructura del anlisis de
cargos...................................
315
2. 1. 4. Objetivos de la descripcin y el anlisis de
cargos.....................
316
2. 1. 5. Aplicacin y utilizacin de la descripcin y el anlisis de
cargos............
317
2. 1. 6. Elementos del anlisis y la descripcin de
puestos......................
317
2. 1. 7. Mtodos de descripcin y anlisis de
cargos..........................
320
A) Primer
proceso...................................
..............
328
B) Segundo
proceso...................................
............
329
C) Tercer
proceso...................................
..............
332
2. 3.
Anexos...................................
......................
336
2. 4.
Referencias.................................
....................
337
INTRODUCCIN GENERAL
EL SENTIDO DE LA COMPETENCIA
Carlos Pardo
Durante toda la historia de la humanidad y en cualquier cultura, ha existido alguna
forma de evaluacin de quienes las conforman que, en ltimas, lleve a decisiones
relacionadas con la permanencia o no de personas individuales en una cultura particular, sin
negar la posibilidad de coexistencia en un momento dado. Es as como los elementos
culturales preforman las relaciones de quienes la constituyen y de alguna manera dictan las
leyes sobre los aspectos de formacin y transformacin.
En otras palabras, es la cultura quien, es un juego interactivo, determina aquellos
aspectos que deben desarrollarse y tenerse en cuenta para el conjunto de personas que la
constituyen. A su vez, la cultura se ve moldeada por todos aquellos elementos externos e
internos que orientan y determinan los caminos que toma la humanidad.
Durante siglos hemos visto como estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser
humano de mltiples formas, transformndolo segn las necesidades histrico - sociales. Es
un entramado lleno de vitalidad e inmerso en un sinnmero de relaciones recprocas que se
constituye en el verdadero corazn de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia
de ciudadana. Es all donde se define nuestra pertenencia cultural.
La cultura proporciona el sentido de nuestra pertenencia a una comunidad particular,
la educacin y la familia tienen la responsabilidad de formarnos y transformarnos para
pertenecer a dicha cultura y el contexto se encarga de moldear las necesidades, los sentidos
y los significados culturales. Ninguno es un actor pasivo, todos interactan en mltiples
direcciones con lo cual se construyen los significados que le dan sentido a nuestra
humanidad. Es all donde se define lo que se espera de cada uno de nosotros y las
habilidades que se privilegian en un momento determinado. Tan solo si miramos la dcada
anterior, ya encontramos cambios sustanciales en aquellas exigencias que se hacen del ser
humano tanto en el mbito personal como profesional.
Podemos explorar un poco y nos daremos cuenta de amplias transformaciones que
se esperan de todos los partcipes que se han mencionado con miras a construir seres
humanos dignos de pertenecer a esta humanidad cambiante. Las exigencias son cada vez
mayores para todos nosotros en un mundo que se transforma continuamente siguiendo la
direccin que determina nuestra cultura denominada "Occidental" y que ha permeado todas
las dems culturas. Es fcil darnos cuenta que uno de los elementos esenciales que
determina la direccin hacia la que apuntan las transformaciones culturales es la tecnologa
que invade hasta los lugares ms recnditos de nuestra propia existencia.
HACIA DONDE VAMOS?
Cul es el camino que ha definido nuestra cultura? Cada vez somos ms
conscientes de la necesidad de que todos los ciudadanos pertenezcan efectivamente a la
cultura. Es bajo esta premisa que la educacin empieza a jugar un papel importante en el
desarrollo de la humanidad.
Ya desde el siglo XV cuando se funda con Comenio la educacin desde el punto de
vista moderno (la escuela en el sentido actual de la palabra), la educacin formal inicia su
encargo de proporcionarle a quienes la viven, las herramientas necesarias para ejercer sus
funciones sociales. Pero, durante siglos, no todos (en realidad muy pocos) participan de
aquello que la escuela ofrece. Para todos los dems, las exigencias culturales las pueden
cumplir sin esa formacin tan especializada; se involucran perfectamente en la sociedad a
travs de otras formas de educacin impartidas directamente por la familia o por las
instituciones econmico - sociales o por ciertas instituciones de carcter informal.
Es durante el siglo XX cuando se hace patente una mayor difusin de la educacin
formal en el comn de las gentes y se plantean las grandes metas educativas relacionadas
con la cobertura: es importante que ciertos elementos culturales formen parte de la vida de
todas las personas. Como si fuera una especie de declaracin de derechos de la humanidad,
se plantea implcita o explcitamente, que todos los seres humanos deben saber leer y
escribir. Con ello se generan los grandes movimientos de alfabetizacin que tienen su clmax
durante la segunda mitad del siglo. Tanto que uno de los ndices de desarrollo de la poca
es el analfabetismo (o alfabetismo).
Desde esta perspectiva era, aparentemente, sencillo que una persona cumpliera con
los requisitos exigidos por la cultura: le bastaba una educacin bsica (bien bsica), de unos
dos grados de escuela primaria, para involucrarse mnimamente en la sociedad. El gran reto
de las personas: leer y escribir.
Aunque nunca apareci en ningn ndice, exista otra exigencia importante para esa
vinculacin en la sociedad: conocer el lenguaje bsico de las matemticas, la suma (resta) y
algo de multiplicacin (divisin). La importancia de los aspectos econmicos en la vida, a
partir de nuestro cotidiano comprar y vender, requeran de un dominio de las operaciones
bsicas de la matemtica. Este lenguaje ha sido especialmente dificultoso de manejar en
nuestro caso particular y requiere de una educacin formal de mucha mayor duracin que la
de la lengua materna. El dominio de las operaciones bsicas en la matemtica se logra hacia
el final de la primaria.
Con el paso del tiempo, estos saberes bsicos fueron insuficientes para las metas
propuestas por la sociedad y para las exigencias de la cultura que vea transformaciones
realizadas a pasos de gigante. Tan grandes y tan rpidas han sido estas transformaciones
que ltimamente la educacin se ve a "gatas", como se dice vulgarmente, para satisfacer las
demandas que se le imponen.
Adems de estas dos competencias principales, la educacin provea de otros
saberes muy bsicos sobre otras disciplinas con lo cual se constituy lo que se ha
denominado "educacin bsica". En diferentes pases, la educacin bsica ha tomado
diversos matices pero en general se constituy de los mismos elementos. En diversas
revisiones de los currculos de diferentes pases se ha encontrado que se asemejan
bastante. Una de estas revisiones internacionales corresponde al Tercer Estudio
nternacional de Matemticas y Ciencias (TMSS por sus siglas en ingls) realizado por la
Asociacin nternacional para la Evaluacin del Logro Educativo (EA por sus siglas en
ingls), en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy semejantes entre los
pases participantes, es decir, en la educacin bsica en Colombia se ensea ms o menos
lo mismo que en cualquier otro pas.
As, la educacin bsica recoge los elementos principales que la cultura exige a sus
gentes y se constituye en el objetivo principal de todas las organizaciones mundiales que se
encargan de plantear los derroteros por los cuales nos movemos. De ah surgen las
declaraciones principales sobre el propsito de los sistemas educativos en el mundo. El
principal planteamiento es: "La Educacin Para Todos". En otras palabras si se desea
participar activamente en la vida cultural y social, es necesario abordar y terminar por lo
menos la educacin bsica; all se forman las personas en los aspectos bsicos; all se les
provee con la informacin suficiente para un ejercicio social mnimo.
El viejo paradigma de la educacin para todos no funcion realmente, por diversas
razones entre ellas la ms importante es que no todos necesitaban lo mismo. Este
paradigma se olvid de las necesidades contextuales propias de cada caso cultural
particular. Para el siglo XX se plantea un cambio sustancial en el paradigma.
E!"#"$%& ' "#($# )#*# +,,-. ",& '/!$#
Es el nuevo paradigma educativo en el mundo. Las diferentes organizaciones lo han tomado
como su lema. Es desde all desde donde se plantearn las exigencias que debemos cumplir
todos si queremos formar parte de esta cultura, de esta sociedad y cumplir con la calidad de
la educacin.
0 1U2 ES CALIDAD?
Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a travs del tiempo y responde a
exigencias socio culturales - histricas particulares. Es decir que es un concepto que se
renueva y se transforma segn los contextos que le dan sentido. Por esto, no dejar de
generar polmica cualquier aproximacin que se busque tratando de proponer una definicin
particular.
Entre las posiciones ms relevantes durante la ltima mitad del siglo XX encontramos
algunas concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. Todas
se encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones
particulares.
La primera de ellas responde a una visin econmica de la educacin y de alguna
manera ha perdido cierta vigencia en relacin con las de tipo cultural. En ella la calidad se ve
como el cumplimiento de ciertos objetivos planteados desde diversas fuentes. Se relaciona
con los conceptos de eficiencia y eficacia del sistema para la produccin de ciertos
"productos" educativos.
Una de estas definiciones dice: "calidad de la educacin es el grado de aproximacin
entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresin educativa. Ms especficamente,
se la considera como el grado de aproximacin entre lo establecido en los fines del sistema
educativo y el logro de la poblacin estudiantil" (MEN, 1995).
Como vemos la calidad est definida por el cumplimiento de ciertas metas planteadas
previamente. De esta manera la calidad cambiara slo en la medida en que cambien los
fines del sistema educativo establecidos por ley.
Hay otras definiciones mucho ms especficas y que sitan el concepto de calidad en
el contexto de las discusiones actuales. Podemos mencionar la de ns Aguerrondo (1999)
quien establece que la calidad es "que TODAS las personas, al llegar a la terminacin de su
educacin obligatoria hayan logrado:
1) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& ('"+!*# 4 '-"*$+!*#. Saber comunicar usando palabras,
nmeros, imgenes... navegar diestramente por las superautopistas de informacin a
travs de redes electrnicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple
problema de alfabetizacin; es un autntico problema de supervivencia. El reto es
que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2 y 3 grado.
2) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& "5("!(, 3#+'35+$", 4 *'-,(!"$%& ' )*,6('3#-. Aprender
a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados,
que se basan en lgicas distintas segn la naturaleza del problema. Cada rea de
problemas debe ser resuelta con un mtodo especfico. Y stos se aprenden y deben
ser enseados en cada uno de los campos del saber: matemtica, geografa, lengua,
relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de la escuela elemental.
3) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& '7)*'-$%& '-"*$+#. Saber describir, analizar, comparar, es
decir saber exponer con precisin el pensamiento por escrito. No es posible participar
activamente en la vida de la sociedad - mundo si no se es capaz de manejar signos,
smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser
productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para
hacerlo se necesita precisin en el lenguaje escrito.
4) C#)#"$# )#*# #&#($8#* '( '&+,*&, -,"$#( 4 ",3),*+#*-' 9+$"#3'&+'. Ser
democrtico. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Ser
ciudadano significa ser una persona crtica, capaz de convertir los problemas en
oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar
problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetando las
reglas y las leyes establecidas.
5) C#)#"$# )#*# (# *'"')"$%& "*:+$"# ' (,- 3'$,- ' ",3!&$"#"$%& -,"$#(. Los
medios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen
nuevos saberes, ticas y estilos de vida. gnorarlos es vivir de espaldas al espritu del
tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicacin
(cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus
lenguajes.
6) C#)#"$# )#*# )(#&'#*. +*#6#;#* 4 '"$$* '& <*!),. Saber asociarse, saber
trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para la
productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar
y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un modelo de autoestudio y
autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamente elaboradas, que le
permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento.
7) C#)#"$# )#*# !6$"#*. #""''* 4 !-#* 3';,* (# $&=,*3#"$%& #"!3!(##. En el
futuro prximo ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos,
personas, experiencias... y menos aun sin saber cmo usar esa informacin para
resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y
videotecas, centros de informacin y documentacin, museos, revistas cientficas,
bases de datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saber describir experiencias,
sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a
manejar informacin.
Existen otro tipo de definiciones que pretenden acercarse ms a las necesidades de
tipo cultural y personal como la que establece el MEN (1997).
No obstante la aparente diversidad de definiciones, en el fondo todas comparten
ciertos elementos muy importantes, siendo el principal de ellos el que se centran en el ser
humano, es decir que las personas son los depositarios de la calidad del sistema, sin
descuidar los dems elementos como los aspectos que fundamentan el proceso educativo:
el currculum y los procesos de enseanza y aprendizaje.
A partir de ellas nos acercamos cada vez ms al verdadero significado del nuevo
paradigma en educacin y el impacto que el tiene en la vida de las personas. Ya se perfilan
las exigencias concretas que se le hacen al ser humano desde esta nueva perspectiva, ya se
entrev el papel que juegan las competencias.
0 LA CALIDAD EN COLOM>IA?
Leydy Zambrano Rojas
Diana Herrera Hernandez
Liza Peuela
A lo largo del desarrollo de la educacin como proceso de amplia trascendencia en el
crecimiento humano, es importante reconocer que la calidad educativa ha marcado
diferencias a travs de la historia. El presente de la educacin colombiana tiene el peso de
una cultura tradicionalista, muy distante de los retos que se plantean en el mbito de la
internalizacin de la economa y la globalizacin de la cultura. Nuestro sistema educativo se
levanta sobre un principio rector bajo el cual se mide la calidad de la educacin, que busca
dotar al estudiante con el mayor volumen de conocimientos posibles.
Uno de los indicadores de supervivencia para el estudiante es la sobrecarga
curricular; en un solo ao escolar los estudiantes deben ver asignaturas diferentes y
diariamente se ven obligados a registrar en su memoria contenidos procedentes de las ms
dispares disciplinas cientficas, como garanta de aprendizaje, por ende la calidad del
proceso educativo era dada en trminos cuantitativos y de orden mecanicista; es decir,
vincula la cantidad de conocimientos especficos que adquiera un estudiante como referente
para determinar el nivel educativo que posee
1
.
En la actualidad es indiscutible la importancia de la educacin en el desarrollo
econmico, social y cultural, as como su relevancia estratgica en la poltica social del pas.
Desde una perspectiva contempornea no solamente es necesario hablar de educacin en
trminos generales como es planteado en la Ley General de la educacin (Ley 115 de 1994)
, en donde se define la educacin como "un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes sino como un proceso de calidad que constituye
uno de los ideales y retos de una sociedad contempornea, que debe ver en la escuela un
lugar optimo para iniciarse en el universo del conocimiento, por lo tanto su funcin es
decisiva aunque no exclusiva , en la construccin de mayor equidad social y en la formacin
de ciudadanos capaces de asumir los nuevos desafos.
Al hablar de la educacin en trminos de la calidad, implica el cumplimiento de
expectativas que el sistema educativo y los Proyectos Educativos nstitucionales (PE) en
particular, hacen con una determinada comunidad educativa. Lo cual permite reconocer que
la calidad de la educacin es responsabilidad de todos los agentes que participan dentro del
sistema educativo, es decir, quienes la brindan, asesoran, supervisan y participan en ella.
Bajo esta concepcin, la calidad de la educacin debe obedecer o cumplir con unos
principios, establecidos en general para el sistema educativo en la Ley Organica:
a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno
desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios
democrticos y a los derechos y libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad social, la cohesin y mejora de las sociedades, y la igualdad de
derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as
como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los
alumnos en actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades
personales y sociales.
d) La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el mbito de
sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la
actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de
convivencia y estudio.
e) La concepcin de la educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende
a lo largo de toda la vida.
f) La consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del
proceso educativo.
1
Aunque la evaluacin de la calidad de la educacin en Colombia, a travs del proyecto SABER tiene
una fundamentacin diferente a la expresada aqu, en el aula de clase casi no se ha modificado esta
perspectiva y se mantiene la mencionada en el documento. N del E
g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios,
necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses,
expectativas y personalidad de los alumnos.
h) El reconocimiento de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la
educacin, manifestado en la atencin prioritaria a la formacin y actualizacin de los
docentes y a su promocin profesional.
i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos,
desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y
espritu emprendedor.
j) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin
educativa.
k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseo y
organizacin como de los procesos de enseanza y aprendizaje.
l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la
potenciacin de la funcin directiva de los centros.
Bajo esta perspectiva, el sistema educativo debe darse como un proceso de equidad,
flexible y eficaz, que proporcione oportunidades a los educandos con el fin de fortalecer sus
capacidades, aptitudes, y habilidades a travs del fomento de la investigacin, y la
participacin critica; fomentando valores humanos que le permitan ser miembro activo de los
procesos sociales.
EL SIGNIFICADO DE CALIDAD PARA RODRIGO PARRA
Existen diversas maneras de conceptuar la calidad de la educacin. Desde un
concepto tradicional de la calidad, Rodrigo Parra (1992), establece que la calidad est
relacionada con "la observacin de la eficiencia interna del sistema educativo. Esto implica
mirar la educacin como un sistema movido por unos requerimientos de eficiencia que
pueden ser medidos dentro de su propia lgica a travs de los resultados especficos de
conocimiento.
En este sentido, el autor sustenta la definicin de calidad de la educacin
mencionado que la escuela y la universidad tiene como objetivo distribuir los conocimientos
especficos contenidos en los pensums o currculo, definidos por reglamentaciones oficiales
o auto impuestos por la instituciones mismas o por el profesor de una clase determinada. La
forma de medir esta eficiencia generalmente se basa en pruebas estndar o exmenes que
intentan evaluar el aprendizaje.
Para desarrollar la propuesta sobre la conceptualizacin de calidad de la educacin,
Parra (1992), establece los factores que por lo general se plantean como relacionados con
el rendimiento escolar, es decir con los resultados de las pruebas, la aprobacin de cursos y
aos, la desercin, se refieren centralmente en aspectos como La dotacin fsica de las
instituciones escolares, como aulas, sitios de recreacin, laboratorios y bibliotecas, la capital
cultural y biolgico de los estudiantes, es decir lo que los alumnos traen de la familia en
trminos de conocimientos y experiencias, hbitos y costumbres de raciocinio, valores y su
estado de salud; la calificacin de los maestros, principalmente su escolaridad y formacin
de tipo pedaggico, su capacitacin y experiencia; los puntos mencionados son los ms
frecuentemente utilizados en procesos evaluativos, centran su atencin en elementos
internos de la institucin educativa.
Sin embargo, se hace indispensable pensar en otros aspectos de la institucin
educativa, que segn Parra (1992) estn vinculados con la calidad. En este sentido los
fenmenos directamente vinculados con la calidad de la educacin son:
1) E( #!+,*$+#*$-3, )'#<%<$",, este aspecto toma como base la relacin entre
maestros y alumnos en el proceso de distribucin del conocimiento. En este proceso
denominado Enseanza Aprendizaje, en el cual se da la relacin pedaggica, que
consiste en la transmisin de la manera como lo terico y lo prctico encuentran
unin para generar un acto creativo que permita comprender, utilizando materiales
tericos, una parcela del mundo natural, humano o artstico. Es all donde
generalmente aparece la discontinuidad entre la teora y la prctica y donde surge la
actitud que podra denominarse autoritarismo pedaggico. Este fenmeno es una
practica muy generalizada del quehacer docente en el pas, nutre una serie de
fenmenos que tradicionalmente se han denominado "memorismo y que convierten
la educacin, en un proceso discontinuo que no da la posibilidad de emplear el
conocimiento y entender la realidad.
2) L# C!(+!*# E-",(#* esta altamente relacionada con la existencia de comunidades
cientficas y acadmicas en las instituciones educativas del pas a travs de los
niveles primario, secundario y superior, a travs del cual se plantean situaciones que
deben discutirse y que tienen que ver con la creacin de la cultura escolar, es as
como a travs de este fenmeno se experimenta variaciones significativas en la
escuela, que implica una tradicin, conocimientos, valores y normas.
3) L# E-/!$8,=*'&$# C!(+!*#( relacionada con la gama de posibilidades de ver las
interacciones que se dan dentro de una institucin, la cual a su vez posibilita la
existencia de otras interacciones, a veces diferentes y contrapuestas en el
cumplimiento de los roles de cada uno de los actores que conforman una comunidad.
Vincula expresiones sociales, comportamientos, valores y ruptura de normas que
pueden poner en peligro los intereses de la institucin.
4) L# D'3,"*#+$8#"$%& ' (# C#($# hace referencia al proceso de expansin que ha
llevado a lmites aceptables la igualdad de acceso a la educacin, pero su
desigualdad se ha desplazado hacia el eje de la calidad por medio de la
estratificacin de las instituciones educativas.
OTRAS PERSPECTIVAS DE CALIDAD
Por otra parte, el trmino de calidad de la educacin se constituye propiedad
esencial de la misma, su principio o atributo fundamental bajo el cual se determinan lo que la
educacin es. Asegurar la calidad de la educacin es una condicin para mejorar la calidad
de vida de un ser humano en cualquier contexto cultural, social, en el que se encuentre
inmerso. En trminos de Flor Alba Cano (1997) "una poltica de la calidad de la educacin
significa haber adoptado una poltica para alcanzar la calidad de toda accin educativa. As,
la calidad de la educacin puede ser entendida como el conjunto de condiciones y acciones
exigibles para alcanzar lo que tiene mas valor por la condicin de quien ofrece el servicio
educativo. La calidad es el nivel de exigencia que cada programa, cada proyecto educativo
institucional, se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades
educativas de los alumnos y del entorno sociocultural.
El trmino de calidad no lo podemos limitar exclusivamente al mbito educativo, ya
que la calidad esta inmersa en todos los contextos en los cuales se desarrolla el ser humano.
Por ejemplo en el campo empresarial, especficamente en administracin, la calidad implica
asegurarse de que todas las funciones administrativas tengan la oportunidad de desempear
responsabilidades. Es as como "la calidad es un catalizador muy importante que establece
la diferencia entre el xito y el fracaso (Crosby, 1992).
Para entender la calidad Crosby (1992), la define como "el cumplir con los
requisitos, esta definicin parte de supuestos errneos que la misma cotidianidad de la
gente en el campo empresarial a puesto como posicin frente a dicho trmino.
1) E( )*$3'* -!)!'-+, errneo es creer que la calidad significa excelencia, lujo brillo o
peso, la palabra calidad se emplea para indicar el valor relativo de las cosas. Este
tipo de conceptos no tienen claridad en cuanto a los requisitos, de modo que pueden
mal interpretarse.
2) E( -'<!&, -!)!'-+, es que la calidad en intangible, no puede medirse. De hecho
la calidad si se puede medir con toda la precisin, tomando como base el
cumplimiento de los requisitos.
3) E( +'*"'* -!)!'-+, es creer que existe una economa de la calidad, esta posicin no
debe entenderse en trminos de costos, sino sealando que siempre es ms barato
hacer bien las cosas desde el principio.
4) E( "!#*+, -!)!'-+, que ocasiona problemas es aquel que dice que todos los
problemas de calidad son originados por los obreros. En este sentido, la calidad no
es exclusiva de una determinada poblacin, por el hecho de cumplir con unos
requisitos implica la participacin activas de diferentes gentes empresariales.
5) E( /!$&+, -!)!'-+, es el de que calidad se origina en el departamento de calidad
de una empresa; uno de los requisitos es que dicho departamento deber medir el
cumplimiento de los requisitos, para generar planes de mejoramiento, pero depende
de la organizacin en general.
EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EN EDUCACIN
De acuerdo a la conceptualizacin terica dada acerca del significado de la calidad
de la educacin, especficamente en la educacin colombiana, se puede determinar que la
calidad implica cumplir con unos principios, condiciones o requisitos establecidos en general
como en particular. En general podemos hablar de calidad educativa cuando logramos que la
poblacin que se vincula al servicio este bajo un proceso de equidad, es decir que tenga la
oportunidad de acceder a las polticas educativas, en igualdad de condiciones. Es as como
la calidad se constituye en el elemento fundamental para lograr que la educacin sea un
proceso permanente, flexible que este acorde a las necesidades de la poblacin, que permita
a los educandos desarrollar y fortalecer las competencias bsicas que les permita tener un
ptimo desempeo a nivel laboral , sin dejar de lado las exigencias a nivel cultural, social,
poltico, econmico del pas y de los adelantos a nivel mundial.
En particular, especficamente en las instituciones educativas, la calidad educativa no
solamente obedece a un proceso de evaluacin que permite identificar la calidad del
proceso enseanza aprendizaje, sino que, la eficiencia depende de la relacin positiva y
productiva existente entre cada uno de los agentes que conforman una comunidad
educativa, estudiantes, docentes y padres.
El hablar de calidad como se mencionaba en las posiciones tericas, desde el
campo de la administracin en relacin con la educacin, es cumplir con los requerimientos,
condiciones y acciones especficas para alcanzar los niveles de exigencia y cumplimiento de
la educacin, con el fin de fortalecer los procesos, las relaciones, el cumplimiento de las
normas y la eficacia en el desempeo de las personas inmersas en el contexto educativo.
A nivel de las polticas recientes en la educacin, la nocin de "calidad educativa,
adems de compleja, va cambiando con el tiempo. Esta nocin est ntimamente ligada con
las expectativas de la sociedad con respecto al sistema educativo. Es indudable que se
deben desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas
y continuar aprendiendo. En este sentido, la educacin de calidad puede ser el grado de
aproximacin que puede haber entre el objetivo y el aprendizaje de los estudiantes, que se
manifiesta en sus logros y desempeos. Adems la calidad exige que todos los estudiantes
sin importar sus caractersticas individuales o procedencia socioeconmica puedan alcanzar
tras su paso por la institucin escolar las metas previstas en la educacin bsica. (M. E. N.
Bogoya, White, Mockus, 2001).
Actualmente dentro del sistema educativo Colombiano la calidad obedece a una
revolucin educativa que exige que todos los agentes educativos marchen bajo una misma
direccin, que comienza en la educacin preescolar, pasa por educacin bsica y media
vocacional y culmina en la educacin superior, que implica un cambio fundamental en donde
los nios y los jvenes se constituyen la prioridad dentro del sistema, generando estrategias
que favorezcan la cobertura y la eficiencia del sistema en todos los niveles.
La calidad en la educacin Colombiana, como lo menciona la Ministra de Educacin
Dra. Cecilia Martnez Vlez White (2003), en su artculo "Una revolucin de Prioridades es
un proceso que encadena la creatividad de los maestros con la equidad, entendida como el
derecho de todos los nios y jvenes Colombianos a recibir una educacin de calidad, que
les permita enfrentar su propia vida, desarrollarse, competir en el mercado laboral y convivir
en sociedad. La estrategia de calidad nos dar la medida exacta de lo buenos y capaces
que somos y que podemos ser. Se trata de una "revolucin de prioridades
En Colombia, aunque se han planteado diferentes propuestas en todos los niveles,
desde el gubernamental hasta el privado, an falta mucho camino por recorrer y pareciera
que no nos acercamos lo suficiente. Solo un esfuerzo conjunto y mancomunado rendir
frutos importantes y que perduren en la vida nacional. Esta articulacin de esfuerzos ser
difcil pero no imposible de lograr.
Por ahora, debemos continuar colocando nuestro granito de arena, aunque sean
esfuerzos un poco aislados.
Los talleres que estn a punto de leer son un esfuerzo ms, un esfuerzo que no se
perder ya que ha empezado por la transformacin de quienes se han esforzado en
desarrollar. Son una muestra de todo el potencial profesional que forma la Universidad
Catlica de Colombia en compaa de sus estudiantes.
PRESENTACIN
En algunos momentos de la vida profesional se hace difcil mostrar, con pocas
palabras, los logros de un grupo de personas. Este es uno de esos momentos. Los alumnos
superan con creces a sus maestros. Superan las expectativas y las metas propuestas. Se
superan a s mismos.
Este es el caso del grupo de estudiantes con quienes compart varios momentos de
riqueza intelectual y formacin profesional en el denominado Seminario de Grado de la
alternativa Formacin y Evaluacin por Competencias de la Universidad Catlica de
Colombia en la carrera de psicologa. Con ellos se iniciaron diversos caminos de estudio y
todos ellos tuvieron el profesionalismo de continuar en aquellos que perfeccionaran su
competencia como psiclogos. Abordaron su trabajo con el compromiso propio de colegas
serios y de experiencia.
Los talleres que estn a punto de leer, son apenas un abrebocas del potencial de
estas personas. No obstante, observen la profundidad en el planteamiento de los temas
centrales, el manejo conceptual; los procesos se encuentran descritos con toda precisin y
de manera completa. nclusive se describen, con claridad, los argumentos que sustentan las
propuestas.
Los invito a leer un excelente trabajo.
Carlos A. Pardo
CAPTULO 1
EN EL REA DE PSICOLOGA CLNICA
INTRODUCCION
El desarrollo del individuo, el mejoramiento de su calidad de vida y la promocin de
la salud mental han sido grandes preocupaciones de la psicologa clnica y de la salud, a
travs de su historia.
Muchos problemas de la vida contempornea se incluyen dentro del estudio y
ejercicio de la psicologa clnica, trabajando desde diferentes procesos como la prevencin,
educacin, tratamiento y rehabilitacin.
La formacin desde el enfoque de las competencias, le proporciona al psiclogo
clnico herramientas para procesos de transformacin personal que promuevan el bienestar
a nivel individual, de pareja, familiar y comunitario.
En este captulo, el lector encontrar, una propuesta para la formacin de hombres y
mujeres excelentes comunicadores en pareja, padres que se comunican empticamente con
sus hijos, reeducadores como lderes efectivos para trabajar en instituciones de jvenes
infractores. personas asertivas para el afrontamiento de situaciones de intolerancia y el
desarrollo competencias sociales en nios habitantes en calle.
Para lograr estos propsitos se ha diseado un conjunto de talleres en los que
mediante el mtodo mayetico, el aprendizaje social, la reflexin y la vivencia, se lleve a que
sus participantes realicen procesos de transformacin que los lleven a ser ms competentes
en su vida cotidiana.
Se espera que la formacin por competencias logre trascender el mbito acadmico
y cumpla un papel significativo en reas directamente relacionadas con el desarrollo humano
y social.
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
1. FORMACIN DE REEDUCADORES COMO LDERES EFECTIVOS.
F,*3#* (:'*'- '='"+$?,- ' <*!),- ' ;%?'&'- $&=*#"+,*'-
'& )*,"'-, ' *''!"#"$%&.
Mario Alberto Areiza Tobn
Rolando allo !"nc#ez
Luisa Morales $ecerra
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
1. 1. MARCO TERICO
El lder tiene un inters personal en el xito de aquellos a los que dirige. De hecho,
en nuestro papel de lderes est incluido el ayudarles a conseguir ese xito" James
Hunter.
A lo largo de la historia evolutiva el hombre ha debido adquirir las competencias que
le permitan desempearse de manera eficiente en el medio en el cual se desarrolla; al hablar
de competencia se hace referencia al saber hacer, al acto como tal que le permite a un
individuo desempearse efectivamente en determinada rea, teniendo en cuenta que el
poseer la competencia posibilita ms que un desempeo adecuado y eficaz, un desempeo
que est por encima de las exigencias del medio, que siempre est un paso delante de lo
que le demanda su labor, cabe anotar que dicha competencia no se limita exclusivamente al
rea de su desempeo, cuando se posee una competencia, quien la ha desarrollado puede
desplazarse dentro de los parmetros de la misma y resultar efectivo en las reas frontera de
la competencia.
Para desarrollar una competencia resulta necesario no slo su entrenamiento
momentneo, sino, es condicin necesaria y fundamental el continuo desarrollo de la misma,
requiere de un aprendizaje constante y permanente ya que la competencia no se puede
concebir como algo esttico, requiere del dinamismo de quien la posee para que pueda,
adems de permanecer, evolucionar y mejorar; el individuo competente no slo conoce de
su competencia sino que hace con y de su competencia una herramienta de trabajo para el
desempeo efectivo en el medio; la competencia permite adems de sobrevivir en le medio,
ser mejor, permite sobresalir y avanzar ya que quien la posee se sale de lo comn, va ms
all de lo esperado y es ms efectivo en su desempeo.
2
La competencia como un saber hacer no se limita al conocer y teorizar, ms bien se
centra en la ejecucin de esos conocimientos, ejecucin que se hace tangible en el
desempeo del individuo y es esa posibilidad de hacer concreta la
ejecucin lo que posibilita medir
dicha competencia, ya que se hace
especifica a partir de hechos reales y
concretos, lo cual indica que es condicin
necesaria de la competencia el poder
medirla en situaciones reales, en
resultados evidentes a partir de la
ejecucin del individuo teniendo en cuenta
los resultados deben ser medidos desde
los parmetros de calidad establecidos por
la comunidad cientfica y las demandas de
la sociedad, siendo estos parmetros los
que permiten el desarrollo de la
competencia ya que se ubican en un
contexto dinmico que est en avanzada;
con lo cual exige adems de calidad en el
producto de la competencia altos
parmetros de innovacin, funcionalidad y
creatividad como medidores de calidad en
el desempeo efectivo del individuo
competente.
La competencia de un individuo
determina hasta qu punto ste puede o
no manipular y adaptarse a unas
circunstancias predeterminadas en el
ambiente en que se encuentra. Esto nos
lleva a determinar que el concepto de
competencia abarca todos los elementos
inherentes al ser humano (las
caractersticas fsicas, emocionales,
motivacionales, cognitivas, entre otras) y
que de una u otra manera le posibilitan, o
predisponen, para ser competente. Con
esto no se pretende decir que las
competencias no puedan ser adquiridas o
modificadas, todo lo contrario, s hay algo
por lo que se pueda caracterizar el hombre
es su plasticidad y flexibilidad para
adecuarse a las diferentes situaciones que
le impone el contexto especfico en el cual
se encuentra.
No obstante, no es suficiente
contar con las herramientas, habilidades o
predisposicin para ser competente, es
necesario e imprescindible dar forma a
stos elementos en acciones concretas,
es decir, las competencias slo son
evidenciables en actos o hechos; esto nos
remite a la nocin de competencias como
un saber hacer en contexto, esto demanda
del individuo la capacidad para lograr sus
objetivos o metas a partir del repertorio
cognitivo, conductual y emocional con el
que cuenta y dominar as un nmero
inespecfico de tareas (las cuales se
caracterizan por estar en constante
cambio, al igual que las exigencias de
stas sobre el desempeo exigido en el
individuo) lo cual lo conducir sin ninguna
duda a la consecucin de las metas
trazadas en un comienzo.
En la actualidad, el ser o no
competente implica la posibilidad de ser o
no apto en una sociedad cambiante en la
cual los individuos estn en una constante
lucha por dominar de mejor forma su
ambiente circundante, es as que el valor
que ha adquirido la dimensin de
competitividad del ser humano demandan
extrapolar las tres expresiones de la
habilidad (lo fsico, lo intelectual y lo social)
a todas las reas de desarrollo e
interaccin del sujeto, para con ello formar
un ser integral en el cual se renen un sin
nmero de elementos que le permiten ser
hbil y competente frente a cualquier
situacin que le demande su medio ms
prximo.
1. 1. 1. C,3)'+'&"$#-
Segn Mertens (1996) es posible
dividir el sistema de competencias
laborales en subsistemas que a su vez se
caracterizan por poseer elementos y
situaciones particulares que los identifican.
El p rimero de estros subsistemas es
3
1. 1. 1. 1. Capacitacin por competencias:,
La cual consiste en la verdadera
capacidad individual para realizar una
actividad especfica o un conjunto de ellas
que son exigidas por el medio laboral en
que se encuentre inmerso el individuo.
Para poder evaluar la capacidad individual
se hace necesario identificar la
competencia a partir de "los resultados y
los objetivos deseados de la organizacin
en su conjunto, que derivan en tareas y
estas en conocimientos, habilidades y
destrezas requeridas (p. 62).
Las tareas en esta concepcin son
elementos del mbito laboral que no
tienen un carcter esttico, son dinmicas
y estn en funcin del medio al cual
pertenecen y se ven influidas por el
repertorio de conocimientos, experiencias
y habilidades propias del individuo; por el
contrario los objetivos bajo los cuales se
enmarcan las tareas tienden a ser ms
estables pero su exigencia es mayor; la
consecucin de los objetivos se logra a
travs de la tarea, pero cuando se quiere
intervenir en el proceso de identificacin
de competencias, es pertinente tomar los
objetivos alcanzados como indicadores de
los conocimientos y habilidades
individuales para ser competitivo en el
contexto laboral; "el concepto de
competencia tiende a imponerse en la
terminologa en detrimento de la
cualificacin, y la cartera de competencias
compite con el ttulo escolar (p.63).
El segundo subsistema de las
competencias laborales:
1. 1. 1. 2. Certificacin por competencias
Se desarroll como un proyecto
que buscaba medir y certificar las
competencias especficas de los
trabajadores en reas particulares del
desempeo laboral individual, tenindose
en cuenta como criterio de evaluacin la
experiencia del trabajador y la asistencia a
cursos de formacin.
La necesidad de llevar a acabo
este proyecto se origina, a partir de las
siguientes situaciones: a) en la deficiente
cobertura de la demanda educativa por
parte de los individuos hacia las
instituciones educativas y formativas; b)
asimismo los pases generan alternativas
de convalidacin de la experiencia laboral
de los trabajadores como criterio de
certificacin de la competencia en un rea
especfica.
Este proceso de convalidacin
exige la elaboracin de criterios
evaluativos para determinar los
conocimientos y habilidades de los
trabajadores; c) la expedicin de esas
certificaciones permite a las instancias
estatales contar con una base de datos
sobre el nmero de personas que cuentan
con un nivel de competencia particular y
aplicable a los requerimientos de las
empresas y d) la estandarizacin de los
perfiles ocupacionales que les permita ser
competentes en su rea laboral
independientemente de la regin dentro de
la cual se encuentren.
En suma, la certificacin laboral
busca "reconocer formalmente las
calificaciones ocupacionales de los
trabajadores, independientemente de la
forma como tales calificaciones fueron
adquiridas (p. 64). A partir de esto se
lleg a la conclusin que las calificaciones
ocupacionales renen la experiencia,
conocimiento y habilidades tcnicas del
individuo, todas estas necesarias para el
ptimo desarrollo de una actividad laboral
especfica.
Son las exigencias cualitativas del
medio laboral las que marcan las pautas
del diseo y elaboracin de los
instrumentos que han de ser utilizados
para medir las competencias y los
4
programas encaminados a la formacin
de competencias y habilidades laborales y
personales identificando aquellas que
posea el individuo y otras que puede llegar
a desarrollar a parir de la participacin en
el programa.
Para cumplir con este proceso de
certificacin, Mertens (1996) expone las
siguientes cuatro fases en las cuales
deben comprometerse los actores
dinmicos que intervienen en el proceso:
1) contar con la informacin necesaria de
la ocupacin que va ser certificada desde
la realizacin de anlisis ocupacionales
elaborados para estas situacin particular;
2) a partir del anlisis anterior, discriminar
los criterios operativos y tecnolgico que
demanda la realizacin eficiente de un
trabajo particular; 3) elaborar instrumentos
que permitan identificar el grado de las
habilidades prcticas y tcnicas que posee
la persona para determinada rea laboral
y 4) desde los resultados obtenidos a
partir de la aplicacin de los instrumentos,
identificar falencias para llegar a encontrar
las estrategias de capacitacin para
mejorar el desempeo laboral.
Desde esta perspectiva, la
calificacin esta estrechamente ligada al
puesto y la competencia tiene como
objetivo principal el individuo, que tiene la
potencialidad de desenvolverse de
manera eficaz y eficiente; enmarcados
estos conceptos de eficacia y eficiencia
dentro de la habilidad caracterstica de la
competencia que se manifiesta de forma
"fsica o manual; intelectual o mental;
social o interpersonal (p.68).
Los conceptos de calificacin y
competencia podran llegar a coincidir en
los ambientes poco dinmicos, en
comparacin a aquellos ambientes
laborales en que la diferenciacin entres
estos conceptos implica que la persona
competente pueda desempearse en una
multiplicidad de tareas en donde sus
conocimientos puedan ser aplicados en
varias reas laborales, las cuales estarn
o no relacionadas y que demandan del
individuo plasticidad al momento de aplicar
el conocimiento y las experiencias
adquiridas, involucrando elementos
personales como "las actitudes, saberes
de interaccin personal, y donde se
requiera una muestra de la capacidad de
mejorar los resultados histricos (p. 68).
El tercer subsistema de la
competencia laboral es:
1. 1. 1. 3. El anlisis conductista como
base de la competencia laboral
Een l la competencia es defina
como "las caractersticas de fondo de un
individuo que guardan una relacin causal
con el desempeo efectivo o superior del
puesto (p.69). Esta definicin se concreta
en el concepto de desempeo efectivo, en
el cual se tiene en cuenta el repertorio de
habilidades y experiencias propias de la
persona que le permiten obtener, a partir
de la utilizacin de estas competencias la
consecucin de sus resultados desde la
activacin de dichos repertorios y teniendo
como referente para las acciones los
lineamientos generales de la organizacin
en la que se desempea el individuo.
Desde este subsistema la
competencia es concebida como aquello
que puede llegar a hacer (y no
necesariamente lo que hace ahora) la
persona desde sus repertorios de
aprendizaje y la experiencia adquirida a lo
largo de su desempeo laboral. La
persona debe trascender desde las
competencias mnimas que posee para
desempear con lo justo una tarea hacia
la competencia como tal que permite un
desempeo superior en el trabajo. Las
competencias estn, desde esta
perspectiva, jerarquizadas como sigue:
motivacin y personalidad; autoimagen y
rol social y habilidades; los conocimientos
5
determinaran el nivel de la competitividad
que posee el individuo en las reas
especficas de las tareas que desarrolla en
el mbito laboral. Este anlisis de las
competencias desde lo conductual centra
su objetivo en determinar el desempeo
superior, sin reparar en ejecuciones y
rendimientos medios.
Como cuarto subsistema de las
competencias laborales se presenta:
1. 1. 1. 4. El anlisis funcional
En el cual los procesos de
evaluacin y las polticas generales de la
organizacin son sensibles de ser
afectados por el ambiente externo de la
misma. Desde lo anterior, la visin del
trabajador dentro de la organizacin
tambin se modifica, ya que ste no slo
forma parte del sistema de la
organizacin, sino que aporta desde su
funcin en la misma proporcin,
elementos de otros subsistemas dentro de
los cuales desarrolla su cotidianidad. Los
procesos evaluativos dentro de esta
perspectiva busca hallar competencias y
habilidades de las personas que puedan
servir para solucionar problemas actuales
o que con el tiempo se puedan llegar a
manifestar.
El quinto subsistema de las
competencias laborales es:
1. 1. 1. 5. El anlisis constructivista
Como base de la competencia
laboral, en el cual se reviste de
importancia tanto los objetivos
empresariales de cualificicacin en una
tarea o rea de desempeo, como la
importancia de la persona y sus intereses
particulares; esto se manifiesta en la
inclusin de personas de "menor nivel
educativo (es decir, aquellos elementos de
los recursos humanos que no cuentan con
los conocimientos tcnicos especializados
y conceptuales que demanda su labor), en
las proyecciones de la empresa, para lo
cual sta se preocupa por proveer
espacios y herramientas de capacitacin.
El por qu de esta visin de la
empresa en relacin a estos elementos de
la dinmica laboral que requieren
capacitacin para desarrollar su potencial
laboral se justifica en los siguientes
postulados: a) estas personas son
capaces de crear, ser autnomos y
responsables; b) la capacitacin no slo
les permitira adquirir conocimientos
tcnicos y conceptuales sino que tambin
favorecera su desarrollo personal; c) la
capacitacin debe generarse dentro de la
concepcin de lo colectivo para que
alcanzar resultados; d) dentro del espacio
de capacitacin todos los elementos
participantes tienen la oportunidad de
aportar experiencias e ideas que
enriquezcan este proceso; e) el plan de
trabajo dentro de la capacitacin debe
salirse del esquema rgido en el cual
primero se imparten los conocimientos y
luego se otorga la confianza; este patrn
rgido de la capacitacin debe remplazarse
por una visin ms amplia que avance al
ritmo de las personas que estn siendo
capacitadas; f) antes de disear los planes
de capacitacin es preciso determinar las
falencias que presenta la empresa en sus
diferentes reas y g) el proceso de
capacitacin permite que, durante su
desarrollo los participantes modifiquen sus
repertorios experienciales y conceptuales
hacia elementos que estn enmarcados
dentro de la dimensin de la
competitividad.
El sexto subsistema de las
competencias laborales segn Mertens
(1996) son:
1. 1. 1. 6. Las normas y evaluacin de la
competencia laboral
En donde "el estndar es la base
6
del concepto de competencia, ya que
constituye el elemento de referencia y de
comparacin para evaluar lo que el
trabajador es capaz de hacer. la norma
es entonces un conjunto de estndares
vlidos en diferentes ambientes
productivos (p.84-85).
La forma de verificar si una norma
o estndar se ha cumplido es a travs de
la evaluacin, la cual implica corroborar a
partir de las evidencias de la realidad el
cumplimiento o no de la norma. La funcin
de la evaluacin es comparar y discriminar
en que nivel del cumplimiento de la norma
se encuentra el individuo. El proceso que
se debe seguir para llevar a cabo la
evaluacin implica: a) "definir
requerimientos u objetivos de evaluacin,
b) recoger evidencias, c) comparar
evidencias con los requerimientos u
objetivos y d) formar juicios basados en
esta actividad de comparacin (p. 86).
En la evaluacin por competencias
no se realiza comparaciones entre
individuos sino que stos se miran a luz
del cumplimiento de las normas de la
institucin, estas normas como criterios de
evaluacin deben cumplirse en su
totalidad por la persona que est siendo
evaluada y determinar si pas o no paso,
sin tener en cuenta cumplimientos
parciales de las normas. El proceso
evaluativo debe llevarse a cabo en el sitio
de trabajo.
El ltimo subsistema es:
1. 1. 1. 7. La capacitacin por competencia
laboral
En donde se busca encontrar a
partir de los procesos de capacitacin
personas que siendo capacitadas
apropiadamente pueden contribuir a darle
movimiento a los procesos, lineamientos y
metas de la empresa. Esta capacitacin
por competencias se caracteriza por su
orientacin a la prctica y por encontrarse
inmersa en la cotidianidad del individuo.
1. 1. 2. C,3)'+'&"$#- # '-#**,((#* '&
(,- '!"#,*'-
Una de las competencias
fundamentales que se hace necesario
desarrollar en un educador es la
capacidad de ejercer liderazgo sobre el
grupo que le ha sido asignado dentro de la
institucin de rehabilitacin, ya que si no
cumple con las condiciones mnimas que
requiere el desempeo de su rol como
lder dentro de la comunidad educativa,
difcilmente ser posible alcanzar las
metas propuestas a partir de sus
responsabilidades de trabajo ya, que
como condicin se requiere no slo que
facilite y agilice los procesos sino que
adems pueda llevar al grupo hacia el
cumplimiento de los mismos sin que ste
se sienta en ningn momento presionado
u obligado, o pueda llegar a percibirse
como participe involuntario que debe
cumplir con metas impuestas de manera
coercitiva, por el contrario, el lder debe
poseer la competencia de convencer,
animar, encausar, comunicar y hacer
sentir como personales e importantes los
planes propuestos por la institucin y que
requieren el compromiso de toda la
comunidad educativa.
1. 1. 2. 1. Nociones de lder
Resulta conveniente tomar la
concepcin de lder y liderazgo presentada
por Morales (1994), ya que en ella es
posible identificar no slo las
caractersticas propias que ste debe
poseer, sino que hace posible evidenciar
de manera clara lo que se quiere y espera
de quien se desempea como lder de un
grupo particular, lo que posibilita avanzar
de manera clara y precisa hacia la
competencia que se desea formar en el
educador.
7
Segn Morales (1994) el lder suele
ser identificado como la persona que
cumple con un rol directivo, es decir, que
ocupa un puesto de direccin en algn
nivel de la jerarqua de una organizacin
formal, donde liderazgo implica un proceso
de influencia entre el lder y los
seguidores, siendo la influencia la
caracterstica esencial de los lderes, ya
que tienen la capacidad para ejercer
autoridad sobre un gran nmero de
miembros de un grupo de forma regular,
lo cual implica que las ideas que el
proponga sern seguidas por las personas
que hacen parte de un grupo especfico
en el cual el lder ejerce su rol.
Para definir este concepto hay
que establecer cules son las
caractersticas que diferencian a un lder
de otra persona que no lo es. Lo nico
claro sobre este tema parece ser la
cualidad no coercitiva que diferencia los
procesos de autoridad, imposicin de
castigos y recompensas para lograr un
comportamiento requerido de los
miembros grupo ante una situacin dada
y que hacen del liderazgo un proceso de
influencia sobre un grupo en particular.
La mayor parte de los estudios de
liderazgo han sido realizados en contextos
industriales y en organizaciones y, la
Psicologa Social ha sido la encargada de
integrar y ofrecer una visin fundamental
de este fenmeno. Morales (1994) define
el liderazgo como el proceso en el cual se
constituye una relacin de influencia entre
dos o ms personas que son
interdependientes para el logro de los
objetivos grupales.
La relacin entre el lder y los
seguidores se construye a lo largo del
tiempo e implica un intercambio o
transaccin entre ambas partes, en la cual
el lder proporciona recursos valiosos para
lograr los fines del grupo y, a cambio,
obtiene la capacidad de ejercer ms
influencia que cualquier otra persona del
grupo. Se subraya que, por regla general,
la capacidad de ejercer influencia de una
manera exclusiva o prioritaria en el grupo
esta estrechamente relacionada con el
estatus, prestigio y estima que tiene o que
ha sido atribuido al lder por parte del
grupo, siendo stas las recompensas
obtenidas por el lder, recompensas que
adems de avalar el desempeo efectivo
del lder hacen evidente los procesos
mismos que enmarcan el liderazgo como
tal, y hacen evidentes los resultados a
todos los miembros de la comunidad
educativa, resultados que al ser atribuidos
al buen desempeo de todos pero con la
gua apoyo del lder incrementan no slo
el reconocimiento del lder como tal sino
que adems, incrementan los niveles de
credibilidad y cohesin hacia el mismo
facilitando as la adhesin a los proyectos
emprendidos por este a nombre de la
comunidad educativa.
Al ubicar el lder dentro de la
institucin educativa y teniendo en cuenta
que sta debe funcionar como una
organizacin de la cual se esperan
resultados evidentes, cuantificables y
cualificables, se hace necesario dar una
mirada a la literatura organizacional como
soporte al concepto de lder dentro de una
institucin.
La literatura organizacional
considera cuatro enfoques para explicar lo
que constituye un lder eficaz: La teora de
los rasgos, las teoras del comportamiento,
las teoras de contingencia y el cuarto
grupo lo conforman las teoras ms
recientes sobre el liderazgo.
Cada una de estas teoras hace
sus aportes y la siguiente teora surge
como respuesta a las limitaciones de las
anteriores. Los enfoques ms recientes
son la teora de la atribucin del liderazgo,
el lder carismtico y el lder transaccional
8
vs. transformaciones. La primera de ellas
formula que el liderazgo simplemente es
una atribucin que la gente formula
respecto de otros individuos.
Comnmente la gente caracteriza a los
lderes como personas que tienen rasgos
como inteligencia, personalidad
extrovertida, habilidades de expresin
verbal, energa y comprensin; adems se
enumera la seguridad al tomar decisiones
sin dudar como una caracterstica muy
decisiva al atribuirle el liderazgo a una
persona.
La teora del "lder carismtico
seala que los seguidores hacen
atribuciones basndose en ciertas
caractersticas del lder. Las principales
acciones que lleva a cabo un lder
carismtico son a) discrepancia con lo
establecido y deseos de cambiarlo; b)
propuesta de una alternativa que ilusione y
convenza a los seguidores; c) el uso de
medios no convencionales e innovadores
para alcanzar este cambio; d) ser capaces
de asumir altos riesgos personales y/o
daar sus propios intereses con tal de
conseguir sus objetivos (Morales, 1994).
La ltima lnea de teoras se refiere
al liderazgo transaccional y lo compara
con el liderazgo transformacional; la clase
de lder transaccional es aquel que gua y
motiva a sus seguidores en la direccin de
metas establecidas al aclarar a sus
seguidores la funcin y procedimiento a
llevar a cabo. Por el contrario, el lder
transformacional es aquel que tiene
carisma, inspiracin, estimula
intelectualmente a su grupo y considera de
forma individualizada a cada miembro del
grupo de seguidores.
Aunque se hable de diferentes
teoras acerca del liderazgo, lo importante
al momento de formar esta competencia
en un individuo, es partir de lo que ste
posee y que se puede potenciar, ya que
ello le permitir al individuo el poder
percibir que no slo est asumiendo
caractersticas que le son impuestas y
extraas a sus propia individualidad, por el
contrario, percibir que ha desarrollado
una competencia que surge de sus
propias vivencias y valores, que le
pertenece y no ha sido impuesta, que le es
propia, enriquece y da valor al desempeo
efectivo de su rol, el percibir el liderazgo
como una competencia propia que se
desarrolla y no como un mtodo que se
impone desde fuera es el mejor predictor
de la efectividad y desarrollo de la misma
ya que si esto no se logra, el individuo no
percibir la competencia como suya, lo
cual le posibilita el desempeo eficaz de
su rol, sino que ser un actor
desempeando el libreto que se le ha
enseado; es a partir del individuo y sus
caractersticas particulares desde donde
se parte al momento de formar la
competencia de liderazgo y cualquier otra,
y es ello lo que posibilita que dicha
competencia se mantenga y perfeccione a
lo largo del tiempo.
Se hace necesario y es elemento
indispensable al trabajar con individuos
que deben ejercer como lderes, aprender
a liderar y asumir responsabilidades de
lder, las caractersticas de personalidad
del lder y de los individuos que conforman
el grupo a liderar, la forma individual y
grupal que les permite percibir y afrontar
las situaciones del diario vivir y los
recursos que se tienen para llevar a cabo
los requerimientos que el mismo grupo le
hace.
1. 1. 2. 2. Caractersticas del lder
El lder debe "necesariamente
tener unas caractersticas de personalidad
bien adaptadas que le permitan manejar
adecuadamente las particularidades de los
miembros y la generalidad del grupo; ello
no implica que sean excluidos de la
posibilidad de liderar aquellos individuos
con dificultades en el manejo de sus
9
propias emociones, pero que indica la
necesidad de "solucionar los propios
impedimentos personales antes de pensar
en la posibilidad de liderar un grupo. Solo
en el momento en que el individuo tiene
seguridad y confianza en sus propias
capacidades podr convertirse en un lder
efectivo.
El propio conocimiento lleva a la
identificacin de fortalezas personales, lo
cual ayuda en la direccin (liderazgo)
acertada del grupo, de tal forma que el
lder no necesita sentir que es el "jefe, no
necesita de los aplausos ni elogios del
grupo y no se preocupa, no le causa
temor, por que sus seguidores puedan
superarlo en conocimiento o en poder ya
que no se trata de una situacin de poder
o estratificacin, opuesto a ello, busca
generar espacios que faciliten y propicien
la construccin de la propia autonoma en
cada uno de los miembros del grupo.
1. 1. 2. 3. El respeto
Un lder efectivo debe respetar al
otro miembro del grupo
independientemente de cualquier
condicin en la que se encuentre, es a
partir del respeto donde se construyen las
relaciones que facilitan el trabajo al interior
del grupo ya que la autoridad del lder se
tiene que fundamentar no en el
autoritarismo ni en las reglas que orienten
la dinmica, sino en una relacin cordial,
amigable y que soporta en el respeto
construye adems de grupo individualidad
orientada a la construccin de sociedad; a
partir de la generacin de interacciones
respetuosas, el lder y los dems
miembros empezaran a ser ms sensibles
a las expresiones emocionales del grupo,
de los individuos del grupo.
La comunicacin emocional
adecuada y la identificacin de dichas
expresiones permiten al lder lograr un
acercamiento a los miembros, con lo cual,
la figura del lder deja de ser una figura de
la norma para convertirse en puente que
facilita el acceso a lo social, a lo comn y
compartido. Que a su vez enriquece la
particularidad de los miembros desde el
respeto y la identificacin de las
necesidades, fortalezas y preferencias,
entre otros. El lder se convierte en un "
miembro del grupo, en un miembro
importante al cual todos acudir teniendo la
seguridad se ser atendidos, escuchados y
en muchos casos orientados, solo cuando
los miembros ven el lder un miembro del
grupo en el que pueden confiar y adems
de ello reconocen las capacidades para
dirigir lo identifican como tal.
La aceptacin del lder dentro del
grupo es indispensable ya que a partir de
esta se genera la integracin del lder al
grupo y del grupo mismo: pero esta
aceptacin exige de el lder la capacidad
de cercana, la capacidad de aceptar y
entender las particularidades de los
miembros para poder as dirigirse de
manera individual a los miembros,
hacindolos sentir valiosos e importantes
dentro del grupo y dndose a conocer de
una manera ms cercana generando as
un mejor clima de confianza.
1. 1. 2. 4. La confianza
Esta posibilidad adems del
establecimiento de relaciones empticas,
la posibilidad de expresar libremente las
opiniones, posturas y creencias
individuales. Es a partir de la libre
expresin de pensamientos de los
miembros del grupo desde donde el lder
tiene la posibilidad de actuar, participar y
generar alternativas que beneficien a los
individuos y como consecuencia al grupo
en si. Esta caracterstica (confianza) solo
se logra desde las capacidades del lder
para darse a conocer y a ser " aceptado
como tal sin llegar a irrumpir en la
individualidad de los miembros, sino que
por el contrario, convertirse en la mejor
10
opcin para acercarse con las propias
inquietudes y tener la plena confianza de
no ser juzgados ni criticado si no
comprendido y aceptado para lo que es,
por lo que piensa, siente y expresa.
Es la cercana de cada uno de los
miembros generada a partir de la
confianza y el conocimiento de las
particularidades la que le permite al lder
ver ms all de lo aparece, de lo que se
hace evidente en el grupo; es a partir del
desarrollo de la capacidad de identificar
las dinmicas particulares y grupales
desde donde las intervenciones del lder
se conviertan en acertadas y pertinentes,
ya que no se generan desde lo que el lder
supone sino desde las realidades
identificadas a partir del conocimiento real
del grupo y lo ms importante del
conocimiento de cada uno de los
miembros del grupo.
1. 1. 2. 5. Expresin de las propias
ideas
Para el lder es indispensable
manejar un lenguaje adecuado a las
caractersticas del grupo, pero sin que ello
signifique el olvido de las estrategias
metodolgicas y conceptuales que deben
acompaar al lder en su ejercicio, todo
ello orientado a la bsqueda del beneficio
comn; la utilizacin de un lenguaje
acorde a la situacin y a los individuos,
garantiza la transmisin adecuada de las
ideas y puntos de vista y la plena
confianza que lo trasmitido ha sido
comprendido y que la informacin no ha
sido tergiversada.
Los profesionales que trabajaban
en pedagoga reeducativa con jvenes
antisociales tenan una visin asistencialita
de su actividad. Ello supona que perciban
la delincuencia como un producto
esencialmente de la falta de oportunidades
o recursos sociales para integrarse
adecuadamente en la sociedad. As
factores como la pobreza, el desempleo, la
falta de una vivienda digna, etc., se
constituan como elementos causales que
determinaban el futuro de los nios y
jvenes. Esta perspectiva conclua que la
erradicacin de tales factores dara como
consecuencia la eliminacin de la
delincuencia, conjuntamente con otros
productos indeseados como el fracaso
escolar, el abuso de sustancias
psicoactivas (alcohol y otros
alucingenos), o la falta de calificacin
laboral.
Evidentemente, una parte esencial
de este planteamiento sigue siendo
verdad: detrs de muchas carreras
delictivas juveniles se esconde una
realidad social miserable y sin esperanzas
de futuro. Los socilogos y criminlogos
hablan de "desorganizacin social para
referirse a aquellos ambientes en los que
los jvenes y nios crecen sin disponer de
pautas de comportamiento normativas y
sin oportunidades para progresar en la
sociedad. Sin embargo, y a pesar de ello,
las dificultades asociadas a la pobreza no
actan directamente provocando el delito y
la delincuencia, sino indirectamente
produciendo una ruptura en el proceso de
socializacin. Es decir, un ambiente
"desorganizado es crimingeno porque
dificulta la tarea de los padres en la
educacin de los hijos, entorpece la labor
de la escuela como transmisor efectivo de
conocimientos y permite que los jvenes
se asocien con amigos y compaeros que
disponen de actitudes y valores
antisociales. Todo ello, adems, se
complica por el hecho de que muchas
veces tales actitudes antisociales resultan
aprendidas de los padres, y son
fortalecidas por una comunidad en la que
se estima poco el esfuerzo y la honradez
como cualidades para "ser alguien en la
sociedad.
Educar a un delincuente juvenil que
lleva ya varios aos actuando al margen
11
de la ley, requiere por consiguiente, de un
esfuerzo planificado, intensivo y
sistemtico que bsicamente se dirija a
dotarle de nuevos modos de actuar, de
pensar y de sentir; porque el mundo
emocional tambin impregna nuestra
conducta, constituye el ncleo
motivacional sobre el que se asientan
nuestras formas de percibir el mundo
(pensamientos) y al que tienden a
satisfacer nuestros actos. De ah que un
especialista en relaciones humanas,
William Glasser (1998), seala que la
gente con un comportamiento desviado
puede tomar dos direcciones; la primera
de ellas es intentar buscar de nuevo el
camino de la felicidad, es decir,
"relaciones placenteras con gente feliz.
La otra direccin es buscar el
placer fuera de la gente; el joven no busca
relaciones placenteras, sino placer, y lo
busca en el alcohol, las drogas, el sexo sin
amor y la violencia. Esta es la razn por la
que es tan difcil ayudar a estos
infractores: no buscan relaciones felices,
sino un placer inmediato y directo. Las
oportunidades para ayudarlos aumentan
ostensiblemente si se comprende que
tienen un dficit significativo en sus
relaciones personales; para ello hemos de
procurarles los espacios para que
desarrollen las habilidades de
competencia social que les demanda el
medio, sta han de servir para llevar a
cabo interacciones que les permitan
relacionarse con los otros de manera
asertiva y til dentro de un marco de
valores aceptado por el grupo social en el
que se desenvuelven. Todo ello tiene
como objetivo transmitir la idea de que el
sujeto es alguien autnomo para llevar
una vida ms efectiva.
Para evaluar un programa de
actuacin con delincuentes juveniles no
basta con que los jvenes mejoren en sus
actitudes o comportamientos en el lugar
de la intervencin; se hace preciso que
utilicen los nuevos aprendizajes en la vida
diaria, una vez que han logrado la libertad.
Esto se logra a travs de la integracin
estos tres elementos:
1) ntensificar el aprendizaje
(programas intensivos)
2) Ensear estrategias con una
amplia capacidad de
generalizacin (cognitivas)
3) Coordinar programas de apoyo y
seguimiento en la comunidad
Los pedagogos tienen la
posibilidad de utilizar uno de los siguientes
modelos para emplear en el entendimiento
del trabajo a desarrollar para abordar la
problemtica:
1) El modelo aditivo: El trabajo en la
institucin y en la comunidad se
suman. No existe trasvase eficaz
de informacin; no se comparte un
protocolo bsico de intervencin;
se reemprende el trabajo con el
chico al inicio de la actuacin de
cada agencia.
2) El modelo conectado: Hay trasvase
de informacin entre las dos
agencias, pero no se formaliza en
un protocolo unificado. Se siguen
ciertas pautas comunes, pero no
hay una autntica continuacin en
el programa de intervencin.
3) El modelo integrado: A pesar de
que cada agencia tiene sus propios
instrumentos, y sus mtodos de
trabajo son variados, existe una
filosofa comn de trabajo. Se
comparte un protocolo de
intervencin, que incluye
informacin rigurosa formalizada.
Los objetivos del exterior toman en
cuenta lo logrado en la institucin.
El trabajo reeducador ha de tender
a emplear el modelo integrado,
prcticamente indito en nuestro pas.
Para ello urge crear un protocolo unificado
12
de intervencin, que permita disponer de
la informacin ms reciente de las
actividades y progresos alcanzados con la
educacin del joven infractor.
1. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Sensibilizacin.
Personas involucradas,
Mario Alberto Areiza Tobon
Rolando Gallo Snchez
Luisa Morales Becerra
Material necesario,
Programas
Tablero acrlico y marcadores
Escarapelas
Sillas con apoyador (15).
Condiciones -ara desarrollarlo,
Disposicin del grupo hacia la actividad, saln de clases (para 20 personas), tiempo
(2 horas), disponibilidad del material necesario (se especifica en el apartado anterior).
Conce-tos utilizados,
Liderar
13
Liderazgo
Lder
Asertividad
Equipo y grupo.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
1. nvitacin
2. Saludo y presentacin
3. ntroduccin a la actividad
4. Conversacin (dilogo socrtico)
1. nvitacin
Cmo #acerlo0,
Dos das antes del desarrollo del taller sern entregados el programa y las escarapelas a
cada uno de los invitados.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Luisa Morales Becerra.
2. Saludo y presentacin
Cmo #acerlo0,
Rolando Gallo: "buenos da para todos, mi nombre es rolando gallo y hoy vamos a trabajar
con ustedes, en este momento se presenta cada uno de los restantes facilitadores del taller.
Mario Areiza Tobn
3. ntroduccin a la actividad
Cmo #acerlo0,
A los asistentes a la actividad se les cuestionara respecto a las expectativas que se tienen
frente al taller a desarrollar, a partir de las siguientes preguntas: rolando: "que les dice el
nombre del taller; que esperan obtener de este ejercicio y por que es importante ser un lder
efectivo.
4. Conversacin (dilogo socrtico)
Cmo #acerlo0,
Rolando: "este taller tiene cmo propsito formar lideres de grupo efectivos en el manejo de
jvenes en proceso de reeducacin.
Mario: " para empezar a trabajar en el taller es necesario que todos manejemos el mismos
significado de los conceptos que vamos a utilizar en el desarrollo de este ejercicio; para ello
es importante conocer la definicin de cada uno de nosotros respecto a los conceptos que
van a ser utilizados durante el taller. El primero de ellos es liderazgo; vamos a empezar a
indagar esta cuestin empezando por la derecha escuchando atentamente a nuestro
compaero. Se escu7cha cada uno de los asistentes apuntando la idea principal que
14
expresa cada uno de ellos. Tan pronto se halla tomado las definiciones del grupo, el
facilitador encargado de la actividad comenzar a debatir estas ideas con el fin de construir
el concepto a partir de un marco de referencia terico a travs del cual se estructura el taller.
De igual forma se desarrollar esta actividad con los conceptos de: liderar, lder, asertividad,
grupo y equipo.
Precauciones,
Resistencia del grupo, manejo de tiempo, proyector de acetatos adems de video beam y pc.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Conceptualizacin.
Material necesario,
Tablero acrlico
Marcadores para tablero
PC y Video beam
Manejo conceptual de los facilitadores
Disposicin de los participantes
Saln con sillas con apoyador
Material audiovisual y utilera (pc, video beam, marcadores, tablero acrlico)
Liderar
Participacin
Confianza
Metas
Propsitos
ntereses
Empata
Retroalimentacin
Equipo
Trabajo
Conflicto
Solucin de conflicto
Problemas
15
Solucin de problemas.
.u/ #acer0,
Dilogo socrtico
Cmo #acerlo0,
Los conceptos centrales de este proceso se construirn con los participantes a travs de
preguntas que orienten la elaboracin de los mismos hacia el concepto terico que traen los
facilitadores.
Mario Areiza Tobn
Precauciones,
Resistencia del grupo, manejo de tiempo, proyector de acetatos adems de video beam y pc.

C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Alisis de caso.
Material necesario,
Tablero acrlico
Marcadores borrables
30 hojas blancas
25 lpices
3 tajalpiz
5 borradores de nata
Saln para 30 personas
30 sillas con apoyador.
Disposicin del grupo
Saln y participacin activa del grupo.
Participacin activa
16
Anlisis
Caso
ntervencin
Estrategia
Liderazgo
Manejo de grupo.
.u/ #acer0,
El grupo de participantes es dividido en grupos iguales.
Cmo #acerlo0,
Luisa Morales da la siguiente instruccin " ahora nos vamos a enumerar (contando que se
pueda hacer la divisin en partes iguales del grupo, se dar la instruccin del numero hasta
el cual se debe contar para formar los grupos) . Los participantes siguen una secuencia
numrica para ser asignados a los grupos. El grupo 1 se ubica a mi derecha, el grupo 2 se
ubica frente a mi, el grupo 3 se ubica a mi izquierda, el grupo 4 se ubica detrs del grupo 1 y
el grupo 5 se ubica detrs del grupo 3
Mario Areiza Tobn
.u/ #acer0,
Entrega de material de trabajo ( hojas, lpices y borrador).
Cmo #acerlo0,
Se cuenta el numero de personas que hay en cada grupo y se la hace entrega de un lpiz ,
una hoja blanca a cada uno de un integrantes y un borrador al grupo. nstruccin: Mario
Areiza "a continuacin les har entrega a cada uno de ustedes un lpiz, una hoja y un
borrador para el grupo. Por favor esperen la siguiente instruccin
Mario Areiza Tobn
.u/ #acer0,
Elaboracin de caso.
Cmo #acerlo0,
Rolando Gallo da la siguiente instruccin: "ahora entre ustedes pensaran en un caso o
situacin que se les halla presentado en sus secciones y que consideren que haya sido de
difcil manejo, luego que lo expongan cada uno de ustedes escogen el caso que ustedes
consideren sea el ms complejo (para ello se les dar 15 minutos) pueden utilizar las hojas
para tomar ideas de sus compaeros en el momento en el que se exponga el caso de
discusin.
17
.u/ #acer0,
Presentacin de los casos escogidos.
Cmo #acerlo0,
La instruccin ser dada por Rolando Gallo "ahora que ya han escogido la situacin dentro
del grupo vamos a escuchar cada una de ellas y posteriormente vamos a escoger una para
trabajarla entre todos.
Mario Areiza Tobn
.u/ #acer0,
Plenaria de discusin para la intervencin
Cmo #acerlo0,
Luisa Morales da la siguiente instruccin "como ya tenemos el caso vamos a leerla
nuevamente y sacaremos los aspectos mas relevantes de la situacin para que entre todos
identifiquemos cual seria el papel de nosotros como lideres en esa situacin.
Mario Areiza da la siguiente instruccin: "desde su experiencia y conocimiento de que forma
podramos intervenir en esta situacin para funcionar como lideres efectivos de grupo.
Mario Areiza Tobn
Precauciones,
Llevar un caso preparado por si los grupos no facilitan la presentacin de uno, manejo y
conocimiento del contexto en el que se dan las situaciones de los casos y manejo adecuado
del tiempo.
1. 3. REFERENCIAS
$aron 1 $irne 234456 Psicolo78a !ocial9 )ditorial Prentice:Hall Madrid )s-aa
Mertens; Leonard 2344<69 Com-etencias laborales, sistemas; sur7imiento y modelos9
+=icina 'nternacional del Trabajo2+'T69
Morales; >9 2344?69 Psicolo78a !ocial9 )ditorial Mc ra@ Hill; Madrid )s-aa
Haiman9; >9 344A9 Direccin de 7ru-os9 Teor8a y -r"ctica9 )ditorial &imusa9 M/Bico
18
La pareja ideal: El mejor comunicador
2. LA PAREJA IDEALA EL MEJOR COMUNICADOR
F,*3#* B,36*'- 4 3!;'*'- '7"'('&+'- ",3!&$"#,*'- '& )#*';#
'ndira Zumba Mej8a
2. 1. MARCO TERICO
2. 1. 1. N#+!*#('8# ' (# *'(#"$%& '
)#*';#
El ser humano no es auto
suficiente ni independiente necesita de
otras personas para satisfacer sus
necesidades en las diferentes etapas de
su desarrollo y en funcin de esas
necesidades se desarrollan diversos tipos
de necesidades como: trabajo, recreacin,
estudio, etc. Adems de las actividades ya
mencionadas tambin se establecen
relaciones con otras personas para poder
llenar cierto tipo de necesidades,
especialmente de naturaleza emocional y
afectiva (Martnez, 1995).
Desde un puno de vista ms
psicolgico y afectivo, West y Sheldon
Keller (1994) consideran que la eleccin
de pareja es la manifestacin de la
relacin de apego, que en la edad adulta
se caracteriza por la relacin didica cuya
finalidad estriba en buscar o mantener la
proximidad con alguien especial, que se
prefiere a otros, y que proporciona
sensacin de seguridad.
Segn Castro, las relaciones que
sirven como medio para satisfacer
necesidades externas a la relacin o sea
cuando su funcin es instrumental, son
relaciones funcionales, como las
relaciones: patrn empleado en el
trabajo, las relaciones de los socios en un
negocio, las relaciones profesionales, etc.
Hay otras relaciones en las cuales se
satisfacen las necesidades de tipo
emocional, de compaa o afecto, como:
las relaciones emocionales o afectivas, las
cuales llenan necesidades como: dar y
recibir afecto o tener el apoyo de alguien.
En este tipo de relacin predominan los
factores afectivos, emocionales, los cuales
tienen mayor impacto en la vida y en el
nivel general de satisfaccin de las
personas, a diferencia de las relaciones
funcionales pueden ser transitorias y
puede haber un mayor control. (Castro,
1994)
Segn el autor, existen dos tipos
de relaciones afectivas: las incondicionales
y las condicionales. Las incondicionales
son las que se dan por vnculos familiares,
no se eligen y no se pueden disolver ni
sustituir, su permanencia no depende de
ninguna condicin. Las relaciones
condicionales son, en las que existen
cierto tipo de condiciones, cuando no se
cumplen las estas puede cambiar o
terminar la relacin. Dentro de este tipo
19
relacin se encuentran las de amistad y
las de pareja, estas relaciones dependen
de las personas involucradas y que se den
cumplimiento de las condiciones
determinadas.
Dentro de las relaciones afectivas
condicionales de pareja, encontramos las
intensas y las extensas. Las relaciones
intensas por definicin producen
reacciones emocionales de gran
intensidad y la funcin de la relacin es
bsicamente, satisfacer necesidades
emocionales y sexuales. Este tipo de
relaciones generalmente tiene
restricciones en el tiempo y el espacio, lo
cual contribuye a incrementar la intensidad
de las emociones y la motivacin; pero por
su naturaleza, no tiene proyeccin hacia el
futuro, se centran en la satisfaccin de
necesidades en el presente,
especialmente de tipo sexual.
Las relaciones extensas de pareja
tienen como funcin llenar necesidades
instrumentales como: emocionales,
afectivas y sexuales, dentro de un
contexto de exclusividad y compromiso a
largo plazo, es decir que puedan llenar
otras necesidades por la convivencia
diaria y el compromiso emocional de
exclusividad, el cual implica que los
participantes no puedan mantener otras
relaciones que cumplan simultneamente
la misma funcin (Castro, 1994).
2. 1. 2. P*,"'-, ' '-#**,((, ' (#
*'(#"$%& ' )#*';#
Se establecen tres etapas que son
(Castro, 1994):
2. 1. 2. 1. niciacin y conquista:
Se establecen en forma incipiente,
los patrones de comunicacin que luego
se modifican en las otras etapas
dependiendo de las habilidades
individuales. En esta etapa la
comunicacin se da bsicamente
mediante seales no verbales o mensajes
verbales ambiguos.
2. 1. 2. 2. Conocimiento y afecto:
En esta etapa la comunicacin es
explicita y verbal, se establecen reglas de
juego basadas en reciprocidad.
2. 1. 2. 3. Compromiso:
En esta etapa la comunicacin tiende a
ser ms explicita que en las anteriores y
es aqu donde se requieren mayores
habilidades para manifestar sentimientos y
solucionar problemas.
2. 1. 3. P'*:,,- '& (# *'(#"$%& ' )#*';#
Es importante sealar que existen
tres periodos que se dan durante la
relacin de pareja que se describen a
continuacin (Pagina web Sexolgica,
2002).
2. 1. 3. 1. Periodo de conformacin:
Corresponde al periodo de eleccin
de pareja y de gusto reciproco, donde
segn la afinidad que tenga esa probable
pareja con uno, determinara si se
comienza o no esa relacin. Hay algunos
parmetros que pueden estudiar en este
perodo como: amor fsico, carcter clase
social, relacin de proyectos individuales
para formar un proyecto de pareja o
colectivo.
2. 1. 3. 2. Periodo de mantenimiento:
Es el periodo de consolidacin de la unin,
puede durar aos antes de que la pareja
decida si sus proyectos individuales son
factibles de ser un proyecto de pareja o
colectivo. La pareja esta ms centrada en
su eleccin, la emocin ha pasado, es una
etapa de ensayo y error donde juntos
experimentaran las situaciones cotidianas
de la vida, analizarn, discutirn y se
20
pondrn de acuerdo en como las asumirn
como miembros de una pareja. Es
necesario y valido hacer un contrato de
funcionamiento de pareja donde se
proponga claro cual va hacer el rol de
cada uno en situaciones tales como en la
manutencin de la pareja.
2. 1. 3. 3. Periodo de disolucin o de
renacimiento:
En algunas relaciones de pareja se
presentan problemas provenientes ya sea
una mala relacin de pareja o de un pobre
mantenimiento de la relacin, trayendo
como consecuencia un deterioro
progresivo de la relacin de pareja. Lo han
llamado periodo de disolucin cuando hay
separacin o rompimiento de la relacin, y
periodo de renacimiento cuando hay
reconciliacin (pagina web Sexolgica,
2002).
2. 1. 4. C,&=($"+, '& (# *'(#"$%& ' )#*';#
El conflicto se entiende como las
manifestaciones comportamentales de la
incompatibilidad entre la satisfaccin de
necesidades externas a la pareja y puede
considerarse como un: a) Episodio
temporal y espordico de corta duracin o
como b) Un deterioro progresivo y
permanente en la calidad de la relacin
(Martnez, 1994).
Algunos autores consideran que el
conflicto genera problemas en los hijos
como: problemas de conducta, depresin
y problema para alcanzar la intimidad en el
futuro (Garca, Terapia de pareja cognitivo
conductual, 2002).
Segn Garca, existen cuatro reas
que afectan la estructura de la pareja
como:
2. 1. 4. 1. Poder:
Teniendo en cuenta las
responsabilidades, quin se encarga de
hacer las cosas y quin decide de lo que
hay que hacer. Estas decisiones abarcan
aspectos fundamentales como: las
finanzas, el cuidado de los hijos, las
relaciones sociales, etc.
2. 1. 4. 2. ntimidad:
La intimidad se construye en la
separacin de la familia de origen dando
prioridad al otro en la autorevelacin y en
la toma de decisiones. Por eso uno de los
temas ms conflictivos se da en las
relaciones con la familia de origen.
2. 1. 4. 3. La pasin, el afecto, la
sexualidad:
El amor va sustituyendo al
enamoramiento, la pasin inicial va dando
paso a la intimidad y al cario, pero no por
eso se puede perder la atraccin que se
siente por el otro como objeto y sujeto
sexual.
2. 1. 4. 4. Comunicacin:
Cuando se producen los conflictos
por dficit de comunicacin estos
perpetan en el problema y conducen
finalmente a la separacin.
2. 1. C. F#"+,*'- /!' "#!-#& ",&=($"+,
'& (# )#*';#
Toda persona desea encontrar un
compaero ideal con el cual estar el resto
de su vida, a veces la bsqueda es larga y
otras cortas, a veces fcil y otras difciles.
Es imposible determinar todas las causas
que subyacen en la aparicin de los
conflictos dentro de una pareja, podemos
encontrar factores socioculturales,
econmicos, psicolgicos, de
comunicacin, cognoscitivos, emocionales
y de interaccin (reciprocidad y violencia).
2. 1. 5. 1. Factores socioculturales:
21

Actualmente la sociedad tiene cada
vez ms influencia en la vida de las
personas. Alguno de los conflictos se debe
a cambios acelerados y profundos que
producen un desajuste en la vida entre el
hombre y la mujer, entre los muchos
cambios que se testan produciendo se
pueden sealar: rol sexual, el trabajo o
estudio.
2. 1. 5. 1. 1. Rol seBual: Este se
debe a que los miembros de la pareja
adopten los roles tradicionales del marido
como cabeza de familia y proveedor del
sustento y la mujer como sumisa y en las
labores del hogar. Debido a la falta de
identidad y por sentir que la mujer los han
sustituido en las tareas de siempre, los
hombres en mayor medida han
reaccionado con malestar y confusin ante
este problema, aunque en menor medida
se ha dado en las mujeres ya que han sido
educadas para actuar de manera pasiva y
sumisa (pgina web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 1. 2. Trabajo o estudio: En
la sociedad actual es fcil que los
miembros de la pareja trabajen, por lo que
ese necesario el reparto de las tareas
domsticas. De no ser as es fcil que se
generen conflictos. Los hombres al llegar a
casa todava siguen adoptando actitudes
que podramos denominar tradicionales,
ya que intervienen excusas tales como:
cansancio o que ese no es trabajo para
hombres, a pesar que previamente se
haba llegado a un acuerdo en la
realizacin de tareas domesticas (pgina
web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 2. Factores econmicos:
La relacin entre dinero y conflicto
es inversa, es decir, a menos dinero ms
conflicto. Esto se puede ver agravados si
los dos miembros de la pareja trabajan y la
cantidad que cada uno aporta a la
economa familiar es diferente, sobretodo
en el caso de los hombres ya que este es
un papel que tradicionalmente ha sido
reservado para ellos y verse superado por
su pareja le puede generar algn conflicto,
suele ocurrir que el miembro de la familia
que ms ingresos aporta se cree con
derecho a tomar decisiones por los dos.
La situacin suele ser ms grave cuando
la mayor capacidad econmica la posee la
mujer (pgina web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 3. Factores psicolgicos:
Dentro de los factores psicolgicos
que pueden causar conflicto en la pareja
podemos encontrar los que se vern a
continuacin:
2. 1. 5. 3. 1. Amor narcisista =rente
a amor -roductivo: El narcisista es aquel
que entiende al otro como una conquista,
como un objeto, como una continuacin de
si mismo. El productivo seria aquel que se
considera la otra parte de la pareja como
parte de si mismo pero manteniendo su
independencia, considera al otro como
una persona no como un objeto.
2. 1. 5. 3. 2. >amilias =ormativas,
Es decir a los progenitores en cuanto a
desarrollo estructural de la personalidad
de los hijos. Por esto es importante el
papel de los padres en la formacin de la
personalidad de sus hijos y las relaciones
de pareja con sus respectivas familias, es
decir los posibles problemas que pueden
surgir entre los miembros de la pareja y
sus familias polticas.
2. 1. 5. 3. 3. &ecesidades no
satis=ec#as: Estas pueden ser varias,
como la privacin de cario o afecto en la
niez, crecer en un ambiente en donde
falta alguno de los progenitores y
necesidad del nio de ser amado. Estar
privado de amor durante la niez podr
repercutir en la futura en la futura
convivencia en pareja. Otras de las causas
de estas necesidades no satisfechas es la
falta de autoestima. La persona se siente
resentida e insatisfecha con su pareja y
con los dems, y a la vez se auto castiga
22
lo que produce un sentimiento de
inseguridad. Tambin se puede manifestar
por una desconfianza en si mismo que
produce reacciones de servilismo hacia los
dems y necesidad de agradecer a todo el
mundo. (Pagina web Mundogar, 2002)
2. 1. 5. 4. Factores Cognoscitivos:
Hay cuatro tipos de cogniciones
que influyen en conflicto de pareja
(Martnez, 1995).
2. 1. 5. 4. 1. Atencin !electiva: Se
define como la percepcin idiosincrsica
de cada esposo sobre los eventos
ocurridos durante la interaccin. Las
parejas en conflicto solamente se f en las
conductas negativas del otro y tienden a
no ver o a disminuir la importancia de las
conductas positivas.
2. 1. 5. 4. 2. Atribuciones, Consiste
en ver a fa pareja como la causa del
problema, atribuir la conducta negativa a
la pareja a una intencin negativa. Estas
atribuciones exacerban el conflicto y
generan conductas y actitudes de
culpabilizacin hacia la pareja. La
atribucin del problema a determinadas
causas se ve como un elemento necesario
para su solucin, pero si no se hacen las
atribuciones correctas se asegura el
conflicto.
2. 1. 5. 4. 3. )B-ectativa, Plantea
que los individuos con bajas expectativas
sobre su eficacia para resolver problemas,
se involucran en menos situaciones de
solucin de problemas y presentan ms
respuestas de desesperanza aprendida,
que aquellos con altas expectativas y
estos influyen en su satisfaccin de pareja.
La insatisfaccin y el conflicto tienen un
denominador en comn es que la pareja
tiene expectativas discrepantes. Por
ejemplo: Cuando en las parejas aparece la
discrepancia en que creen que debera ser
el matrimonio y lo que perciben que es,
tanto en cualidad como en cantidad, los
cuales se plasman en frases como: "esto
no tiene solucin, "debera ser as.
2. 1. 5. 4. 4. 'deas irracionales,
Este hace referencia cuando la pareja
percibe que su relacin no iguala sus
suposiciones acerca de las caractersticas
del matrimonio y sus estndares acerca de
lo que esta debera ser. El conflicto puede
surgir cuando los compaeros son
consientes que tienen suposiciones y
estndares diferentes acerca de cmo
debe ser su matrimonio o cuando la
conducta de cada esposo fracasa en
cumplir estos esquemas cognoscitivos
bsicos.
Hay cinco creencias
potencialmente irreales que contribuyen a
percibir desigualdad entre estndares y
suposiciones y la realidad de la situacin
(Martnez, 1995):
1) Creer que el desacuerdo es
destructivo, lo cual no es correcto,
ya que es la manera como se
maneje el desacuerdo.
2) Creer que el compaero debe leer
los pensamientos y las emociones
del otro.
3) Creer que la pareja no pueden
cambiarse as mismo ni tampoco la
naturaleza de la relacin.
4) Creer que la pareja debe
desempearse como compaeros
sexuales perfectos.
5) Creer que los conflictos entre los
hombres y las mujeres se deben a
diferencias individuales en
personalidad y necesidades.
2. 1. 5. 5. Factores Emocionales:
La emocin es la expresin de respuestas
somticas y autnomas especficas, es un
estado de activacin fisiolgico que
involucra rganos viscerales inervados
autnomamente. El individuo interpreta la
activacin visceral de acuerdo con sus
procesos de informacin y a su historia de
23
aprendizaje; por consiguiente en la
respuesta emocional hay una mediacin
cognoscitiva. Los efectos emocionales
tambin tienen efectos de modelamiento y
efectos emocionales sobre los hijos. Por
otra parte la forma como las parejas
manifiestan sus emociones positivas o
negativas constituyen un factor de riesgo
en el xito o fracaso de la relacin de
pareja. Se ha encontrado que niveles ms
altos de expresin de desprecio cavaran
con niveles ms bajos de satisfaccin.
Tambin se encontr que los
comportamientos de resignacin, no
compromiso y tristeza durante las
interacciones, predicen deterioro en la
calidad de la relacin y por lo tanto
aumenta en la insatisfaccin (Martnez,
1995).
2. 1. 5. 6. Factores de nteraccin
Dentro de los factores de
interaccin encontramos los factores de
reciprocidad y Violencia (Martnez, 1995).
2. 1. 5. 6. 1 Reci-rocidad, Ha sido
entendida como el intercambio mutuo de
consecuencias positivas o negativas entre
las parejas. Las parejas satisfechas
presentan altas tasas de intercambio
positivos en comparacin con las parejas
insatisfechas. Cuando una de las parejas
castiga al otro este responde
recprocamente lo cual genera una
interaccin de cadena negativa y es
evidente ver como las parejas conflictivas
son altamente reactivas a los eventos
inmediatos de la relacin ya sean positivos
o negativos. Esto quiere decir que los
castigos tienen mayor impacto negativo y
los premios mayor impacto positivo para
las parejas insatisfechas que para las
parejas satisfechas. En investigaciones se
encontr que ante desacuerdos no
resueltos y empeorados con el tiempo, los
maridos aumenta el aislamiento para
evitar el conflicto; las mujeres intentan
establecer intimidad y expresar el dolor
emocional. Las interacciones negativas
desgastan los comportamientos de
intimidad y de acercamiento de la pareja a
largo plazo. Los resultados de
investigaciones han encontrado que se
puede predecir insatisfaccin premarital y
que los mejores predictores de conflicto
son la evitacin del conflicto por parte del
hombre y la escalacin de afecto negativo,
es decir los patrones disfuncionales de
regulacin de afecto negativo de la
relacin prematrimonial son predictores de
insatisfaccin, conflicto y posible divorcio o
separacin (Markman y Hahlweg, 1993).
Hay tres aspectos relevantes en el
problema de la percepcin de la
interaccin:
1) La atencin perceptual, basada y
limitada a la felicidad para
reaccionar a la conducta de la
pareja y hacer inferencias precisas
sobre su conducta (Conducta
abiertas, estados emocionales,
actitudes, etc.).
2) La teora de la atribucin la cual
permite establecer las
regularidades en las atribuciones
de la pareja acerca de las causas
de la interaccin y puede
considerarse como una forma de
atencin perceptual.
3) Las diferencias sexuales que
segn algunos autores, las mujeres
responden a los problemas
percibidos en la interaccin,
buscando que es lo que la otra
persona siente; los hombres en
cambio, buscan solucin.
Al parecer el matrimonio es mejor
para los hombres que para las mujeres,
ellas proveen ms recursos
interpersonales que el hombre, actan
como directoras de la relacin (Martnez,
1995).
2. 1. 5. 6. 2. (iolencia, Es
indudable la importancia que tiene para la
pareja y para los hijos las interacciones
violentas y la agresin. Por esta razn
24
algunos autores se han enfatizado en esta
problemtica. En un estudio de Heavy
(1993), se evalu las respuestas de
hombres y mujeres en una situacin de
conflicto, encontraron que las esposas son
persistentes, presionan e insisten ms que
los esposos para comenzar la discusin
sobre la solucin de un problema,
mientras que los esposos intentan evitarlo.
La primera respuesta la han
llamado "Demandante y la segunda
"Evitadora. La diferencia que se ha
encintrado entre el sexo y los patrones de
demanda/evitacin puede atribuirse a que
el hombre tiene mayor control sobre la
ubicacin de las consecuencias. Las
mujeres como grupo de bajo poder
pueden utilizar la presin psicolgica para
influir en la conducta de la pareja, mas
aun, al posponer los recursos que la mujer
quiere (por ejemplo, compromiso,
intimidad o nuevos comportamientos), los
hombres mantienen el poder sobre las
mujeres. Los estudios han encontrado una
variable que influye en la violencia en la
relacin de pareja y es la relacionada con
el "Poder, la cual se ha operacionalizado
como un estado relativo, como ganancia
del poder, o como el poder para tomar
decisiones.
Estudios han encontrado que la
relacin entre poder marital y violencia
domstica y encontraron que la falta de
poder del marido esta relacionada con el
aumento de la violencia en el futuro. Por
otra parte es posible que el dficit de
comunicacin puedan repercutir en la
violencia en la relacin de pareja,
especialmente cuando se discuten temas
conflictivos para la pareja. gualmente
muchas parejas jvenes que reportan
agresin fsica en sus relaciones no se
consideran como discordante, lo cual tiene
repercusiones si se tiene en cuenta los
resultados que muestra la relacin que
existe entre agresin repetida y efectos
emocionales negativos.
Estos patrones tempranos de
relacin pueden ser predictores de
conflictos posteriores. Hasta el momento
se encuentra consistencia en algunos
resultados sobre a violencia fsica marital:
los patrones de comportamientos de estas
parejas incrementa la probabilidad de
mayor violencia en el futuro,
especialmente las mujeres aumenta la
agresin verbal en respuesta al
comportamiento negativo del hombre. La
agresin verbal y psicolgica temprana en
la relacin sirve como predictor de
agresin fsica posterior (Margolin y
Burman, 1993; Gottman, 1993).
2. 1. 5. 7. Factores de Comunicacin
Una buena comunicacin se da
cuando el intento del emisor durante la
discusin para solucionar un problema
iguala el impacto que produce en el
receptor. La calidad de la informacin
juega un papel importante en el proceso
del conflicto, de la satisfaccin marital y de
la probabilidad de un divorcio o
separacin. Por otra parte el proceso de
comunicacin en la relacin tiene dos
funciones: una la de regulacin en la
solucin de problemas, que le permite
estructurar de forma permanente el
manejo de situaciones buscando
alternativas, implementndola y evaluando
los resultados (Martnez, 1995).
Segn Garca dentro de los
factores de comunicacin se establece
formas de comunicacin que agravan y
generan conflicto en la relacin alguno de
ellos son:
2. 1. 5. 7. 1. Reci-rocidad ne7ativa:
Hace referencia cuando una comunicacin
negativa se responde generalmente con
otra comunicacin negativa
establecindose una reciprocidad en la
negatividad que puede acabar en una
escalada de violencia. Es la justicia del ojo
por ojo.
25
2. 1. 5. 7. 2. !e discute acerca de
la -ro-ia relacin: Uno de los mtodos que
se utiliza para resolver los problemas de
comunicacin es el empleo de la meta
comunicacin, es decir, reflexionar sobre
la forma en que se est dando la
comunicacin, por ejemplo: se dice "no me
estas escuchando para intentar que halla
una escucha, pero el mensaje verbal
agresivo va acompaando, en general, por
un componente no verbal agresivo, y el
que responde hace al componente
agresivo, lo que lleva a ms discusiones,
metindose en un circulo vicioso. En los
matrimonios sin problemas contestan a la
meta comunicacin y no al componente
emocional.
2. 1. 5. 7. 3. eneralmente la mujer
ataca y el #ombre evita o calla: Este
patrn se da cuando la mujer da
respuestas hostiles mientras que el
hombre se retira o no contesta, ante lo que
la incrementa su hostilidad porque no se
solucionan los problemas. En esta
escalada el hombre quizs
constitucionalmente tiene una reaccin
fisiolgica ms negativa y la aguanta
menos.
2. 1. 5. 7. 4. Los cuatro jinetes del
A-ocali-sis: La crtica que lleva al
desprecio que ocasiona una actitud
defensiva constante son tres de los cuatro
jinetes del Apocalipsis de la pareja. El
cuarto es la habilidad para no escuchar al
otro, o se le deja hablar sin hacerle caso o
se habla tanto que no deja que el otro
intervenga en la discusin.
Todos estos patrones de
comunicacin pretenden la mayora de
veces resolver el conflicto, pero no lo
resuelven solamente si no lo perpetan y
la propia interaccin se convierte en el
problema que lleva a la separacin. No
siempre los conflictos llevan a la ruptura.
Se ha reportado un tipo de conflicto en
donde alguno de los integrantes de la
pareja se enfada e inicia la discusin con
nimo de resolver el problema. Cuando se
tiene xito la relacin puede salir
fortalecida, en estos casos el conflicto
vivido por los hijos no es negativo para
ellos, incluso puede ser una ocasin para
aprender hacer asertivo (Garca, 2002).
2. 1. D. F#"+,*'- ),* (,- "!#('-
<'&'*#(3'&+' (#- )#*';#- #-$-+'& #
",&-!(+#
Bateman, en 2001, considera que
hay 21 factores por los cuales las parejas
asisten a consulta:
2. 1. 6. 1. Porte y actitud:
Hace referencia sobre la primera
impresin que se tenga de la otra persona
debe analizarse cuidadosamente, puesto
que cuando se ve por primera vez a una
persona, se pueden observar detalles que
ms adelante ignora y vuelven a parecer
mas tarde para mal. Se ha encontrado que
muchas de las parejas al iniciar la relacin
por lo general muestran una imagen muy
diferente de lo que realmente son para
conquistar a la otra persona y cuando se
lleva tiempo en la relacin comienzan a
mostrar otra imagen diferente a la que
mostraron al principio.
2. 1. 6. 2. Fama:
Hace referencia a la impresin que
los dems pueden tener de esa persona,
el tiempo que la han conocido y en las
cosas que han tenido que compartir. En
las relaciones de pareja se han
presentado conflicto debido a los
comentarios desfavorables que hacen
acerca de una de las parejas y se dejan
influenciar de esos comentarios y
comienzan a generarse desconfianza, una
mala impresin uno del otro y las
expectativas que se tenia de la otra
persona comienza cambiar.
2. 1. 6. 3. Historia:
26
Hace referencia acerca de la vida y
la historia de la otra persona como: familia,
anteriores relaciones, hijos, drogas
alcohol, vida sexual. Este caso hace ms
referencia en las parejas que piensa tener
hijos y por el simple hecho de saber que
en una de las parejas se ha presentado
problemas genticos comienzan a
presentarse conflicto y miedo sobre si sus
hijos van a salir con algn problema.
Tambin de los casos sobre problemas
que le pueden haber provocado relaciones
sentimentales anteriores quedan rencores
y creen que esa persona que esta
actualmente puede ser igual y siguen con
las mismas conductas que venan
presentando en la relacin anterior.
Tambin se puede dar el caso que la
persona presenta problemas de alcohol y
consumo de drogas que puede interferir
en la relacin de pareja.
2. 1. 6. 4. Amigos:
Los amigos de la pareja forzosamente
sern los amigos de la otra pareja por lo
tanto se los tendrn que aguantar. Cuando
un grupo de personas se unen cada uno
aporta un grupo de amigos a esa relacin.
Lo que realmente sucede es que la nueva
pareja se integra con uno de los grupos de
amigos previos y abandona al otro. Sin
embargo, el hombre casi siempre
mantiene a sus amigos a lado de su
pareja, mientras que la mujer mantiene a
su familia a lado de su pareja. Grandes
dificultades de pareja son el resultado de
la influencia que los amigos ejercen en
uno sobre el otro.
2. 1. 6. 5. Entretenimiento:
Hace referencia a la forma como el
o ella utilizan su tiempo libre. Los hobbies
o aficiones pueden ser importantes para la
persona pero peligroso para la relacin de
pareja. Por lo general muchas de las
parejas se quejan que no le dedican
tiempo o de que se ven obligados a asistir
de acompaantes a actividades que les
disgusta. Tambin suele presentarse el
caso de personas que tienen de aficiones
el trabajo, se vuelven personas
aficionadas al trabajo descuidando su
familia y su pareja.
2. 1. 6. 6. Trato con los Animales:
Hace referencia a la forma como la
pareja trata a los animales, pues muchos
de los problemas de conducta y hasta
psicopatologas severas estn
relacionadas con el trato con los animales.
Los sentimientos de fraternidad,
solidaridad, respeto, afecto y tanto de este
mismo estilo con frecuencia estn
ausentes en aquellos que no soportan a
los animales. Padres que maltratan a sus
hijos, personas que maltratan a su
cnyuges, delincuentes menores, sdicos,
socipatas y otra gran cantidad de
personas con diversos diagnsticos.
2. 1. 6. 7. Orden y Desorden:
Hace referencia a los disgustos
que frecuentemente se presentan en las
parejas sobre el orden. Los zapatos, la
corbata, las medias, hasta el peridico son
parte de las quejas dadas por las mujeres.
2. 1. 6. 8. Colaboracin:
Con frecuencia se escuchan quejas
de las mujeres respecto que sus parejas
no participan en la mayora de labores en
las que pudieran colaborar
descargndoles toda la responsabilidad y
trabajo. Es usual que los hombres asuman
las responsabilidades de las labores
pesadas mientras que las mujeres de las
responsabilidades de las que consideran
dbiles. gualmente los hombres aprecian
mucho que la mujer se interese, participe y
colabore particularmente en sus
entrenamientos. Es muy raro que
agradezca la intromisin o colaboracin de
ella en su trabajo y cuando es as termina
ms bien delegando ese trabajo en lo que
27
por supuesto deja de ser colaboradora
para convertirse delegataria.
2. 1. 6. 9. Trabajo o Estudio:
Todos tienen derecho a trabajar o a
estudiar. Este caso referencia a que
muchas personas dedican todo el tiempo a
estudiar y trabajar descuidando su pareja
y familia.
2. 1. 6. 10. Habilidades Sociales:
Cuando se entablan relaciones de
pareja hacen que se descuide nuestra vida
social. Se puede dar el caso de convivir
con una persona que tiene una
competencia y pertinencia opuesta a la de
la otra pareja. Si no es as y la pareja es
particularmente sociable se sobrevienen
dos problemas el aislamiento y los celos.
2. 1. 6. 11. Celos:
Este es uno de los ms frecuentes
conflictos que se presenta en consulta. La
suspicacia, desconfianza, persecucin, su
verificacin, y hasta el propio sufrimiento
de la otra persona se lo que provocara
discusin casi todos los das en la relacin
de pareja hasta el punto de terminarse la
relacin. Los celos se consideran como
una fobia, un temor irracional y como
irracional es difcil hacer entrar en razn a
la otra persona que lo padece.
2. 1. 6. 12. ngresos y Egresos:
El dinero juega un papel importante
dentro de la mecnica de la vida de
pareja; pro tenerlo o no, no siempre es un
conflicto de pareja. El conflicto respecto al
dinero en la relacin de pareja comienza
desde la forma en como se obtiene y la
forma en como se gasta o invierte. El que
lo provee puede pensar que tiene ms
derechos que el otro para gastar, invertir
o decidir que hacer con l. Cuando los
ingresos son compartidos, la autoridad
ser compartida en esa proporcin
causando graves enfrentamientos de
poder que, entre otras cosas caracteriza a
las parejas trabajadores de hoy.
2. 1. 6. 13. Valores:
Los valores son preceptos y guas
de nuestro comportamiento y actitudes en
situaciones determinadas con las que nos
pueden predecir y juzgar o apoyar. En
cuanto a los valores muchos de los
conflictos se presentan porque sus actos
van en contra de los valores y principios
de una de las parejas.
2. 1. 6. 14. Pautas de crianza de los Hijos:
Hace referencia a las expectativas
que se tienen para la crianza de los hijos
no se comparte de la misma manera.
Muchas dificultades en la dinmica de un
hogar son ocasionadas por la
desautorizacin que uno y otro se hacen
permanentemente por tener diferentes
estilos o proyectos de crianza. Los valores
dentro de los cuales se han de criar los
hijos deben ser el resultado de un acuerdo
y un compromiso previo y un modelo
permanente en el hogar.
2. 1. 6. 15. Religin:
En el mundo existen diferencias en
las creencias. La diferencia de credo de
uno del otro puede ser irreconciliable
bsicamente por hecho de que cada una
especfica en ciertas pautas de conducta,
que el creyente tiene que observar a veces
en familia o en su casa. Los que tienen la
misma fe no van aceptar ni a compartir. Se
debe tener en cuenta que los grupos
religiosos son fuentes de las principales
formas de discriminacin existentes ya sea
por la discriminacin que ejerce el grupo al
que uno de los pertenece o por diferencias
entre los estilos de vida.
2. 1. 6. 16. Raza:
Formar pareja con una persona de
28
otra raza es siempre es una afrenta para
ambos, los hijos y las respectivas familias.
2. 1. 6. 17. Poltica:
Las diferencias polticas han sido
tema importante de temas de amor y dolor
que no podemos ignorar en nuestra
escogencia de pareja.
2. 1. 6. 18. Familia:
En las relaciones de pareja, cada
una de las parejas establece tambin un
compromiso con la familia de su pareja,
por eso es importante que las relaciones
entre las familias sean lo ms cordiales.
Se ha presentado que en muchas
relaciones suelen interferir la familia tanto
de ella como de l generando conflicto en
la pareja.
2. 1. 6. 19. Familia Poltica:
Hace referencia sobre que opina la
familia de la una de la pareja.
2. 1. 6. 20. Sexo:
Hace referencia a que muchas
relaciones de pareja se presentan
problemas a nivel sexual y los niveles
bajos de satisfaccin sexual. En el caso de
las parejas de noviazgos se presenta el
problema sobre si tener o no relaciones,
puesto que este tema culturalmente ha
sido un tab en nuestra sociedad.
Tambin se puede dar el caso de los
embarazos no deseados y los abortos,
creando se as la formacin de parejas
conflictivas.
2. 1. 6. 21. Sexualidad:
Esta hace referencia al estilo de
vida de acuerdo con el sexo y gnero al
que pertenece (Bateman, 2001).
2. 1. E. P*$&"$)$,- '( A)*'&$8#;' S,"$#(
' (# C,3!&$"#"$%&
La teora del aprendizaje social
sostiene que la conducta humana viene
determinada en gran parte por la relacin
del individuo y su entorno. Las conductas
pueden ser precedidas de estmulos
antecedentes, que pueden constituir
seales discriminativas y estmulos
consecuentes que pueden actuar como
reforzadores positivos o negativos. Los
reforzadores positivos son todos aquellos
estmulos (intimidad fsica, regalos,
caricias) que asociados a una conducta
facilitarn que estas se repitan. Los
reforzadores negativos conducen a la
repeticin de un comportamiento de
evitacin (la conducta de hacer un regalo
si este no es aceptado o apreciado, lo cual
puede hacer que esta conducta sea
evitada en un futuro).
Otro principio muy til es la
extincin que se define debilitamiento de
una conducta que no estar seguida de
reforzadores positivos. Tambin
encontramos el contra condicionamiento
en el caso de la relacin de pareja se
puede dar cuando aparece una nueva
relacin que nos proporciona reforzadores,
la anterior relacin puede deteriorarse.
La saciacin se define como:
cuando el valor de un reforzador puede
perderse por su repeticin excesiva. En la
terapia tambin se utiliza el modelamiento
y el moldeamiento que es el aprendizaje
de una conducta a travs de
aproximaciones sucesivas.
Expresin de sentimientos positivos:
1) Contexto adecuado.
2) Mantener contacto visual, un
volumen en el tono de voz
adecuado y un lenguaje no verbal
congruente (expresin facial).
3) Precisar la conducta que ha
motivado los sentimientos
positivos.
4) Manifestar a la pareja como nos
29
hemos sentido.
Expresin de sentimientos negativos:
1) Tener en cuenta el contexto
adecuado.
2) Mantener un contacto visual, tono y
volumen de voz adecuado, y un
lenguaje no verbal congruente.
3) Precisar la conducta que ha
motivado los sentimientos
negativos.
4) Manifestar al otro como nos hemos
sentido.
5) Hacer una peticin al otro que
contribuya a mejorar la situacin y
los sentimientos negativos.
6) Reforzar al otro por haber
escuchado la peticin.
2. 1. 7. 1. Comunicacin Asertiva
La palabra asertivo, de aserto,
proviene del latn ASSERTUS y quiere
decir "Afirmacin de la certeza de una
cosa", de ah podemos ver que est
relacionada con la firmeza y la certeza o
veracidad, y podemos deducir que una
persona asertiva es aquella que afirma
con certeza.
Ahora bien, Qu es ser asertivos?
Es la relacin con nuestra conciencia de
nosotros mismos primero, de quienes nos
rodean, y del medio en que nos
desenvolvemos. Al decir asertividad nos
referimos a una forma para interactuar
efectivamente en cualquier situacin,
incluyendo aquellos momentos en las
relaciones entre los seres humanos que
representan un reto para quien enva un
mensaje, debido a que a travs de ste se
puede confrontar o incomodar a quien lo
recibe.
Cuando hablamos de aprender a
ser asertivos es promover el desarrollo de
las habilidades que nos permitirn ser
personas directas, honestas y expresivas
en nuestras comunicaciones; adems de
ser seguras, auto-respetarnos y tener la
habilidad para hacer sentir valiosos a los
dems.
2. 1. 7. 1. 1. .u/ im-lica ser asertivo:
1) Tener una comunicacin
intrapersonal muy efectiva consigo
mismo: Ser conscientes de
nuestros pensamientos,
sentimientos, motivaciones,
necesidades y deseos sin
juzgarlos, administrar nuestras
emociones y asumir la situacin de
manera responsable.
2) Encontrar el valor que se tiene por
quien se es, la consciencia de ser
tan importantes como cualquier
otra persona en este planeta. No
ms importantes, pero tampoco
menos, ni el mejor ni el peor, todos
igual de importantes. Es
administrar nuestras emociones y
asumir la situacin de manera
responsable.
3) Saberse y sentirse bien por los
talentos recibidos y por las
cualidades desarrolladas. Es
reconocer que nuestra inteligencia
es suficiente para valorar nuestras
situaciones, y tomar decisiones sin
necesidad de la aprobacin de
otros.
4) Haber aprendido a reconocerse, y
esto representa tener una imagen
positiva de si misma(o), y un
sentimiento positivo que se han
logrado a travs de un aprendizaje
continuo, idealmente el ser
asertivos debera de llevarnos a
trabajar conscientemente hacia una
solucin de "Ganar Ganar esto
significa asegurarnos que todas las
partes involucradas encuentren
satisfaccin a sus necesidades
tanto como sea posible.
5) Es un sentido de igualdad
fundamental en todo. Es tambin la
disposicin a sintonizarnos con la
experiencia de otros sin saltar a
conclusiones ni juicios
acerca de ellos o nosotros,
desarrollar la habilidad de
aplicar el raciocinio
30
derivado de la experiencia para
tomar decisiones responsables y
beneficiosas.
6) Es la disposicin de lograr lo que
deseamos mantenindonos
conscientes que los resultados
dependen de muchos factores, sin
embargo es vlido mantenernos
flexibles al elegir y si es necesario
permitirnos cambiar de opinin.
7) Es asumir riesgos calculados, pero
sin evadir la realidad, aceptar que
existen situaciones ms all de
nuestro control, y mantenernos
confiados que al permanecer
centrados en aquellas que si
podemos influenciar, la
mayora de nuestras
necesidades sern satisfechas.
2. 1. 7. 1. 2. )ta-as de la conducta
asertiva:
1) Describir la conducta: "Cuando
estoy hablando contigo y no me
pones atencin.
2) Expresar los sentimientos: "Yo me
siento mal, pienso que no te
interesa lo que te estoy
comentando. en vez de "Tu eres",
El enfoque aqu se encuentra en la
parte "Yo siento", "Yo quiero" de la
exposicin. Al expresar rabia es
frecuente tender a acusar a la otra
persona, exagerar e involucrarse
con las emociones. El emplear esta
tcnica permite enfocarse
constructivamente en s mismo y
estar claro con respecto a sus
propios sentimientos.
3) Crear empata: "Entiendo que ests
muy presionado por los
exmenes.
4) Negociar un cambio: "Sin embargo
quiero que t me pongas atencin
cuando te hablo.
5) nformar las consecuencias:
"Porque si no lo haces, yo prefiero
que no vengas a visitarme.
2. 1. 7. 1. 3. T/cnicas -ara el manejo de la
comunicacin asertiva,
Es importante tener una visin
positiva de la vida y un sentido del valor
como seres nicos, tener claros nuestros
derechos y responsabilidades, resulta til
expresar algo positivo a cada persona con
quien se trate en el da, aunque sean solo
pequeos detalles, recordar que estos
pueden hacer grandes diferencias.
Hacer una lista de las cosas que
ms le gustan del trabajo y hogar es una
buena idea para comenzar el
entrenamiento para ver lo positivo de cada
situacin. Una vez terminada esa lista se
elabora otra con sus mejores atributos
personales, esto permitir mantener una
perspectiva clara al surgir situaciones que
brinden la oportunidad de actuar
asertivamente.
Para facilitar el ser asertivo es
importante identificar los derechos que
cada uno tiene como ser humano.
1) Comunicacin Asertiva: Hacer
valer los derechos. nsistir en ser
tratado de manera justa. Ser
tan claro y especifico como se
pueda al expresar lo que se quiere,
piensa y siente.
2) Disentir Pasiva y Activamente:
Cuando no se est de acuerdo con
alguien, no es
recomendable fingir estarlo slo
por "mantener la calma"
sonriendo, asintiendo o
prestando atencin. Sera ms
beneficioso a largo plazo cambiar
el tema o expresar el desacuerdo
ms activamente.
3) Preguntar Por Qu: Si una persona
solicita hacer algo que parezca
poco razonable o desagradable es
bueno preguntar "por qu" se debe
hacer. Como adultos merecemos
una explicacin y es nuestro
derecho insistir en una explicacin
convincente.
4) Hablar de usted mismo: Si se ha
hecho algo que se considera
31
deseable de compartir es
bueno hacerlo, se debe permitir
que los dems se enteren.
Tambin se debe permitir que los
dems conozcan la propia opinin
y sentimientos sobre cualquier
cosa que sea de inters. No se
trata de monopolizar las
conversaciones, pero de participar
cuando sea apropiado.
5) Algunas tcticas de comunicacin
asertiva: Si es que las propias
emociones se encuentran
involucradas con lo que se espera
lograr por medio de la
comunicacin asertiva, se
recomienda observar con
neutralidad la situacin; para
ello se sugiere tomar altura, esto
es, analizarla visualizndose fuera
de ella, como si fuera otra persona.
Despus enva su mensaje al otro
y espera la respuesta, escuchando
e interactuando con l o ella,
buscando llegar a una solucin de
colaboracin, con la intencin de
participar en un proceso en el que
ambas partes estn conformes con
el resultado.
Podemos decir que una persona
asertiva ante una situacin difcil o
de conflicto es capaz de: describir
claramente el problema; expresar
sus sentimientos; comprender al
otro al ponerse en su lugar; solicitar
lo que requiere para cubrir sus
necesidades de manera segura,
con la claridad que le proporciona
conocer los objetivos que pretende
lograr a travs del mensaje; ofrecer
alternativas; y dar a conocer las
consecuencias que tendr el
receptor de acuerdo con su
respuesta.
6) Accin Asertiva Bsica: Est es
una expresin simple y directa de
las propias creencias, sentimientos
u opiniones. Usualmente una
simple exposicin de la forma "Yo
quiero" o "Yo siento".
7) Accin Asertiva por Empata:
Demuestra sensibilidad hacia la
otra persona. Usualmente
contiene dos partes, un
reconocimiento de la situacin de
la otra persona o sus sentimientos,
seguida de una exposicin que
hace valer nuestros derechos. Por
ejemplo: "Yo se que has estado
muy ocupado, pero me gustara
sentir que nuestra relacin es
importante para ti. Me gustara que
hicieras tiempo para mi y para
nosotros."
8) Accin Asertiva Progresiva: Esto
ocurre cuando la otra persona no
responde a la asercin
bsica y continua intentando violar
los derechos. En ese caso
gradualmente se escala en la
propia asercin y se muestra
progresivamente firme. Esto podra
incluir el mencionar algn tipo de
accin como consecuencia;
realizada slo despus de varias
exposiciones asertivas bsicas. Por
ejemplo: "Si maana cuando
vuelva mi computadora no est
lista me ver forzado a acudir a la
oficina de proteccin al
consumidor."
2. 1. 7. 1. 4 Ras7os de una Persona
Asertiva
Las personas asertivas son
personas comunes y corrientes, y pasan
desapercibidas hasta que se encuentran
ante una situacin en la que es necesario
negociar, es entonces cuando se
diferencian por:
1) Saber lo que quieren
2) Asegurarse de ser justos
3) Solicitar lo que desean con claridad
4) Mantenerse calmados
5) Aceptar la critica y el elogio con
ecuanimidad
6) Expresar elogios y afecto
abiertamente
32
7) Ventilar constructivamente sus
emociones negativas
2. 1. 8. Ser competitivo en la comunicacin
A nivel global, por lo general
cuando se habla de competencias, se
relaciona inmediatamente con lo que la
persona posee a nivel laboral, las
herramientas que le permiten surgir como
profesional o lo que hace que esa persona
haga la diferencia dentro de una empresa.
magen, liderazgo, uso del
lenguaje, protocolo, dominio de idiomas y
herramientas de informtica, gastronoma
y desarrollo personal son conceptos
fundamentales que deben ser tomados en
consideracin por los individuos que
buscan mejorar su nivel de vida. Ms aun
cuando la demanda de informacin en
estos temas crece cada da ms, por lo
que se hace necesario garantizar una
buena inversin y optimizar los recursos
disponibles para mejorar destrezas y
robustecer habilidades en los diferentes
escenarios que imponen los nuevos
tiempos. Todo ello es fundamental para
tratar de alcanzar la llamada
competitividad: paradigma que se expande
en un planeta sin fronteras y que se
convierte en una estrella polar que todos
siguen, pero que no todos alcanzan por
falta de claridad y planificacin de sus
acciones.
Sin embargo, teniendo en cuanta
que las competencias son el saber hacer
en contexto, quiere decir que es necesario
que la persona sea alguien competitivo de
manera integral, si pude ser un excelente
comunicador con las personas cercanas
que lo rodean (su familia, esposa, hijos,
etc), fcilmente podr serlo en el mbito
laboral y social global. Es importante tener
en cuenta los siguientes conceptos
generales de la comunicacin competitiva
de acuerdo a lo revisado anteriormente
sobre la comunicacin asertiva:
2. 1. 8. 1. Clarificar conceptos

Definitivamente, si una persona no
se encuentra clara en los conceptos que
sirven de coordenadas para guiar su
propia vida, le resultar una tarea difcil si
no imposible para alcanzar la
competitividad.
As lo considera Roberto de Vries,
siquiatra experto en temas de desarrollo
personal, quien estima que para que una
persona sea competitiva debe cumplir con
un esquema sencillo basado en cuatro
estrategias.
1) "Al respecto, una persona debe
fortalecer sus capacidades,
disminuir o neutralizar sus
debilidades, influenciar el ambiente
y aprovechar oportunidades, y
enfrentar posibles amenazas. Si no
se est claro en esto, es muy fcil
confundir los parmetros de
competitividad", aclara.
2) De Vries es de la idea que los
individuos deben ante todo
diferenciar su misin u objetivo
trascendente de vida, para que
sta no se confunda con sus
diversos objetivos coyunturales.
Asegura entonces que los objetivos
coyunturales se trabajan con
optimismo, mientras la misin se
desarrolla con esperanza.
3) Por otro lado, recomienda
diferenciar los conceptos de logro
(obtener lo que se quiere), xito
(existe el reconocimiento de lo que
se obtiene) y triunfos (mezcla de
logros y xitos). A esto agrega que
la determinacin de logros, xitos y
triunfos est relacionada
directamente con el nivel de
claridad que una persona tenga de
su misin de vida.
4) "Tambin sobre la base de estos
conceptos se pueden definir varios
tipos de personas: aquellas con
muchos logros y pocos xitos; las
que cuentan con mucho xito y
33
pocos logros; los fracasados, sin
logros ni xitos; y los triunfadores,
con muchos logros y xitos", acota.
En sus estudios, resulta importante
sealar que De Vries ha establecido cinco
tipo de misiones de vida: Amar (ser amado
y ser amante), Placer (disfrutar y ser
deseado), Luchar (tener poder y ser
seguido), Saber (conocer y ser odo) y
Tener (acumular y ser admirado).
Para determinar qu tipo de misin
de vida corresponde a cada persona,
aplica un test en aquellas personas que no
se sienten seguras o que no tienen claro
su objetivo trascendente. Con ello busca
corregir las coordenadas erradas y
clarificar el mapa de vida de quienes
acuden a su ayuda.
2. 1. 8. 2. Equidad ante todo
A juicio de De Vries, uno de los
principales peligros que se corren en
materia de competitividad tienen que ver
con la figura del "ganador crnico" que
nunca se siente satisfecho con sus xitos
y, en su incansable bsqueda, genera
insatisfaccin en los dems.
Para evitar esta posicin debe
darse la equidad o puente de unin entre
la competitividad y la confrontacin, en la
cual el ganador crnico empieza a
compartir sus criterios de ganancias con
quienes se encuentran en una posicin
desfavorecida. No obstante, aclara que la
equidad no significa la prdida de
competitividad ni "dormirse en los
laureles", por lo que no baja el nivel de
producto generado. "La equidad es una ley
que va ms all de lo escrito. Solo la
puede dar un triunfador que toma
conciencia del hecho que es ms difcil
asumir esta posicin en un mundo repleto
de fracasados", enfatiza.
2. 1. 8. 3. Liderazgo global
En lo que respecta a estudios
sobre desarrollo personal, el nombre de
Franklin Covey ha ganado reconocimiento
a nivel mundial, capacitando 750 mil
personas y editando un milln 500 mil
libros al ao. Sus productos (libros,
talleres, aplicaciones multimedia) estn
dirigidos a fortalecer el liderazgo individual
y a cambiar los hbitos de las personas
para optimizar el manejo del tiempo y el
establecimiento de prioridades.
Como comenta Mlida Quiones,
directora de Empresarte (representante de
Franklin Covey en Venezuela), es
necesario fortalecer la responsabilidad y la
productividad a nivel individual para que
as cada persona se haga cargo de su
propio destino. "Para Covey, un lder no
solo representa una posicin con poder o
un alto cargo en una empresa, tiene que
ver ms con las capacidades que tiene un
individuo para asumir el destino o
direccin de su vida", acota.
Quiones refiere que, para
convertirse en lder, la persona necesita
crear confianza a travs de sus actos y
cumplir aquellas cosas que prometi
hacer. Asimismo, afirma que el liderazgo
viene dado por un balance entre el coraje
y la consideracin. "Cada persona debe
ser un lder personal que tiene coraje para
defender sus races y valores, y un lder
interpersonal que considere a los dems y
tenga en consideracin el bienestar
pblico", seala.
Asumir las riendas del destino.
Segn reafirma Quiones, toda persona
es responsable de los resultados que est
generando en su vida, por lo que, ante una
determinada circunstancia, cada individuo
busca controlarla de acuerdo a cmo
conduce su vida. Explica que si se quiere
alcanzar el xito permanente, es necesario
conectarse con las cosas que ms se
valoran. Por lo tanto, recomienda aclarar
los valores para poder tomar decisiones
en funcin de ellos y as evitar ser un
"esclavo de la situacin".
34
gualmente, enfatiza que nadie
puede ser exitoso si no hace un balance
del xito entre su vida personal y su vida
profesional. "La victoria pblica es un
principio bsico para consolidar relaciones
duraderas, exitosas y competitivas. Al
respecto se debe pensar en una relacin
ganar-ganar, en la que nadie salga
perdiendo y en la que se entiendan las
necesidades del otro", aade.
Recuerda que la globalizacin
debe ser vista como un sistema
interdependiente y la competitividad
representa una capacidad de llegar a un
nivel de madurez que facilita esa
interdependencia. "Para compartir
talentos, la clave es tener en cuenta que
entre varias personas se pueden hacer
cosas que una sola persona no puede
hacer", sostiene.
2. 2. 8. 3. 2. H"bitos y sus e=ectos en las
or7anizaciones,
L,- E B56$+,- 4 -!- '='"+,- '& ,*<#&$8#"$,&'-
Existen siete principios o leyes de la naturaleza que se relacionan con la efectividad en las
personas dentro de cualquier organizacin (empresa, familia, universidad, etc.) y que
Franklin Covey denomina Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Estos son:
H56$+, R'-!(+#,
Ser proactivo Promueve la valenta de tomar riesgos y aceptar nuevos retos para
lograr metas
Comenzar con el
fin
Lleva los proyectos a su conclusin y une los equipos de las
organizaciones bajo en la mente una visin, misin y propsitos
compartidos
Poner primero lo
primero
Propicia el logro de lo ms importante primero y anima la efectividad
inmediata
Ganar-ganar Fomenta la resolucin de conflictos y ayuda a los individuos a buscar
beneficios mutuos, aumentando los estmulos del grupo.
Buscar primero
entender
Ayuda a las personas a entender los problemas, generando soluciones
ms adecuadas luego ser entendido y promueve una mejor
comunicacin, guiando hacia una solucin exitosa de los problemas.
Sinergizar Asegura una mayor aceptacin por parte de los miembros del equipo y
potencia la diversidad de los individuos para aumentar los niveles de
xito.
Afilar la sierra Promueve la mejora continua y previene el agotamiento y falta de
productividad subsiguiente.
35
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Bienvenida
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
25 minutos
Material necesario,
Un saln con capacidad para 50 personas con dimensiones de 7 mts de largo por 5
mts de ancho como mnimo y deber estar alfombrado.
Un equipo amplificador de sonido para la misma capacidad de asistentes.
Un micrfono inalmbrico
Una mesa de 1 mt x 60 cm
51 sillas con brazos tipo pupitre
Listado de asistentes pre inscritos
Escarapelas
Tambin sern necesarios 8 sogas sintticas de 1.5 cms de dimetro x 1.5 mts de
largo.
Un tablero para marcador y un marcador no permanente.
Dos cajas pequeas de chocolates.
En el saln deben estar dispuestas las sillas en forma de U en cuatro filas de 16, 12,
12 y 10 sillas respectivamente, de atrs para adelante, con un espacio en la mitad y a
los lados para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente.
Las condiciones de climatizacin, iluminacin y sonido, deben estar funcionando
correctamente.
36
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja, venir vestidos de manera
cmoda y llegar mnimo 15 minutos antes de la hora del taller.
Es necesaria la presencia de un auxiliar que est media hora antes del inicio del taller
y que durante este tiempo revise el listado de asistentes y les entregue la escarapela.

Saludo
Bienvenida
Temas a tratar en la presentacin general: Nociones generales del tema de
comunicacin en pareja.
Se aclarar el tiempo disponible para el taller y se resaltar la importancia de la
participacin de todos en el mismo.
.u/ #acer0,
Llegada y entrega de escarapela, saludo, bienvenida, actividad rompehielos y presentacin
general del taller.
Cmo #acerlo0,
En la puerta de la entrada del saln hacia afuera, estar la mesa y la silla para el asistente,
en la mesa estar dispuesto el material para los participantes (50 escarapelas) y el listado
con el nombre pre inscrito de cada uno de ellos.
nicialmente, en la entrada, el auxiliar revisar el listado de las personas a medida que van
llegando y les ir entregando su respectiva escarapela.
En la puerta del saln pero hacia adentro, se encontrar el gua del taller quien ofrecer un
saludo estrechando la mano a cada uno de los participantes que entrar al saln, el gua
deber ubicar a los inscritos, con las siguientes instrucciones:
- "Buenas tardes, gracias por asistir, viene usted en compaa de su pareja?
En caso afirmativo el gua deber continuar as: - "entonces por favor ubquese junto a su
pareja ocupando primero las sillas que se encuentran ms adelante, por favor no deje
espacios entre silla y silla al lado - .
En caso negativo, el gua continuar: - "entonces por favor ubquese ocupando primero las
sillas que se encuentran ms adelante, y reserve el espacio a su lado para su pareja - .
NOTA: Es indispensable la asistencia de los dos componentes de la pareja, si no asistir
sino uno de ellos, no se puede desarrollar el taller, en caso de que esto suceda, no se podr
permitir el acceso al saln.
Cuando ya estn todas las parejas ubicadas en el saln, el gua del taller proceder a tomar
el micrfono y dar la bienvenida de la siguiente manera:
- "Sean todos ustedes bienvenidos al taller LA PAREJA DEAL: EL MEJOR
COMUNCADOR, mi nombre es ndira Zumba Meja, soy psicloga de la Universidad
Catlica de Colombia y tengo el placer de desarrollar este trabajo con ustedes, espero que
sean colmadas las expectativas que cada uno de ustedes tiene frente al taller y que al
37
finalizar las siguientes dos horas, puedan concluir que fue una excelente decisin el haberse
inscrito hoy, por favor iniciemos dndonos todos un aplauso de bienvenida - .
Seguidamente se realiza la actividad rompehielos de la siguiente manera:
El gua dar las siguientes instrucciones: - "por favor las parejas que estn ocupando los
extremos de cada fila, acrquense al centro del auditorio., vamos a darles todos un
aplauso, ya que han sido los felices ganadores de la oportunidad de participar en la siguiente
actividad." -.
Al frente debern pasar ocho parejas que se ubicarn en dos filas de cuatro, y sern
numeradas del 1 al 8 de izquierda a derecha y de atrs hacia delante; debern seguir las
siguientes explicaciones del gua del taller: - "cada uno de ustedes, ubquese frente a su
pareja dando su perfil hacia el resto del auditorio, ya conocen qu nmero les corresponde,
ahora por favor sintense de tal manera que puedan estar cmodos en el piso y que quede
un espacio de unos 70 cms entre ustedes.
A cada una de las parejas se les entregar una soga, con la cual debern formar en el piso
una silueta de la figura que yo les indique, podrn utilizar las partes del cuerpo que requieran
para hacerlo, pero no podrn hablar, solamente lo har la primera pareja que termine de
formar la figura, y deber decir fuertemente: terminado!, cuando se haya escuchado esta
palabra, el resto de las parejas deber detenerse y dejar la figura hasta donde hayan
alcanzado a hacerla, es importante que el ejercicio lo desarrollen ambas partes de la pareja
y que lo hagan en completo silencio, de lo contrario, sern descalificados. El tiempo
determinado para formar cada una de las figuras es de un minuto, si al cabo de ese tiempo
ninguna pareja dice la palabra: terminado!, lo har el gua y todos debern detenerse.
Cuando todos estn detenidos, el gua pasar por cada una de las parejas y evaluar si se
logr formar la figura solicitada o no, tendrn un punto los que hayan logrado acercarse ms
a la formacin de la figura. La pareja ganadora, ser la que haya obtenido la mayor cantidad
de puntos. Agradezco al resto del auditorio permanecer el silencio y no intervenir mientras
las parejas estn desarrollando el ejercicio de formacin de la figura - .
Luego de las instrucciones, se procede a realizar la actividad. Las figuras que debern
formar las parejas y en este orden son:
Un corazn
Una flor de seis ptalos
Un telfono de disco con el disco
Un automvil con sus llantas completas
Una casa con puerta y dos ventanas
Al terminar la evaluacin de cada figura, se anotarn los puntajes de cada pareja en el
tablero para hacer la sumatoria de los mismos al final. El premio a la pareja ganadora, ser
el reconocimiento, el aplauso de todos los participantes y el gua del taller y una caja de
chocolates para cada uno. Luego de concluida la actividad rompehielos, el gua hace la
presentacin general del taller as: - "como lo habrn notado todos ustedes con la actividad
anterior, es necesario que exista la comunicacin para lograr un objetivo comn, por tal
razn el presente taller se enfocar en tratar este tema. Veremos que es importante el
comunicarnos, pero sobre todo asimilaremos la manera ms competitiva de hacerlo, lo cual
nos permitir resolver nuestros conflictos de la mejor manera y con buenos resultados.
38
Los temas a tratar: Qu es la competencia de la comunicacin? Es realidad el mito de que
existen maneras adecuadas e inadecuadas de comunicarse? Cul es la mejor manera de
resolver un conflicto?
Para el desarrollo de los temas mencionados, requeriremos de la participacin de todos
ustedes, ya pudieron observar la importancia de que todos nos involucremos en el presente
taller que se desarrollar en la siguiente hora y media.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
ndira Zumba Meja (o en su defecto el gua del taller)
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Actividad para identificar los paradigmas de la comunicacin y evidenciar los errores ms
comunes.
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
50 minutos
Material necesario,
Cinco micrfonos inalmbricos
50 hojas de papel bond
50 lpices o esferos
En el saln deben estar dispuestas las sillas en forma de U en cuatro filas de 16, 12,
12 y 10 sillas respectivamente, de atrs para adelante, con un espacio en la mitad y a
los lados para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente.
correctamente.
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja.
En esta actividad los participantes lograrn descubrir por s mismo cules son los
paradigmas ms comunes frente a la comunicacin.
Se trabajarn los conceptos de competencia, comunicacin adecuada vs. inadecuada
y la mejor forma de resolver un problema.
39
.u/ #acer0,
Hacer evidente ante todo el auditorio y a todas las personas del taller, la informacin que
cada uno posee previamente sobre lo que es comunicacin y que logren por s mismos
darse cuenta de sus propios errores ms comunes.
Cmo #acerlo0,
El gua del taller deber iniciar una conversacin de tipo socrtico con los asistentes, la
actividad anterior ha permitido la ruptura del hielo, por lo cual se lograr la participacin de
todos para la siguiente actividad.
El gua del taller iniciar el segundo proceso de la siguiente manera: - "bueno, vamos entre
todos a identificar lo que conocemos previamente a cerca del tema de la comunicacin, para
lo cual van a responder por favor a varias preguntas., la primera es: qu entiende usted
por competencia? - .
Mientras se escucha a todos los participantes, se ir anotando en el tablero un breve
resumen del concepto general de competencia, luego, a medida de lo que vaya
respondiendo cada uno. se realizar una confrontacin frente al concepto dado,
argumentando de tal manera que el participante se d cuenta de que no est dando la
respuesta correcta.
El gua continuar: - "de acuerdo a lo que sabemos de competencias, - que al parecer no es
mucho -, respondamos a la siguiente pregunta: qu es la competencia de la
comunicacin?
Se llevar a cabo el mismo procedimiento de la pregunta anterior y continuar con la
siguiente pregunta: - "Cul es la mejor manera de comunicarse?
Durante las intervenciones para resolver la pregunta anterior, se evidenciarn varias
opciones de respuesta en las que se pronostica que algunos participantes atinen, sin
embargo, se tratar de no hacer muy evidente su acierto y continuar hacindoles pensar que
se encuentran en un error todo el tiempo.
Se proceder luego con la siguiente pregunta: - "ya han respondido a cuatro preguntas
anteriores, de las cuales no hemos podido concluir nada concreto, responderemos ahora a la
pregunta: Cul es la mejor manera de resolver un problema?, realizando el siguiente
ejercicio: en las hojas que les entregar, ustedes debern escribir cul es el problema que
ustedes como pareja consideran es el ms importante para resolver cuanto antes, de la
misma forma, escribirn cul es para ustedes la mejor manera de resolverlo y lo
compartiremos con el resto del auditorio -
Luego de dadas las anteriores instrucciones, el gua reparte las hojas y los lpices o esferos
para que procedan a realizar el ejercicio. De la misma manera que con las preguntas
anteriores, se realizar la confrontacin a medida que cada pareja expondr su propuesta de
resolucin de su problema. Para este ejercicio, estarn disponibles cuatro micrfonos
inalmbricos que estarn distribuidos de a uno para cada seis parejas, el cual debern rotar
entre ellos a medida que deseen intervenir.
40
El tiempo estimado para responder las preguntas y confrontarlas es de 10 minutos para las
tres primeras y 20 minutos para la cuarta.
Precauciones:
Para desarrollar este proceso es necesario que el gua del taller tenga el conocimiento claro
y preciso de los conceptos que deber confrontar y argumentar frente al auditorio, as
mismo deber tener la habilidad del manejo del dilogo socrtico.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Actividad para insertar la nueva informacin a cerca de la comunicacin por competencias y
la mejor manera de resolver un problema.
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
45 minutos
Material necesario,
Cinco micrfonos inalmbricos
Cuatro rompecabezas de 10 piezas
Cuatro pimpones blancos numerados del 1 al 4
14 esferos ejecutivos que se entregarn como obsequio al grupo ganador
50 hojas de papel bond
50 lpices o esferos
En el saln deben estar dispuestas las sillas en cuatro grupos en forma de mesa
redonda, tres grupos de 12 sillas y uno de 14 con un espacio entre grupo y grupo
para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente
correctamente.
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja.
En esta actividad los participantes lograrn asimilar la nueva informacin a cerca de
la comunicacin competente y lograrn como resultado de su asistencia al taller, la
41
solucin de un problema elegido por ellos; este ejercicio con resultados les permitir
fcilmente resolver otros problemas en otras situaciones.
.u/ #acer0,
nsertar en cada una de las personas, el nuevo conocimiento a cerca de la comunicacin
competente a travs del ejercicio prctico de resolucin de un problema con su pareja.
Cmo #acerlo0,
Luego de la conversacin anterior en la que las personas han quedado con su "mente en
blanco es el momento de insertar la nueva informacin. El gua del taller continuar con el
tercer proceso de la siguiente manera: - "bueno, ya hemos identificado nuestros
conocimientos previos sobre comunicacin y solucin de problemas, y hemos visto cules
han sido los principales errores que se cometen comnmente,.. como la idea es que
salgamos siendo personas diferentes, vamos a llevar uno de nuestros problemas ya
resueltos para la casa a travs de una adecuada comunicacin competente.. cmo vamos
a hacerlo?
La gua contina con las instrucciones: "Existen cinco pasos que los llevarn a solucionar su
conflicto de manera competente,. en el tablero pueden observar cinco grupos de opciones
de las cuales ustedes podrn elegir la que consideren correcta.
Para desarrollar esta actividad, el grupo en total se deber dividir en tres subgrupos de seis
parejas cada uno y un subgrupo de siete parejas; de cada subgrupo ustedes debern elegir
un representante para cada opcin de respuesta o si desean puede ser el mismo para todas
las opciones. Luego de elegidos los cuatro representantes, debern pasar al frente y tendrn
la oportunidad de escoger el turno para elegir la opcin de respuesta que est en el tablero a
travs de sorteo con cuatro pimpones numerados del 1 al 4.
Despus de saber el turno que les corresponde, se leern todas las opciones
correspondientes al primer paso,. el grupo que tenga el pimpn No. 1 elegir primero, el
que tenga el pimpn No. 2 elegir en segundo lugar y as sucesivamente, en la eleccin
debern participar todas las personas del grupo.
Despus de que todos los grupos hayan elegido su opcin, y sin ningn comentario previo, el
gua del taller ir hasta donde est el grupo que ha hecho la eleccin correcta y le entregar
dos fichas correspondientes a un rompecabezas de diez fichas. En seguida, el gua har una
breve aclaracin a cerca de la opcin correcta y todo el auditorio por parejas deber irla
aplicando a la solucin de su conflicto.
El procedimiento se repetir para todos los cinco pasos., al final, el grupo que logre armar
el rompecabezas completo, ganar un premio.
La explicacin de cada paso, la debe hacer el gua basndose en el manejo de la
comunicacin por competencias.
Despus de dadas las instrucciones, se proceder a realizar el ejercicio con el grupo.
Al finalizar el ejercicio, el gua del taller se despedir y agradecer la asistencia de todos los
participantes.
42
Precauciones,
Para desarrollar este proceso es necesario que el gua del taller tenga el conocimiento claro
y preciso de los conceptos que deber insertar y estar preparado para cualquier pregunta
que aclare los conceptos sobre la solucin del problema.
2. 3. REFERENCIAS
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I((I9 P!'C+T)RAP)%TA9C+MHLos con=lictos en la -arejaHTera-ia de -areja
co7nitivo conductualH Cos/ Antonio arc8a Hi7uera9
III9 C'%DAD>%T%RA Art8culosHLa in=idelidad en la -areja9
43
III9 )P'!T)M)C+M' Tera-ia >amiliarHTera-ia de Pareja9
K III9 D'&)R+9C+M9()H3?AHP+RTADAHC+MP)T'R9HTML
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
3. LAS COMPETENCIAS SOCIALES COMO EJE
DEL DESARROLLO HUMANO
F,*3#* &$F,- -,"$#(3'&+' ",3)'+'&+'-
C#arles L"ez
3. 1. MARCO TERICO
3. 1. 1. D'=$&$"$%& ' B$-+,*$# '(
",&"')+, ' ",3)'+'&"$#
El trmino competencia tomado de
forma ligera puede significar la capacidad
de un individuo para desarrollar
determinada actividad de manera
efectiva. ste concepto a sido
interpretado a travs de la historia de
diversas maneras, pero la mayora de
ellas apuntan hacia el mismo lado, el
saber hacer. Veamos a continuacin un
recorrido sobre la evolucin que ha tenido
el trmino competencia.
Desde los pensadores de la poca
antigua quienes dieron inicio al
conocimiento sistematizado se ha notado
la preocupacin por responder a la gran
pregunta de cmo conoce el hombre, se
ha problematizado el pensamiento, y
gracias a ello ha sido posible el avance
de la ciencia en todos los niveles. "la
filosofa griega es un escenario
fundamental en la construccin del
enfoque de las competencias por las
siguientes razones. En primer lugar, la
reflexin filosfica est mediada por un
modo de pensar problmico donde se
interroga el saber y la realidad.
Encontramos cmo los temas esenciales
son abordados por los filsofos griegos
desde problemas contextualizados, y en
este sentido, no son ocurrencias al azar;
por el contrario, son propuestas para
interrogar la realidad, el ser y el hombre de
una forma fundamentada. En el concepto
actual de competencias la interrogacin de
la realidad ocupa un papel central en tanto
se tiene como base la resolucin de
problemas con sentido para las personas.
(Tobn, 2004, p. 21)
Desde la filosofa antigua, Platn a
travs de sus diversos escritos, aborda el
tema de lo que actualmente se conoce
como competencias, obviamente
guardando los lmites de tiempo y espacio.
ste autor a travs del mito de la caverna
muestra como el ser humano puede caer
en el error de asumir la realidad desde la
apariencia y por tanto tener una alta
probabilidad de equivocarse en sus
interpretaciones.
Platn propone de forma implcita
que para llegar al verdadero conocimiento
se requiere una bsqueda constante de la
44
esencia de las cosas, trascendiendo lo
aparente y superando los errores de
percepcin. La competencia implica el
conocimiento real del contexto y la
interpretacin adecuada del mismo.
Ya en la poca contempornea,
otros dos autores que abordan este tema
son Habermas y Noam Chomsky quienes
desde diversas perspectivas, el primero
desde la sociologa y el segundo desde la
lingstica trabajan el concepto de
competencia. Chomsky quien se refiere a
la competencia lingstica para indicar la
forma como los seres humanos se
apropian del lenguaje y lo emplean para
comunicarse. " la tesis central de
Chomsky es: los seres humanos pueden
producir y comprender nuevas oraciones,
as como rechazar otras por no ser
gramaticalmente correctas, con base en
su limitada experiencia lingstica, esto
significa que el e lenguaje tiene un
carcter creativo y generativo. (Tobn,
2004, p. 23).

En este caso la competencia
lingstica se refiere al conocimiento de las
reglas o principios abstractos que regulan
el sistema lingstico y que se hacen
evidentes en el desempeo del hablante. "
Lo que concierne primariamente a una
teora lingstica es un hablante-oyente
ideal, en una comunicacin lingstica del
todo homognea, que sabe su lengua
perfectamente y al que no afectan
condiciones sin valor gramatical, como son
limitaciones de memoria, distracciones,
cambios del centro de atencin e inters y
errores (caractersticos o fortuitos) al
aplicar su conocimiento de la lengua al
uso real (Chomsky, 1965, p. 5; citado por
Torres, 2001, p. 54)
Por otro lado Hbermas desde la
sociologa hace referencia a dos tipos de
competencia; la competencia comunicativa
y la competencia interactiva. "Estas dos
clases de competencias son abordadas
desde el uso del lenguaje, dentro de la
perspectiva de entender-se con alguien
acerca de algo, frase que encierra el eje
de su filosofa, donde las personas se
toman como hablantes - oyentes que
emplean el lenguaje para entenderse a
cerca de un determinado tema,
producindose el significado dentro del
mismo mbito del uso. (Tobn, 2004 p.
25). La competencia interactiva segn
Hbermas, se refiere a las actuaciones del
sujeto y que estas pueden ser evaluadas
de manera universal, es decir que tiene la
capacidad de trasladarlas a otro contexto.
"El empleo de la expresin -competencia
interactiva- sealiza la hiptesis bsica, de
lo que voy a partir, de que las capacidades
del sujeto que acta socialmente pueden
investigarse desde el punto de vista de
una competencia universal, es decir,
independientemente de esta o aquella
cultura, al igual que sucede con las
competencias del lenguaje y conocimiento
cuando se desarrollan con normalidad.
(Hbermas, 1989, citado por Tobn 2004,
p. 26). Es necesario tener en cuenta para
aclarar un poco ms el tema de la
competencia lingstica, las diferencias
que plantean, el autor Saussure frente a
Chomsky en cuanto a lo individual o social
de sta competencia; "Chomsky reconoce
el uso (actuacin), claro est, pero entre la
gramtica-universal y el uso-individual est
la competencia que, no obstante, es
individual. En ambos autores, lo social se
opone a lo individual: en Saussure, lengua
(social) se opone a habla (individual), y en
Chomsky gramtica (social) se opone a
competencia y actuacin (que estn del
lado del individuo). Pero mientras la
oposicin social-individual le sirve a
Saussure para delimitar el objeto de la
ciencia, a Chomsky no: el primero se
queda con lo social y desecha lo
individual; el segundo se queda con lo
individual en cuanto invariable (actuacin o
desempeo). (Torres, 2001. p. 60).
El concepto de competencias tiene
tantas interpretaciones como significados
se le han dado, y esto en parte depende
45
del rea o la ciencia desde donde se les
este abordando; por ejemplo, desde el
campo laboral las competencias se hacen
evidentes a partir del momento en que en
las empresas se pasa de un sistema de
produccin en serie donde cada
empleado era especialista en realizar solo
una parte del proceso, a un sistema
donde el empleado no solo conoce
perfectamente el proceso que realiza sino
que est en capacidad de desempear
cualquier oficio de forma efectiva en el
momento en que le sea asignada la tarea.
Las empresas han ido cambiando
de acuerdo al nuevo orden mundial, donde
buscan preferiblemente empleados
flexibles, que se adapten de forma gil a
los cambios y requerimientos del
mercado, por este motivo los sistemas de
produccin dependen cada vez ms del
trabajo en equipo y de la capacidad de sus
empleados para adaptarse a este nuevo
sistema. En el campo de la psicologa el
significado depende del modelo desde el
que se le est abordando. Desde la
psicologa cognitiva, las competencias se
refieren a operaciones mediante las cuales
se procesa la informacin de acuerdo a
las demandas del medio poniendo en
accin tcnicas y estrategias que le
permiten al hombre conocer e interpretar
la realidad.
La psicologa laboral le da otra
interpretacin "dentro de la psicologa
laboral y organizacional, el concepto de
competencia surgi como una manera de
determinar las caractersticas que deben
tener los empleados para que las
empresas puedan alcanzar altos niveles
de rentabilidad y productividad. El
concepto fue implementado por David
McClelland en los aos 70, a partir de una
serie de estudios en los cuales encontr
que las tradicionales pruebas de
desempeo no eran efectivas para
predecir el xito en el trabajo (Tobn
2004 p. 33) De acuerdo a esto el autor
propuso que era ms importante tener en
cuenta las caractersticas de los
trabajadores y los comportamientos en
situaciones de trabajo en vez de las
calificaciones acadmicas y las pruebas
de inteligencia.
3. 1. 2. L#- ",3)'+'&"$#- '3,"$,&#('-
Tambin es conveniente conocer la
relacin que existe entre el concepto de
competencias puro y el concepto de
competencias emocionales, y de donde
viene ste ltimo, para lo cual
necesariamente debemos referirnos a los
procesos mentales, "las dos formas
bsicas de entender la mente humana son
tan antiguas que cualquier observador
desprevenido se sorprender de que an
sigan vigentes y, ms an, que gran parte
del debate contemporneo de las ciencias
cognitivas gire en torno a estas dos
posturas antinmicas. En efecto, por un
lado existe una concepcin parmendea,
relacionada con la capacidad de organizar
el mundo de una forma abstracta, formal,
esttica e impersonal, cuyas relaciones
buscan siempre la invarianza.
De otro lado, una concepcin
heraclita, mucho ms dependiente de los
contextos interpersonales, ms dinmica,
relacionada con la sagacidad y las
capacidades que se desencadenan y
activan de acuerdo con las exigencias de
las tareas y problemas que los contextos
disponen. (Torres, 2001. p. 99). De
acuerdo con lo planteado en la cita, el
autor considera dos formas por medio de
las cuales se puede entender la mente y
como esto afecta las formas en que
podamos interpretar o conocer la realidad.
Por un lado una forma objetiva y quiz
ms cientfica y por otro, una forma
subjetiva y ms ligada a los aspectos
particulares de quien interpreta.
A raz de este ltimo aspecto se
habla entonces de las competencias
intersubjetivas, "la afectividad, entonces,
se constituye en el motor de desarrollo de
las competencias intersubjetivas y en el
46
componente fundamental de las actitudes,
y va a determinar el grado de disposicin
que un individuo asuma hacia un saber
particular. (Torres, 2001. p. 103). En el
anterior planteamiento podemos encontrar
el puente entre las competencias como
concepto aislado y las competencias
emocionales como algo complejo,
necesario e inherente a todo ser humano.
El concepto de competencias
emocionales adems del sustento
planteado por Torres en cuanto a las dos
formas de entender la mente humana, en
pocas ms recientes ha sido abordado
desde la inteligencia emocional concebida
por Gardner (1985), este autor plantea que
es un tipo de inteligencia con el que se
designan aquellas cualidades personales
que permiten una excelente relacin con
los dems y con uno mismo y que hacen
de un individuo ms o menos competente
emocionalmente.
Goleman (1990) propone la
inteligencia emocional como la capacidad
de reconocer los propios sentimientos, los
de los dems y gestionar adecuadamente
las relaciones con las personas del
entorno y con uno mismo. Hace referencia
al capital dinmico y energtico que posen
las personas, as como a los talentos que
impulsan a actuar y a llevar a la prctica
las ideas que cada persona plantea a nivel
terico para convertirlas en acciones
especficas y sostiene que mientras la
inteligencia responde al pensar, los
recursos emocionales corresponden al
actuar. "La dicotoma emocional / racional
se aproxima a la distincin popular entre
"corazn y "cabeza; saber que algo est
bien "en el corazn de uno es una clase
de conviccin diferente - en cierto modo
una clase de certidumbre ms profunda
que pensar lo mismo de la mente racional.
Existe un declive constante en el
ndice del control raciona a- emocional
sobre la mente; cuanto ms intenso es el
sentimiento, ms dominante se vuelve la
mente emocional, y ms ineficaz la
racional. Esta es una combinacin que
parece surgir de eones de la ventaja
evolutiva de que las emociones y las
intuiciones guan nuestra respuesta
instantnea en situaciones en las que
nuestra vida est en peligro, y en las que
detenerse a reflexionar en lo que debemos
hacer podra costarnos la vida. (Goleman,
1995, p. 27)
La nteligencia Emocional seala
una serie de competencias emocionales
en las que engloba los comportamientos,
conocimientos, habilidades y actitudes que
denotan un buen manejo de las
emociones. Se dividen en dos grandes
reas: personales y sociales. Cortese
(2001).
3. 1. 2. 1. Las competencias emocionales
incluyen aspectos personales como:
3. 1. 2. 1. 1. Conciencia de uno mismo,
Tener conciencia de nuestros
estados internos, nuestras emociones y
sus efectos, debilidades y fortalezas y
tener seguridad al valorarnos y al valorar
nuestras capacidades.
3. 1. 2. 1. 2. Autorre7ulacin,
Se refiere al control de nuestras
emociones e impulsos conflictivos con
sinceridad, integridad, responsabilidad y
flexibilidad.
3. 1. 2. 1. 3. Motivacin,
Esforzarse por satisfacer un
determinado criterio de excelencia con
iniciativa y optimismo y sabiendo adquirir
compromisos.
3. 1. 2. 2. Las competencias emocionales
sociales que seala la . E. son:
3. 1. 2. 2. 1. )m-at8a,
Comprender los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los
dems contribuyendo a su satisfaccin;
con orientacin hacia el servicio;
47
aprovechamiento de la diversidad y
conciencia poltica.
3. 1. 2. 2. 2..Habilidades sociales,
Se refiere a la capacidad para
inducir respuestas deseables en los
dems mediante una buena comunicacin,
capacidad de resolver conflictos, liderazgo
e influencia. ncluye la capacidad de iniciar
o dirigir cambios, establecer vnculos,
saber colaborar y cooperar con los dems
y crear sinergias.
El desarrollo de las competencias
emocionales permite a la persona tener la
capacidad para: trabajar en situaciones de
alta tensin emocional, para tomar
decisiones desprovistas de informacin,
manejar adecuadamente crisis personales
u organizacionales y capacidad para
asumir altos niveles de responsabilidad.
Las tensiones a las que las personas
estn sometidas constantemente, son
pruebas permanentes de la existencia y
uso de los recursos energticos. La
habilidad para tomar decisiones difciles,
donde no existen soluciones integradoras,
la clara orientacin hacia la consecucin
de resultados que pongan a prueba las
habilidades propias, son otros aspectos
particularmente relevantes dentro de los
recursos emocionales. Cortese (2001).
Las competencias emocionales
implican el factor Psicolgico del
autoconocimiento ya que no se tomaran
decisiones adecuadas, no se podr
interactuar de manera proactiva, no se
trazarn proyectos de vida alcanzables y
sustentados en la realidad si no se conoce
a s mismo; esto significa que se debe
trabajar desde varios ngulos, tanto el
autoconocimiento y el trabajo personal
para alcanzar un mejor nivel de
adaptacin y manejo de las situaciones
sociales, como el aporte que puedan dar
desde la teora del modelamiento, quienes
se encuentran rodeando el entorno social
de quien requiere un mejoramiento de sus
competencias sociales. As mismo, hay
que destacar que existe un fuerte
componente psicolgico en la construccin
de competencia social, se habla de
autonoma, capacidad de toma de
decisiones, habilidades para la interaccin
comunicativa, que justamente se dan a
travs de los procesos de socializacin
ms que a travs de las capacidades
innatas de un individuo. Esto significa que
debe existir un perodo de aprendizaje
para la adquisicin de las competencias
sociales, que permiten la participacin en
el medio social, a travs de las
instituciones como la familia, la escuela,
las organizaciones de la comunidad y el
gobierno. Se puede deducir de este hecho
que la falla sistemtica en dicho proceso
de socializacin conlleva a la no
adquisicin de las competencias sociales
necesarias para volver a construir
instituciones: un crculo que debe ser
quebrado en algn punto.
3. 1. 3. L,- ?#(,*'-. '( '-#**,((,
B!3#&, 4 (#- ",3)'+'&"$#-.
Otro factor en constante interaccin
y que no se puede desligar de las
competencias, son los valores, tanto
personales como sociales, ya que ellos
permiten conocer el tipo de sociedad y las
convenciones que manejan quienes
conforman la misma. Los valores influyen
en la interpretacin que se haga de la
realidad y las decisiones que se tomen
para enfrentarla, por eso es importante el
conocimiento de los mismos dentro de
marco del desarrollo del individuo.
Desde el punto de vista de la
cultura, toda sociedad est conformada
por grupos de personas que comparten
una serie de conceptos, comportamientos,
principios similares, que en su conjunto
confluyen e los valores propios de la
misma. "Una educacin centrada en los
valores es una educacin centrada en el
hombre, pues el hombre est, por su
mismo ser, llamado a la realizacin de los
48
valores. Es bien sabido que en las aulas
de los ltimos tiempos lo que prevaleca
era sobre todo el saber cientfico y la
preparacin profesional, sin tener en
cuenta los fines de la ciencia ni de la
profesin. La tica constitua una materia
ms dentro del sistema, pero ste no se
ha entendido como una articulacin de
contenidos y mtodos hacia un fin
humano, sino hacia el progreso socio
cultural y econmico de los pueblos. El
cultivo de la persona, la humanizacin, el
desarrollo en vista a la realizacin
consciente de valores no tena lugar
propio. ( Pascual, 1995 pag. 21)
Los valores, como materia, no se
pueden limitar a una hora de clase o a una
sesin de talleres donde de manera
superficial y aislada se trabajan; estos
deben estar dentro de un programa
estructurado en el currculo no solo de las
escuelas sino de cualquier institucin
educativa que realmente tenga como
filosofa la transformacin de la sociedad a
travs de la formacin de individuos
crticos que planteen nuevas alternativas a
los problemas ya existentes y a los
venideros, es decir que aprendan a
solucionar problemas con una prospectiva
de futuro. "Una educacin para el cambio
no puede darse sin una relacin o
contacto directo y vivencial con las
realidades ambientales. Es necesario que
los educandos tomen conciencia crtica de
la realidad social para poder transformarla
ms eficazmente; se requiere adems,
que, mediante el trabajo, adquieran
sentido del compromiso y de la
responsabilidad histrica que cada uno
tiene frente a la comunidad. Una escuela
que desee responder a la necesidad de
construir un mundo ms justo y solidario
tiene que contar en su misma organizacin
con las determinaciones y procesos
concretos para la formacin de los
alumnos en este sentido, y que estn
comprendidos en el intento de hacer una
escuela en la comunidad y para la
comunidad, de lograr una educacin para
el servicio y para la justicia. (Pascual,
1995. p. 27).
La crisis de identidad y la
ausencia de sentido se han convertido en
una situacin de carcter universal, por
que al estar inmersos en la sociedad
capitalista y por tanto consumista se
pierde el horizonte de las realizaciones
personales por la preocupacin no de la
realizacin del otro sino del tener ms que
los otros sin importar el precio que haya
que pagar para alcanzarlo. Cada vez ms
las instituciones encargadas de la
propagacin de los valores se estn
olvidando de su labor fundamental y por
tanto perdiendo su verdadera razn de
ser. Por esto es necesario plantear un
camino a seguir, donde se busque nuevos
modelos de socializacin y re-
socializacin, generadores de capital
social a travs de una interaccin
constante que permita abordar la
complejidad propias del capitalismo
salvaje donde los valores vitales y sociales
pareciera que cada da tienden a
desaparecer y se vuelven ms relativos.
Los valores estn directamente
ligados con el desarrollo humano ya que
no es posible que como individuos o como
colectivos social se puedan explotar todas
las capacidades de la persona si stas no
estn orientadas al bien comn, de lo
contrario se continuara construyendo una
sociedad desproporcionada y poco
equitativa. Aqu una vez ms la educacin
contina teniendo un protagonismo
fundamental. "Los presupuestos iniciales
que ubican la educacin como centro del
desarrollo social o, en consecuencia,
tambin de su fracaso o estancamiento,
parten de una concepcin dela historia
entendida como progreso, como
orientacin inevitable hacia el futuro. Un
futuro que ya fue alcanzado por las
sociedades ms desarrolladas
(industrializadas), que se convierten en
referente para sociedades como la
nuestra, consideradas "en va de
49
desarrollo. Esta postura parte de la
certidumbre de que la educacin tiene
una responsabilidad con el futuro que
consiste en su bsqueda y encuentro.
(Torres, 2001. p. 128)
"Si existe un remedio, creo que
debe estar en la forma en que preparemos
a nuestros jvenes para la vida. En la
actualidad dejamos librada al azar la
educacin emocional de nuestros hijos,
con resultados cada vez ms desastrosos.
Una solucin consiste en tener una nueva
visin de lo que las escuelas pueden
hacer para educar al alumno como un
todo, reuniendo mente y corazn en el
aula. Nuestro viaje concluye con visitas a
clases innovadoras que tienen como
objetivo dar a los nios una base para los
elementos de la inteligencia emocional.
magino u futuro en el que la educacin
incluir como rutina el inculcar aptitudes
esencialmente humanas como la
conciencia de la propia persona, el
autodominio y la empata, y el arte de
escuchar, resolver conflictos y cooperar.
(Gleman, 1995, p. 18).
La responsabilidad de la educacin
debe estar orientada hacia la formacin de
ciudadanos social mente competentes que
redunde en un verdadero desarrollo
humano tanto a nivel individual como
social. Segn la teora de Kirschenbaum
(1982) citado por Pascual (1995) el
desarrollo humano es un proceso por el
cual aumentamos la probabilidad de que,
ya sea nuestra forma de vida en general o
alguna decisin en particular, tengan, en
primer lugar, un valor positivo para
nosotros y, en segundo, sean
constructivas dentro del contexto social.
ste proceso tiene cinco dimensiones que
estn implicadas entre si y no constituyen
pasos o etapas sucesivas. Estas cinco
dimensiones son: pensamiento,
sentimiento, leccin, comunicacin,
accin.
El pensamiento constituye una
dimensin importante puesto que permite
conocer en interpretar la realidad de
forma adecuada. el desconocimiento de
los sentimientos interfiere en la toma de
decisiones conscientes, ya que por
ejemplo el sentirse bien consigo mismo
permite tener una estima positiva y de esta
manera enfrentar las circunstancias que le
rodena. La eleccin implica el proceso de
toma de decisiones y el conocimiento de
las diferentes alternativas para analiza las
consecuencias de cada una de ellas y de
esta manera optar por la que mejor
responda a la necesidad que se tiene.
La comunicacin es fundamental
para tener una valoracin positiva ya que
entender lo que nos comunican y saber
comunicar lo que deseamos permite que
se desarrolle una mejor relacin con los
dems. Y la accin llega a proporcionar
experiencias que refuerzan nuestros
pensamientos; "actuar rpidamente segn
nuestras convicciones y actuar
conscientemente hacia nuestras metas,
son acciones que aumentan la
probabilidad de que nuestras vidas
adquieran para nosotros un valor positivo.
El actuar hbilmente y con competencia
constituyen tambin factores que
refuerzan el desarrollo de los valores.
(Pascual, 1995. p. 39)

Se debe buscar una sociedad
democrtica capas de reconocer los
mismos derechos, responsabilidades y
oportunidades a las personas. Una
sociedad que promueve el desarrollo de
las capacidades de las personas, el
despliegue de sus potencialidades, el
ejercicio de sus derechos y el
cumplimiento de sus responsabilidades.
En una sociedad democrtica se respeta
la libertad de las personas para decidir
sobre el curso de su propia vida y se
reconoce su derecho de incidir sobre las
decisiones, la evolucin poltica,
econmica, social y cultural de sus pases.
Es responsabilidad de las instituciones y
del Estado fomentar prcticas concretas
de responsabilidad colectiva ciudadana y
50
garantizar la existencia de mecanismos de
expresin de las demandas de los
ciudadanos.(UNESCO)
El desarrollo humano debe estar
orientado hacia el trabajo constructivo, de
tal forma que la sociedad mejore sus
condiciones personales, familiares y
comunitarias, para esto es necesario que
cada individuo realice el trabajo de
acuerdo a sus habilidades o
competencias, para que lo pueda realizar
de manera efectiva sin que ste se le
convierta en una carga, sino antes por el
contrario que disfrute al realizarlo. El
conocimiento individual permite al se
humano orientarse en la bsqueda de la
autorrealizacin y esto redunda en calidad
de vida que en ltimas es la base de un
verdadero desarrollo humano. La
frustracin como consecuencia de
desarrollar actividades que no se adaptan
al perfil del individuo o el no alcanzar las
metas propuestas predisponen al deterioro
progresivo de la participacin en la
sociedad y de la percepcin de un
sentimiento de inclusin e integridad de
las personas. (UNESCO).
Existen algunos factores que
influyen en el desarrollo humano y que
han sido tratados en el informe de la
UNESCO titulado "libertad cultural y
desarrollo humano. El primero de estos
aspectos que consideran importantes al
momento de abordar el tema del
desarrollo humano y la cultura es el que
tiene que ver con las libertades culturales
ya que esta permite vivir de acuerdo a
unas opciones que satisfacen necesidades
subjetivas de gran importancia para su
propio grupo social. "En primer lugar, la
libertad cultural es una dimensin
importante de la libertad humana, pues
resulta decisiva para que la gente viva de
acuerdo con sus preferencias y tenga la
oportunidad de escoger entre las opciones
a su disposicin o aquellas que podran
estarlo.
Promover la libertad cultural debe
ser un aspecto primordial del desarrollo
humano y exige trascender las
oportunidades sociales, polticas y
econmicas ya que stas, por si solas, no
garantizan la libertad cultural. (UNESCO,
Libertad cultural y desarrollo humano. P.
1). La libertad cultural tal como la plantea
la cita, hace referencia a la tolerancia o
en trminos de Adela Cortina, a unos
mnimos ticos que le permitan a la
sociedad desarrollarse de manera
adecuada respetando las elecciones
culturales de cada individuo y su grupo.
Sin el respeto mnimo no es posible
un desarrollo equitativo. "Estos factores
estn conectados entre s y son
interdependientes, pero la educacin
constituye la base de todos los dems y es
un factor esencial en el mejoramiento de la
salud y la nutricin, la preservacin de la
calidad del medio ambiente, la expansin
y mejoramiento de los recursos laborales,
y como sustento de la responsabilidad
poltica y econmica. Por lo tanto no debe
sorprender que todos los pases pongan
un gran nfasis en las polticas
educacionales cuando disean sus planes
para acelerar el desarrollo. (Hallak, 1991.
p. 17 citado por Torres (2001).
Unido a la libertad cultural estn las
dems libertades a las cuales tienen
derecho todos los seres humanos, ya que
son estas libertades las que le permiten al
hombre desarrollar todas sus
potencialidades y posibilitar la
construccin de una mejor sociedad a
partir de una base de tolerancia y respeto
mutuo, donde, aunque no se compartan
ciertos pensamientos, sentimientos, o
acciones sociales, se respeten, siempre y
cuando no vayan en detrimento de el
colectivo social. "En segundo lugar, si bien
el debate de los ltimos aos en torno a la
cultura y la civilizacin ha sido intenso, se
ha centrado ms en el reconocimiento e
incluso la apologa del conservatismo
cultural que en la libertad cultural
propiamente tal.
51
El enfoque del desarrollo humano
puede contribuir a la clarificacin de la
importancia de la libertad humana en las
esferas culturales. Ms que glorificar un
apoyo irrestricto a las tradiciones
heredadas o advertir al mundo respecto de
los supuestos choques inevitables entre
civilizaciones, el punto de vista del
desarrollo humano exige que la atencin
se centre en la importancia de la libertad
en las esferas culturales (tanto como en
las dems) y en las maneras de defender
y aumentar las libertades culturales de las
que podra gozar la gente. El aspecto
medular no es la importancia de la cultura
tradicional, sino la relevancia
trascendental de las libertades y opciones
culturales. (UNESCO, Libertad cultural y
desarrollo humano. P. 1).
El hombre como ser inserto en una
cultura es partcipe de muchas formas de
desarrollo que le permiten explorar todas
las dimensiones de la persona y
enriquecerse no solo en trminos
econmicos sino en otros mbitos como el
social, el poltico, el religioso, el familiar,
entre otros. Cuando se ven truncadas
estas posibilidades se aumenta el riesgo
de caer en la pobreza de tipo econmico.
"En tercer lugar, dada la fuerte
interdependencia de las diferentes
dimensiones de la vida humana, la
importancia de la libertad cultural no est
circunscrita slo al mbito cultural, sino
que afecta tambin los xitos y fracasos
en el mbito social, poltico y econmico.
Ni siquiera la pobreza, un concepto
fundamentalmente econmico, puede
entenderse a cabalidad sin incorporar
consideraciones culturales en el anlisis.
De hecho, nadie menos que el economista
Adam Smith constat el estrecho vnculo
que existe entre privaciones culturales y
pobreza econmica y fue justamente su
obra la que dio luces sobre la importancia
del desarrollo humano. Smith sostuvo que
la pobreza no slo se traduce en una
manifestacin burda de hambre y
privaciones fsicas, sino que tambin
puede resultar de las dificultades que
experimentan algunos grupos para
insertarse en la vida social y cultural de la
comunidad. (UNESCO, Libertad cultural y
desarrollo humano. P. 1).
Por ltimo, el papel de la educacin
en la formacin de un concepto integral
del desarrollo humano debe partir de una
idea de desarrollo fundada en la
incertidumbre, el aumento de la
polarizacin social, la tendencia a la
exclusin, de tal forma que le permita a la
escuela ejercer el papel que le
corresponde como productora de
conocimiento y creadora de nuevas
alternativas acordes a la filosofa y
significado del trmino educar.
En este contexto, se considera
indispensable proponer un conjunto de
elementos en torno de los cuales es
posible delinear las principales funciones
de la educacin que apuntan hacia la
construccin de un modelo de Desarrollo
Humano ntegral. Los aspectos sobre los
cuales debe trabajar la educacin para
alcanzar el desarrollo son: la identidad
nacional como consecuencia de una
identidad personal la democracia, la
productividad y el crecimiento econmico
sin lo cual de forma reciproca no es
posible el avance de la educacin, la
equidad social como fundamento slido
sobre el cual se deben buscar soluciones
pacficas al conflicto armado que enfrenta
el pas.
3. 1. 4. L# =,*3#"$%& ),* ",3)'+'&"$#-
Acorde al modelo de formacin en
competencias es necesario conocer el
estado en que se encuentran las personas
a quienes va dirigido el taller, por eso es
importante conocer, para nuestro caso
concreto, como se forman los
pensamientos y conductas de agresividad,
52
para saber de que manera se pueden
derrumbar e implantar otras nuevas de
manera exitosa.
"Para enfocar adecuadamente el
problema de la agresin en trminos de
aprendizaje hay que tener en cuenta dos
cosas: cmo se adquieren y mantienen las
respuestas que usualmente se califican de
agresivas y cmo aprende el nio a
formular los juicios sociales que le
capacitan para discriminar una respuesta
agresiva de otra que no lo es. Pero, por
desgracia, los estudios sobre la agresin,
a pesar de su gran nmero, no aclaran
casi nada ninguno de los dos problemas.
(Bandura, 1982. p. 118).
Aquello que en un contexto social
normativo y democrticamente establecido
se considera como violento o agresivo, en
otro contexto con otros valores se puede
considerar como "normal y necesario para
adaptarse de manera adecuada a ese
medio particular.
La teora sobre la formacin de las
conductas agresivas est directamente
ligada al psicoanlisis y concretamente a
la teora de Freud sobre la frustracin-
agresin." La teora y la prctica de los
profesionales dedicados a la salud mental
se han visto muy influidas, directa o
indirectamente, por la primitiva teora de la
agresin de Freud, segn la cual la
agresin es una reaccin primordial- ante
la frustracin de las respuestas de
bsqueda de placer o evitacin del dolor.
(Bandura, 1982. p. 114).
Es conveniente por cuestiones de
claridad conceptual, precisar el significado
de la palabra frustracin. "Adems, el
trmino frustracin- se ha empleado, por
una parte, para designar las
manipulaciones experimentales en si
mismas; por otra, para referirse a los
procesos internos del organismo que se
suponen que resultan en este tipo de
manipulaciones. (Bandura, 1982.
pag119). La cita anterior define el trmino
frustracin de dos maneras, como el
proceso de manipulacin experimental por
medio del cual se produce un efecto para
determinado organismo.
Y la otra, como los procesos
internos del organismo que se encuentra
involucrado en la manipulacin
experimental. Es posible considerar que el
trmino se aplica de manera ms
adecuada a la segunda definicin, y a
partir de sta se puede definir la
frustracin como el estado mental que
experimenta un individuo en determinadas
circunstancias y que le generan
determinadse reacciones fisiolgicas.
Las conductas agresivas
expresadas por los nios se pueden
considerar como producto del aprendizaje
social no solo en la calle sino tambin en
su ncleo familiar, ya que ste la mayora
de las veces es bastante disfuncional. "El
primer requisito para desarrollar una teora
de la agresin en trminos de
aprendizajes social es definir que es lo
que constituye una respuesta agresiva.
Los autores de Frustration and
aggression (frustracin y agresin) define
la agresin como una secuencia de
respuestas -cuyo fin es el dao de la
persona a la que se dirige-. La teora y la
investigacin posterior, con pocas
excepciones, a adoptado la intencionalidad
como aspecto esencial de la definicin de
la agresin. (por ejemplo, Bandura y
Walters, 1959; Sears, MAccoby y levin,
1957) (Bandura, 1982. p. 116). El
aprendizaje social est directamente
relacionado con aquellas normas que el
nio asimila y hace propias a travs de los
diversos modelos sociales y familiares.
"Durante el juego el padre, a la vez
que ofrece un modelo a la respuesta de
golpear, refuerza esta respuesta cuando
se da. De hecho, el padre tiende a
suministrar un refuerzo diferencial por las
53
respuestas intensas, puesto que las
dbiles suelen interpretarse como signo de
falta de virilidad. Una vez establecidas las
respuestas intensas de golpear, pueden
darse en varias situaciones algunas
frustrantes y otras que no lo son.
(Bandura, 1982. pag. 120). Aqu se hace
evidente el aprendizaje social, cuando el
padre da ejemplo de la conducta, y
tambin el refuerzo de la conducta
deseada.
De igual manera en la sociedad
colombiana y particularmente en algunas
regiones se evidencia de forma clara el
reforzamiento de conductas que implican
algn grado de agresividad, no solo en el
juego sino en las relaciones sociales en
general, dado que el machismo an
permanece en nuestra cultura, y cualquier
muestra de delicadeza es considerada
como falta de hombra o inclusive como
manifestaciones de tendencias
homosexuales.
De acuerdo a lo anterior se puede
considerar normal para aquellos nios
que pasan la mayora de su tiempo en las
calles, que aprendan a defenderse de
manera violenta para poder sobrevivir en
el medio en que se desenvuelven. "As se
considera la agresin como producto de
los hogares destruidos, las condiciones
socioeconmicas adversas, la
urbanizacin, la frustracin de los
esfuerzos por ascender en la escala
social, por las barreras tnicas o de clase,
las limitaciones fsicas y las tensiones
intrapsiquicas. (Bandura, 1982. p. 114).
Dadas las condiciones adversas en
las que se desenvuelven los nios
habitantes en calle, como resultado de su
situacin se da el aprendizaje de
conductas agresivas. "Maslow (1941),
Rosenzweig (1944) y, ms recientemente,
Buss (1961) dicen que son las conductas
de ataque o amenaza las ms propicias
para provocar reacciones agresivas y no el
bloqueo de secuencias progresivas de
respuestas, aunque, desde luego, el
ataque y el bloqueo no son del todo
independientes. (Bandura, 1982. p. 115).
Bandura plantea la necesidad de
tener en cuenta determinados aspectos
para poder definir la conducta como
agresiva o no, ya que en algunos casos la
sutilidad de la conducta permite que sta
se clasifique dentro de otros conceptos
"Hay una compleja serie de criterios unos
referidos a la forma de respuesta; otros, a
sus antecedentes, y otros, a su intensidad-
que determinan si una respuesta se
calificar como agresiva o no. (Bandura,
1982. p. 116).
Pero quiz los aspectos que ms
han tenido en cuenta los autores que se
refieren al tema, son dos, la
intencionalidad y la y la magnitud del
resultado obtenido. "Una definicin de
agresin que aparentemente evita el
criterio de intencionalidad es la propuesta
por Buss (1961), que considera la
agresin como una respuesta que
descarga estmulos nocivos sobre otro
objeto. Buss especifica, adems, que la
respuesta debe darse en una situacin
interpersonal. (Bandura, 1982. p. 117).
En el abordaje del tema de la
agresividad se debe tener en cuenta las
caractersticas culturales de quienes se
ven implicados en estas conductas, ya que
aquellos comportamientos que pueden
resultar agresivos para cierto grupo de
personas, no lo puede ser para otros."Las
diferencias tnicas y entre las clases
sociales en cuanto a la cantidad de
agresin manifiesta parece estar en
funcin, al menos en parte, del grado de
tolerancia y aprobacin de los actos
agresivos por parte de los miembros de un
grupo social determinado.
Davis (1943) y Havighurst (1947)
researon que los padres de clase baja
alientan y recompensan la agresin en
mayor grado que los de clase media y al
54
mismo tiempo frustran- menos los
impulsos de sus hijos. (Bandura, 1982. p.
122). Se puede considerar como
adaptativo el hecho que los padres de
clase baja propicien la agresin en sus
hijos, ya que de alguna manera este
hecho les puede garantizar en mayor
medida los recursos que de alguna
manera en la condicin de ellos son ms
escasos que en los nios de clase alta y
stos ltimos utilizan otro tipo de
estrategias para conseguirlos.
"Bandura y Walters encontraron
que los padres de nios agresivos
propendan ms a fomentar la agresin y a
perdonarla que los padres de nios no
agresivos. (Bandura, 1982. p. 122) sta
situacin una vez ms vuelve a tener una
explicacin desde la teora del aprendizaje
social. Y desde la modificacin de
conducta en trminos de reforzadores o
castigos. "En varios experimentos
controlados de laboratorio se ha
demostrado la influencia del refuerzo
positivo sobre el desarrollo de la conducta
agresiva.
Patterson, Ludwing y Sonoda
(1961) encontraron que los nios a los que
se les haba reforzado verbalmente por
golpear a un mueco inflado, en una
sesin posterior daban ms respuestas de
golpearle que los nios que no haban
recibido entrenamiento. (Bandura, 1982.
p. 123).
Una posible explicacin al
problema de la conducta agresiva en los
nios, es la generalizacin de
comportamientos donde la agresin se
hace necesaria y trasladar este mismo
comportamiento a una situacin donde
sta conducta deja de ser adaptativa y se
convierte en un problema. " Walters y
Brown (1963) probaron que las respuestas
agresivas reforzadas de forma
intermitente, adems de ser ms
persistentes, tienden a generalizarse a las
situaciones nuevas. (Bandura, 1982. p.
126).
Tambin este mismo autor en 1960
haba planteado la influencia del castigo
en los comportamientos agresivos del nio
y como los menores trasladaban esta
agresividad a la escuela. "Los autores
(Bandura, 1960; Bandura y Walters, 1959)
han comprobado que los nios agresivos
cuyo padres usan mtodos punitivos de
disciplina no suelen manifestar una
agresividad directa contra ellos, pero son
muy agresivos en las interacciones con
sus compaeros y con los adultos fuera
del hogar. Eron, Walter, Toigo, y Lefkowitz
(1963) advirtieron una relacin similar
entre la tendencia a castigar de los padres
y la agresin de los nios, al encontrar que
los padres propensos al castigo tenan
hijos a los que sus compaeros
consideraban agresivos. (Bandura, 1982.
p. 131).
Dados los efectos de una
educacin basada en el castigo, se hace
necesario implementar otros mtodos a
travs de los cuales se puedan obtener
mejores resultados y se eviten secuelas o
daos que posterior mente afectarn el
funcionamiento del individuo en la edad
adulta. "Por otra parte, se ha ignorado
completamente el desarrollo de la
inhibicin de la agresin mediante
fortalecimiento de respuestas positivas
incompatibles, a pesar del hecho de que el
control social de la agresin
probablemente se alcanza en mayor grado
sobre esta base que por medio de la
estimulacin aversiva. (Bandura, 1982. p.
132).
El planteamiento que hace el texto
acerca de tratar el problema del
comportamiento agresivo no desde el
castigo sino des el reforzamiento positivo
de otras conductas, es un tema que se ha
estudiado muy poco y que posiblemente
diera mejores resultados en el manejo de
esta problemtica, pero es necesario tener
en cuenta que la educacin se ha basado
55
durante mucho tiempo en el castigo de los
errores y no en el premio de los aciertos.
Es un tema que valdra la pena
profundizar un poco ms para conocer los
efectos de este paradigma de educacin.
La teora de frustracin agresin
que plantea que sta ltima de se da por
la no satisfaccin plena de un deseo,
pareciera ser contradictoria en si misma.
"El no tolerar la agresin interviniendo
prontamente cuando se prev un acto
agresivo implica el bloqueo de un acto
instrumental y probablemente ser
frustrante. As que la intolerancia, de
acuerdo con la hiptesis frustracin-
agresin, debera aumentar la incidencia
de actividades agresivas.
Pero no hay pruebas de que la
intolerancia influya de esta forma sobre la
ejecucin de manera consistente.
(Bandura, 1982. p. 134). En este asunto
que se acaba de mencionar pareciera que
se encuentra un error que hace que la
teora de frustracin-agresin se
derrumbe, ya que plantea que la agresin
resulta posterior a la frustracin y si
funcionara siempre de esa manera
entonces el no permitir a un nio emitir
conductas agresivas (frustrar), hara que
ste se convirtiera en una persona ms
agresiva y as sera imposible salirse de
ese crculo. "La intolerancia de la agresin
en las escuelas puede aumentar la
agresividad en los nios cuyos padres han
permitido que se establezcan hbitos
agresivos. As que, igual que el castigo, la
tolerancia puede tener varios resultados,
estando sus efectos principalmente en
funcin de la historia previa de refuerzo y
castigo del nio cuya conducta se est
modificando o controlando. (Bandura,
1982. p. 134.) .

Otro factor a tener en cuenta en la
formacin de competencias sociales en los
nios es la dependencia, ya que sta,
como la agresin puede traer
consecuencias desadaptativas para los
menores si no se maneja de forma
adecuada. " Se le ensea al nio, por
ejemplo, a vestirse, a comer y a ocuparse
de s mismo, y ms tarde a dominar
ciertas tareas instrumentales de carcter
social y ocupacional que le permitirn
mantener en la edad adulta una
adaptacin socio vocacional
independiente (Bandura, 1982. p. 138).
"La dependencia puede definirse como la
clase de respuestas capaces de provocar
respuestas positivas de atencin y ayuda
por parte de los dems. (Bandura, 1982.
p. 140).
Se han realizado algunos
estudios a cerca de este tema y se ha
concluido que las demostraciones
excesivas de afecto y el responder
siempre y de forma inmediata a las
necesidades del nio puede generar en
los menores grados de dependencia que
posteriormente se trasladar a otros
contextos, generando problemas de tipo
social. "El material de casos clnicos indica
que un grado extremo de maternalismo-
puede crear en los nios fuertes hbitos
de dependencia. Por ejemplo, Levy (1934)
encontr que las madres muy indulgentes,
que mostraban una solicitud extrema en el
cuidado de las necesidades de sus hijos y
las recompensaban constantemente sus
respuestas de dependencia, tenan nios
muy dependientes. (Bandura, 1982. p.
142).
Son varios los factores que se deben tener
en cuenta al momento de trabajar la
formacin de competencias sociales en los
nios; para esto es necesario conocer el
concepto de competencia, que se
entiende, de donde viene y cual es la
importancia de las competencias sociales
en los nios; y que relacin puede tener
sta, con la educacin y la formacin en
valores. Tambin se debe conocer como
se forman las conductas agresivas en los
nios para buscar el mtodo adecuado de
derrumbarlas e instalar nuevas ideas que
sean ms funcionales tanto para los
menores, para su familia y para la
56
sociedad
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Saludo
Charles Ynez
Material necesario,
Un tapete donde se puedan ubicar cmodamente diez nios.
Condiciones -ara el desarrollo,
Que los nios se encuentren ubicados en el saln y hayan centrado la atencin en la
actividad que se est realizando.
Buenos das
Aprender
Mejorar.
Acciones involucradas:
.u/ #acer0,
Saludar
Como #acerlo0,
"Buenos das nios, en este da van a aprender algo que les va a servir para relacionarse
bien con los dems, para tener ms amigos, y para tratarse bien con ellos.
El psiclogo (Charles Yez)
Precauciones,
57
Que todos los nios estn atentos. Que los trminos utilizados estn al alcance del
desarrollo cognitivo de los nios.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Contrastacin: Como quitarle a los nios las ideas que tienen acerca de la forma como
solucionan sus problemas?
Charles Ynez
Material necesario,
Marcador borrable
Tablero acrlico o papelgrafo
Borrador.
Haber podido centrar la atencin de los nios en la actividad que se est realizando.
Maltrato
Agresin
Problemas
.u/ #acer0,
nterrogar a los nios. ndagar acerca de cmo se sienten cuando son vctimas del maltrato.
Como #acerlo0,
A travs del mtodo mayutico.
La mejor manera de lograrlo es a travs del mtodo mayutico de la pregunta, hasta que
reconozcan por medio de la evidencia, que se encontraban equivocados.
Se les pregunta a los nios como solucionan los problemas, o en trminos de ellos si
ustedes tienen un juguete que les gusta mucho y otro nio se los quita, ustedes que hacen?
Si contestan que llorar, se les hace otra pregunta como pero cuando el juguete les gusta
demasiado, que hacen? si el otro nio no les entrega el juguete, ustedes le pegaran?
Otras preguntas que se les podra hacer, son:
1) Alguna vez han golpeado a otro nio, porqu?
2) Alguna vez otros nios o adulto los ha golpeado?
3) Han golpeado alguna vez a un hermano?
58
4) Porqu razn lo han hecho?
5) Sus paps como solucionan los problemas?
6) se dicen groseras y se tratan a golpes?
7) Algn otro familiar los golpea?
8) Por qu lo hacen?
9) Alguien en la escuela los trata mal?
10) Cundo los tratan mal?
11) Ustedes como se sienten cuado los gritan o los maltratan?
12) A ustedes les gusta como sus papas se tratan y los tratan a ustedes?
13) Y por qu no les gusta que los traten de esa manera (mal)?
14) Ustedes tambin gritan y le pegan a otros nios?
15) Y por qu lo hacen?
Precauciones,
Orientar las preguntas de tal manera que no se vaya a vulnerar la intimidad de los nios, o
se les haga sentir mal delante de los otros nios.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Construccin de nuevos conocimientos.
Posibilitar que los nios establezcan nuevas ideas acerca de la forma en que deben
solucionar los problemas y entablar relaciones sociales?
Charles Ynez
Material necesario,
Caso que se va a trabajar
Cuaderno
Un pupitre o una mesa
Tres sillas
CASO: "Marcos es un nio de ocho aos que estudia en una escuela pblica, sus paps
59
tienen poco dinero y no le pueden dar todo lo que el nio quiere. Pero ellos haciendo un
esfuerzo econmico, le pudieron comprar un cuaderno de los que estn de moda. Marcos
lleg muy contento el da lunes con su dichoso cuaderno a la escuela y en el momento del
descanso algunos de sus compaeros de clase le rayaron el cuaderno. Si usted estuviera
en la situacin de Marcos, de que manera enfrentara esta situacin y porqu?
Tapete para los nios
Sillas para el juego de roles
Cuaderno
Que el espacio donde se desarrolla el taller tenga la capacidad suficiente para 10
nios y para realizar la representacin.
Haber asignado previamente los personajes para el juego de roles (Marcos,
compaeros, profesora, padres).
Solucin de problemas
Expresin de sentimientos
Comunicacin asertiva
Competencias sociales
Aprendizaje por modelamiento
Empata
.u/ #acer0,
Juego de roles, retroalimentacin permanente sobre la importancia de expresar lo que se
siente pero de manera adecuada. Participacin activa de todos los nios.
Como #acerlo0,
A travs del juego de roles donde cada uno de los nios tenga la oportunidad de representar
cada uno de los diversos personajes del caso.
Precauciones,
Antes de iniciar la actividad resaltar la importancia de la misma con el fin de darle la
relevancia que tiene. Asegurarse de que el caso qued claro para cada uno de los
participantes y de que todos entendieron lo mismo. Despertar el inters para que se motiven
y participen activamente. Revisar que los implementos necesarios se encuentren disponibles
en el saln. Los nios deben conocer el caso y tener claridad sobre la actividad a realizar.
60
3. 3. REFERENCIAS
$andura; A9 2345D6 A-rendizaje social y desarrollo de la -ersonalidad9 Madrid, Alianza9
C+RT)!); A9 2DAA369 Com-etencias emocionales9 2)n l8nea6 Dis-onible en ARD&)R; H9
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Peda7o78a9
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61
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
4. PADRES 1UE SE COMUNICAN EMPATICAMENTE
CON SUS HIJOS
T#(('* ' =,*3#"$%& '& ",3)'+'&"$#- )#*# )#*'- /!' '-'#&
",3)*'&'* -'&+$3$'&+,- "!#&, -' ",3!&$"#& ",& -!- B$;,-
!onia !arria
loria >uentes
Carlos Castellanos
4. 1. MARCO TERICO
"Cuando alguien te escucha con todo su
ser abstenindose de juzgar, sin tratar de
responsabilizarse de ti ni querer
cambiarte, sientes algo maravilloso...
cuando se me ha prestado atencin, se
me ha escuchado, soy capaz de
contemplar mi mundo de una manera
nueva y seguir adelante. Resulta
sorprendente ver que algo que pareca no
tener solucin la tiene, cuando hay alguien
que te escucha realmente" Carl
Rogers.
4. 1. 1. L# ",3!&$"#"$%& ",3, !&
)*,"'-, ' ",&'7$%& ",& (,-
-'&+$3$'&+,- ' ,+*,-.
Cuando rosenberg (1999) se
dispuso a estudiar los factores que afectan
la capacidad de ser compasivos con otros
comprendiendo sus emociones y
sentimientos se encontr con que el
hablar pero sobre todo el escuchar son el
fundamento de una comunicacin en
donde lo importante es lograr esa
conexin consigo mismo y con los dems.
La comunicacin desde sta
perspectiva se presenta como una nueva
forma de expresar y escuchar a los
dems, un tipo de comunicacin en donde
prima el prestar una atencin respetuosa a
los dems y en donde se expresa con
sinceridad y claridad, teniendo en cuenta
tanto las necesidades propias y haciendo
nfasis en las ajenas.
En el proceso de la comunicacin
presentado por Rosenberg lo importante
es la conexin que se logra con el otro,
percibiendo primero lo que el otro observa,
siente y necesita y descubriendo despus
de que enriquecer su vida si en realidad
se logra escucharlo.
Para lograr este tipo de
comunicacin es necesario desechar
varios factores:
62
En primer lugar es importante
desechar los juicios que se traducen en
crticas, comparaciones, emitir
diagnsticos y culpabilizar a la otro o
ponerle etiquetas, lo cual significa utilizar
el lenguaje para centrarse en lo que est
bien o mal sin comprender los valores y
necesidades de quien se escucha. Se
presupone que hay error o maldad en todo
aquel que no acta de acuerdo a los
propios valores.
As mismo se requiere que exista
una separacin clara entre la observacin
y la evaluacin. De esta forma se hace
necesario estar atento a lo que se ve,
escucha o toca pero sin que intervenga en
ello ninguna evaluacin. Segn
Rosenberg (1999) hacer observaciones
constituye un elemento importante de la
comunicacin que busca la conexin
estrecha con otros, dado que al darse
prioridad a la observacin se tiene claridad
sobre lo que se quiere transmitir al otro y
facilitar que el otro comprenda lo que se
pretende transmitir de forma clara y
precisa.
Pero el componente que tiene
mayor importancia dentro del concepto de
comunicacin que se plantea en el
presente trabajo, est relacionado con la
comprensin respetuosa de lo que los
dems experimentan, una habilidad que
segn el filsofo chino Chuang-Tzu citado
por Rosenberg (1999) requiere el
"escuchar con todo el ser lo cual exige
"que aquello que se tiene delante jams
podr oirse a travs del odo ni
comprenderse con la mente
En la relacin con los dems slo
se produce empata cuando se ha logrado
desprender de todas las ideas
preconcebidas y todos los prejuicios,
evitando la tendencia a dar consejos, a
tranquilizar o a explicar cul es la postura
o sentimientos propios. Este tipo de
comunicacin requiere centrar toda la
atencin en el mensaje que transmite la
otra persona, dar el tiempo y el espacio
que el otro necesita para expresarse
plenamente y sentirse comprendido.
De esta forma la comunicacin
emptica implica estar atentos a las
observaciones, sentimientos, necesidades
y a lo que el otro est pidiendo para
enriquecer su vida. Es "vaciar la propia
mente para poder escuchar con todo el ser
a la otra persona.
4. 1. 2. L# $3),*+#&"$# ' (# '3)#+:# '&
(# ",3!&$"#"$%& '&+*' )#*'- ' B$;,-
Al hablar de comunicacin entre
padres e hijos se puede llegar a pensar
que esto implica nicamente intercambio
de informacin. Sin embargo la
comunicacin, en este caso, tiene una
funcin ms importante, el establecer un
puente de doble va que conecta los
sentimientos de padres e hijos. Este tipo
de interaccin es de gran importancia para
ayudar a los nios a desarrollar una
personalidad saludable y tener ptimas
relaciones no slo con los padres sino con
las dems personas.
Los procesos de comunicacin
adecuados entre los padres y los hijos
permiten que el nio se sienta cuidado y
amado, seguro y no aislado en sus
problemas; as mismo representa muchos
beneficios para los padres como es el
hecho de sentirse cercanos a sus hijos,
conocer sus necesidades, saber que
cuenta con herramientas para ayudarlos y
manejar su propia frustracin y estrs.
Pero como se logra establecer
esa conexin con los hijos a travs de la
comunicacin?
La respuesta est directamente
relacionada con lo que en nteligencia
Emocional se denomina "empata", lo que
requiere ir ms all de la simple relacin
emisor-receptor y conectarse con las
63
necesidades y sentimientos del nio.
La empata de los padres haca los
hijos cada vez est siendo ms
investigada, por cuanto los atributos
parentales afines como simpata,
comprensin, cuidado, aceptacin y
sensibilidad se consideran que tienen
efectos muy positivos sobre el nio. Por el
contrario, la falta de empata en los
padres, especialmente en la madre, es
considerada como responsable de
diversos tipos de psicopatologa infantil u
otras alteraciones menores. Fesbach
(1992)
Al respecto se han formulado
muchas hiptesis sobre los efectos
significativos y casi irreversibles sobre el
desarrollo psicolgico del nio. Una de
esas hiptesis de carcter conductual
plantea que unos padres fros y distantes
son contraproducentes para el desarrollo
de un nio bien adaptado y
consecuentemente de un adulto bien
adaptado. Contrariamente, unos padres
clidos y sensibles son considerados
como un elemento facilitador en la
formacin y/o desarrollo de un nio
psicolgicamente sano y de un adulto
equilibrado.
Segn Feschback (1992) La
empata de los padres hacia sus hijos
funciona como variable predictora tiene un
peso significativo (an cuando no
exclusivo) cuando se le correlaciona con el
ajuste y/o desajuste infantil y sus
respectivos derivados en la adultez. El
afecto y los procesos cognitivos son dos
de los componentes que regulan esta
variable, siendo simultneamente activos y
pasivos. Son activos cuando se
manifiestan en trminos de respuesta
emptica o no emptica, y son pasivos
cuando estn en la condicin de recibir la
respuesta del otro, bien sea esta
respuesta emptica o no emptica.
Cuando se habla de empata en la relacin
padre-hijo, el producto de esta dinmica
es lo que potencia el ajuste o el desajuste
infantil.
No es de esperar que tales
conductas y atributos los manifiesten
semejantemente los padres clidos y los
padres fros, al aplicarles una escala
calidez-frialdad. De manera similar, se
puede anticipar que el padre que carece
de empata estar menos implicado
emocionalmente con su hijo y menos
atento a satisfacer sus necesidades.

Tericamente, Feschback (1992)
plantea que la empata debe fomentar las
relaciones estrechas entre padres e hijos,
por cuanto las experiencias compartidas
tienden a estrechar los lazos sociales,
esto ocurre generalmente en las
experiencias emocionales compartidas
entre padres-hijos.
De ah, que la respuesta emptica
de los padres es experimentada por el hijo
probablemente como una forma de
validacin o un sentimiento de haber sido
comprendido. Este tipo de experiencia
reforzadora generalmente promueve el
apego del nio hacia el padre, as, parece
que hay una interaccin reciproca entre la
empata y la fuerza de la relacin de
apego entre padre e hijo. Por lo tanto, se
puede considerar que la empata, de una
forma muy directa, influye sobre el
desarrollo y el ajuste infantil.
Es de esperar que los nios de
familias con padres no empticos
experimenten una considerable frustracin
y sentimientos de no haber sido
comprendidos, pues, cuando un padre es
insensible a los sentimientos o deseos del
hijo, es menos probable que esas
necesidades se satisfagan, incluso as el
padre desee satisfacerlas.
Dentro de estas consideraciones,
se ha observado que los padres no
empticos tienden a tener hijos no
empticos. En cambio, los padres
64
empticos, adems de transmitir empata
al hijo mediante el proceso de
modelamiento, tienden a ser ms
aceptadores de los sentimientos del hijo y
a reforzar sus respuestas especficamente
empticas . Se plantea tericamente que
el nio que tiene padres que se
comunican empticamente con l, se ve
favorecido para adoptar ciertas conductas
sociales; por ejemplo se considera que la
empata en los nios se correlaciona con
la conducta prosocial.
El nio emptico tiende a ser ms
sensible a los sentimientos de otros nios,
ms capaz de comprender la perspectiva
de otro nio en situaciones conflictivas y
por consiguiente, a ser ms generoso y
cooperativo y menos agresivo que los
nios de baja empata. De ah, que la
estimulacin y el refuerzo de la conducta
emptica del nio es un factor que asocia
la empata en los padres, con el ajuste
positivo del nio. Feschback (1992)
En este contexto debe tenerse en
cuenta el fenmeno del maltrato fsico, por
cuanto una historia de maltrato fsico
durante la crianza constituye uno de los
principales predictores del desajuste
infantil.
Hay evidencia emprica de peso
para predecir que los padres de baja
empata tienden a comportarse de manera
fsicamente abusiva con sus hijos ms que
los padres de alta empata. Debido a una
mayor comprensin de la perspectiva y de
los sentimientos infantiles, es ms
probable que un padre emptico entienda
las potenciales situaciones de conflicto
con su hijo que un padre que no lo es. Es
importante aclarar que las
incomprensiones no son la nica causa
del maltrato infantil, un padre cargado de
estrs o falto de las destrezas necesarias
para solucionar conflictos con su hijo, est
en situacin potencial de maltratarlo. Aun
cuando estas u otras variables estn
implicadas en el maltrato, es de anotar
que un padre que siente y comparte el
sentir de su hijo, vive su dolor y su
malestar cuando es maltratado; esto
debera conducirlo inevitablemente a no
maltratar a su hijo. Desde esta perspectiva
es incoherente considerar un padre
emptico en unas situaciones y
maltratante con su hijo en otras.
(Fesback,1992)
Hasta este apartado se ha
considerado la importancia de la relacin
padre e hijo, con el ajuste o desajuste del
nio en el proceso de socializacin y el
desarrollo de conductas adaptativas, en
este sentido se aboga por unos padres
empticos y modeladores que favorezcan
el ajuste del nio.
4. 1. 3. 1!9 '- '3)#+:#?
Segn Staub (1992), al hacer un
estudio etimolgico del trmino empata se
seal que fue modelado en ingls segn
semejanza con el de sympathy.
Compuesto de la misma raz griega, se le
aadi el prefijo em "dentro. As, la
empata, etimolgicamente significa
sentimiento dentro o desde dentro, del
otro.
Distintos autores aplican unas
veces el concepto de empata referida
nicamente a los sentimientos empticos y
otras hablan de la empata en trminos de
comprensin emptica. En cuanto al verbo
empatizar, es usado en la acepcin
restringida del sustantivo empata, es
decir, reducido al hecho de sentir-los
sentimientos-del otro.
Cuando se habla de empata se
debe tener en cuenta que no es sinnimo
de simpata, siendo sta ltima el "sentir
con, co-sentir, al mostrarse abierto a la
forma en que la vida es experimentada por
la otra persona, se corre el riesgo de ver la
vida a su modo, se puede llegar a perder
la individualidad y sentir lo mismo que el
65
otro, haciendo como propio el problema
del otro, experimentando lo que l
experimente, por ejemplo sentirse triste si
el otro esta triste. En contraposicin,
existe la antipata que es "sentir contra,
contra-sentir.
Puede suceder que se experimente
rechazo hacia la otra persona porque
piensa en forma diferente a la propia
experiencia, lo cual dificulta una
comunicacin adecuada con el otro.
Staub, (1992).
Por el contrario, la empata es
"sentir en, sentir desde dentro, se trata de
ponerse en lugar del otro para intentar
comprenderlo, respetando a la vez la
individualidad de quien escucha.
El concepto de empata, ha
generado segn Strayer (1992) diferentes
discusiones sobre su definicin y medida,
as pues, se ha debatido histricamente
sobre su carcter afectivo y cognitivo a la
vez. Existen diferentes formar para
definirla pero su definicin general podra
ser que la empata es "aprender el mundo
interior del otro y acompaar al otro en sus
sentimientos" (Staub, 1992, pag. 117). Si
se mira desde la perspectiva cognitiva se
puede establecer que "empata" es una
"habilidad cognitiva para reconocer y
comprender los pensamientos y
sentimientos de otro individuo" (pag.163) y
desde la perspectiva afectiva hace
referencia a la "experiencia vicaria de una
emocin que es congruente con la
emocin de otro individuo". Para Mead
(citado por Feshback, 1992) en la empatia
se inclua tanto el sentimiento como el
pensamiento pero era ste ltimo el que
primaba en la conceptualizacin del
trmino.
La comprensin emptica es el
resultado final al que conduce la
experiencia emptica de sentimientos
ajenos. De este modo, aunque los
sentimientos empticos sean centrales al
fenmeno de la empata, stos se erigen
sobre cierta captacin de los estados
emocionales sentidos ajenos, y culmina en
la comprensin emptica. Segn Staub
(1992), se aprecia un elemento dual
cognitivo: primero, la captacin previa del
sentimiento, sin el que no puede tener
lugar la empata; segundo, la comprensin
emptica a la que conduce, esa
comprensin emptica del otro, con unos
caracteres peculiares a este fenmeno
emptico.
El primer componente que se
advierte en la empata es la captacin de
los sentimientos del otro, tiene que estar
basado en una cierta aprehensin de esos
sentimientos, con los que en una etapa
posterior se empatiza. No se puede sentir
"el sentimiento ajeno desde dentro del
otro si no se tiene un saber previo o
simultneo de dichos sentimientos.
(Feshback, 1992)
Si alguien est incapacitado para
captar los sentimientos de los otros,
porque est sumergido en sus propios
sentimientos, porque no es capaz de
establecer esta relacin centrfuga de s
hacia otro, es indudable que no podr
nunca sentir empticamente (Feshback,
1992)
Por tal razn, es primordial la
captacin previa o simultnea de los
sentimientos del otro. Para La naturaleza
de esta captacin previa o simultnea no
pertenece, para algunos autores, segn
Staub (1992), no pertenecen al orden
intelectivo sino al campo afectivo.
Este proceso requiere tener en
cuenta varios factores, en primer lugar el
captar el carcter general del sentimiento
que se logra identificar en el otro, el
historial psicolgico de la persona, sus
rasgos de personalidad y sus experiencias
anteriores. Estos factores facilitarn la
conexin con el sentimiento ajeno.
66
Adems de lo anterior, para poder
lograr esa conexin y una clara
comprensin de las ideas y sentimientos
de otra persona se requiere un proceso de
escucha atenta formular preguntas, dejar
a un lado los propios juicios de valor y
utilizar la imaginacin para comprender el
punto de vista del otro, sus opiniones,
sentimientos, motivaciones y situacin. La
intuicin que se alcanza mediante el
ejercicio de la empata lleva naturalmente
a un proceso comprensivo, compasivo de
aceptacin y perdn del otro.
La empata va mucho ms all de
la simpata como se menciono
anteriormente, pero tampoco se puede
confundir con actuar de forma tierna y
comprensiva pues esto es apoyo, una
actividad que no siempre es posible y
apropiada. La empata no es tampoco
acuerdo o aprobacin. La empata opera
fuera y antes que la simpata, el apoyo, el
acuerdo y la aprobacin.
Una verdadera empata segn
Rosenberg (1999) es el antdoto definitivo
para la clera y el resentimiento, pues
cuando se toma el tiempo necesario para
comprender minuciosamente los
pensamientos y motivaciones de los
dems, se "cortocircuita la lectura mental
y el hbito de inculpar. Se ve la lgica
subyacente a las acciones de los dems.
El que escucha puede coincidir o no con
esa lgica o gustarle o no las acciones del
otro, pero lo importante es que las
comprenda
En el proceso comunicativo entre
padres e hijos, una visin de empata
parentalse orientara a la comprensin
respetuosa de los padres hacia lo que
experimenta el nio, dejando a un lado
todas las ideas preconcebidas y los
prejuicios, enfocndose en los
sentimientos y necesidades de su hijo ms
que en sus palabras. O como dira
Rosenberg (1999) evitar en la
comunicacin el dar consejos, tranquilizar
o explicar su propia postura, sin llegar a
tomar la perspectiva del otro.
Para Stayer (1992) las respuestas
empticas integran tanto factores
cognitivos como afectivos que requieren
de tres elementos:
1) La capacidad de discriminar e
identificar los estados emocionales
de otro-
2) La capacidad de adoptar la
perspectiva o el rol del otro y
3) La evocacin de una respuesta
afectiva compartida.
Para Feshback (1992) existe un
modelo afectivo -integrador que en cierta
forma se parece a la propuesta que hace
Stayer (1992) en cuanto a que la
respuesta emptica est en funcin de
tres factores que se asemejan a los
expuestos anteriormente: 1. habilidad
cognitiva para discernir claves afectivas en
otros, 2. capacidades en la adopcin de la
perspectiva y el rol de la otra persona y 3.
sensibilidad emocional que est
determinada por la capacidad afectiva
para experimentar emociones.
Por otro lado la definicin de
empata que expone Rosenberg (1999)
incluye tres elementos bsicos, que
precisan los componentes mencionados
por Stayer (1992) y Feshback (1992): la
comprensin correcta del otro, la
comunicacin adecuada de esa
comprensin y la utilizacin de un lenguaje
adecuado para el receptor.
La comprensin correcta del otro
supone ponerse autnticamente en su
lugar y ver el mundo como l lo ve, en este
caso ponerse en el lugar del nio. Para
ello no basta con captar el nivel verbal del
contenido intelectual, sino lo que hay
detrs de las palabras y los gestos: la
situacin personal, afectiva y emotiva de
su hijo. Esto implica una sensibilidad
constante hacia los cambios que se
producen en esa persona con relacin a
los significados que percibe, al miedo, a la
67
rabia, a la ternura, a lo que en ese
momento constituye una vivencia para l.
La persona que escucha, debe dejar de
lado sus puntos de vista y valores propios,
para entrar en el mundo del otro sin ideas
preconcebidas, para ello la persona debe
estar segura que no se perder en el
mundo del otro y podr volver sin
dificultades a su propio mundo
nuevamente.
4. 1. 4. L# '3)#+:# '& (,- )*,"'-,- '
",3!&$"#"$%&.
La comunicacin adecuada de la
comprensin adecuada del otro busca
resaltar con sensibilidad el significado que
el otro esta transformando en vivencia en
un determinado momento, a fin de
ayudarle a centrarse sobre ese significado
hasta llegar a su vivencia plena y libre.
Finalmente, la utilizacin de un
lenguaje adecuado para el receptor hace
referencia al lenguaje que debe estar a
tono con el lxico, cultura y edad del otro.
Ahora bien, para lograr una
comunicacin emptica en las relaciones
interpersonales, que en este caso
competen a la relacin padres-hijos,
Rosenberg (1999) recomienda tener en
cuenta tres aspectos:
1) Darse tiempo a uno mismo para
pensar: se refiere a darse un
tiempo para asimilar y reflexionar
sobre lo que el otro esta diciendo
antes de responder, y que
intervenir rpidamente puede
desviar el mensaje clave que el
otro trata de comunicar.
2) Respuestas breves: Las
respuestas deben ser
relativamente frecuentes, breves y
precisas, al tratar de ser
adecuadas se puede llegar a
hablar mas de lo que la otra
persona ha comunicado.
3) Empata en el tono y el modo de
expresin: significa estar
totalmente con el otro, siendo
participe en forma razonable y
genuina de sus sentimientos y
emociones.
gualmente la empata en el
entorno de la relacin padres e hijos, se
puede expresar de mltiples formas, por
ejemplo:
1) Responder frecuentemente a los
mensajes claves, siendo lo
suficientemente flexible para que la
otra persona, para este caso el
nio, pueda afirmar, negar,
explicar, clarificar su mensaje.
2) Responder tanto al sentimiento
como al contenido del mensaje que
el otro ha comunicado, utilizando
respuestas intercambiables como
"te sientes... porque....
3) Preguntar si hay dudas acerca de
lo que se ha comprendido del
mensaje del otro.
4) Atender cuidadosamente tanto los
mensajes transmitidos por el nio,
ya sea de carcter verbal como no
verbal.
5) Darse cuenta de los sentimientos
que puedan hallarse implcitos en
la comunicacin del nio.
4. 1. C. L# '-"!"B# #"+$?# ",3, ';' ' (#
",3!&$"#"$%& '3)5+$"#
Es importante mencionar que una
de las destrezas fundamentales para
lograr una comunicacin emptica es el
arte de escuchar. Esta accin va ms all
de la parte fsica, en la que el odo siente
las ondas sonoras. El or no supone ms
que la garanta de que le mensaje llega,
pero el acto de escuchar implica adems
otras partes como la interpretacin del
odo, que lleva a su comprensin o
incomprensin, luego se da la fase de
evaluacin, en la que se valora la
informacin y se decide como emplearla
para dar una respuesta.
68
Escuchar es la principal actividad
comunicativa, segn (Lobo Sierra y Mozo
cabrera, 2000) varios estudios han
demostrado que al menos el 45% del
tiempo en que nos comunicamos, lo
dedicamos a escuchar. Sin embargo, con
mucha frecuencia se comprende y retiene
solo la cuarta parte de lo que se ha dicho.
En el acto de escuchar implica
tener en cuenta los siguientes aspectos:
4. 1. 5. 1. Escuchar ideas, no datos:
El objetivo de la escucha no es la
recoleccin de datos sino la identificacin
de las ideas que se encuentran en el
marco de una conversacin.
4. 1. 5. 2. Evaluar el contenido, no la
forma:
La esencia de todo mensaje es el
contenido, la forma es secundaria.
4. 1. 5. 3. Escuchar con optimismo:
El entrenarse en escuchar exige
esfuerzo para interesarse en un tpico
aunque inicialmente parezca aburrido o
difcil.
4. 1. 5. 4. No saltar a conclusiones:
El suponer que se sabe lo que la
otra persona va a decir, perjudica
seriamente la comprensin de lo que
realmente est diciendo el otro en ese
preciso momento.
4. 1. 5. 5. Personalizar la escucha:
Saber escuchar significa ser
flexible. El principio bsico del arte de
escuchar estriba en el reconocimiento de
que cada persona es nica y que hay que
escucharla de un modo particular.
4. 1. 5. 6. Concentrarse:
Se debe evitar distracciones para eso es
necesario la atencin concentrada en la
esencia de lo que el otro dice.
4. 1. 5. 7. El pensamiento rompe la barrera
del sonido:
Se debe aprovechar la diferencia
de velocidad entre el pensamiento y la
palabra, empleando el tiempo para reunir
ideas, evaluar la fuerza y la lgica de los
argumentos del que habla y responder con
gestos y movimientos corporales.
4. 1. 5. 8. Escuchar activamente:
Significa hacer saber al interlocutor
que se le est escuchando, es repetir con
palabras propias lo que ha dicho el otro,
de modo que se pueda comprobar si se le
ha entendido bien. Es preguntar cuando
no se ha comprendido algo, es pensar en
las consecuencias de lo que dice la otra
persona y plantear preguntas al respecto.
Esto permite que el mensaje quede claro.
4. 1. 5. 9. Tener cuidado con los
sentimientos:
Estar atento a las palabras con
carga emotiva, palabras que activan
pensamientos, sentimientos y recuerdos.
Se debe identificar estas palabras y
contrarrestar su efecto perturbador en la
comunicacin con el otro.
4. 1. 5. 10. Tcnicas para escuchar
Para aprender a escuchar, el modo
ms productivo es mejorar los hbitos de
la escucha. La experiencia ha
demostrado que para saber escuchar bien
se deben desarrollar tres actitudes:
1) El nimo de no ser el nico que
habla: la intencin de dejar hablar a
los dems debe ser las primera de
las actitudes a desarrollar.
2) Consideracin y amabilidad hacia
las personas: es esencial una
69
actitud relajada y corts.
3) La voluntad de hacer que la
escucha sea parte activa del
proceso de comunicacin: hacerse
responsable al menos del 51% del
proceso de comunicacin
Algunas tcnicas que se recomiendan
emplear Lobo Sierra y Mozo Cabrera
(2000) para entrenarse en el arte de
escuchar son:
1) Establecer un clima agradable:
mplica naturales y relajadas
muestras de inters por el
interlocutor y el tema, evitar la
impresin de escasez e tiempo.
2) Estar dispuesto a or a la otra
persona en sus propios trminos
3) Estar preparado para acerca del
tema que se va a tratar: lo cual
permite valorar las palabras del
interlocutor.
4) Ser comprometido con las
circunstancias del emisor: ser
tolerante y procurar no prejuzgar.
5) Escuchar y resumir ideas bsicas:
resumir los puntos principales,
destacar ideas interesantes e
identificar lo que se necesita
aclarar
6) Repetir en esencia lo que ha dicho
el interlocutor permite evitar errores
y malentendidos
7) Preguntar: permite clarificar lo que
el emisor esta diciendo, hacindole
ver que el tema es interesante.
4. 1. D. L#- $3)($"#"$,&'- ' (#
=,*3#"$%& ' (# ",3)'+'&"$# ' (#
",3!&$"#"$%& '3)5+$"# '& )#*'- '
=#3$($#.
Es importante aclarar que el
aprendizaje de estas tcnicas por parte de
los padres aunque pueden constituir un
punto de partida para lograr una
comunicacin emptica con sus hijos,
requiere adems una habilidad cognitiva
que garantice la comprensin de los
sentimientos y necesidades del nio. Esta
habilidad implica una modificacin en la
estructura cognitiva de los padres para
lograr que sus acciones reflejen la
competencia de comunicacin emptica.
Cuando se habla de una
competencia como la escucha emptica,
es preciso tener claro a que hace
referencia el concepto de competencia.
tradicionalmente se ha definido
competencia como "hacer en contexto, lo
cual est directamente relacionado con la
forma en que los seres humanos logran
relacionarse con su mundo a travs de la
comprensin que tienen del mismo. Esto
significa que la competencia no se limita a
un saber ni a un hacer sino a un proceso
intermedio en el cual la persona hace uso
comprensivo de ese saber para generar
acciones que respondan a las demandas
del contexto. en este sentido la respuesta
no adecuada de la persona a dicha
demanda del contexto, le permitira
advertir la necesidad de formar dicha
competencia para responder
adecuadamente al mismo. Desde esta
perspectiva formar una competencia est
directamente relacionado con la
transformacin de estructuras cognitivas
en el individuo, de tal forma que pueda
mejorar su nivel de comprensin de la
realidad y generar desde dicha
comprensin acciones en las cuales la
informacin se aplica de forma novedosa.
De acuerdo a lo anterior la
formacin de la competencia de escucha
emptica implicara un proceso de
transformacin de la estructura cognitiva
de los padres, para que ellos generen
acciones novedosas en la forma como se
comunican con sus hijos.

70
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Recepcin y bienvenida
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
Sonia Patricia Sarria
Material necesario,
Mesa
Lista de asistentes
17 sillas (2 para los talleristas en el proceso de recepcin, 15 para los participantes)
Escarapelas con el nombre de los participantes y lazo para colgar.
Brochures
Lpices negros
Hojas blancas
Para poder desarrollar el taller es necesario que se garantice la fcil accesibilidad de
los participantes al sitio donde se realizar el taller.
nstrucciones claras para los participantes
Saludo
Recepcin
Bienvenida
Motivacin
Presentacin
Dinmica
ntegracin grupal
71
.u/ #acer0,
Saludar
Cmo #acerlo0,
Decir Buenos das y estrechar la mano de cada participante
.u/ #acer0,
Verificar lista de asistentes y entregar escarapelas
Cmo #acerlo0,
El tallerista solicita a cada participante su nombre para ubicarlo dentro de la lista de personas
inscritas al taller y hace la entrega de la respectiva escarapela
.u/ #acer0,
Entregar materiales
Cmo #acerlo0,
El tallerista entrega a cada padre una carpeta con hojas blancas, un lpiz negro y un folleto
.u/ #acer0,
Ubicar a los participantes
Cmo #acerlo0,
El tallerista acompaa a los participantes al sitio dispuesto para el taller
Sonia Sarria
.u/ #acer0,
Bienvenida
Cmo #acerlo0,
El tallerista presenta el nombre del grupo diciendo:
El grupo de psiclogos de la Univesidad Catlica los saluda y les da la bienvenida a este
espacio creado para ustedes en el cual van a tener la oportunidad de transformar la forma en
que interactan con sus hijos. Esta transformacin slo ser posible si ustedes asumen el
reto de Comprender los sentimientos de sus hijos de una forma distinta, positiva y
72
constructiva.
Sonia Sarria
.u/ #acer0,
Actividad de ntegracin
Cmo #acerlo0,
El tallerista dar la siguiente instruccin: "Ahora como primer paso es bueno conocernos un
poco y saber quienes son nuestros compaeros, para ello vamos a hacer lo siguiente : en
sus escarapelas hay una lnea debajo de su nombre, sobre esa lnea van a escribir el
nombre de un animal, sentimiento, elemento de la naturaleza, fruta o personaje con el cual
se sienten identificados, por ejemplo si me siento identificado con la lealtad podra escribir
perro.

El tallerista otorgar 2 minutos para que escriban el seudnimo. Una vez cumplido este
tiempo se les pedir a los asistentes que se numeren de 1 al 3, luego se les indica que se
levanten del puesto y se agrupen con los compaeros del mismo nmero, formando de esta
manera tres grupos. Cuando se hayan formado los grupos se les dar la siguiente
instruccin:
"Tienen 5 minutos para conocer los seudnimos de sus compaeros e interactuar con ellos.
Al final se les pedir que escojan a un representante del grupo, quien presentar a la
persona con el seudnimo que ms le haya llamado la atencin.
Este representante pasar al frente.
Mientras los dems retoman su lugar inicial. Se espera que la persona se limite a explicar las
razones por las cuales le llam la atencin ese seudnimo y dar algunos datos de la otra
persona, pero probablemente no explicar a profundidad porque su compaero se identific
con ese seudnimo. Por lo tanto se le preguntar "Sabe usted cuales son las razones por
las cuales esa persona pudo haber elegido ese nombre? Si la persona contesta que no sabe
se le pregunta grupo las razones por las cuales no se logr establecer este objetivo.
Si el representante explica inicialmente el porqu considera que su compaero se identifica
con ese seudnimo, se verifica esta respuesta con el participante poseedor del mismo para
corrobar la apreciacin del representante, si es correcta se le solicita que le comente al
grupo qu estrategias utiliz para lograrlo. Si no es correcta la informacin se analiza con el
grupo las razones por las cuales no se logr establecer este objetivo.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin al tema y conocimiento de ideas implcitas.
73
Material necesario,
Tablero
Marcadores secoborrable
Borrador
Hojas con preguntas
15 lpices con borrador
1 sacapuntas
Que los participantes se sientan motivados a participar activamente.
Comprensin
Sentimientos
nteraccin con hijos
Dilogo socrtico.
.u/ #acer0,
nduccin al Tema
Cmo #acerlo0,
El tallerista iniciar este proceso, haciendo referencia a las reflexiones generadas en la
anterior actividad diciendo "Como hemos podido ver cuando nos interesa ir ms all de la
obtencin de datos al interactuar con otro, en especial con nuestros hijos se hace necesario
llegar a comprender sus sentimientos. Y que significa comprender sentimientos? Cmo
podemos lograrlo?
Para dar respuesta a estas preguntas el tallerista plantea la siguiente actividad diciendo:
"Gloria les va a entregar a cada uno de ustedes una hoja con las siguientes preguntas qu
es comprender los sentimientos de mis hijos? Cmo logro esa comprensin?. Debern
responderlas individualmente y de la forma ms sincera. En la parte superior de la hoja
encontrarn un espacio para escribir su seudnimo. Para sta actividad tienen 10 minutos,
despus se recogern las hojas y se escribir en el tablero las respuestas dadas por cada
participante. Cuando se considere que una respuesta no es clara o presente ambigedad se
utilizar el dilogo para precisar las respuesta. (preguntas qu quiere decir con, entonces
esto significa que... etc). Se registrarn las respuestas finales en el tablero, las cuales se
mantendrn escritas durante todo el taller para realizar retroalimentacin al final de toda la
actividad.
74
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Desarrollo del tema
Material necesario,
Tablero
Marcadores secoborrable
Borrador
10 hojas de papel blanco
10 lpices mina negra
1 televisor
1 VHS con sus respectivos cables conectores.
1 grabadora con cassetera y dispositivo para Cd
Pelcula de dibujos animados
Cassete que contiene msica instrumental y grabacin de escenas de comunicacin
inadecuada de padres hacia sus hijos.
10 tarjetas de compromisos para padres, tamao media carta
Bochure.
Que los participantes se sientan motivados a participar activamente.
Motivacin para el cambio
Comunicacin inadecuada con los hijos
Empata
Escucha
dentificacin de sentimientos y emociones en otras personas
.u/ #acer0,
Dinmica: "de espaldas
Cmo #acerlo0,
Una vez finalizada la actividad anterior se le pedir a los participantes que se formen en
parejas dando la siguiente instruccin: "ahora se van a formar en parejas, cada uno de
ustedes va a buscar una persona con la cual hayan tenido poco o ningn contacto.
75
Una vez que hayan seleccionado a su compaero debern sentarse ubicndose de
espaldas entre s. Estando ubicados de esta forma se les pide que se asignen
voluntariamente el nmero uno o el nmero dos. Se le pide a los participantes que han
escogido el nmero dos que comiencen a hablar acerca de datos relevantes de su vida,
durante dos minutos mientras el participante nmero uno escucha en silencio. Adems se les
dar la siguiente recomendacin: "durante el ejercicio deben tener en cuenta que no deben
voltear la cabeza, hablar en voz baja. Para esta actividad tiene dos minutos, escucharan un
pito y debern intercambiar los papeles, el nmero uno habla y el nmero dos escucha.
Al finalizar la actividad se solicitar a los participantes que de forma voluntaria compartan
con el resto del grupo los aspectos que lograron de conocer de su compaera. se solicitar
que informe sobre los sentimientos y emociones que pudieron identificar en sus compaeros.
Se espera que tenga dificultades para identificarlos por lo cual se plantear las siguientes
preguntas: Cmo cree que se sinti su compaero en esta actividad? Qu necesitara
para saberlo?

De tal forma que los participantes logren a travs de esta reflexin replantear el concepto de
escucha y adems identificar los aspectos relevantes para superar las dificultades de la
interaccin orientadas a la comprensin de los sentimientos del otro. En la eventualidad que
no se ofrezcan voluntario se elegirn al azar. Posteriormente se extrapolar la reflexin
hacia los procesos de comunicacin con sus hijos.
.u/ #acer0,
Actividad "ponerse en los zapatos de otro
Cmo #acerlo0,
Para esta actividad se invitar a los participantes a observar un fragmento de una pelcula
de dibujos animados que muy probablemente no sea de su agrado. Se les solicitar que
miren y escuchen atentamente, invitndolos que cuando se sientan irritados, aburridos o
confundidos, intenten dejar a un lado su irritacin y eviten emitir juicios de valor sobre lo que
estn viendo preguntndose a quienes podra gustarle ver ese programa, que sacaran de l
y como se sentiran vindolo.
Al final se reflexionar sobre como el dejar a un lado sus propios juicios e intentar
comprender el punto de vista del otro puede facilitar comprender las necesidades y
sentimientos de las otras personas
.u/ #acer0,
Sensibilizacin: "De espalda a mis hijos
Cmo #acerlo0,
Se dar inicio a esta actividad escuchando una msica de fondo instrumental, se solicita que
76
cierren los ojos, se hace un breve ejercicio de respiracin y que visualicen a sus hijos.
En este punto se plantean preguntas que cuestionan el tipo de comunicacin que han
utilizado con ellos, retomando las dificultades identificadas en la actividad anterior; para este
fin se combinaran las preguntas con escenas cotidianas de escucha inadecuada de padres
a hijos, las cuales estarn previamente grabadas en audio.
Las preguntas que se realizaran son: Alguna vez le he dado la espalda a mis hijos? Estoy
escuchando realmente a mis hijos? Las situaciones grabadas que se presentaran son: Un
padre que hace caso omiso a su hijo cuando ste le habla mientras ve televisin; una madre
que interrumpe a su hija cuando ste intenta explicarle algo que le pasa; un padre que
cuestiona los sentimientos que expresa su hijo; una madre que ofrece soluciones
prematuras a su hija sin conocer sus verdaderas necesidades.
.u/ #acer0,
Juego de Roles: "Escucha emptica en accin
Cmo #acerlo0,
Una vez finalizado este proceso se invitar a que los padres propongan estrategias para
implementar los aspectos trabajados en las anteriores actividades y superar las dificultades
que han reconocido en su proceso comunicativo con sus hijos.
Finalizada la socializacin se propone un juego de roles para poner en prctica las acciones
necesarias para lograr una escucha empatica.
Se le pedir a los participantes que se organicen libremente en tres grupos de 5 personas.
Una vez conformados estos grupos se les dar la siguiente instruccin:
"Debern escoger dos personas para que personifiquen a un padre y a su hijo, en una
situacin en la que el hijo le cuenta al pap una situacin difcil por la que est pasando. Los
tres participantes restantes harn las veces de observadores y registrarn en una hoja si el
padre realiza las siguientes acciones:
1) Establece contacto visual
2) Escucha sin interrumpir
3) Hace preguntas cuando tiene dudas
4) Pide informacin sobre pensamientos y sentimientos
5) Parafrasea
6) No cuestiona, ni juzga lo que expresa el nio.
7) Si al finalizar es capaz de responder a las siguientes preguntas Qu
necesidades estn implcita en las expresiones del nio? y Qu lo hara
sentir mejor?
Los observadores al finalizar el juego de roles socializarn al grupo en general los hallazgos
o aspectos a mejorar.
77
.u/ #acer0,
Despedida
Cmo #acerlo0,
Como actividad de cierre se le entregar a los padres una tarjeta de compromisos y se les
invitar a que escriban sus compromisos a partir del proceso trabajado, para mejorar los
procesos de comunicacin con sus hijos.
El grupo expositor har una breve conclusin teniendo en cuenta los aspectos trabajados
durante el taller. Agradecer la participacin activa del grupo, entregar brochure con los
aspectos relevantes y despedir a los padres.
4. 3. REFERENCIAS
>es#ac#; &9 2344D69 )m-at8a Parental y ajusteHdesajuste in=antil9 La )m-at8a y su
Desarrollo9 $ilbao, Desclee de $rou@er
Lobo !ierra A9 L Moz Cabrera P9 2DAAA69 La em-at8a S)n red2 dis-onible en
#tt-,HH@@@9AlojaH-d=Hem-atia9-d=9
Rosenber7; )9 2344469 Comunicacin no violenta9 $arcelona, )diciones %rano
!taub; )9 2344D69 Comentarios sobre las -ers-ectivas #istricas y tericas de la
em-at8a9 La )m-at8a y su Desarrollo9 $ilbao, Desclee de $rou@er
!trayer; C9 2344D69 Pers-ectivas a=ectivas y co7nitivas sobre la em-at8a9 La )m-at8a
y su Desarrollo9 $ilbao, Desclee de $rou@er9
78
Sea asertivo frente la intolerancia
C. SEA ASERTIVO FRENTE A LA INTOLERANCIA
F,*3#* )'*-,&#- #-'*+$?#- )#*# '( #=*,&+#3$'&+,
' -$+!#"$,&'- ' $&+,('*#&"$#
Adriana $uitra7o
Mar8a de la Cruz Mart8nez
+scar Mart8n
Alejandro !errano
C. 1. MARCO TERICO
La educacin para la tolerancia y la
asertividad debe de tener en cuenta el
respeto a la dignidad de la persona,
desarrollar la cultura de la solidaridad y el
compromiso; exponer que la diversidad es
complementariedad y "no conflicto".
Supone un descentramiento de rigidez,
una apertura de miras y un respeto por los
procesos. Diferencias entre sexos,
religiones, razas, clase social, salud,
rendimiento, edad, etc, nos lleva a que hay
algo comn en todo ser humano y es su
necesidad de ser tratado con respeto y
dignidad. Resulta necesario el desarrollar
una funcin crtica del pensamiento,
entendida como distanciamiento en el
propio entender y captar la realidad. La
funcin crtica no consiste en
desarraigarse del mundo de significados
compartidos al que pertenecemos, sino en
buscar su sentido y justificacin para cada
uno y dar cuenta de ello a los dems;
procesos mentales en los cuales es
necesario desarrollar en los individuos las
capacidades y habilidades de tolerancia y
actuar de forma asertiva en el diario vivir.
C. 1. 1. L# T,('*#&"$#. '=$&$"$%& 4
)*$&"$)$,-
La palabra tolerancia proviene del
verbo "tollerare del latn, que significa
soportar o aguantar. Tiene un significado
negativo (soportar, no hay ms remedio
que hacerlo), pero hoy en da se considera
un valor o incluso virtud del ser humano.
Actualmente la tolerancia se considera
como la actitud pacfica del ser humano
frente a las diferencias en otros individuos
con los que convive.
Los principios de la tolerancia son:
1) Nadie posee la razn y verdad
absolutas, y de la misma manera
que nadie tiene la verdad, "nadie
est equivocado en absoluto
(Gonzlez-Carvajal).
2) El saber del respeto mutuo que
deriva del reconocimiento de la
79
igualdad fundamental de todos los
seres humanos.
C. 1. 2. H$-+,*$# ' (# T,('*#&"$#
La tolerancia empez siendo
tolerancia religiosa. La primera redaccin
de tolerancia fue llevada a cabo con el
Edicto de Miln. Sin embargo ste junto
con otros textos sobre tolerancia religiosa
fueron mal interpretados.
Ms tarde, J. Locke con su "Carta
sobre la tolerancia defendi la libertad
religiosa aadiendo que la religin era un
peligro para la paz y la convivencia social.
Tambin dijo que haba que separar las
funciones religiosas (personales) de las
polticas.
Voltaire escribi el "Tratado sobre
la tolerancia, que deca que Dios no nos
Haba creado para odiarnos, sino para
amarnos y respetarnos.
J. Stuart Mill, que escribi "Sobre la
libertad, dijo que la tolerancia era el punto
medio entre el despotismo y la anarqa.
Estos tres autores son
considerados como los pioneros en hacer
efectivos los principios de la tolerancia.
La UNESCO en su 28 Conferencia
General hizo pblica una declaracin de
principios sobre la tolerancia , que deca
que sta deba estar presente tambin en
la poltica y en la justicia, adems de en el
individuo y sus semejantes.
C. 1. 3. T$),- ' T,('*#&"$#
Actualmente podemos decir que
hay los siguientes tipos de tolerancia:
5. 1. 3. 1. Tolerancia racial:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos de otras razas. El
racismo es la intolerancia racial.
5. 1. 3. 2. Tolerancia religiosa:
con otros individuos de distintas creencias
o religiones.
5. 1. 3. 4. Tolerancia sexual:
con otros individuos del sexo opuesto. El
machismo y el feminismo pueden ser
formas de intolerancia sexual.
5. 1. 3. 5. Tolerancia tnica:
con individuos extranjeros, de otras
culturas o de otros pueblos. La xenofobia
es la intolerancia tnica.
5. 1. 3. 6. Tolerancia de ideales:
con otros individuos de pensamiento,
ideales o principios diferentes. La derecha
e izquierda extremas suelen ser
intolerantes.
5. 1. 3. 7. Tolerancia social:
con otros individuos de distinta clase
social. El clasismo es la intolerancia social.
C. 1. 4. L$3$+'- ' (# T,('*#&"$#
En la actualidad slo una minora
es intolerante. sta suele despreciar,
agredir e incluso a veces matar a otras
personas diferentes en raza (normalmente
blancos contra otras razas), pensamiento,
religin (como los extremistas islmicos), y
sexo. sta minora suele estar constituida
principalmente por jvenes que no saben
qu quieren realmente.
No debemos ser tolerantes con
actitudes como el terrorismo, la violencia,
la discriminacin, la injusticia, etc, ya que:
"la libertad de un individuo termina donde
empieza la de otro. El Estado y la
80
sociedad han de poner ciertos lmites a la
tolerancia, hacer que sta se lleve a cabo
y condenar cualquier tipo de intolerancia.
C. 1. C. R#:"'- ' (# $&+,('*#&"$#
"Sus ideas sobre la igualdad de
todos son anacrnicas. Hoy est
cientficamente probada la desigualdad y,
adems, que la biodiversidad ha sido el
motor de la evolucin y del progreso; hay
que estimular la desigualdad.
Tanto en la psicologa individual
como sobre todo en la colectiva y nos
referiremos exclusivamente a sta la
intolerancia tiene dos races. Por una
parte, bsqueda de seguridad y necesidad
de afirmacin. Toda cultura o subcultura
tiende a defender lo que le da identidad;
por esto reacciona ante el "diferente ",
ante el extrao u "otro con hostilidad o, al
menos, con suspicacia.
Descalifica al que no se ajusta a la
propia cultura por sus opiniones o
costumbres, ve en l un peligro y recurre
al estereotipo, al prejuicio, al estigma. Dice
un autor: (Goffman 1993-152): "El manejo
del estigma es un rasgo general de la
sociedad, un proceso que se produce
dondequiera existan normas de identidad.
Es, pues, instintivo como mecanismo de
auto-afirmacin crear estereotipos de lo
diferente, etiquetarlo para descalificarlo.
Todos heredamos y creamos nuestros
estereotipos del otro sexo (hombre, mujer,
homosexual), del indgena, del "gringo o
del chino, etc.; por lo general
sobrecargados de tonos negativos,
precisamente en aquello en que se
oponen a nuestra manera de ser o a lo
que creemos nuestra manera de ser.
THe7el sosten8a Oue los ne7ros
re-resentaban al U#ombre natural
en su total barbarie y
desen=renoGV9W
La segunda raz de la intolerancia
es la tendencia a absolutizar nuestras
verdades. Probablemente sea un aspecto
particular de lo anterior, o sea es tambin
un mecanismo de auto-afirmacin y
defensa. Pero en este caso interviene la
dinmica del conocimiento que, al aceptar
algo como verdadero, excluye lo contrario
como falso. La inteligencia decan los
antiguos es una facultad "necesitada o
"determinada por su objeto; si acepta algo
como verdadero no puede aceptar lo
contrario. En el inmenso campo de las
posibles verdades y opiniones lo
religioso, lo poltico, lo cientfico, lo
artstico, o sea todo lo que conocemos
estamos expuestos al riesgo de
absolutizar nuestros conocimientos,
excluyendo a los contrarios o diferentes y
calificndolos como falsos. El extremo es
el fanatismo al que todos estamos
expuestos: consiste en identificar nuestra
identidad con la totalidad del ser; de ah,
se identifican los enemigos de la propia
identidad como enemigos de la totalidad
del ser; mis enemigos son entonces los
enemigos del mundo.
Culturalmente convendra
reflexionar en que la intolerancia nos llega
por nuestras dos races: la de la Espaa
de la Contrarreforma y la nquisicin que
acababa de someter a los moros y de
expulsar a los judos y tambin la del
mperio Azteca con su sistema de
avasallamiento, su sociedad rgidamente
jerarquizada y un concepto de autoridad
como supremaca caciquil. Creo que de
estos dos mecanismos nace la
intolerancia; pero lo esencial es que por
ellos se genera en nosotros un sentido de
superioridad respecto al "otro, que es la
raz ltima de la intolerancia.
T!i los ricos son ricos; es -orOue
as8 lo Ouiso Dios; -orOue Dios;
cuando #izo a los #ombres; no les
-uso las mismas manosE las
nuestras son otras a las de los
81
cam-esinosV9 T&o -uede #aber
i7ualdad; Dios Ouiso Oue #ubiera
-obres y ricos; y unos no -ueden
vivir sin los otros9 &o -odemos ser
i7ualesV9
Hay una evidente tensin entre la
legtima y constructiva necesidad de
afirmarnos y la ilegtima y destructiva
conviccin de que somos superiores a los
dems. Sin adentrarnos en esa zona
misteriosa donde se forman nuestros
valores, sin hacernos conscientes de
dnde termina el instinto y comienza el
acto deliberado, difcilmente podremos
evitar en nosotros la intolerancia y ms
difcilmente ayudar a otros a educarse en
la tolerancia.
Alguna vez escrib lo siguiente,
refirindome a esos oscuros procesos a
travs de los cuales maduramos los seres
humanos: "No sabemos, por ejemplo, en
qu momento ni por qu oscuro
mecanismo el instinto de supervivencia se
transforma en sentido de logro, ste en
autoafirmacin psicolgico y sta en el
individualismo ms refinado. No sabemos
cmo la bsqueda biolgica del satisfactor
se vuelve vida apropiacin y cmo del
reflejo instintivo se pasa al impulso de
posesin y a un concepto de propiedad.
No sabemos cundo la inofensiva
tendencia del nio a competir en sus
juegos se traduce insensiblemente en
impulso por dominar a los dems y en
concurrencia egosta. No sabemos
tampoco de dnde se origina la pasin por
el poder que acompaa inevitablemente el
proceso de afirmacin de toda persona
madura.
Cmo, cundo y por qu los
impulsos del nio y del adolescente se
tematizan como opciones de valor y las
fuerzas dinmicas de su personalidad se
estructuran en congruencia con una
filosofa y un sistema social determinado?
Muchas preguntas se abren sobre estos
enigmas y es importante reflexionar en
ellas.
C. 1. D. I<!#(# 4 $?'*-$#
Lo dicho nos acerca a la
problemtica de la convivencia plural, que
es el tercer paso de estas reflexiones.
Cmo pueden convivir los diferentes?
Cmo puede evitarse la intolerancia
espontnea que brota entre ellos? Cmo
combinar la igualdad y la diversidad?
TLa verdad; odio a los indiosE no
trabajan; son 7ente Oue no me
7ustaV9W
Suele decirse: "igualdad para vivir,
diversidad para convivir. Es un bello ideal,
pero en qu debemos aceptarnos como
iguales y en qu como diferentes? Es
ilegtimo todo sentimiento de superioridad
aunque hayamos comprobado que en
algn aspecto determinado somos
superiores a otros? Cmo hacerse
dispensar las pequeas superioridades
que todos tenemos? Lleva la aceptacin
de lo diferente a la disolucin de nuestra
identidad como grupo, como pueblo, como
cultura? Y cmo educar respecto a todos
estos problemas?. Son preguntas difciles
que no pretendo responder en esta
oportunidad. Su clarificacin requiere
esfuerzos personales muy honestos, muy
profundos, para que las respuestas
tericas que es fcil formular lleguen a ser
verdades asimiladas a travs de nuestra
experiencia.
Se dice, por ejemplo, que la
libertad implica el reconocimiento y
respeto a las diferencias, a la vez que la
aceptacin de una igualdad fundamental
de todos. Pero aunque aceptemos
tericamente estos principios, en la
prctica cotidiana tendremos que estar
alerta para no reaccionar en forma
intolerante. En las discusiones sobre
temas polticos, en la aprobacin o
rechazo de las costumbres y modas de los
82
jvenes que quizs nos chocan, o en la
confrontacin con las intolerancias de
otros, es ah donde tenemos que construir,
da a da, la difcil tolerancia.
C. 1. E. P'#<,<:# ' (# ",&?$?'&"$#
Cmo se puede educar para la
tolerancia o, mejor, para una "convivencia
solidaria, que sera la expresin que yo
preferira?. Sugiero distinguir cuatro
pasos:
1) El primero es trabajar en
desmantelar nuestros prejuicios.
Va el anlisis racional y
psicolgico, identificar esas
barreras con que me blindo al
diferente; dentro de esto est
tambin comprender que otros
tengan prejuicios contra m y tratar
de explicrmelo.
2) El segundo paso ser enfrentar al
diferente mediante la comunicacin
y el dilogo. Ante el diferente hay
dos maneras incorrectas de
proceder: anularlo para afirmarme,
e integrarlo a lo mo reducindolo a
mis categoras, que es otra manera
ms sutil de anularlo. Lo correcto
sera intentar comprenderlo como
es y reconocer su propia razn.
3) Un tercer paso es intentar construir
juntos, construir algo nuevo a partir
de lo mo y de aquello que
considero valioso en el diferente.
4) El cuarto paso es abrirnos a una
actitud solidaria con el diferente, lo
que implica hacer mas sus
necesidades y colaborar con l en
satisfacerlas.
Detrs de estos cuatro pasos hay
disposiciones afectivas de creciente
apertura y compromiso. Hay tambin
valoraciones ticas de la persona del otro
cada vez ms profundas. Una convivencia
armoniosa supone educarnos hacia esos
estadios progresivos: comprendernos
mejor y respetarnos, como lo requieren los
dos primeros pasos; valorarnos
positivamente, como lo postula el tercero;
y comprometernos unos con otros, como
lo exige el cuarto.
C. 1. G. L# #-'*+$?$#. '=$&$"$%& 4
)*$&"$)$,-
Se observa a si mismo diciendo
"Si" en situaciones en las que en realidad
senta que deba decir "No"?. Encuentra
dificultad para expresar su descontento a
un amigo o compaero, aun si cree que es
justificado?. Le cuesta aceptar un elogio?
Si respondi afirmativamente a
cualquiera de las anteriores preguntas
podra no ser tan asertivo como deseara
serlo.
5. 1. 8. 1. Qu es la asertividad?
Hay quien considera que
asertividad y habilidades sociales son
trminos sinnimos. Sin embargo, vamos
a considerar que la asertividad es solo una
parte de las habilidades sociales, aquella
que rene las conductas y pensamientos
que nos permiten defender los derechos
de cada uno sin agredir ni ser agredido.
5. 1. 8. 2. Definicin
La palabra asertivo, de aserto,
proviene del latn assertus y quiere decir
"Afirmacin de la certeza de una cosa", de
all podemos ver que est relacionada con
la firmeza y la certeza o veracidad, y
podemos deducir que una persona
Asertiva es aquella que afirma con
certeza.
Ya tenemos una definicin sobre la
palabra, pero Qu es ser asertivos?. Esto
est relacionado con nuestra conciencia
de, de quienes nos rodean, y del medio en
que nos desenvolvemos.
Veamos algunos ejemplos de lo
83
que significa ser asertivos:
1) Ser Asertivos comienza con una
conciencia de nuestra propia
experiencia interna. Ser
conscientes de nuestros
pensamientos, sentimientos,
motivaciones, necesidades y
deseos sin juzgarlos.
2) Es un sentido de igualdad
fundamental en todo. Una
conciencia de ser tan importantes
como cualquier otra persona en
este planeta. No ms importantes,
pero tampoco menos, ni el mejor ni
el peor, todos igual de importantes.
3) Es tambin la disposicin a
sintonizarnos con la experiencia de
otros sin saltar a conclusiones ni
juicios acerca de ellos o nosotros.
4) Es reconocer que nuestra
inteligencia es suficiente para
valorar nuestras situaciones, y
tomar decisiones sin necesidad de
la aprobacin de otros.
5) Es la habilidad de aplicar el
raciocinio derivado de la
experiencia para tomar decisiones
responsables y beneficiosas.
6) Es la disposicin de lograr lo que
deseamos mantenindonos
conscientes que los resultados
dependen de muchos factores.
7) Es mantenernos flexibles al elegir.
Permitirnos cambiar de opinin.Es
administrar nuestras emociones y
asumir la situacin de manera
responsable.
8) Es asumir riesgos calculados, pero
sin evadir la realidad.
9) Es aceptar que existen situaciones
ms all de nuestro control.
10) Mantenernos confiados que al
permanecer centrados en aquellas
que si podemos influenciar, la
mayora de nuestras necesidades
sern satisfechas.
Ser asertivos implica expresar
nuestros pensamientos, sentimientos y
creencias de una manera directa, honesta
y apropiada para la situacin en que nos
encontramos, escuchar el otro punto de
vista, y negociar de manera que los dems
colaboren por su propia voluntad. Es
respetarnos nosotros y a los dems
tambin.
Es una alternativa al
comportamiento agresivo, el cual se basa
en la creencia que nuestras necesidades y
deseos estn por encima de las de otros, y
al comportamiento sumiso que propone
que nuestras necesidades y creencias son
menos importantes que las de otros.
dealmente el ser asertivos debera
de llevarnos a trabajar conscientemente
hacia una solucin de "Ganar - Ganar"
para la situacin en la que nos
encontramos. Una solucin "Ganar -
Ganar" significa asegurarnos que todas las
partes involucradas encuentren
satisfaccin a sus necesidades tanto como
sea posible.
5. 1. 8. 3. Por qu cuesta a veces?
Ser asertivo, al igual que cualquier
otro rasgo de personalidad es un
comportamiento aprendido. Si corremos
con la suerte de contar con buenos
modelos de personas asertivas durante
nuestra infancia, ser natural para
nosotros desarrollar ese hbito, de otra
manera posiblemente nos encontremos en
la situacin de desear cultivarlo.
Es importante considerar tambin
que a los hombres y a las mujeres
tradicionalmente se les orienta
socialmente de manera diferente. En
ocasiones es socialmente aceptable para
los hombres ser agresivos, mientras que
se espera que las mujeres sean pasivas y
sumisas.
Lo anterior por supuesto es solo el
enfoque "tradicional", en la actualidad la
realidad es otra. Algunas mujeres al
intentar romper el "molde" sumiso con el
84
que pretende "etiquetarlas" la sociedad
frecuentemente creen que la nica manera
de hacerlo es adoptando la postura
diametralmente opuesta, la de la
agresividad, al mismo tiempo que
reconocen que el comportamiento
agresivo es poco femenino. Es entonces
cuando consideran ser asertivas, lo cual, a
diferencia de la agresividad, si es
compatible con la feminidad.
Algunas personas evitan ser
asertivas porque temen desagradar a
otros y no ser aceptados por esto. Sin
embargo, aunque se podra evitar una
desavenencia inmediata al evitar ser
asertivos, a la larga podra lastimarse la
relacin. Esto tambin podra suceder si
evita hacer valer sus derechos y permite
que se aprovechen de usted una y otra
vez.
Algunas personas encuentran
dificultad en ser asertivas por actitudes
negativas aprendidas durante la infancia,
en esos casos ayuda concentrarse en lo
positivo en nosotros, los dems y la
situacin. Comience a expresar lo que le
agrada de sus amigos y familia y pronto le
devolvern los elogios.
5. 1. 8. 4. Rasgos de una Persona Asertiva
Las personas asertivas son
personas comunes y corrientes, y pasan
desapercibidas hasta que se encuentran
ante una situacin en la que es necesario
negociar, es entonces cuando se
diferencian por:
1) Saber lo que quieren
2) Asegurarse de ser justos
3) Solicitar lo que desean con claridad
4) Mantenerse calmados
5) Aceptar la crtica y el elogio con
ecuanimidad
6) Expresar elogios y afecto
abiertamente
7) Ventilar constructivamente sus
emociones negativas
Como puede ver son simples
detalles, pero al combinarlos y aplicarlos
eficazmente podemos lograr grandes
cambios positivos para nosotros y todos
quienes nos rodean.
5. 1. 8. 5. Tipos de Acciones Asertivas
Se puede ser asertivo de diferentes
maneras segn la situacin, veamos
algunas.
1) Accin Asertiva Bsica: Est es
una expresin simple y directa de
sus creencias, sentimientos u
opiniones. Usualmente una simple
exposicin de la forma "Yo quiero"
o "Yo siento".
2) Accin Asertiva por Empata:
Demuestra sensibilidad hacia la
otra persona. Usualmente contiene
dos partes, un reconocimiento de la
situacin de la otra persona o sus
sentimientos, seguida de una
exposicin que hace valer nuestros
derechos.A continuacin un
ejemplo que recientemente le
sugerimos a una joven y fue
empleado con xito para mejorar la
comunicacin con su pareja: "Yo
se que has estado muy ocupado,
pero me gustara sentir que nuestra
relacin es importante para ti. Me
gustara que hicieras tiempo para
mi y para nosotros."
3) Accin Asertiva Progresiva: Esto
ocurre cuando la otra persona no
responde a nuestra asercin bsica
y continua intentando violar
nuestros derechos. En ese caso
gradualmente escalamos en
nuestra asercin y nos mostramos
progresivamente firmes. Esto
podra incluir el mencionar algn
tipo de accin como consecuencia;
realizada solo despus de varias
exposiciones asertivas bsicas. Por
ejemplo: "Si maana cuando
vuelva mi computadora no est
85
lista me ver forzado a acudir a la
oficina de proteccin al
consumidor."
Enfocar el "Yo": Esto es
especialmente til para expresar
sentimientos negativos. Comprende una
exposicin de tres partes:
1) Comportamiento - Cuando tu
haces . . . (describa el
comportamiento)
2) Efecto - Los efectos son . . .
(describa como el anterior
comportamiento le afecta
concretamente)
3) Sentimientos - Yo siento . . .
(exprsese en primera persona -
"Yo siento", en vez de "Tu eres")
El enfoque aqu se encuentra en la
parte "Yo siento", "Yo quiero" de la
exposicin. Al expresar rabia es frecuente
tender a acusar a la otra persona,
exagerar e involucrarse con las
emociones. El emplear esta tcnica nos
permite enfocarnos constructivamente en
nosotros mismos y estar claros con
respecto a nuestros propios sentimientos.
Hay quien considera que
asertividad y habilidades sociales son
trminos sinnimos. Sin embargo, vamos
a considerar que la asertividad es solo una
parte de las habilidades sociales, aquella
que rene las conductas y pensamientos
que nos permiten defender los derechos
de cada uno sin agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en
un restaurante a cenar. Cuando el
camarero le trae lo que ha pedido, se da
cuenta de que la copa est sucia, con
marcas de pintura de labios de otra
persona. Usted podra:
a. No decir nada y usar la copa sucia
aunque a disgusto.
b. Armar un gran escndalo en el
local y decir al camarero que nunca
volver a ir a ese establecimiento.
c. Llamar al camarero y pedirle que
por favor le cambie la copa.

Este ejemplo ilustra los tres puntos
principales del continuo de asertividad:
Estilo pasivo - Estilo asertivo -
Estilo agresivo
Ni a) ni b) sean conductas
apropiadas en esa situacin si lo que
pretendemos es reducir nuestro estrs.
Estas formas de comportarnos nos hace a
veces ineficaces para la vida social,
generndonos malestar. Sin embargo,
como cualquier otra conducta, es algo que
se puede ir aprendiendo con la prctica.
Una de las razones por la cual la
gente es poco asertiva, es debido a que
piensan que no tienen derecho a sus
creencias, derechos u opiniones. En este
sentido, el entrenamiento asertivo no
consiste en convertir personas sumisas en
quejicas y acusadoras, sino a ensear que
la gente tiene derecho a defender sus
derechos ante situaciones que a todas
luces son injustas. Expongamos aqu una
serie de ideas falsas y el derecho de la
persona que es violado:
1) No hay que interrumpir nunca a la
gente. nterrumpir es de mala educacin.
- Usted tiene derecho a interrumpir
a su interlocutor para pedir una
explicacin.
2) Los problemas de uno no le interesan a
nadie ms y no hay que hacerles perder el
tiempo escuchndolos.
- Usted tiene derecho a pedir
ayuda o apoyo emocional.
3) Hay que adaptarse a los dems, si no
es posible arriesgarnos a perder una
amistad.
La forma de interaccionar con los
dems puede convertirse en una fuente
considerable de estrs en la vida. El
entrenamiento asertivo permite reducir ese
estrs, enseando a defender los
legtimos derechos de cada uno sin
agredir ni ser agredido. En definitiva,
cuando se es una persona asertiva hay
86
una mayor relajacin en las relaciones
interpersonales.
En la prctica el entrenamiento en
asertividad supone el desarrollo de la
capacidad para:
1) Expresar sentimientos o deseos
positivos y negativos de una forma
eficaz sin negar o desconsiderar
los de los dems y sin crear o
sentir vergenza.
2) Discriminar entre la asercin,
agresin y pasividad.
3) Discriminar las ocasiones en las
que la expresin personal es
importante y adecuada.
4) Defenderse sin agresin o
pasividad frente a la conducta poco
cooperadora o razonable de los
dems.
5. 1. 8. 6. Diferenciacin conducta asertiva
o socialmente habilidosa, agresiva y
pasiva
5. 1. 8. 6. 1. Conducta asertiva o
socialmente #"bil, Expresin directa de los
propios sentimientos, deseos, derechos
legtimos y opiniones sin amenazar o
castigar a los dems y sin violar los
derechos de esas personas. La asercin
implica respeto hacia unos mismo al
expresar necesidades propias y defender
los propios derechos y respeto hacia los
derechos y necesidades de las otras
personas.
Las personas tienen que reconocer
tambin cules son sus responsabilidades
en esa situacin y qu consecuencias
resultan de la expresin de sus
sentimientos. La conducta asertiva no
tiene siempre como resultado la ausencia
de conflicto entre las dos partes; pero su
objetivo es la potenciacin de las
consecuencias favorables y la
minimizacin de las desfavorables.
5. 1. 8. 6. 2. Conducta -asiva,
Trasgresin de los propios derechos al no
ser capaz de expresar abiertamente
sentimientos, pensamientos y opiniones o
al expresarlos de una manera auto
derrotista, con disculpas, con falta de
confianza, de tal modo que los dems
puedan de tal modo no hacerle caso. La
no asercin muestra una falta de respeto
hacia las propias necesidades.
Su objetivo es el apaciguar a los
dems y el evitar conflictos a toda costa.
Comportarse de este modo en una
situacin puede dar como resultado una
serie de consecuencias no deseables
tanto para la persona que est
comportndose de manera no asertiva
como para la persona con la que est
interactuando. La probabilidad de que la
persona no asertiva satisfaga sus
necesidades o de que sean entendidas
sus opiniones se encuentra
sustancialmente reducida debido a la falta
de comunicacin o a la comunicacin
indirecta o incompleta. La persona que
acta as se puede sentir a menudo
incomprendida, no tomada en cuenta y
manipulada. Adems, puede sentirse
molesta respecto al resultado de la
situacin o volverse hostil o irritable hacia
las otras personas.
Despus de varias situaciones en
las que un individuo ha sido no asertivo, es
probable que termine por estallar. Hay un
lmite respecto a la cantidad de frustracin
que un individuo puede almacenar dentro
de s mismo. El que recibe la conducta no
asertiva puede experimentar tambin una
variedad de consecuencias desfavorables.
Tener que inferir constantemente lo que
est realmente diciendo la otra persona o
tener que leer los pensamientos de la otra
persona es una tarea difcil y abrumadora
que puede dar lugar a sentimientos de
frustracin, molestia o incluso ira hacia la
persona que se est comportando de
forma no asertiva.
5. 1. 8. 6. 3. Conducta a7resiva,
Defensa de los derechos personales y
87
expresin de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de una manera
inapropiada e impositiva y que trasgrede
los derechos de las otras personas. La
conducta agresiva en una situacin puede
expresarse de manera directa o indirecta.
La agresin verbal directa incluye ofensas
verbales, insultos, amenazas y
comentarios hostiles o humillantes. El
componente no verbal puede incluir gestos
hostiles o amenazantes, como esgrimir el
puo o las miradas intensas e incluso los
ataques fsicos.
La agresin verbal indirecta incluye
comentarios sarcsticos y rencorosos y
murmuraciones maliciosas. Las conductas
no verbales agresivas incluyen gestos
fsicos realizados mientras la atencin de
la otra persona se dirige hacia otro lugar o
actos fsicos dirigidos hacia otras personas
u objetos.
Las vctimas de las personas
agresivas acaban, ms tarde o ms
temprano, por sentir resentimiento y por
evitarlas. El objetivo habitual de la
agresin es la dominacin de las otras
personas. La victoria se asegura por
medio de la humillacin y la degradacin.
Se trata en ltimo trmino de que los
dems se hagan ms dbiles y menos
capaces de expresar y defender sus
derechos y necesidades. La conducta
agresiva es reflejo a menudo de una
conducta ambiciosa, que intenta conseguir
los objetivos a cualquier precio, incluso si
eso supone transgredir las normas ticas y
vulnerar los derechos de los dems. La
conducta agresiva puede traer como
resultado a corto plazo consecuencias
favorables, como una expresin emocional
satisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecucin de los objetivos deseados.
No obstante, pueden surgir
sentimientos de culpa, una enrgica
contraagresin directa en forma de un
ataque verbal o fsico por parte de los
dems o una contraagresin indirecta bajo
la forma de una rplica sarcstica o de
una mirada desafiante. Las consecuencias
a largo plazo de este tipo de conductas
son siempre negativas.
5. 1. 8. 7. Usted tiene derecho a decir
"NO".
Cuando alguien tiene un problema
hay que ayudarle. Usted tiene el derecho
de decidir cuando prestar ayuda a los
dems y cuando no.
Los casos en los cuales no es
aconsejable defender nuestros derechos
en ese preciso momento son aquellos en
los cuales corremos peligro de agresin
fsica o violemos la legalidad. Recuerde:
para todo hay un momento, y saber
encontrar el momento adecuado para
decir las cosas es tambin una habilidad.
Hay muchas tcnicas para ser
asertivos. Una de las tcnicas que mejor
funcionan es desarmar antes al otro con
un cumplido o un reconocimiento de su
labor, de su persona o de su tarea, para
despus pasar a expresar lo que
necesitamos. Vamos a ver un ejemplo
ilustrativo de lo que queremos decir:
Mujer: "Paco, podras ir a recoger
a los nios al colegio?, tengo aun que
preparar la leccin para maana y creo no
medar tiempo."
Marido: "Los siento Mara, pero
acabo de volver del trabajo y estoy muy
cansado, ve tu."
Mujer: "Se que ests muy cansado,
normal porque te esfuerzas mucho en tu
trabajo. Tu jefe debera de darse cuenta
de eso y no cargarte con tantas tareas.
Pero te pido el favor de que recojas los
nios, ya que tengo que hacer este trabajo
para maana. Luego podremos
descansar."
En este ultimo ejemplo se defienden los
88
propios derechos (derecho a pedir ayuda y
a expresar las opiniones) sin vulnerar los
derechos del otro, puesto que no hay
ningn tipo de orden, menosprecio o
agresividad hacia la otra persona. Ser
asertivo es expresar nuestros puntos de
vista respetando el de los dems.
C. 1. H. E( E&+*'&#3$'&+, A-'*+$?,
Como cualquier otra habilidad
humana, la asertividad es susceptible de
aprenderse, entrenarse y mejorarse. Esto
se consigue mediante las Tcnicas
denominadas Entrenamiento Asertivo (o
tambin Entrenamiento en Habilidades
sociales, aunque esto engloba un mayor
nmero de competencias).
5. 1. 9. 1. Para qu un entrenamiento
asertivo?
Las habilidades sociales y ms
concretamente la asertividad son
habilidades bsicas para nuestro
desenvolvimiento en la vida diaria. Las
personas tenemos intereses y formas de
ver el mundo distintos, por lo cual el
conflicto interpersonal est a la orden del
da. Cuando estas habilidades no estn lo
suficientemente desarrolladas o se
emplean de forma equivocada surge la
frustracin y la insatisfaccin.
Con respecto a la salud mental es
una tcnica que se ha demostrado efectiva
en el tratamiento de la depresin,
ansiedad y estrs provocados por las
relaciones interpersonales. Nos ayuda a
respetar a los dems, y por ende a
nosotros mismos.
5. 1. 9. 2. Cmo es un entrenamiento
asertivo?
Hay varios mtodos de
Entrenamiento Asertivo, a continuacin le
mostramos un procedimiento estructurado
en 6 etapas:
5. 1. 9. 2. 1. 'denti=icar los estilos
b"sicos de la conducta inter-ersonal:
Estilo agresivo, pasivo y agresivo. La
funcin de esta etapa es distinguir entre
cada uno de los estilos, reconociendo la
mejor forma de actuar de acorde con el
estilo asertivo. Nos ayudar tambin a
reconocer nuestros errores en este
mbito.
5. 1. 9. 2. 2. 'denti=icar las
situaciones en las cuales Oueremos ser
m"s asertivos: Se trata de identificar en
qu situaciones fallamos, y cmo
deberamos actuar en un futuro. Se
analiza el grado en que nuestra respuesta
a las situaciones problemticas puede
hacer que el resultado sea positivo o
negativo.
5. 1. 9. 2. 3. Describir las
situaciones -roblem"ticas: Se trata de
analizar las situaciones en trminos de
quin, cuando, qu y cmo interviene en
esa escena, identificando nuestros
pensamientos negativos y el objetivo que
queremos conseguir.
5. 1. 9. 2. 4. )scribir un 7uin -ara
el cambio de nuestra conducta: Es un plan
escrito para afrontar la conducta de forma
asertiva. Aqu se intenta poner por escrito
las situaciones problema y clarificar lo que
queremos conseguir. El entrenador
moldea junto al paciente el guin para que
este sea expresado de forma especfica.
5. 1. 9. 2. 5. Desarrollo de len7uaje
cor-oral adecuado: Se dan una serie de
pautas de comportamiento en cuanto a
lenguaje no verbal (la mirada, el tono de
voz, la postura, etc.), y se dan las
oportunas indicaciones para que la
persona ensaye ante un espejo.
5. 1. 9. 2. 6. A-render a identi=icar
y evitar las mani-ulaciones de los dem"s:
Las dems personas utilizan estratagemas
para manipularle, hacindole sentir
culpable, evadindose de la conversacin
o victimizandose. Se dan una serie de
89
tcnicas para resistirnos al influjo de los
dems.
5. 1. 9. 3. Estrategias para hacer ms
eficaces las respuestas asertivas.
1) Tener un buen concepto de s
mismo. Mucha gente no es asertiva
porque carece de autoestima. Es
importante recordarse a s mismo
que se es tan importante como los
dems y tomar en serio las propias
necesidades.
2) Planificar los mensajes. Conseguir
que todos los hechos y puntos
estn aclarados con antelacin,
confeccionando notas de referencia
si la situacin lo permite. Esto
ahorra tiempo, produce confianza y
puede disminuir la intimidacin por
parte de los dems.
3) Ser educado. Enfadarse provoca
confusin en uno mismo y hace
que los dems vean al individuo
dbil, histrico y con una baja
credibilidad.
4) Hay que recordar que se deben
tomar en consideracin los puntos
de vista de los dems y
comunicarles que se entiende su
punto de vista. Negar o ser
testarudo no suele funcionar a
largo plazo. Es mejor guardar la
calma y educada, pero firmemente,
exponer la opinin propia.
5) Guardar las disculpas para cuando
sean necesarias. No se debe pedir
excusas, a menos que sea
necesario hacerlo. Si se reservan
las disculpas para cuando sean
apropiadas, no se disminuir ni su
valor ni el propio, y los dems
tomarn al individuo en serio para
otros asuntos.
6) No arrinconar a los dems. El
hecho de hacer esto habitualmente
provocar clera y resentimiento, lo
cual siempre dificulta las
relaciones. Si uno se quiere
asegurar la cooperacin de los
dems, siempre se les debe
proporcionar, cuando sea posible,
una salida (con suerte, la salida
que uno desea) y se deben
esbozar las consecuencias
constructivas de tal alternativa para
los dems y para uno mismo.
7) Nunca recurrir a las amenazas. Si
se responde a cualquier injusticia
con fuertes amenazas, la
credibilidad y la cooperacin que
se pretenden desaparecern. Una
afirmacin tranquila de los pasos
que se est dispuesto a seguir es
mucho ms eficaz. Tambin si se
afirma que se seguirn una serie
de pasos, hay que asegurarse de
hacerlo, para que as las
respuestas de uno sean tomadas
en serio en el futuro.
8) Aceptar la derrota cuando sea
necesario. La asercin comporta
comprensin cuando las acciones
subsiguientes no son constructivas,
aceptando la derrota con
elegancia, en buenos trminos con
el otro. Los malos sentimientos
saldrn ms tarde. Si se le ve
aceptar situaciones cortsmente
tras una discusin, la gente le
respetar ms. A nadie le gusta ser
un mal perdedor.
C. 1. 1I. T9"&$"#- '& (#- /!' -' 6#-#*5
'( +#(('*
Para ayudarnos a ser asertivos es
importante tener una visin positiva de la
vida y un sentido de nuestro valor como
seres nicos, tener claros nuestros
derechos y responsabilidades.
Tambin resulta til expresar algo
positivo a cada persona con quien trate en
el da, aunque sean solo pequeos
detalles, recuerde que estos pueden hacer
grandes diferencias.
Hacer una lista de las cosas que
90
ms nos gustan de nuestro trabajo y hogar
es una buena idea para comenzar a
entrenarnos para ver lo positivo de cada
situacin. Una vez terminada esa lista
elabore otra con sus mejores atributos
personales, esto le permitir mantener una
perspectiva clara al surgir situaciones que
le brinden la oportunidad de actuar
asertivamente.
Para facilitarle ser asertivo es
importante identificar sus derechos, como
ser humano usted tiene derecho a:
1) Alcanzar sus metas
2) Decidir el rumbo de su vida
3) Sus propias opiniones
4) Mejorarse a si mismo
5) Privacidad
6) Cometer errores
7) Emplear alguna o todas las
siguientes tcnicas nos facilitara la
labor:
5. 1. 10. 1. Comunicacin Asertiva
Haga valer sus derechos. nsista
en ser tratado de manera justa. Sea tan
claro y especifico como pueda al expresar
lo que quiere, piensa y siente.
5. 1. 10. 2. Disentir Pasiva y Activamente
Cuando usted no est de acuerdo
con alguien, no es recomendable fingir
estarlo solo por "mantener la calma"
sonriendo, asintiendo o prestando
atencin. Sera ms beneficioso a largo
plazo cambiar el tema o expresar nuestro
desacuerdo ms activamente.
5. 1. 10. 3. Preguntar Por Qu
Si un superior le solicita hacer algo
que le parezca poco razonable o
desagradable pregunte "por qu" debe
hacerlo. Como adultos merecemos una
explicacin, aun de nuestros superiores, y
es nuestro derecho insistir en una
explicacin convincente.
5. 1. 10. 4. Hablar de usted mismo
Si ha hecho algo que considera
deseable de compartir hgalo, permita que
los dems se enteren. Tambin permita
que los dems conozcan su opinin y sus
sentimientos sobre cualquier cosa que le
parezca de inters. No se trata de
monopolizar las conversaciones, pero de
participar cuando sea apropiado.
Cmo? Para comenzar sera
recomendable desarrollar un sistema de
creencias y valores que le permita ser
asertivo consigo mismo. Se trata de darse
permiso a si mismo, permiso para
enfadarse, para decir "No", para solicitar
ayuda y para equivocarse.
Aprenda a emplear los diferentes
tipos de acciones asertivas y tcnicas
mencionadas anteriormente.
1) Emplee sus mejores tcnicas de
comunicacin.
2) Mantenga contacto visual directo
3) Adopte una postura abierta y
relajada
4) Asegrese que su expresin facial
coincide con su mensaje
5) Mantenga un tono de voz bien
modulado y estable
6) Escuche a los dems y
demustreles que les escuch
7) De ser necesario haga preguntas
para aclarar dudas
8) Trate siempre de encontrar una
solucin "Ganar - Ganar", y muy
importante, elija un buen momento
para ser asertivo.
Solo leer estas lneas no le
convertir en una persona ms asertiva,
pero el poner en prctica la informacin
que le ofrecen si podra hacerlo. De ser
posible pngase de acuerdo con un amigo
o familiar para ayudarse mutuamente.
Al practicar con un amigo o familiar
podemos obtener su ayuda y escuchar su
opinin sobre como lo estamos haciendo.
91
A la larga el comunicarnos honestamente
puede beneficiar nuestras relaciones. Al
principio es preferible probar cambiar
nuestro comportamiento en las situaciones
de menos riesgo, con la prctica
podremos asumir una actitud asertiva
como nuestro comportamiento natural.
Si le parece que lo anterior es
simplemente una exposicin de ideas
felictese, es una opinin asertiva, esa es
nuestra parte de la ecuacin "Ganar -
Ganar" nuestro compartir de lo que hemos
encontrado hasta ahora funciona para
nosotros. Nosotros ganamos cada vez que
las ponemos en prctica al permitirnos
encontrar soluciones satisfactorias para
todas las partes involucradas, ganamos en
satisfaccin al compartirlas con usted, y
usted est en posicin de ganar tambin al
ser asertivo y elegir cuales de ellas decide
adoptar para permitirse alcanzar mayores
niveles de satisfaccin personal.
El ser asertivos es una cuestin
individual, no existe formula mgica
alguna, se trata de evaluar opciones y
elegir la ms apropiada para nosotros, tal
vez despus de adaptarla a nuestra
personalidad. e cualquier manera si al leer
las anteriores lneas por lo menos pudo
encontrar un punto con el cual
identificarse, eso ya es ser asertivo, solo
resta ponerlo en prctica para cosechar
los beneficios.
5. 1. 10. 5. Vamos a intentar dar una serie
de indicaciones sobre lo que es y lo que
no es una conducta socialmente
habilidosa, para que usted pueda
descubrir qu es lo que falla en sus
relaciones sociales. Su usted encuentra
que tiene grandes dificultades con
respecto a estas conductas, acuda a un
Psiclogo para realizar un entrenamiento.

Expondremos en este espacio un
anlisis de los elementos que componen
las conductas habilidosas para que usted
pueda explorar esos mismos
comportamientos en la vida diaria:
5. 1. 10. 5. 1. La mirada. Podemos
definir una mirada como el mirar a una
persona a los ojos o a la zona superior de
la cara (zona que rodea los ojos). No es
ningn secreto que las miradas son un
canal de informacin paralelo al lenguaje
hablado y hay que saber utilizarlas para
que los dos canales estn sincronizados.
La forma en que miramos es muy
importante en la interaccin con los
dems. Tanto que puede afianzar, quitar
importancia o desmentir aquello que
nuestros labios estn diciendo. Como se
ha dicho algunas veces "los ojos tienen su
propio lenguaje". Si miramos a nuestro
interlocutor conseguiremos mayor
respuesta que si estamos mirando hacia
otro lado, esto es un indicativo de que
seguimos la conversacin y de que nos
interesa. Sin embargo hay que tener en
cuenta que un exceso de contacto ocular
muy fijo y continuo puede resultar molesto
a nuestro interlocutor.
Si retiramos la mirada estamos
indicando desinters, timidez, sumisin o
sentimientos de superioridad. Son muchos
los estudios que indican que la gente que
mira ms es vista como ms agradable
(un extremo de esto son los enamorados,
donde se da la mayor frecuencia de
contacto ocular).
5. 1. 10. 5. 2. La distancia
inter-ersonal. Segn el anlisis que hace
Edward T. Hall (1959) sobre el tma
existiran distintas zonas:
1) Distancia ntima (0-50 cm): En esta
persona se sitan las personas
amadas y familiares.
2) Distancia personal (50-125 cm): Es
el espacio personal de cada uno,
una especie de esfera protectora
que nos gusta mantener entre
nosotros y el resto de los
individuos.
3) Distancia social (1,25-3,5 m):
92
Distancia que se usa para trabajar
en equipo o en relaciones sociales
ocasionales.
4) Distancia pblica (Ms de 3,5 m):
Distancia que nos gusta mantener
con los desconocidos (P. Ej. Al
caminar por la calle).
Hay situaciones en las que no se
respetan estas distancias o la persona se
sita en una distancia que no le
corresponde, entonces nos sentimos
incmodos. Esto se produce en los dos
sentidos, tanto si un desconocido se sita
en nuestra distancia personal como si una
persona muy cercana (P. Ej. Nuestro
marido o mujer) se mantiene alejado de
nosotros y evita el acercamiento.
5. 1. 10. 5. 39 La -ostura. La
postura es la posicin que adoptan los
miembros (brazos y piernas) de una
persona con respecto a cuerpo, los cual
influye en la disposicin que tiene este en
el espacio. La postura de nuestro cuerpo
es algo que nuestro interlocutor percibe a
simple vista y que con lleva un mensaje.
5. 1. 10. 5. 49 Cruzar los $razos. El
tener los brazos cruzados se ha asociado
con una actitud defensiva, mientras que la
distensin y relajacin de los brazos
trasmite una actitud confiada. El mantener
una conversacin con alguien que
mantiene sus brazos cruzados puede
indicarnos que la persona no pretende
cambiar sus planteamientos.
Son muchos los aspectos
posturales que se han asociado con un
mensaje. La inclinacin de nuestro cuerpo
hacia el interlocutor suele ser interpretado
por este como muestra de atencin y
acercamiento, mientras que estar echado
hacia atrs en la silla indica desinters o
rechazo.
C. 1. 11. A /!$9& 6'&'=$"$# '-+' +#(('*?
1) A las personas interesadas en
potenciar en si mismas su
comunicacin con otras personas.
2) A las personas con problemas de
inseguridad o firmeza en su
relacin con los dems.
3) A las personas a las que cuesta
mucho trabajo controlar sus
emociones y de vez en cuando
estallan.
4) A Personas con problemas de
autoestima.
Duracin: 1 sesin de cinco horas.
93
C. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
ntroduccin pre-test y sondeo de opinin
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Material necesario,
Brochure
Escarapelas
Fichas acumulables
Tablero
Marcadores
Papel
Pito
Cronmetro
Reloj
Hojas de papel
Hoja de evaluacin.
94
nfraestructura (Saln capacidad min. Para 20 asistentes)
Ubicacin aleatoria de las escarapelas de cada uno de los participantes en el rea de
ejecucin del taller.
Contar con la participacin mnima de 15 personas.
Saludo
Presentacin
Bienvenida
Contenidos
Efectividad
ntolerancia
Habilidades
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
gualdad y diversidad
Critica
.u/ #acer0,
Se realiza la bienvenida, presentacin del grupo facilitador, actividad rompe hielo,
presentacin de contenidos y metodologa de las sesiones del taller. Se efecta la
aplicacin del pretest.
El segundo paso se conformaran grupos y escoger un vocero, se entrega y explica la
utilizacin del material, se dan las instrucciones de la actividad y al finalizar la socializacin
de conceptos.
Cmo #acerlo0,
Se tienen en cuenta los formatos y guas de desarrollo. Orden directa y seguimiento de
instrucciones.
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Alejandro Serrano
Precauciones,
Se contar con una segunda persona disponible del grupo de facilitadotes para poder llevar
a cabo el proceso de Bienvenida y las presentaciones del grupo facilitador y contenidos en
caso de que el tallerista encargado no pueda asistir. (Adriana Buitrago y Alejandro Serrano-
suplentes).
95
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Puesta en comn y juego de roles
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Alejandro Serrano
Material necesario,
Computador
Video proyector
Papelgrafo
Marcadores
Presentacin power point
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
Critica
Habilidades
Roles de las personas asertivas
.u/ #acer0,
Presentacin terica de conceptos, aclaracin dudas, ejemplificacin de conceptos y
desarrollo de juego de roles con las alternativas de solucin a cada situacin. (Juego de
roles Anexo 2).
Cmo #acerlo0,
Se organizan grupos de trabajo, se dan instrucciones para la actividad y se dan tiempos
limite para el desarrollo de los juegos de roles.
Adriana Buitrago
Oscar Martn
96
Alejandro Serrano
Precauciones,
suplentes).
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Evaluacin y cierre del taller
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Alejandro Serrano
Material necesario,
Papelgrafo
Marcadores
Formato de evaluacin (anexo 3)
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
Critica
Habilidades
Roles de las personas asertivas
Estrategias de comunicacin. (Todos los conceptos contemplados en el desarrollo del
taller).
.u/ #acer0,
Aclaracin de dudas e inquietudes, aplicacin de la evaluacin de contenidos, habilidades y
estrategias. Cierre y agradecimientos.
97
Cmo #acerlo0,
Los asistentes sern ubicados en una distribucin tipo auditorio para desarrollar la
evaluacin y el cierre del taller.
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Alejandro Serrano
Precauciones,
suplentes).
C. 3. ANEJOS
A&'7, 1A T'-+ ' (# A-'*+$?$#.
(Este ser aplicado al inicio del taller, para generar un diagnostico inicial del estado del grupo
con relacin a la temtica a desarrollar).
1) Me cuesta aceptar un cumplido
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
2) Temo sealarle sus errores a otros, aun si estoy seguro que estn equivocados.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
3) Me cuesta decirle a alguien que me gusta o que la pas bien.
a. Siempre
98
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
4) Me resulta cmodo pedirle un aumento o promocin a mi jefe si siento que lo
merezco.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
5) Evito ocuparme de situaciones difciles o enfrentamientos
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
6) Tiendo a ser el/ la lder en mi grupo de amigos.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
7) Siento que la gente se aprovecha de m.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
8) Hablar con personas de autoridad me hace sentir nervioso(a) o inseguro(a).
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
9) Me siento y acto con confianza en mi mismo(a)
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
10) Expreso mis opiniones aun si otros en el grupo no estn de acuerdo conmigo.
a. Siempre
b. Casi siempre
99
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
11) Me siento incomodo(a) al halagar a alguien
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
12) Expreso mis sentimientos abiertamente
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
13) Me siento amenazado(a) al tratar con alguien que es asertivo(a)
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
14) Cuando no estoy satisfecho(a) con un servicio se lo hago saber al dueo.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
15) Me siento en libertad de expresarle mi desacuerdo a alguien en posicin de
autoridad.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
16) La gente dominante me incomoda.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
17) La mayora de las personas a mi alrededor son ms asertivas que yo.
a. Falso
b. Poco cierto
100
c. Medianamente cierto
d. Muy cierto
e. Verdadero
18) No tengo nada que perder al preguntar delante de otras personas.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No lo s
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
19) Para conocer nuevas personas y hacer nuevos amigos es necesario salir,
encontrarlos, e invertir tiempo y energa.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No lo s
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
20) Despus de una discusin, reproduzco la situacin en mi memoria pensando en
todas las cosas que pude decir y lamentando no haberlas dicho, o deseando haber
tenido el valor de decirlas.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
21) Evito hacer llamadas telefnicas a instituciones, agencias gubernamentales o
empresas por temor a sonar tonto(a) si no entiendo sus instrucciones.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
22) Si mis vecinos hacen demasiado ruido se los hago saber.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
23) Me siento cmodo(a) al decir "No".
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
101
24) Cuando salgo con alguien, hacemos lo que esa persona sugiere, aun si yo quiero
hacer algo diferente.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
25) Tiendo a conservar mercanca defectuosa en vez de devolverla a la tienda para un
cambio o reembolso.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
26) Soy capaz de expresar mi descontento a un amigo(a) o compaero(a) si siento que
es justificado.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
27) En vez de discutir, tiendo a asumir la responsabilidad por los errores de otros.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
28) Cuando me cobran de ms en una tienda, se lo hago saber al cajero.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
29) Tiendo a comprarles (o evitar totalmente) a los vendedores de puerta en puerta,
porque soy incapaz de rechazar su mercanca.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
30) Si un amigo(a) me despierta tarde en la noche con una llamada sin importancia, le
dira que ya estaba durmiendo y que preferira que no me llamara tan tarde.
a. Siempre
b. Casi siempre
102
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
31) Tiendo a quedar sin habla cuando me dejan a solas con una persona que encuentro
atractiva.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
32) Cuando le presto algo a un amigo(a) y olvida regresarlo, me siento cmodo(a) al
recordrselo .
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
A&'7, 2A S$+!#"$,&'- J!'<, ' *,('-A
Situacin 1:
Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora tarde. No le ha llamado para avisarle que
se retrasara. Usted se siente irritado por la tardanza.
Le dice:
Entra la cena est en la mesa. CONDUCTA PASVA.
He estado esperando durante una hora. Me hubiera gustado que me hubieras avisado que
llegabas tarde. CONDUCTA ASERTVA.
Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la ltima vez que te invito. CONDUCTA
AGRESVA.
Situacin 2:
Un compaero de trabajo le da constantemente su trabajo para que Vd. Lo haga. Usted
103
decide terminar con esta situacin. Su compaero acaba de pedirle que haga algo de su
trabajo.
Usted le contesta:
Estoy bastante ocupado. Pero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar. CONDUCTA
PASVA.
Olvdalo. Casi no queda tiempo para hacerlo. Me tratas como a un esclavo. Eres un
desconsiderado. CONDUCTA AGRESVA.
No, Pepe/Ana. No voy a hacer nada ms de tu trabajo. Estoy cansado de hacer, adems de
mi trabajo, el tuyo. CONDUCTA ASERTVA.
Situacin 3:
Una persona (o familia) desconocida se acaba de mudar al piso de al lado.
Quieres conocerles:
Sonres al tiempo que tu vecino se acerca, pero no dices nada. CONDUCTA PASVA.
Usted se acerca a la puerta de ellos y dice: Hola! Soy Antonio/Luisa. Vivo en el piso de al
lado. Bienvenidos a la casa. Me alegro de conocerles. CONDUCTA ASERTVA.
Usted mira a los vecinos por la ventana. CONDUCTA AGRESVA.
A&'7, 3A F,*3#+, ' '?#(!#"$%&A
Con esta evaluacin se busca identificar el grado de asertividad adquirida por parte de los
asistentes, adquisicin dada por el desarrollo y efecto del taller.
1) Valorar el grado adquirido de Asertividad.
2) Describa una situacin especfica en la cual espera ser asertivo pero puede provocar
una represalia.
3) Qu es lo que teme que pueda pasar?
4) Cul es la evidencia concreta de que esa persona actuar represivamente, como
usted teme?
5) Qu piensa que pasara actualmente?
104
6) Hay alguna forma de protegerse de la posible represalia?
7) Qu hara usted si ms de una persona se ve involucrada en la situacin?
8) Cmo se comportara usted si las dems personas apoyan el comportamiento de la
otra persona y no el suyo?
9) Qu aspectos mejorara si se llegase a presentar en el futuro una situacin similar?.
C. 4. REFERENCIAS
Manuel C9 !mit#, QCuando di7o no; me siento cul-ableQ Planeacin (ida y carrera9
)nriOue )c#eburNa; Q)valuacin y tratamiento de la =obia socialQ; )d9 Martinez Roca
Carn@at# y Miller; QPsicotera-ia conductual en asistencia -rimariaQ; )d9 Martinez
Roca
Arnold P9 oldstein y otros; QHabilidades sociales y autocontrol en laadolescenciaQ;
)d9 Mart8nez Roca
X#tt-,HH@@@9-sicolo7ia:online9comY Psicolo78a +nline, >ormacin; y autoayuda9
105
CAPTULO 2
EN EL REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
INTRODUCCION
El mbito educativo plantea diversas reas de inters de investigacin y estudio y la
educacin actual desarrolla diversas propuestas como estrategias de mejoramiento en los
sistemas educativos. Es por esto que se vienen implementando pedagogas y metodologas
aplicadas enfocadas en el desarrollo de las competencias, cuyo propsito es transformar y
buscar la evolucin continua en los estudiantes y en los profesionales de la formacin.
Por esta razn, la psicologa educativa hace nfasis en adquirir competencias que
permitan que las instituciones reformen sus contextos y que stos a su vez creen vnculos
entre formacin y trabajo. Con esto ser busca que haya intercambios entre diferentes
currculos, lineamientos en la formacin inicial y continua del individuo, equidad en las
polticas educativas y de empleo, y finalmente enlace entre lo educativo y la produccin, con
el fin de adecuar a los estudiantes una vez inicien su vida laboral.
En bsqueda de estos objetivos, se presentan en este captulo, seis talleres que
refuerzan las reas que subyacen lo acadmico y que permitirn mejorar los niveles bsicos
del aprendizaje en cuanto al desempeo escolar.

Los temas generales en los que se basan los talleres mencionados estn enfocados
en primer lugar en las tareas de lectura y escritura competitivas, ante lo cual se hace un
prembulo histrico: en el siglo XX solamente unas cuantas personas saban leer, en el
siglo XX a pesar de los diferentes avances culturales que ha trado la modernidad no fue
posible que todas las personas se interesaran por la lectura, incluso en este nuevo milenio
no es suficiente leer, se requiere adems de interpretacin, de aprehensin del
conocimiento, y sobre todo de produccin de nuevo conocimiento y este no es posible sin la
escritura como medio de divulgacin del mismo.
En la cultura occidental la lectura y la escritura son sinnimos de malestar, quizs sea
esta una de las causas del atraso industrial, cientfico y tecnolgico. En la actualidad a los
jvenes no les gusta leer por lo tanto no tienen la capacidad para escribir y mucho menos de
tal forma que puedan argumentar una posicin respecto a un tema determinado,
simplemente nos conformamos con asumir las posiciones de otros y creer lo que difunden
los medios de comunicacin y lo que imparte la academia.
Refirindose a este tipo de dificultades y especialmente a la produccin de nuevo
conocimiento, Jaime Alberto Vlez, plantea: "La incapacidad acadmica para acceder a esta
forma de escritura no debera entenderse como falta de informacin sobre sus tcnicas
especficas, sino como un fracaso del sistema educativo en general. Para escribir un ensayo
106
se necesita un ser humano con sensibilidad y criterio propio. Por tal razn los talleres
enfocados en este aspecto, intentan un generar un cambio en cuanto a la percepcin y
realidad de los productos intelectuales que actualmente se ven en nuestro pas, teniendo en
cuenta el inmenso potencial humano del que se pueden desprender excelentes frutos.
Otro de los grandes temas que se desarrolla es el mejoramiento del lenguaje y las
competencias comunicativas a travs del buen manejo de la hermenutica y el adecuado
desempeo de la interlocucin. Respecto a este tema se resalta la importancia de recordar
que como entes psicolgicos, somos seres que necesitamos suplir nuestras necesidades
morales, de aceptacin, de logros y de trascendencia dentro del mbito social, aspectos que
solo se alcanzarn con un adecuado manejo de nuestra principal herramienta de
comunicacin: el lenguaje. Estos resultados se pueden aprender a adquirir en cualquier
mbito, si el sujeto est rodeado de los estmulos adecuados para su perfeccionamiento,
pero es indiscutible que el mejor mbito para alcanzar este tipo de competencias es el
mbito escolar o educativo, pues en l, se adquieren conocimientos a nivel intelectual y a
nivel cotidiano.
El otro gran tema que se trata en este captulo, es el manejo de las adecuadas
relaciones sociales dentro de la esfera educativa, teniendo en cuenta que es uno de los
espacios en los cuales el ser humano empieza su largo recorrido de la vida y que las
herramientas adquiridas en el mismo, son las que le permitirn enfrentarse a diversos
contextos que enriquecern su desarrollo.
Haciendo un prembulo general a los temas que se encontrarn, es indudable que
los objetivos de los autores aqu propuestos, lograrn los cambios esperados dentro de
nuestro sistema escolar y sern un aporte a una nueva visin del proceso del ser humano
dentro de las instituciones educativas.
107
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. FORMACIN DE ENSA0ISTAS ARGUMENTATIVOSA
T2CNICAS DE REDACCIN
E&+*'<#* B'**#3$'&+#- # (,- ;%?'&'- '-+!$#&+'- )#*# /!' $&<*'-'&
#( 3!&, ' (# ('"+!*# B#"$'&, /!' -' $&$"$' (# =,*3#"$%& '
"$3$'&+,- '& (# $&+'*)*'+#"$%& 4 (# #*<!3'&+#"$%& /!' (('?'& # !&#
'-"*$+!*# "*$+$"# 4 # !& )(#&+'#3$'&+, ' B$)%+'-$- /!'
)*,<*'-$?#3'&+' (('?'& #( '-"!6*$3$'&+, '( ?#(,* ",&"')+!#( /!'
'-+# $&3'*-, '& '( '&-#4, #*<!3'&+#+$?,.
iovanny Mart8nez
Astrid Mendez
Andrea +rt8z
1. 1. MARCO TERICO
En los albores de la historia
humana, una de las maravillosas
invenciones fue congelar la palabra y fijar
el pensamiento. La palabra escrita, desde
entonces, divide en dos grandes pocas el
devenir del ser humano y constituye el
paso de la prehistoria a la historia. Sin
lugar a dudas el enorme potencial y
conocimiento que se puede acumular a
travs de la palabra escrita, durante
mucho tiempo ha sido la memoria de la
sociedad, por la palabra escrita tambin
podemos reclamar nuestro linaje y
reivindicar la herencia cultural de grandes
hombres que han dejado plasmado su
pensamiento en obras filosficas,
histricas, literarias y cientficas entre
otras.
A travs de estas obras se mira el
pasado pero indudablemente nos
proyectamos hacia el futuro, leer no es
solo recibir pasivamente, sino transformar
con creatividad las ideas del autor, ya que
esta apropiacin interna nos permite no
slo conocer ms cosas, tener ms datos,
sino que contribuye a la mejor
interpretacin de textos que a su vez
favorecern el mejoramiento de las
argumentaciones, la manera de sintetizar
escritos y por supuesto todo ello apuntar
a una mejor redaccin de los escritos
propios cualquiera que sea su naturaleza,
cientficos , literarios o acadmicos.
El presente taller est enfocado a
reconocer que la lectura es la fuente
principal y la ms accesible, del
conocimiento humano, pero puede resultar
difcil si no se lleva a cabo de acuerdo con
108
una metodologa que facilite su anlisis y
comprensin e interpretacin de la
informacin, es decir, que finalmente estos
servirn de base para alcanzar con xito el
mayor nivel de redaccin considerando
que la preparacin de toda persona
depender del nmero de lecturas
efectivas, que cada persona realice en su
formacin acadmica.
En ese orden de ideas
plantearemos conceptualmente los
elementos que constituyen este proceso,
partiendo desde la interpretacin de
textos, resear y sintetizar lecturas;
estableciendo sus propsitos para
conseguir que reconozca unos parmetros
y tcnicas que le permitan redactar
correctamente o en su defecto se mejore
la calidad de redaccin del individuo, para
cualquier tipo de escritos pero en este
caso, especialmente redaccin de
ensayos argumentativos.
El lenguaje es un instrumento de la
comunicacin y una expresin del
pensamiento, es un conjunto de signos
que unidos tiene un significado. El
lenguaje est formado por seales y es el
punto de partida o modelo de otros
sistemas de comunicacin que utiliza un
determinado grupo de personas. Se
considera que la palabra es la unidad
bsica del lenguaje y que las operaciones
que lleva a cabo el lenguaje se les llama
mensajes, entendindose por mensaje
toda comunicacin oral o escrita que
proviene del pensamiento. Existen dos
tipos de lenguaje: 1. El comunicativo: es el
cdigo por medio del cual el emisor
transfiere un mensaje al receptor; 2. El
nternalizado: es el que da estructura y
organizacin al pensamiento es decir, es
el razonamiento verbal.
Por otra parte el pensamiento
tambin se puede definir como la facultad
de formar conceptos en la mente de tal
forma qu, hay operaciones mentales que
es conveniente entender ya que son
procesos que lleva a cabo el pensamiento
y son:
1) Observar: es hacer una
consideracin profunda de un
hecho para captarlo con todos sus
caracteres fijando la atencin en
una situacin o un objeto con el fin
de identificar sus caractersticas y
que sean rasgos propios de la
misma.
2) Comparar y contrastar: es fijar la
atencin en mas de dos objetos o
situaciones para descubrir sus
relaciones de causalidad o estimar
relaciones de semejanzas y
diferencias, como ya se sabe ello
contribuye a facilitar la conexin de
ideas y logrando la representacin
mental de las mismas de tal forma
que, primero se observa y despus
se compara y se contrasta.
3) Ordenar y clasificar: Organizacin
de elementos o ideas segn un
determinado criterio, atendiendo a
su valor con un criterio previamente
determinado y que tenga
caractersticas esenciales que lo
definan.
4) nferir: es deducir el significado de
algn concepto, suponer o
establecer relaciones entre los
mismos y estas suposiciones sern
susceptibles de ser verificadas y
modificadas.
5) Analizar: este proceso permite
separar todo en partes siendo una
operacin del pensamiento que
divide ideas complejas en otras
ms sencillas y as se facilita la
comprensin y profundizacin de
las ideas que se extraen de un
texto.
6) Sintetizar: es la composicin de un
todo por la reunin de las partes,
es el proceso por medio del cual se
integran las partes, propiedades y
relaciones de un conjunto para
formar un todo.
Entonces, queda claro que
109
el lenguaje y el pensamiento son formas
exclusivamente utilizadas por el hombre
para comunicarse y reflejar una realidad,
ambos se relacionan con las actitudes
culturales, histricas psicolgicas del
hombre, estando as presentes en todas
las manifestaciones humanas y que
atribuyen un nombre, un significado y un
valor a cada cosa.
1. 1. 1. L# ('"+!*# ",3, #"+$?$#
B!3#&#A
Segn Goodman la lectura
es un proceso mediante el cual el
pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en diversas transacciones
cuado el lector trata de obtener un
significado del texto impreso, por tanto la
lectura es una bsqueda de significado ,
es decir, identificar las palabras y unirlas
para llegar a textos que signifiquen algo.
Si se tiene en cuenta que el
lenguaje escrito al igual que le lenguaje
oral es una invencin del hombre cuando
una sociedad requiere comunicarse a
travs del tiempo y el espacio, y cuando
necesita recordar su herencia de
conocimientos e ideas, crea un lenguaje
escrito para que ste pueda ser ledo por
otras personas. La lectura es una actividad
que est compuesta por cuatro fases:
comienza con la fase ptica, despus va
hacia una fase perceptiva, de Ali a una
gramatical y concluye con una de
significado; el lector quiere siempre
obtener un sentido del texto, su atencin
est centrada en las letras en las palabras,
en la gramtica y en el significado.
La lectura es un proceso
inteligente y el cerebro es el centro del
actividad intelectual del hombre y del
procesamiento de la informacin, en la
fase ptica el ojo humano busca la
informacin til e ignora la intil, pero la
bsqueda de significan es la parte mas
importante del proceso de lectura; este
significado es construido mientras que lee
pero tambin es reconstruido o recordado,
adaptando informacin antes obtenida con
la nueva informacin. De esta forma ya
que lectura es una instancia de la
comunicacin y que la comunicacin es
considerada como una actividad humana
no cabe duda que la lectura tambin lo es
as que en este proceso hay unas etapas
que se presenta y son:
1. 1. 1. 1. Asimilacin:
Es el proceso fsico que se lleva a
cabo cuando la palabra es recibida por el
ojo y posteriormente transmitida por el
nervio ptico hacia el cerebro.
1. 1. 1. 2. Comprensin:
Se refiere al enlace de todas las
partes de la informacin contenida en un
texto para entenderlo.
1. 1. 1. 3. Extraintegracin:
Es la etapa en la cual se utiliza
todo el conocimiento previo a la lectura e
incluye la seleccin, el anlisis, la crtica y
la evaluacin de la informacin.
1. 1. 1. 4. Retencin:
Es el almacenamiento bsico de la
informacin que leemos.
1. 1. 1. 5. Memoria:
Es la capacidad de obtener la
informacin que se necesita de lo que
hemos almacenado.
1. 1. 1. 6. Comunicacin:
Es la utilizacin que se le da a la
informacin entendindose por
comunicacin la escrita y la oral
incluyendo as la importante funcin que
cumple el pensamiento.
110
Una lectura se realiza
exitosamente cuando su propsito est
predeterminado, pues de acuerdo con este
se llevara cabo la lectura .Por ello, antes
de iniciar una lectura se debe definir que
se va a leer y con que fin: Se puede leer
un libro, ya sea de historia de literatura
novela o peridico entre otros, la lectura
que llevemos a cabo podr ser rutinaria ,
como aquellas que realiza una persona
diariamente a un peridico por ejemplo y
obligatoria como aquella se lleva a acabo
con el fin de cumplir con una labor
encomendada y otra que puede ser
placentera ya sea motivados por un
inters propio .
Por tanto para establecer el
propsito de la lectura se deben tener en
cuenta diferentes estrategias a llevar
dentro de los diferentes tipos de lectura
por ello estn la lectura exploratoria o de
inspeccin, esta es aquella en que nos
limitamos a sacar informacin sin llevar a
cabo ninguna funcin, simplemente se
explora con el fin de evaluar si nos es til y
as solo obtendremos la informacin
explicita dada por el texto. Tambin esta la
lectura practica y de comprensin que es
aquella que se realiza para entender el
sentido de un texto y para ello debemos
analizar y comprender el significado del
vocabulario, ideas centrales y
completaras.
Otra es la lectura critica que tiene
por objeto valorar la informacin
proporcionada en el texto donde se
pretende determinar la fuente, el lenguaje
en el que esta mencionada, el propsito
del autor, as como identificar
generalizaciones y argumentacin. Por
ultimo esta la lectura interpretativa en la
cual se desentraa el sentido de lo ledo y
se pretende dar diferentes niveles de
argumentacin permitiendo comparar la
informacin y extender el conocimiento
mas, all de lo ledo en el texto.
Otro aspecto importante de la
lectura es su interpretacin, nterpretar
significa sacar el sentido de un texto,
parafrasear lo ledo, la interpretacin es el
nivel mas alto de la lectura, es la
explicacin personal que da una persona
sobre el texto ledo, sin embargo debe ser
la misma en todos los seres humanos.
Segn Goodman toda lectura es
interpretacin, lo que el lector aprende y
comprende por medio de lectura depende
en gran parte de lo que lector conoce y
cree antes de la lectura.
En una lectura interpretativa se
aplican el anlisis la sntesis y el
razonamiento, y se incluyen los proceso
de inferencia y razonamiento deductivo e
inductivo y de adquisicin de
conocimientos, dentro de lectura
interpretativa se hace el anlisis de
inferencias proporcionadas por el autor
dentro del texto por tanto la interpretacin
se basa en la deteccin del mensaje, que
enva el autor y en las inferencias
previamente obtenidas. Estos procesos
ayudan a emitir juicios de valor acerca del
contenido del texto que se lee por eso se
llevan a cabo las siguientes actividades:
1) Aplicar los niveles de lectura
previamente estudiados.
2) Aproximarse a la mentalidad del
autor mediante la correcta
comprensin de los trminos
bsicos del texto.
3) Captar las ideas centrales entrando
en contacto con sus frases ms
importantes.
4) Conocer los argumentos del autor
5) Establecer relaciones analgicas
entre una lectura y otra, entre un
suceso u otro
6) Realizar juicios crticos acerca de
lo ledo y emitimos nuestras
propias conclusiones
Ya que como fin ultimo
pretendemos llegar a la redaccin esta
consiste en ordenar nuestras ideas para
hacerlas entendibles a los dems, se
ordenan mentalmente estas ideas se la da
111
una coherencia la texto si es el caso, y
posteriormente se redacta. As pues,
debemos procurar una redaccin clara y
equilibrada, en esta fase es conveniente
tener a la mano diversos tipos de
diccionarios para aclara cualquier duda de
expresin o de ortografa si ello lo
requiere, por lo tanto el escrito debe reunir
los siguientes requisitos:
1) Claridad: que las ideas sean fciles
de entender para el lector.
2) Sencillez: utilizar un vocabulario
que no sea demasiado tcnico
pero que tampoco sea demasiado
coloquial.
3) Concisin: Utilizar solo las palabras
que sean de verdad necesarias,
con el fin evitar repeticiones o
profundizar en detalles
intrascendentes.
4) Precisin: emplear las palabras con
mayor propiedad es decir trminos
adecuados y bien escritos.
Por tanto se hace necesario
conocer algunos aspectos importantes de
los ensayos en cuanto a su forma,
tipologa y dems por ello un buen ensayo
es como una buena pintura, las frases al
igual que los colores, se deben combinar
de una forma agradable. La armona
resultante de esta mezcla es el gran
secreto de los ensayistas; no basta que
las ideas de un ensayo sean armoniosas,
deben ser adems, como los elementos
de un cuadro, vivos y pintorescos, para
que puedan mostrar las tesis confrontadas
por los argumentos de una forma
cautivante.

Un ensayo se escribe para ser
ledo, pues el lector que se acerca a l, lo
hace por la necesidad psicolgica de la
ilusin, de la esperanza y del
descubrimiento que pueda tener. De una
forma sencilla lo penetra a profundidad,
como un cuchillo cuando parte un trozo
de mantequilla, lo hace para poderlo
penetrar y apoderarse de l. De esta
forma el autor desaparece, dejando slo
su huella. Esto fuera de ser una
provocacin, permite que el lector
transforme y modifique con su mapa
cognitivo el texto. A decir de Octavio Paz
"El texto es un lenguaje que al usarse se
reproduce y se vuelve otro.

Lo esencial de un buen ensayo, es
no perder el sentido de las proporciones,
no permitir el desenfreno de figuras o
trminos rebuscados, de ideas perifricas,
de muchas metforas. Lo anterior no va a
permitir una buena reflexin en el lector y
adems se corre el riesgo de que el lector
abandone el ensayo. De esta forma
figuras retricas como la paradoja, la
anttesis, la hiprbole, bien manejadas,
permitirn dar ms relieve a las ideas, es
como la combinacin de luces y sombras
que se hacen en una buena pintura.

Recordemos que el ensayo requiere de
elementos psicolgicos, como los
relacionados con el campo de las
emociones, que tambin consideramos
fundamental para el acto de escribir y
componer ensayos. Si el pintor o el
escritor se encuentran mal
emocionalmente, esto repercutir en su
produccin intelectual, pues la palabra
fuera de ser hija de los sueos, de los
silencios, de la fantasa, del sentido y del
sinsentido es fundamentalmente hija de
las emociones.
1. 1. 2. A(<!&#- -!<'*'&"$#- )#*# (#
'(#6,*#"$%& ' '&-#4,-A
1. 1. 2. 1. Las partes mnimas que debe de
tener un ensayo son:
1. 1. 2. 1. 1. 'ntroduccin, Es
fundamental para poder cautivar o
hechizar al lector. Esta se hace a partir de
una opinin, una pregunta, una hiptesis
o de un pensamiento metafrico.
1. 1. 2. 1. 2. Desarrollo, Es el
proceso argumentativo de las ideas
112
principales, secundarias y perifricas, las
cuales acompaadas de citas, ejemplos,
pruebas y registros lograrn sustentar la
tesis principal del ensayo.
1. 1. 2. 1. 3. Conclusin, Si en el
comienzo del ensayo, se presenta una
tesis o una hiptesis, es preciso
desarrollarla para comprobarla o
disprobarla a travs de un proceso
argumentativo.
1. 1. 2. 2. Los ensayos bien sean
argumentativos, expositivos, poticos o
crticos, tienen una estructura global
interna.
De esta forma se hace necesaria
su operativizacin, a travs de un
esquema o grfico que nos sirva de
orientacin para su desarrollo. El manejo
de estas estructuras, nos permitir
planear adecuadamente la ordenacin y
las relaciones jerrquicas de los
contenidos. Con respecto a la estructura
semntica de los contenidos, temas y
subtemas a desarrollar dentro del cuerpo
temtico, se sugiere la utilizacin de
mapas conceptuales, mapas categoriales,
mandalas, uves heursticas,
superestructuras, mapas holorquicos,
para jerarquizar las categoras o
conceptos que permitan una orientacin
pertinente al desarrollo temtico del
ensayo. Este plan de organizacin es
fundamental para introducir una lgica en
la composicin del texto, que permita
extraer los conceptos relevantes y
poderlos hilvanar con las ideas
secundarias; lo mismo que para poder
establecer nuevas asociaciones cognitivas
entre los conceptos.
1. 1. 2. 3. Los ensayos argumentativos a
diferencia de los expositivos deben de
concentrarse en la defensa de una
determinada tesis o hiptesis, con el
propsito de convencer al lector.
Lo anterior requiere un lxico
preciso, uso de alusiones directas y
preguntas que generen expectativas y
reflexiones con respecto al objeto del
ensayo. Tambin las citas textuales
deben acompaar los argumentos, sin que
sean excesivas, que no produzcan en el
lector efectos de incredulidad o
inseguridad del autor del texto.
1. 1. 2. 4. El ensayo como reflexin
humana, es un discurso intertextual, donde
la voz del autor se expresa al unsono con
la de otros autores.
Para Roland Barthes "los textos no
son ms que tejidos de citas provenientes
de las mil formas de la cultura. De otra
parte el ensayo como interpretacin
subjetiva en su tratamiento siempre refleja
juicios de valor y crticos, sumergidos
dentro de un espacio libertario, en el cual
el poder de los argumentos tiene mucho
peso. De esta forma la libertad en el
ensayo debe de interpretarse como una
capacidad cognitiva que tiene el hombre
para romper con el orden simblico de la
normatividad, para proponer de esta forma
nuevas formas o modelos de accin, de
reflexin y pensamiento, que permitan
nuevas bsquedas del conocimiento y de
la cultura.
1. 1. 2. 5. El ensayo, como interpretacin
personal, implica asumir una posicin
epistemolgica en la que el hombre no
descubre el conocimiento como lo crean
los empiristas y los racionalistas, sino que
el hombre a partir de sus estructuras
cognitivas, construye el conocimiento.
La imposibilidad actual de validar
afirmaciones o postulados "absolutos,
origina que "la subjetividad, tenga un
nuevo sentido, pues hoy en da los
nuevos argumentos filosficos,
psicolgicos y lgicos, conducen a la
imposibilidad de probar o confirmar todo
en forma dogmtica. De esta forma el
conocimiento como construccin humana,
siempre tendr rasgos subjetivos.
113
1. 1. 2. 6. Con relacin al estilo, debe ser
de carcter ldico, agradable, ameno, gil,
atractivo, libertario y, en la medida de lo
posible, con una alta dosis de sentido del
humor.
De esta forma el ensayo atrapa,
hechiza y saca a la "ciencia dogmtica de
su rigurosidad y formalismo.
1. 1. 2. 7. Al tener en cuenta estos
aspectos es importante dar a conocer
estrategias que nos pueden ser de utilidad
para la elaboracin de un correcto ensayo
con el mnimo nivel de argumentacin
requerido.
1. 1. 2. 7. 1. )strate7ia de
com-osicin derivada: Componer un texto
tipo ensayo por composicin derivada de
mnimo cinco pginas. (Debe partir de una
proposicin mayor Tesis-, construir veinte
proposiciones derivadas- tesis...
entonces... derivada, diez proposicones
argumentales- tesis... porque... argumental
y tres proposiciones definitorias de los
conceptos: cognitivo, inteligencia, lectura.
Referencia: "La lectura es el puerto
por el cual ingresan la mayor
cantidad de conocimientos, la
puerta cognitiva privilegiada de la
inteligencia" Miguel De ZubiraS.
1. 1. 2. 7. 2. )strate7ia de
com-osicin -or =rase clave, Escriba una
frase, la que debe repetir cada que inicie
un prrafo y luego argumente (...porque...)
o derive (...entonces...) segn sea el caso.
Referencia: "Anoche tuve un
sueo" Martn Luter King
"Canto a la esperanza" porque...
me resisto aceptar la miseria.
"Canto a la esperanza" porque... no
tolero la corrupcin.
"Canto a la esperanza" porque... no
acepto la violencia.
me desconcierta la mentira.
me impresiona la mentira, el
egosmo y la envidia.
creo en el ser humano y en la
existencia de un mundo mejor.
1. 1. 2. 7. 3. )strate7ia de
com-osicin -or -alabra clave, Escriba
una palabra clave que debe repetir en
cada prrafo en forma armnica sin
descuidar la coherencia y la cohesin del
texto.
Referencia: "Hablando como
titiritero yo creo que mis manos son
un espejo fantstico y me han
servido en forma especial para
trasmutarme o para desdoblarme.
Mis manos reflejan a voluntad el
mundo de los otros"
Contine el ejercicio hasta
completar el ensayo mnimo diez prrafos.
1. 1. 2. 7. 4. )strate7ia de
com-osicin -or escritura autom"tica:
Teniendo como escenario un fondo
musical (preferiblemente brillante, clsica
o de la nueva era) tambin se le conoce
como escritura en flujo de conciencia, se
recomienda iniciar el ejercicio a partir de
una pregunta (Quien soy) escribir sin
detenerse hasta tanto no haya terminado
la msica. El secreto es no dejar de
escribir, ni detenerse a corregir la
ortografa y la gramtica: escribir
continuamente (debe producir mnimo
cinco pginas).
Referencia: msica clsica
novena sinfona de Bethoven-
libreta con hojas en blanco y lpiz.
1. 1. 2. 7. 5. )strate7ia
com-osicin de teBto mediante
com-lemento -or -re:teBto: Construya un
ensayo con un mnimo de cinco prrafos
mnimo. Debe empezar a partir del
siguiente prrafo:
"La Universidad Santiago de Cali
ha perfilado y formado en los
ltimos 30 aos los dirigentes de la
114
comarca: lderes intelectuales,
empresariales, polticos y
docentes, son producto del hacer
universitario. Hoy la Universidad se
perfila como la ms grande y slida
institucin, ella es consciente de
que debe formar nuevos lderes
que hagan posible los cambios que
la nueva sociedad reclama"
1. 1. 2. 7. 6. )strate7ia de
com-osicin -or interteBto: Complete y
ample formando prrafos de cinco lneas
segn sea el caso:
P1.- Que no sean las palabras,
sino los hechos los que den
testimonio de nuestro compromiso
con el
ser._________________________
P2.- de esta manera, un gran
pensador de nuestro tiempo ilustra
que el ser humano tiene que
____________________________
P3.- hoy ms que nunca se
requiere de___________________
1. 1. 2. 7. 7. )strate7ia de
com-osicin de teBto mediante
com-lemento -ost:teBto, Escriba un texto
de dos pginas que termine o concluya
con la siguiente proposicin tesis:
"El docente no es el poseedor
absoluto del saber y de la verdad,
sino el posibilitador de nuevas
estrategias de aprendizaje"
1. 1. 2. 7. 8. )strate7ia de
com-osicin de teBto ar7umentativo -or
-ro-osicin tem"tica: Componer un texto
de tres pginas en el que prime en cada
prrafo una proposicin temtica, con ella
debe iniciar y argumentar (porque).
Referencia: "La excelencia es el
resultado del esfuerzo del
triunfador" ...porque...
"Ser excelente es ejercer nuestra
libertad y ser responsable de cada
una de nuestras acciones"
"Ser excelente es entender que a
travs del privilegio diario de
nuestro trabajo podemos alcanzar
la realizacin"
"Ser excelente es sentirse ofendido
y lanzarse a la accin en contra de
la miseria, la calumnia y la
injusticia"
"Ser excelente es levantar los ojos
de la tierra, elevar el espritu y
soar con lograr lo imposible"
"Ser excelente es trascender a
nuestro tiempo legando a las
futuras generaciones un mundo
mejor"
"Ser excelente es saber reconocer
el error y prometerse no volver a
cometerlo"
1. 1. 2. 7. 9. )strate7ia -or
razonamiento deductivo: construya un
texto que empiece con una proposicin
tesis que sea verdadera y evidente de
demostrar, concluya con hechos,
ejemplos, cifras que confirmen la premisa
mayor.
Referente: "El fenmeno de la vida
es el producto del milagro ms
grande de las manos de Dios"
1. 1. 2. 7. 10. )strate7ia -or
com-osicin de teBto inductivo: Construya
un texto argumentativo a partir de ideas
particulares, con hechos concretos, que
culminen con una proposicin o conclusin
mayor.
En el pasado muy remoto, el
hombre era incapaz de pensar por
s mismo. Seres divinos vertan sus
pensamientos en su conciencia por
medio de la magia y la religin y,
junto con estos inspirados
pensamientos, reciba el contenido
espiritual del mundo. Sin embargo
esta inspiracin tena que cesar de
manera que se le permitiera al
hombre desarrollar su propia
capacidad para producir y formar
pensamientos. Los seres divinos se
retiraron ms y ms de su
presencia gracias al desarrollo de
la filosofa y de la ciencia, y ya que
115
dej de ser posible tener la visin
del mundo espiritual, no quedo al
hombre otro contenido de sus
pensamientos que el que ofreca el
mundo material y que finalmente lo
llev a tener una concepcin
cientfica del mundo.
1. 1. 2. 7. 11. )strate7ia de
com-osicin de teBto -or razonamiento
deductivo:inductivo: Construya un texto en
el cual se defienda un enunciado
hipottico Y en forma deductiva e inductiva
llegue a una conclusin global.
Referente: "La paz en Colombia
slo es posible mediante un gran acuerdo
nacional"
1. 1. 2. 7. 12. )strate7ia -or
anton8mia o -or sinon8ma: Es una manera
eficaz de mejorar la expresin escrita,
consiste en escribir siguiendo un modelo o
texto que se distinga por el orden lgico, la
claridad, la precisin, la dinmica y el logro
estilstico.
Referente: Lea un editorial de un
peridico y reconstruya el texto por
sinonimia o por antonimia, en
cualquiera de los casos lo ms
importante es el sentido del texto
inicial.
1. 1. 2. 7. 13. )strate7ia de
com-osicin de teBto -o/tico: Lea textos
poticos, examine su estructura, observe
como esta organizado el escrito, saboree
su prosa, sus metforas. ntente escribir
por sinonimia o por antonimia uno de esos
textos, intente reconstruir su estructura,
recuerde que lo que interesa es tu
sensibilidad.
La poesa es el instrumento ms
hermoso que el hombre ha construido, ella
le permite penetrar las esencias de las
cosas, ella se alimenta de smbolos, es la
materia prima del absurdo. Por eso el
poeta es un dios, un creador, tambin un
profeta, un alquimista, un cuestionador, un
provocador, un confrontado, y como un
filsofo descubre lo oculto y lo trasciende.
El poeta es un ser capaz de decir
las cosas cotidianas de la manera ms
hermosa, l capta las fronteras, extrae la
esencia, nadie como l es capaz de
producir nuevos y misteriosos significados,
l le da nuevos sentidos a las cosas y nos
permite descubrir nuestro verdadero ser.
La poesa es profunda como la filosofa,
inquieta como la ciencia y trabajadora
como la artesana. Ella, la poesa, debe
ser cultivada no como un simple adorno,
sino como la clave para el descubrimiento
de nuestra verdadera naturaleza.
Ahora bien, si ya tenemos los
elementos necesarios para la construccin
de un ensayo, conociendo cuales son
elementos contadores tambin se hace
necesario saber cmo se hace una buena
construccin mezclando dos elementos
relevantes, por una parte la redaccin y
por otra la argumentacin. La redaccin se
lleva a cabo gracias al razonamiento
verbal y a la gramtica: El razonamiento
verbal aclara, sistematiza y ordena las
ideas; la gramtica ordena la expresin
escrita. Con frecuencia se presenta un
inconveniente en la redaccin, hay
personas que tiene abundantes ideas pero
no saben darle forma para plasmarlas en
un papel, se sabe qu decir, pero no cmo
decirlo. En una buena redaccin se da un
equilibrio entre las ideas y las palabras, el
fondo y la forma para producir un escrito,
as una persona redactar claramente si
piensa con claridad siendo que es la
redaccin la que imprime la dinmica del
lenguaje y la que integra la ordenacin de
nuestros pensamientos con la expresin
correcta de los mismos.

El buen escritor conoce los
recursos literarios ms comunes. Estos le
pueden ayudar a salir de situaciones
complejas, mostrndole caminos
alternativos. Este trabajo presenta tales
recursos, incluyendo sugerencias para
pulir la versin final del texto. Los recursos
116
literarios son de dos grandes tipos: de
diccin y de significacin.
1. 1. 3. R'"!*-,- ' $""$%&
Los recursos de diccin permiten
adornar el sonido, la fontica del texto, por
lo que se emplean generalmente en verso
y no en prosa. Consisten en repeticiones
de sonidos para dar mayor nfasis a la
expresin. Corresponden a la "forma del
texto.
A continuacin se enumeran los
recursos de diccin que pueden ser
aplicados en ensayos y discursos.
1. 1. 3. 1. Aliteracin.
Es la repeticin de un mismo
sonido, al principio o en medio de las
palabras. Precaucin: si los sonidos
repetitivos estn al final de las palabras,
se cae en "cacofona, que es esttica y
auditivamente indeseable. Por ejemplo,
decir "los motivos y objetivos de este
trabajo. es cacofnico, porque al final de
dos palabras se presenta el mismo sonido
(en este caso: "tivos, en "motivos y
"objetivos). Por el contrario, la siguiente
expresin: "principio primordial, es un
ejemplo vlido de aliteracin. En poesa
hay dos ejemplos famosos: "claros
clarines e "infame turba de aves
nocturnas.
1. 1. 3. 2. Paranomasia.
Es presentar juntas dos palabras, con
significados distintos (o contrarios) pero
con sonidos semejantes. Por ejemplo, con
las palabras "historia y "escoria se podra
formar la siguiente paranomasia: "La
escoria humana hace historia. La
semejanza de sonidos, pero el contraste
de significados, llama la atencin y
destaca la frase.
1. 1. 4. R'"!*-,- ' -$<&$=$"#"$%&
Los recursos de significacin son
herramientas para manejar o destacar
ideas. Estos son los recursos por
excelencia de la ensaystica.
Corresponden al "fondo del texto.
1. 1. 4. 1. Anfora.
Es la repeticin de una o varias
palabras al inicio de cada oracin. Por
ejemplo, en la primera parte de este
trabajo hay siete prrafos que empiezan
con estas palabras: "Escribir es difcil
porque.. La anfora es tpica del verso,
pero la podemos emplear en ensayos y
discursos.
1. 1. 4. 2. Anttesis.
Es presentar dos conceptos
opuestos, pero relacionados entre s, de
modo que el contraste entre ellos resalte
an ms. Una anttesis famosa es la
siguiente: "ayer naciste y morirs
maana. El contraste est dado por dos
elementos diferentes: tiempo (ayer vs.
maana) y verbos (nacer vs. morir).
1. 1. 4. 3. Paradoja.
Es presentar dos aspectos
aparentemente contradictorios de una
idea. Por ejemplo, decir: "es fcil entrar a
la mas:.; lo difcil es que la mas:. entre en
nosotros es una paradoja que juega con
dos aspectos del concepto "mas:.. Decir
"el exceso de justicia es injusticia es otra
paradoja.
La anttesis se refiere a dos
conceptos opuestos, mientras que la
paradoja se refiere a dos aspectos de un
solo concepto.
1. 1. 4. 4. Hiprbole.
Exagerar para resaltar la verdad.
117
"Su voz incendiaria y mirada asesina, es
una hiprbole de la ira.
1. 1. 4. 5. rona.
Expresar algo pero dar a entender
lo contrario, para burlarse. Referirse a un
poltico como "notable tribuno es una
irona. Es ms, en este caso pasamos al
grado de sarcasmo, que es la irona con
intencin ofensiva y cruel.
1. 1. 4. 6. Prosopopeya.
Este es un recurso literario clave.
Es asignar caractersticas humanas a
seres irracionales o inanimados. Un
ejemplo muy conocido: "el sol acarici mi
faz. Una frase fundamental en la literatura
hispanoamericana es la siguiente: "le
cruzaba el rostro una cicatriz rencorosa.
Se trata de una prosopopeya porque una
cicatriz no puede ser rencorosa, sino la
persona que la tiene.
1. 1. 4. 7. El asndeton
Consiste en suprimir conjunciones
para dar agilidad a la frase. El polisndeton
es el recurso opuesto, que es repetir
conjunciones innecesarias para dar mayor
gravedad y solemnidad a la frase. Por
ejemplo, la frase normal "Las etapas de la
redaccin son: presentar la entrada,
explicar los antecedentes y concluir, se
puede expresar con asndeton: "Presentar
la entrada, explicar los antecedentes,
concluir, son las etapas de la redaccin.
Tambin se puede emplear el
polisndeton: "Presentar la entrada y
explicar los antecedentes y concluir, son
las etapas de la redaccin. Ambos
recursos son muy tiles en la prctica. El
orden lgico de una oracin es sujeto
verbo predicado.
1. 1. 4. 8. El hiprbaton
Es el recurso de significacin que
consiste en alterar dicho orden, siempre y
cuando la frase tenga sentido. As, la frase
"Escribir es difcil, al menos las primeras
veces puede reformularse as: "Difcil es
escribir, al menos las primeras veces o
incluso "Las primeras veces, escribir es
difcil.
1. 1. 4. 9. El Epteto
Podemos emplear adjetivos obvios
o sobreentendidos con el fin de resaltar
ms una cualidad determinada: tal recurso
se denomina "epteto. Por ejemplo, decir
"la nieve blanca. "Blanca es un adjetivo
implcito en "nieve, pero se puede
destacar an ms si le interesa
particularmente el autor. Lo mismo vale
para "hierba verde o "cielo azul.
1. 1. 4. 10. El pleonasmo es tambin un
recurso vlido.
Se trata de caer en redundancia,
para dar ms expresividad a la frase. Un
caso comn es: "lo vi con mis propios
ojos.
1. 1. 4. 11. Progresin:
Enumerar ideas o hechos que
vayan de lo particular a lo general, de lo
simple a lo complejo, del pasado al futuro.
Para el lector es ms fcil ir desde lo que
conoce hacia lo que no conoce, no al
revs. Por ejemplo, una progresin en el
espacio es la siguiente: "En esta ciudad, a
lo largo del pas, en todo el continente
americano, en el mundo completo..
Sucesivamente, vamos ampliando el
alcance geogrfico.
1. 1. 4. 12. Un recurso semejante es el
polptoton
Que consiste en repetir una misma
palabra o verbo, pero con variantes
gramaticales. Un ejemplo, que es a la vez
polptoton y progresin en el tiempo, es:
"As fue ayer, as es hoy, as ser
maana. El polptoton consiste en que el
118
verbo "ser se presenta en tres formas
distintas en una misma frase: "fue, "es y
"ser.
1. 1. 4. 13. La sinestesia
Consiste en jugar con los sentidos
y atribuir caractersticas sensoriales a un
objeto que no puede poseerlas. Aunque es
un recurso fundamentalmente potico,
puede generar gran expresividad en un
ensayo: "tierra amarga.
1. 1. 4. 14. Smil.
Es la comparacin explcita de dos
ideas, relacionndolas con nexos lgicos.
Un ejemplo: "En el fondo de mi corazn,
permanece un eco sin hallar la salida, es
como un grito ensordecedor.... Las
palabras: ".es como un., indican un
nexo, que establece el smil o
comparacin entre la angustia y un grito.
1. 1. 4. 15. La imagen es un smil sin nexo
lgico.
En el ejemplo anterior, podramos
escribir "En el fondo de mi corazn,
permanece un eco sin hallar la salida, es
un grito ensordecedor.. Aqu, al suprimir
la comparacin ".es como un grito.,
transformamos el smil en una imagen.
1. 1. 4. 16. La metfora
Es quitar uno de los dos trminos,
de modo que ya no se comparan, sino que
se presentan como idnticas. Volviendo al
ejemplo anterior: "En el fondo de mi
corazn, hay un grito ensordecedor..
Aqu ya no se compara la angustia con el
grito ni se habla de eco ni hay ms
elementos: slo existe el grito, que es una
metfora de la angustia.
1. 1. 4. 17. La interrogacin retrica
Es otro recurso muy til y
poderoso. Consiste en lanzar una
pregunta sin dar la respuesta, para
acentuar la idea planteada. Por ejemplo:
"Hemos hecho lo suficiente? Hemos
logrado aquello que nos propusimos?
Podemos sentirnos satisfechos?.
1. 1. 4. 20. Otro recurso llamativo es el
apstrofe
Por medio del cual se habla a un
ser presente o ausente, real o imaginario,
sin esperar respuesta. Por ejemplo: "Dios
mo, conservadme la memoria, o "Sed
testigos de mi desgracia.
1. 1. C. T9"&$"#- ' R'#""$%&
Se pueden utilizar varias tcnicas a
la hora de escribir. Piensa en lo que
deseas expresar en cualquier seccin o
apartado de tu trabajo e intenta llevar a
cabo una de estas tcnicas.
1. 1. 5. 1. Definicin
Algunas secciones del
informe pueden estar dedicadas a definir
trminos, hechos y conceptos con los que
el lector tal vez no est familiarizado. Un
ejemplo de definicin: "El programa Apolo,
llamado as por el dios griego de la Luna,
fue el tercer programa tripulado de
Estados Unidos, despus de los
programas Mercury y Gemini. El programa
Apolo comenz en 1962, cuando el
presidente John F. Kennedy anunci los
planes de llevar al hombre a la Luna. Entre
1969 y 1972, el programa Apolo envi seis
naves y doce hombres a la superficie
lunar. Todos los tripulantes volvieron
sanos y salvos a la Tierra. Los astronautas
llevaron a cabo diversos experimentos
cientficos y recogieron kilos y kilos de
rocas lunares que trajeron a la Tierra para
su estudio.
1. 1. 5. 2. Anlisis
Puedes utilizar un anlisis para
119
introducir un concepto complejo definiendo
sus distintos componentes.
Un ejemplo de anlisis: "La nave
espacial en la que los astronautas viajaron
a la Luna estaba compuesta por tres
elementos. El mdulo lunar era una nave
con forma de araa cuyo nico objetivo
era realizar el alunizaje. El mdulo de
servicio, de gran tamao, estaba
constituido por un inmenso motor que
serva a los astronautas para salir de la
Tierra y entrar en la rbita de la Luna. El
pequeo mdulo de mando, en forma de
cono, era la nica parte de la nave que
haca todo el viaje. Se separaba del
mdulo lunar, giraba alrededor de la Tierra
mientras ste alunizaba y despus volva
a unirse con l para el viaje de regreso.
Antes de llegar a la Tierra, los astronautas
abandonaban los mdulos lunar y de
servicio y seguan con el mdulo de
mando, que terminaba su viaje en el
ocano.
1. 1. 5. 3. Analoga
Una analoga consiste en comparar
dos situaciones. Las analogas son tiles
cuando se quiere explicar algo poco
conocido para los lectores. Comparndolo
con algo que s conozcan bien, les
ayudar a comprender mejor el nuevo
concepto. Un ejemplo de analoga: "El
punto de Marte ms prximo a la Tierra
est a 55 millones de km. Recorrer esta
distancia equivale a dar la vuelta a la
Tierra 1.360 veces.
1. 1. 5. 4. Comparar y contrastar
Comparar y contrastar es una
forma de analoga. Para aclarar un punto
puedes demostrar similitudes o diferencias
importantes entre dos o ms cosas. Un
ejemplo: "Al igual que los viajes a la Luna
del Apolo, los viajes a Marte exigen
grandes cantidades de dinero y de
recursos. Sin embargo, a diferencia del
Apolo, los viajes a Marte no debera
realizarlos un pas en solitario: para una
misin a Marte, la cooperacin
internacional es posible y tal vez esencial.
1. 1. 5. 5. Causa y efecto
Si utilizas el concepto de causa y
efecto para aclarar algn punto, estars
afirmando que un hecho fue causado por
otro. Un ejemplo de causa y efecto: "El
fatal incendio del mdulo de mando del
Apolo 1 fue una tragedia, pero tuvo
grandes ventajas para el resto del
programa. Por ejemplo, como
consecuencia directa de aquel incendio,
los sistemas elctricos del mdulo de
mando fueron totalmente modificados y se
hicieron impermeables e incombustibles.
Esto ltimo result crucial para el feliz
regreso del Apolo 13: a causa de un
accidente, los trece astronautas tuvieron
que desconectar durante varios das el
mdulo de mando, que se llen de
humedad. El peligro de cortocircuito
causado por la humedad era innegable:
muchos especialistas de la NASA
afirmaron que el Apolo 13 se salv gracias
a las mejoras introducidas tras el fracaso
del Apolo 1.
1. 1. 5. 6. Razonamiento lgico
Cuando utilices la lgica para
exponer una idea, lo que haces es
presentar una prueba que respalda
absolutamente la idea que ests
exponiendo.
En el siguiente ejemplo, el autor
respalda su argumento refirindose al
programa Apolo: "Si la gente estuviera
interesada en llegar a Marte, el dinero no
supondra un problema. Durante el
programa Apolo, cuando el riesgo de
aquellas misiones atraa al pblico, no
hubo problemas de dinero. Por eso, para
las misiones a Marte la NASA tiene que
idear un modo de recuperar el inters
pblico. Su anuncio de que en Marte hay
fsiles es un buen principio.
120
1. 1. 5. 7. Citar una autoridad
A veces, la mejor manera de
afirmar algo es citar a otra persona. Si una
autoridad en el tema que ests tratando
dice algo que sirve al propsito de tu
informe, ctala. En cualquier caso, procura
no abusar de las citas. Las citas deben ser
una parte reducida del informe y reforzar
lo que se afirme, no sustituirlo. El profesor
te dar una indicacin de la proporcin
adecuada de citas.
Un ejemplo de cita para respaldar
una idea: "Pese a todas las dificultades
tcnicas para enviar al hombre a Marte y
conseguir que volviera a la Tierra, el gran
reto es conseguir la financiacin necesaria
para tal empresa. Como afirma Michelle
Collins, directora del Doerfel Astrophysics
Center: 'Lo ms fcil es hacer que el
hombre llegue a Marte: es mucho ms
difcil conseguir que Juan Garca d dinero
para eso'.
1. 1. 5. 8. Estilo
Estilo, es el modo de escritura
peculiar de un escritor, de un gnero
literario o de una poca. En latn stillus era
el punzn que se usaba para escribir en
las tabletas enceradas, y hoy la palabra
estilo designa el conjunto de rasgos
propios de un escritor, tanto sus medios
expresivos como sus objetivos literarios, y
que difieren de la gramtica normativa en
tanto que sta define las formas de una
lengua y su correccin universal.
Desde la antigedad, el conjunto
de los procedimientos del estilo constituye
el objeto de la retrica, que a su vez es el
conjunto de normas de la expresin
literaria y el instrumento que la crtica
utiliza para valorar una obra. La teora
llamada de "los tres estilos prescribe la
utilizacin de cada uno de ellos en funcin
del gnero literario usado: segn el tipo de
obra, el autor debe optar por un estilo
sencillo (o bajo), un estilo temperado (o
medio) o un estilo elevado (o sublime),
cada uno de los cuales est definido por
una sintaxis y un vocabulario especficos;
tambin se establecen los diferentes tipos
de situacin, de personajes, o de
ambientes o decorados posibles por cada
gnero.
La teora de los tres estilos se
transmiti, en muchas ocasiones, de un
modo dogmtico desde la edad media
hasta principios del siglo XX. As, la
tragedia (vase Teatro y arte dramtico)
exiga un estilo elevado, y la poesa, un
estilo medio. Pero, con la llegada del
romanticismo, principalmente, se impuso
la idea de que lengua y pensamiento
forman una unidad y que la lengua es la
expresin directa de una determinada
situacin, de un estado de nimo, de una
voluntad. As pues, se acab con la idea
de un arte entendido como oficio que
supone unas tcnicas con las que realizar
un trabajo y que a travs del esfuerzo se
consigue la maestra. Desde este punto de
vista, el estilo no es nada ms que un
catlogo de formas universales anteriores
y exteriores a la expresin concreta, pero
que muestra el carcter de autenticidad y
unidad de un mensaje, de la expresin de
un genio individual: "El estilo es el
hombre. De todas maneras hubo que
esperar hasta el siglo XX para que el estilo
fuera considerado como objeto de estudio
particular a travs de la estilstica que
analiza la obra literaria atendiendo al
proceso creador del autor, desde la
eleccin del tema, su desarrollo y su
escritura.
1. 1. 5. 8. 1. Clases de )stilo: Si el
estilo es la manera peculiar de escritura de
alguien, esto es algo tan amplio y vago
que es imposible definir y especificar el
estilo de cada autor. Por lo tanto,
generalmente, se usan diferentes adjetivos
para precisar o relacionar una obra con
otro texto, autor, escuela o periodo; as, se
puede decir que un texto es barroco
121
cuando se quiere hacer mencin a algo
muy ornamentado y de gran complejidad
formal o conceptual, haya sido escrito en
el siglo XV, cuando estuvo en su apogeo
este estilo, o en momentos anteriores o
posteriores.
Tambin se puede hablar de una
novela cervantina, y con ello no se est
afirmando que haya sido escrita por
Miguel de Cervantes, sino que tiene
rasgos de este autor. Por lo tanto,
cualquier adjetivo, dentro de su contexto,
puede emplearse para resumir un estilo,
como popular, clsico, oscuro, realista,
moderno, surrealista, cinematogrfico,
humorstico, urbano, panfletario, juvenil.
Sin embargo, cada texto tiene una
estructura y esta tambin se define
estilstica y formalmente. En estos casos
se habla de estilo directo, cuando son los
personajes los que hablan e intervienen
por s mismos y el autor permanece fuera
de la obra. Es el caso de las obras
teatrales y de los dilogos. El estilo
indirecto, propio de la novela, ensayo o
poesa, es cuando el autor cuenta en
tercera persona algo. En el estilo indirecto
libre se producen cambios desde el
narrador en tercera persona al personaje.
Lo normal es que el autor los combine a
su conveniencia y que incluso utilice otros
como el autobiogrfico, en primera
persona, el monlogo interior y otros
muchos.
1. 1. D. A(<!&,- )*,6('3#- # (# B,*# '
*'#"+#*A
1. 1. 6. 1. ncoherencia temtica
Definicin: la incoherencia consiste
en la falta de enlaces y, por lo tanto, de
continuidad entre los sentidos de las
distintas partes del texto. La incoherencia
temtica se puede producir:
1. 1. 6. 1. 1. Al interior de una
oracin. "ncoloras ideas verdes duermen
furiosamente". Las ideas no pueden ser
incoloras y verdes al mismo tiempo,
tampoco pueden dormir y menos con furia.
1. 1. 6. 1. 2. Al interior de un
-"rra=o, "La redaccin es el antiguo arte
de escribir coherentemente. Una larga
tradicin se ha desarrollado desde la
aparicin de la escritura que ha llevado al
hombre desde la repetitiva monotona de
la palabra oral a la precisa expresin de la
palabra escrita. Por esta razn debemos
considerar a Guttemberg como el iniciador
de los tiempos modernos."
Que la redaccin tenga una larga
historia no es suficiente para considerar a
Guttemberg en tan alto lugar. Ese
razonamiento es una falacia. (Revise:
"Oracin de enlace")
1. 1. 6. 1. 3. Al interior de una
secuencia: Supongamos que escribimos la
secuencia inicial de un texto sobre la
seleccin nacional de ftbol y que la
llamamos "introduccin". En la secuencia
decimos que vamos a tratar las tcticas
del equipo en el ltimo mundial,
reseamos la historia de esa seleccin en
particular y comentamos brevemente las
principales tcticas futbolsticas del
momento. Si de pronto incluimos un par de
prrafos sobre la situacin financiera de
las empresas que auspiciaron el equipo,
estamos rompiendo la coherencia del
tema pues los avatares de la economa del
pas y de esa empresa no tienen ninguna
relacin importante y demostrable con las
tcticas futbolsticas. (Revise: "Prrafo de
enlace")
1. 1. 6. 1. 4. Al interior del teBto
mismo, Si en el mismo texto sobre las
tcticas futbolsticas de la seleccin
nacional en el ltimo mundial se incluyese
una secuencia sobre las tcnicas de pelea
(kumite) del seleccionado de karate en un
campeonato mundial, romperamos la
coherencia temtica del texto (o
tendramos que hacer tantos malabares
como algunos periodistas deportivos en
122
los diarios). (Revise: "Prrafo de enlace")
1. 1. 6. 1. 5. )ntre el teBto y su
conteBto, Todava sobre la base del
ejemplo del texto futbolstico, si al analizar
las tcticas del equipo prescindimos de la
documentacin y los conocimientos sobre
tcticas de ese deporte explicados en los
principales tratados sobre el tema, el
resultado, nuestro texto, podra ser
ingenuo y errneo. ncluso podra
llevarnos a hacer afirmaciones contrarias a
las generalmente aceptadas por los
expertos y comprobadas en ms de un
siglo de prctica de este deporte en el
mundo.
1. 1. 6. 2. Siga el hilo temtico central
Concepto: para lograr este
propsito, asegrese de que la
formulacin de la idea principal sea clara
(tesis), al igual que las formulaciones de
las ideas principales de los prrafos
(oraciones temticas).
Evite abordar temas que no vengan
al caso. Evite tambin extenderse en
digresiones que no interesen al lector.
Vaya directamente al fondo del asunto y
nunca pierda de vista el tema y el
propsito de su documento. Recuerde,
adems, que muchas acotaciones pueden
colocarse en las notas a pie de pgina.
Grandes escritores, como Marcel
Proust o Miguel de Cervantes,
acostumbraban aadir digresiones en sus
relatos, detalles aparentemente
innecesarios o reflexiones sobre los
hechos que narraban. Pero no confunda
una novela con un ensayo, una crnica
periodstica y mucho menos con un
reporte cientfico. En el arte de la
literatura, todo es posible para embellecer
la obra, pero en el lenguaje de la
comunicacin normal hay restricciones
debido a que deseamos, en primer lugar,
ordenar nuestras ideas y, en segundo
lugar, ser comprendidos.
1. 1. 6. 3. Tendencia a la sntesis
Concepto: la mayora de los
escritores buscan la brevedad pues estn
conscientes de que es una virtud. Sin
embargo, existe la creencia generalizada
entre los escritores principiantes de que la
brevedad es una licencia para no explicar
ni sustentar las opiniones dadas en la
redaccin. El resultado suele ser una
redaccin llena de prrafos cuyas
oraciones bien podran ser oraciones
temticas de varios prrafos; o prrafos de
una nica oracin. Los dos extremos son
malos.
Consejos:
1) Procure que cada prrafo tenga su
oracin temtica y sus oraciones
de sustento.
2) Si necesita desdoblar un prrafo en
dos o ms prrafos a fin de explicar
su posicin claramente, hgalo sin
dudar.
3) Si sus prrafos son muy breves y
constan slo de oracin temtica,
agregue las oraciones de sustento
sin duda alguno.
1. 1. 6. 4. Prrafo desenfocado
Definicin: este problema se
caracteriza por la existencia en un prrafo
de oraciones poco o nada relacionadas
con la idea principal expresada en la
oracin temtica del prrafo.
Hay tres posibles soluciones:
1) Si el tema del prrafo est bien
enfocado, simplemente borre las
oraciones que se desvan de la
idea principal.
2) Si el prrafo est bien enfocado,
simplemente cueva las oraciones
que se desvan de la idea principal
a otra parte del texto.
3) Algunas veces, el prrafo se desva
de la idea principal porque el
123
escritor no tiene suficiente
evidencia para sostener la idea
principal de la oracin temtica del
prrafo. En este caso, hay dos
alternativas:
a. Busque ms evidencia que
sustente la oracin
temtica.
b. Cambie la oracin temtica
de manera que se ajuste a
la evidencia disponible.
1. 1 .6. 5. Problemas de desorden:
1. 1. 6. 5 .19 Desorden de las -artes
del teBto, Antes de escribir, elabore un
ndice que incluya tres partes:
1) ntroduccin: enuncia el problema y
explica cmo va a ser resuelto, es
decir, desde qu punto de vista se
le examinar y cules son los
pasos que se seguirn.
2) Desarrollo: procure que para cada
argumento haya no menos de un
prrafo que lo explique. Siempre es
recomendable apoyar las
afirmaciones en citas textuales que
las complementen o que
introduzcan problemticas nuevas
3) Conclusiones o resumen: si el texto
busca demostrar una hiptesis hay
que finalizarlo evaluando el
resultado de la argumentacin y
enunciando la conclusin. Tal vez
se podra agregar las
consecuencias de la verdad o
falsedad de las conclusiones.
1. 1. 6. 6. Sintaxis catica:
Concepto: las partes de la oracin
castellana suelen aparecer en
determinado orden ms frecuentemente
que en otro. Los aprendices del arte de la
redaccin suelen olvidar esa observacin
y escribir las partes de la oracin en
cualquier orden. La simplicidad de esas
estructuras sintcticas es una buena gua
para no construir oraciones excesivamente
complejas.
El orden usual de la oracin
castellana es:
1) Sujeto
2) Verbo
3) Objeto directo
4) Objeto indirecto
5) Complemento
1. 1. 6. 7. Simplifique las oraciones:
Concepto muchas veces buscamos
decir demasiado con una sola oracin.
Cuando se sea el caso, trate de partir la
oracin en dos o tres, respetando la
estructura normal de una oracin. As:
"Nuestra investigacin no hace
referencia a lo expuesto por los
tratadistas clsicos para evitar
repetir lo que es ya conocido por
todos."
Debe escribirse:
"Nuestra investigacin no hace
referencia a lo expuesto por los
tratadistas clsicos. De esta
manera, evitaremos repetir lo que
es ya conocido por todos."
Observe en el ejemplo que sigue,
que las partes del texto se enlazan con un
pronombre que ver subrayado:
"Conoc una muchacha
increblemente guapa e inteligente
con quien convers toda la tarde y
despus me invit al cine."
Debe escribirse:
"Conoc una muchacha
increblemente guapa e inteligente
con quien convers toda la tarde.
Despus, ella me invit al cine."
El siguiente ejemplo muestra
porqu nunca se debe separar el
circunstancial de una oracin:
"Llegamos por la maana a
Caman. Para investigar
directamente los hechos."
124
Debe escribirse:
"Llegamos por la maana a
Caman para investigar directamente los
hechos."
1. 1. 6. 8. Puntuacin confusa:
Concepto: la puntuacin es
importante pues sirve para diferenciar las
partes del prrafo y para relacionarlas; es
decir, diferencia y relaciona.
Consejos:
1) Como regla general, use el punto y
aparte para diferenciar prrafos y
secuencias. Si los distintos
prrafos no son distinguibles
mediante el punto y a parte... Qu
los separa? Use el punto seguido
para distinguir las tres partes del
prrafo. Si las distintas partes del
prrafo no aparecen separadas por
el punto seguido, el lector podra
confundir la oracin de enlace, la
oracin temtica o las oraciones de
sustento. Procure usar el punto
seguido cada dos o tres lneas
hasta que se acostumbre. Luego
puede probar con cantidades
mayores de lneas.
2) Use la coma al interior de cada una
de las partes del prrafo.
1. 1. 6. 9. Problemas de registro
lingstico:
1. 1. 6. 9 .1. L/Bico ina-ro-iado
-ara el ti-o de teBto: Cada tipo de texto
exige un tipo de lxico. Por ejemplo, el
lenguaje de los textos universitarios es
distinto al de los artculos periodsticos de
un suplemento deportivo.
Uno de los problemas ms
comunes entre los escritores principiantes
se da al escoger el tipo de palabras que
usarn al escribir. Existe una frase muy
usada entre los estudiantes universitarios
de los ciclos iniciales que interrogan sobre
cmo escribir monografas o respuestas
de exmenes: ellos preguntan si tienen
que escribir "en sus propias palabras".
Esta frase en realidad sirve para pedir
permiso para no usar el lenguaje
acadmico que la universidad requiere de
sus alumnos.
La redaccin universitaria
se cie a parmetros claramente
establecidos y enseados en los cursos de
metodologa o de redaccin de la
institucin.
1. 1. 6. 9 .29 Len7uaje
discriminante, Concepto: existen
expresiones muy vinculadas a formas de
discriminacin poltica, racial o sexual que
pueden molestar a sus lectores, o bien
pueden prestarse a malas
interpretaciones.
Por ejemplo: "Lorena es doctora en
economa, presidenta de la
compaa y madre de tres nios".
En la anterior oracin, no se
entiende por qu debe precisarse que una
mujer sea madre para justificar su puesto.
Ahora observe el siguiente
ejemplo:
"Los trabajadores pueden asistir a
la fiesta con sus esposas".
Una expresin no discriminativa es la
siguiente:
"Los trabajadores pueden asistir a
la fiesta con su cnyuge".
Ocurren a veces casos ms lamentables
como puede ser este:
"Sus padres eran indios sioux, pero
ella sali muy inteligente".
Obviamente, ese "pero" seala un
lamentable prejuicio que debe eliminarse.
1. 1. 6. 9 .3. Lu7ares comunes,
Concepto: los lugares comunes son frases
hechas, citas tan conocidas que sirven
para toda ocasin y no ayudan a
comprender aquello de lo que se habla. Su
simpleza suele aburrir al interlocutor culto
125
y evitar trabajo intelectual al ocioso.
Con frecuencia, los periodistas se
refieren al agua como "el lquido
elemento", a los nios de una persona
cualquiera como "menores hijos" y al acto
de beber alcohol como"libar". Asimismo,
ocurre que los fiscales y policas "se
constituyen en el lugar de los hechos" y
que las empresas trabajan "en beneficio
del pas" y que las ciudades son "pujantes
y progresistas". Estos son ejemplos de
lugares comunes que hacen perder el
inters en el texto porque son muy
usados.
Tambin es de muy mal gusto
referirse a s mismo en tercera persona.
Slo cuando se escribe un ensayo o una
investigacin es recomendable utilizar la
primera persona del plural: "nosotros",
salvo que necesidades retricas
especficas obliguen a cambiar la
estrategia del texto.
Luego de tener en consideracin
estos problemas a la hora de redactar con
algunas sugerencias, tambin se
consideran algunas recomendaciones
para redactar textos de cualquier tipo,
como son:
1) Analice detalladamente el
problema al amparo de las
siguientes interrogantes.
a. Quin nos leer?
b. Qu nos proponemos?
c. Qu deseamos lograr?
d. Cunto tiempo
disponemos y quin o qu
bibiliografa necesita-mos?
2) Planteamiento del trabajo
a. Quin nos ayudar?
b. Dnde debemos
investigar?
c. Qu documentacin
aclaratoria, o de apoyo a
nuestra tesis, podemos
aportar?
d. Quin es accesorio y
principal en nuestro
estudio?
3) nvestigacin del trabajo
a. Fiabilidad de la
documentacin que nos
informa. Est al da? Es
suficiente?
4) Exposicin del estudio
a. Precsese un orden
expositivo en las ideas,
resaltando las principales
b. Utilcese un lenguaje que,
en ningn momento,
requiera la ayuda del
diccionario para
comprenderlo.
c. Elabore cuantos ndices
analticos ayuden a
enterarnos del contenido.
d. Procure que cada prrafo
trate un solo asunto y que
ste se exponga al amparo
de ttulos, subttulos o
derivados que extracten el
contenido.
e. Qu ilustraciones,
aclaraciones, tablas,
grficos o anexos precisa
nuestro trabajo para
completar su comprensin.
5) Organizacin del trabajo
a. Establezca una fecha de
comienzo y otra de final.
b. Divida en etapas el tiempo
de trabajo.
c. Redacte registrando,
prioritariamente, el fondo de
su pensamiento, dejando el
recorte, correccin o labor
de tijera, para el final.
d. Sea usted claro, conciso,
metdico, concreto,
correcto, considera-do y
corts para conseguir del
lector su atencin,
comprensin, aceptacin y
despertando en l la accin.
6) Control del trabajo
a. Estamos siendo sencillos,
claros y breves?
b. Hemos pensado en qu
126
escribimos, cmo
escribimos y quin nos
leer?
c. Aportamos una solucin
clara y convincente del
problema que
contemplamos?
d. Se repiten ideas?
e. Estn fuera de su
apartado, captulo o ttulo
correspondiente?
f. Qu sobra o falta del
informe que emitimos para
enriquecer su contenido?
Prstese atencin a la construccin
de la frase, lugar del verbo, orden de las
palabras y de las ideas... A las frases
desordenadas, a la precisin ortogrfica y
sintctica del lenguaje, a los modismos,
idiotismos, extranjerismos, vulgarismos,...
Ojo con los circunloquios, los rodeos
innecesarios, las asonancias,
consonancias... Y a los miles de vicios que
malean nuestro noble hablar castellano.
Todo, por favor, con respeto, pero sin
adoracin. Sin dar lugar a que la "forma"
del cmo redactar quite vida al "fondo" de
su creatividad literaria. "Sea usted mismo"
y recuerde que cuanto expresemos con
claridad y respeto al prjimo, es vlido
1. 1. E. R'",3'&#"$,&'- =$&#('-
A continuacin, se enuncian
algunos consejos que pueden ser tiles
para el escritor:
1) Antes de escribir, hay que leer un
poco. As hacen "calentamiento
los escritores.
2) El temor ms grande del escritor se
llama "bloqueo. Ocurre cuando la
mente se queda en blanco, cuando
ya no aparecen ms ideas y el
texto se queda atascado. En ese
momento, hay que plantearse
estas dos preguntas: cmo llegu
aqu? y hacia dnde quiero ir?
Normalmente, con las respuestas
basta para romper el bloqueo y
seguir escribiendo.
3) Emplear palabras cortas en vez de
palabras largas si dicen lo mismo
(V. Gr.: "usar en vez de "utilizar).
4) Usar una palabra en vez de dos o
tres (V. Gr.: "reescribir en vez de
"volver a escribir; "voy en vez de
"estoy en camino o "voy en
camino). Es decir: usar la palabra
justa.
5) Evitar las palabras vagas, de tipo
comodn, como "cosa, "algo,
"especie de..
6) Emplear al menos un verbo por
oracin.
7) Usar el menor nmero posible de
adjetivos.
8) Vigilar la longitud de cada oracin.
La mejor gua es leerla en voz alta:
si el aliento alcanza para llegar al
siguiente punto, la longitud de la
frase es adecuada. Tambin hay
que evitar las andanadas de
oraciones cortas.
9) Usar solamente una oracin
subordinada por frase. Una
"oracin subordinada es aquella
que sigue a la oracin original, pero
que est escrita a continuacin de
ella, sin separacin ortogrfica o
con una coma intermedia. Si hay
dos o ms subordinadas, es mejor
separarlas en dos o ms oraciones
independientes.
10) Cuidar la ortografa. Sobre todo los
signos de puntuacin: esos son los
semforos que permiten la lectura.
Si estn mal puestos, la lectura
puede hacerse casi imposible.
11) Definir por lo positivo, no por lo
negativo. V. Gr.: escribir "es
correcto, en vez de "no es
incorrecto. La doble negacin es
compleja y confunde. Recordemos
una de las primeras
recomendaciones: hay que
respetar al lector.
12) Evitar la monotona, las
repeticiones, lo previsible, porque
aburre al lector.
13) Evitar tambin los cambios
abruptos de espacio o tiempo, al
igual que los saltos y vaivenes
entre una idea y otra: todo eso
confunde y exaspera al lector,
invitndolo a abandonar el escrito.
14) El texto debe exponer ideas, no
servir para el lucimiento del autor ni
ser plataforma para la vanidad. Hay
autores que incluyen explicaciones
demasiado acadmicas,
especializadas o superfluas,
simplemente como una forma de
lucimiento personal (Por ejemplo:
frases en latn, griego o cualesquier
idioma extranjero, sin incluir la
traduccin; o citando a autores que
no tienen relacin directa con el
tema, o yndose con rodeos para
mencionar datos autobiogrficos
que no interesan a nadie). Si el
texto va dirigido explcitamente a
un pblico especializado, tal
recurso es vlido; si es para el
pblico en general, es una simple
exhibicin de vanidad. Una
reflexin, a propsito de este
mismo texto: al explicar los
recursos de diccin y de
significacin, constantemente se
citaron versos o frases de obras
literarias. Citar a los autores, obras,
corrientes artsticas, etc., sera
mera petulancia y vanidad. Otra
vez: lo primero es respetar al
lector.
15) Finalmente. hay que huir de los
clichs. Expresiones del tipo:
"poner su grano de arena, "tomar
cartas en el asunto, "calar hasta
los huesos, "llegar hasta las
ltimas consecuencias, "la gota
que derrama el vaso, son
anecdticas y denotan pobreza de
ideas y recursos estilsticos. Nunca
se debe caer en lugares comunes.
Conocer estos recursos y
recomendaciones no limita la creatividad
del autor, sino que la eleva. Estas figuras
son simplemente herramientas de trabajo
que amplan las perspectivas del escritor.
Finalmente, l decide si las emplea o no;
si no las conoce, no puede elegir. Con la
prctica, tales herramientas se van
incorporando automticamente a la
escritura, de modo que el autor ni siquiera
piensa en ellas de modo consciente.
En la competencia argumentativa,
el nivel de adquisicin se refiere a la
expresin oral de las ideas propias de
manera coherente y argumentada. El nivel
de uso permite poner en ejecucin las
tcnicas del discurso oral a travs de las
cuales se puede argumentar de manera
razonada y razonable los argumentos
propios con el objeto de sustentar las
posiciones y teoras propias. Y el nivel de
explicacin se refiere al conocimiento
terico de la estructura de la
argumentacin oral.
As es importante conocer cuales
son los aspectos claves en el desarrollo de
la argumentacin, la primera herramienta
esencial es la definicin clara de la base
de la discusin (e.g., qu es lo que se
discute) y de todos los trminos centrales
a la discusin. Obviamente, si las partes
en conflicto tienen diversas nociones de lo
que estn discutiendo o de qu significan
los trminos centrales, terminarn
discutiendo sobre diversas cosas (lo que
suele llamarse discusin de propsitos
cruzados). De manera que una parte
esencial de la mayora de las discusiones
consiste en clarificar lo que usted quiere
escribir.
La definicin clara es generalmente
bastante directa, pero, como veremos,
puede presentar problemas particulares,
especialmente si un trmino dominante
tiene definiciones rivales (e.g., las
definiciones rivales de feto son centrales
en las discusiones sobre el aborto, tanto
como las definiciones rivales de muerte y
127
128
derecho son centrales en los discusiones
sobre el derecho a morir). Una fuente
importante de confusin en ensayos de
estudiantes es a menudo el hecho de que
el escritor no define inicialmente lo que la
discusin requiere. Tal error es a menudo
mortal para el resto del ensayo (ms
adelante se ampla este tema).
La segunda herramienta esencial
es algo llamado razonamiento deductivo o
deduccin. ste es un proceso lgico por
el cual nos movemos desde algo que
todos acuerdan ser verdadero a la
aplicacin de esa verdad general a un
caso particular (e.g., matar a la gente es
siempre incorrecto; la pena capital implica
matar personas; por lo tanto, la pena
capital es siempre incorrecta). Utilizamos
la deduccin cada vez que comenzamos
la discusin con algo sobre lo cual hay
acuerdo general y despus interpretamos
un ejemplo particular a la luz de esa
verdad general (como en las pruebas
geomtricas, por ejemplo, que comienzan
siempre con una apelacin a lo que se ha
probado o se ha convenido ya como
verdad).
La verdad general que utilizamos al
comienzo del razonamiento deductivo
debe ser algo en que todos convengamos
(su validez debe establecerse antes de la
discusin). Si no es, la discusin deductiva
no puede proceder con eficacia. En
algunos argumentos deductivos,
especialmente en ciencias, la verdad
general en que convenimos puede ser
hipottica; es decir, provisionalmente
convenimos en algo para hacer
predicciones y luego comprobar las
predicciones.
Hacer deducciones correctas no
siempre es fcil, porque hay ciertas
trampas (veremos algunas de ellas ms
adelante). Sin embargo, en este punto se
necesita reconocer que cualquier
discusin que empiece con una asuncin
compartida sobre la verdad de un principio
general es una discusin deductiva, y que
la eficacia de la discusin va a depender,
en gran parte, de la verdad compartida
sobre ese principio general.
Finalmente, la tercera herramienta
de razonamiento se llama razonamiento
inductivo o induccin. ste es el proceso
lgico en el cual procedemos de una
evidencia particular a una conclusin que,
sobre la base de esa evidencia,
acordamos ser verdadera o
probablemente verdadera. Tal
pensamiento a menudo se llama
razonamiento emprico o empirismo.
Requiere de evidencia (hechos, datos,
medidas, observaciones, etctera).
La competencia argumentativa
consiste en manifestar las razones y
pruebas para defender opiniones,
concepciones o comportamientos, ella
explica o sirve de elemento articulador en
la bsqueda de alternativas ante los
problemas.
L
a argumentacin es una actividad
social y necesaria en la vida de todo
individuo. Tanto el profesional como el
hombre de la calle necesitan de los
procesos argumentativos. Se argumenta
para proponer o defender tesis. Ella es el
principio de convivencia por cuanto
permite dirimir conflictos personales y
colectivos. La injusticia hace su aparicin
cuando se agota toda opcin
argumentativa desde el humanismo.
Razonar es un proceso mental que
permite relacionar ideas o juicios. Cada
que partimos de dos premisas o
afirmaciones que determinan una
conclusin tenemos entonces una
inferencia. La conclusin puede
presentarse al comienzo, en la mitad o al
final del texto. En todos los casos las
premisas son el punto de partida de la
inferencia y el fundamento para la
conclusin.
La argumentacin es
129
razonamiento, inferencia, demostracin y
esencialmente el propsito es convencer,
hacer cambiar de ideas, actitudes,
acciones, decisiones de un interlocutor.
Ella fue cultivada en la antigedad por los
griegos, siendo los Sofistas sus ms
grandes exponentes, aunque su error fue
su desprecio por la verdad. De ah las
crticas de Scrates, Platn y Aristteles.
Hoy el uso es mltiple, se
argumenta en poltica para proponer la
construccin de una nueva sociedad;
argumenta el vendedor para promocionar
sus artculos, el jurista para ganar un
pleito, el lder para conseguir seguidores,
el cientfico para defender sus hiptesis, el
profesor para convencer a los jvenes de
la importancia de ser agentes de una
revolucin cultural y moral, el padre de
familia para persuadir a su hijo de la
importancia de formarse en la universidad.
Para tener xito en la
argumentacin y en cualquier actividad
hay que leer, comprender e interpretar, y
sobre todo, los profesionales deben leer,
asimilar grandes cantidades de
informacin, tener espritu de persuasin
si es que quieren sacar adelante sus
proyectos.
Los textos de estructura
argumentativa estn articulados a partir de
cuatro elementos:
1) Formulacin del problema.
2) Planteamiento de la hiptesis.
3) Demostracin de la hiptesis.
4) Comprobacin o refutacin de la
hiptesis.
Los textos de estructura
argumentativa utilizan enlaces
gramaticales y lgicos como: pues, puesto
que, porque, por eso, por lo tanto, por
consiguiente, entonces, etc.; adverbios:
naturalmente, evidentemente,
seguidamente, lgicamente, etc.;
elementos lingsticos que expresan
secuencia: en primer lugar, por ltimo,
primero, enseguida, finalmente.
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Bienvenida
Personas 'nvolucradas,
Auditorio: 15 estudiantes de dcimo grado
Facilitadores: Andrea Ortiz
Astrid Mndez
Director: Giovanny Martnez
Material &ecesario,
Saln
Computador
Video Beam
Sillas (15)
Mesas (5)
Ambiente silencioso y libre de interrupciones.
Organizacin y ubicacin rpida de los participantes
Condiciones lumnicas, ambientales (aire acondicionado) y dems que permitan un
buen estado del sitio.
Tcnicas
Redaccin
Argumentacin
Taller
Formacin
Competencia
Z.ue #acer0
ngreso y ubicacin de los participantes
ZCmo #acerlo0
Sigan y se ubican en las sillas asignadas rpidamente para que demos inicio al taller.
Gracias.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
130
Astrid Mndez
Z.ue #acer0
Saludo
ZCmo #acerlo0
Buenos das nosotros somos Astrid Mndez, Andrea Ortiz y quien les habla Giovanny
Martnez. Psiclogos de la Universidad Catlica de Colombia y somos quienes vamos a
dirigir la sesin el da de hoy. Para comenzar es importante saber quienes somos y para ello
utilizaremos la dinmica de cadena de nombres. Consiste en que usted ser quien comience
debe decir su nombre y las personas que siguen debern repetir cada uno de los nombres
de los compaeros que hayan pasado y por ltimo el propio, as conoceremos los nombres
de todos. Bueno. Comencemos ahora.
Z.ue #acer0
Presentacin del propsito
ZCmo #acerlo0
El Propsito de este taller es conocer, adecuar y apropiarnos de los elementos bsicos que
tiene la lectura, con una metodologa que facilite el anlisis, comprensin e interpretacin de
cualquier informacin, ya que finalmente estos servirn de base para alcanzar con xito el
mayor nivel de redaccin, considerndola como un alto nivel de competencia argumentativa,
si bien sabemos es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo ya que se
argumenta para proponer o defender tesis y ello es fundamental para la elaboracin de
escritos, especialmente ensayos. Este es el objetivo el da de hoy.
Astrid Mndez
Precauciones,
mpuntualidad de los participantes a la hora de iniciar el taller
Que los recursos fsicos presenten algn tipo de deterioro o falla inesperada
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Construccin de Conceptos
Astrid Mndez
131
Z.ue #acer0
Explicacin de conceptos especficos: redaccin, ensayo, lectura interpretativa, competencia
argumentativa.
ZComo #acerlo0
"Para comenzar, vamos a dar la definicin de algunos conceptos que son importantes para el
desarrollo de nuestro taller. niciaremos definiendo que es leer interpretativamente, siendo
este uno de los ejes fundamentales del objetivo de nuestro taller. nterpretar significa sacar el
sentido de un texto, parafrasear lo ledo; es el nivel ms alto de la lectura, es la explicacin
personal que da una persona sobre el texto. En una lectura interpretativa deben aplicarse el
anlisis, la sntesis y el razonamiento.
Ahora, como la finalidad del taller esta dirigida hacia la redaccin, esta consiste en ordenar
nuestras ideas para hacerlas entendibles a los dems, realizando un orden mentalmente,
dndole coherencia al texto y finalmente redactando, haciendo una correcta eleccin del
vocabulario para exponer las ideas con propiedad, orden y concisin; de tal forma que el
escrito rena los requisitos de claridad, sencillez y precisin.
Como lo que buscamos es una redaccin especfica, nos enfocaremos en el tipo de escrito
para el cual queremos darles herramientas. Este es el ensayo, un sistema de escritura que
exige al autor la indagacin e investigacin con detenimiento sobre el tema a expresar, que
nace sobre todo de la calidad en la argumentacin de las tesis. Sin embargo, para lograrlo
es necesario contar con la formacin en la competencia argumentativa, que se refiere a la
expresin de las ideas propias de manera coherente, a travs de las cuales se puede
argumentar de manera razonada los argumentos, con el objeto de sustentar las posiciones y
teoras propias. Para ello la primera herramienta esencial es la definicin clara de la base de
la discusin, es decir, reconocer que es lo que se discute as como los trminos centrales de
esta discusin. La parte esencial consistir en clarificar lo que usted quiere escribir.
Giovanny Martnez
Astrid Mndez
Andrea Ortiz
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Contenido del Taller
Astrid Mndez
132
ACTVDAD 1. LEER NTERPRETANDO
Z.ue #acer0
Entrega del material
ZComo #acerlo0
Se le entregar a cada uno de los participantes un escrito de no mas de 20 lneas tomado
del libro EL RETRATO DE DORAN GRAY de Oscar Wilde, capitulo pagina 38.
F*#<3'&+, EL RETRATO DE DORIAN GRA0 ' O-"#* K$('. "#)$+!(, III
Al da siguiente, por la maana, a las doce y media, Lord Henry Wotton se diriga por
la calle de Curzon hacia Albany para visitar a su to, Lord Fermor, un soltern cordial, aunque
algo brusco, calificado de egosta por los extranjeros que no podan sacar nada de l, pero al
que la sociedad consideraba generoso porque daba de comer a quienes le divertan. Su
padre haba sido embajador nuestro en Madrid, cuando sabel era joven; pero haba dejado
la carrera diplomtica en un momento de caprichoso disgusto, debido a que no le ofrecieron
la Embajada de Pars, cargo para el cual se consideraba muy indicado, por su origen, su
indolencia, el buen ingles de sus informes y su pasin desmedida por el placer. El hijo, que
haba sido secretario de su padre, dimiti al mismo tiempo que su jefe, un poco tontamente
se pens por entonces, y algunos meses despus, ya en posesin del titulo, se dedic al
serio estudio del muy aristocrtico arte de no hacer absolutamente nada. Posea dos
grandes casas en la capital, pero prefera vivir en un hotel, para evitarse jaleos, y haca la
mayora de sus comidas en su club. Prestaba atencin a la gerencia de sus minas de
carbn de los condados centrales, aunque disculpaba este tinte de industrialismo diciendo
que el hecho de poseer carbn tena la ventaja de permitir a un gentleman que consumiera
decentemente lea en su propia chimenea.
Z.ue #acer0
Dar la nstruccin
ZComo #acerlo0
Se les acabo de entregar un fragmento del libro EL RETRATO DE DORAN GRAY. Vamos
hacer una lectura detallada del texto y en 10 minutos se plantearn unas preguntas.
Z.ue #acer0
Formulacin de preguntas
ZComo #acerlo0
Como ya terminamos la lectura volteen la hoja y escriban la respuesta correcta a cada una
de las siguientes preguntas sin mirar el texto nuevamente.
PREGUNTAS
133
1. Cual es el parentesco de Lord Henry Wotton con Lord Fermor?
Rta: Sobrino
2. Por qu la sociedad consideraba a Lord Fermon como un hombre generoso?
Rta: Porque le daba de comer a quienes le divertan.
3. De donde fue embajador el padre de Lord Fermon. Y porqu dej la carrera diplomtica?
Rta: Fue embajador de Madrid y dej la carrera diplomtica porque no le ofrecieron la
embajada de Pars.
4.Por qu si Lord Fermor tena casas donde vivir, prefera dormir en un hotel?
Rta: Para evitar jaleos o robos.
5. Por qu cree usted que Lord Fermor disculpaba el tener una mina de carbn?
Rta: Por que tenan la ventaja de permitir que un "gentleman (caballero), consumiera
lea de su propia chimenea.
Z.ue #acer0
Socializacin de las respuestas
ZComo #acerlo0
Ahora, se elegir aleatoriamente 5 participantes, cada uno socializara una respuesta en el
orden que se realizaron.
Bueno, ya se termin el tiempo, entonces vamos a elegir a los participantes. Usted
(Nombre) en la pregunta nmero uno qu contest? Alguien ms escribi lo mismo?
Quien tiene algo diferente? Que escribi? (as sucesivamente con todas las preguntas).
Z.ue #acer0
Recomendaciones
ZComo #acerlo0
Ahora les vamos a dar unas recomendaciones que deben tener en cuenta cada vez que
hagan una lectura independientemente de la temtica que sea.
Primero, para realizar una lectura exitosa se debe predeterminar cual es su propsito, de
acuerdo con este se llevar a cabo la lectura. Debemos tambin diferenciar si vamos hacer
una lectura exploratoria o de inspeccin donde nos limitemos solo a sacar informacin sin
llevar a cabo ninguna funcin, evaluando la utilidad de la informacin obtenida, o si se trata
de una lectura prctica y de comprensin donde buscamos entender el sentido de un texto
analizando y comprendiendo el significado del vocabulario, ideas centrales y
complementarias.
Tambin podramos hacer una lectura crtica donde el objetivo sea valorar la informacin
proporcionada en el texto, determinando fuentes, propsito del autor, e identificando
generalizaciones y argumentacin. Por ultimo y siendo esta la lectura ideal para hacer, est
la lectura interpretativa, en la cual se encuentra el sentido de lo ledo dando diferentes
niveles de argumentacin y comparando la informacin para extender el conocimiento ms
all de lo ledo. Tienen alguna pregunta?
ACTVDAD 2. ESCRBR ARGUMENTANDO
Z.ue #acer0
134
ntroduccin
ZComo #acerlo0
Habiendo realizado el ejercicio de lectura interpretativa y considerando que es la fuente para
poder escribir y argumentar, vamos a continuar con la siguiente parte del taller para la cual
utilizaremos la estrategia de composicin por palabra clave.
Z.ue #acer0
Estrategia de composicin por palabras claves, consiste en decirles a los participantes que
van a escoger una palabra clave, y la repetirn en cada uno de los prrafos de una forma
armnica en un ensayo de una hoja.
ZComo #acerlo0
Lo que deben hacer es escoger una palabra clave con la cual van a realizar un ensayo de
una hoja, la condicin es que esta palabra debe incluirse en cada prrafo de una manera
coherente y dndole sentido a todo el texto. Recuerden que la idea es que adems de
escribir, se plantee una hiptesis central bajo la cual se desprender lo dems. Antes de que
comiencen a escribir les vamos a dar a conocer algunas pautas que son de gran utilidad al
momento de realizar un ensayo.
El ensayo se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos, ya que es un
discurso pleno y coherente, en el cual es relevante el buen uso de los conectores.
Escribiendo ensayos comprobamos nuestra lucidez o nuestra torpeza mental por lo cual, las
partes del ensayo deben estar interrelacionadas y deben ser el reflejo de nuestro propio
pensamiento.
En trminos generales siempre que se redacte un escrito cualquiera que sea su naturaleza
es importante tener claro que antes de empezar a escribir se debe tener una idea muy clara
de lo que se debe decir y del asunto que se desea tratar y procurar que el principio de una
frase de alguna forma est ligado con el final de la frase anterior. No se debe pretender el
logro de una versin definitiva al primer intento de hacer un escrito, es conveniente hacer
esquemas y borradores usando adecuadamente sustantivos y verbos, evitando utilizar
adjetivos intiles y/o su acumulacin.
Hasta donde sea posible, se deben evitar expresiones como: por consiguiente, por lo tanto,
con todo; y es necesario utilizar una puntuacin adecuada en todos los escritos. Una
puntuacin correcta evita toda clase de divergencias en la interpretacin del texto. Ahora
teniendo en cuenta estas recomendaciones empiecen a escribir su ensayo. Tienen 15
minutos. Cuando termine el tiempo, voluntariamente algunos de ustedes leern lo que
escribieron y dirn cual es la tesis y cuales los argumento.
A las personas que pasaron voluntariamente, se les preguntar cual fue la palabra clave que
escogieron y en que tesis basaron su escrito, despus se har una retroalimentacin a cada
participante en cuanto a los elementos que debe contener una tesis y como debe definirse
dentro un ensayo, haciendo claridad sobre lo que es una hiptesis.

Z.ue #acer0
Preguntas y conclusiones finales
ZComo #acerlo0
Ahora daremos paso a la resolucin de las preguntas y en grupo elaboraremos unas
135
conclusiones finales con los contenidos del taller.
Z.ue #acer0
Despedida
ZComo #acerlo0
En el material que les entregamos al inicio del taller se encuentran recopilados los aspectos
ms importantes tenidos en cuenta el da de hoy para que pongan en prctica todo lo
realizado y comiencen a fortalecer esta competencia.
Muchas gracias por su asistencia, esperamos haber aportado en su formacin. Para mayor
informacin pueden escribirnos al siguiente correo electrnico
HYPERLNK "http://www.ensayistas.edu.co"
www.ensayistas.edu.co
all estaremos atentos para resolver sus dudas e inquietudes.
Giovanny Martnez
Astrid Mndez
Andrea Ortiz
136
1. 3. REFERENCIAS
344M9 +rte7a; I9 Redaccin y Com-osicin, t/cnicas y -r"cticas9 M/Bico9 Mac ra@
Hill9
DAAA9 arc8a; D9 Taller de lectura y Redaccin, un en=oOue #acia el razonamiento
verbal9 M/Bico9 &orie7a )ditores9
344[9 Mart8nez; C9 Diccionario de Redaccin y estilo9 Madrid9 Pir"mide9
34449 P/rez; rajales H9 &uevas tendencias de la com-osicin escrita9 )ditorial
Ma7isterio; 34449
!)RA>'&'; Mar8a Teresa9 Cmo se escribe9 )ditorial Paids9
137
Formacin de la competencia lectora en nios
2. FORMACION DE LA COMPETENCIA LECTORA EN NILOS
&orma Hernandez
Marlen )lisa $ulla
Ana Luc8a Molina
2. 1. MARCO TERICO
2. 1. 1. L# ",&-+*!""$%& '
",3)'+'&"$#-
Desde la propuesta chomskiana se
asumi que las competencias estaban
relacionadas con las actitudes.
Retomando a Gardner, se vio la necesidad
de lanzar una mirada a las ideas sobre la
competencia ya que, de alguna manera,
esta cualidad tiene mucha vinculacin con
el tema que se estudia. se asumi la
posicin que las actitudes se construyen y
en esta propuesta inciden muchos
factores, de ah que se afirmara que nadie
nace con actitudes para desempearse en
algo.
Las competencias son
conceptuales, metodolgicas, estticas,
actitudinales y axiolgicas; tambin tienen
un carcter complejo y requieren de una
teora de la complejidad para elaborar el
modelo que se ajuste a ellas Cualquier
reduccin que se intente cierra la
posibilidad de elaborar un discurso mucho
mas enriquecedor tanto en lo terico como
en lo prctico. la complejidad hay que
entenderla en relacin con el hecho de
que los componentes de esa estructura
son, a su vez, estructuras. as a partir de
lo actitudinal, es necesario postular que las
competencias son afectivas desde el
punto de vista positivo.
Nadie viene al mundo con unas
competencias potenciales heredadas. Al
igual que la inteligencia y la inteligencia y
las actitudes, las competencias son
construcciones y reconstrucciones de cada
individuo en el seno de una comunidad,
mejor son las interacciones de una
persona con un colectivo, las cuales le
hacen competente en esa clase de saber
que el grupo domina. por tal razn, son
los miembros del colectivo quienes dan fe
de la calidad y de la excelencia de las
competencias construidas y reconstruidas,
sin que esto conlleve a que el individuo
sea un clon de esa comunidad.
Si las competencias se relacionan
con las actitudes y con la inteligencia,
parece lgico conclur que las primeras
son tambin construcciones de cada
persona; un fruto de las interacciones
fluctuantes de sus estructuras
cognoscitivas y de +estas con su contexto.
Habr que postular, entonces, que la
elaboracin de las competencias aparece
como una necesidad de la razn, del
138
comprometerse e involucrarse con tales
interacciones. De igual manera, puede
decirse que el reto de optar por una vida
experiencial especfica, cuando ella es
fruto del atravesar distintos y diversos
puntos de multibifurcacin, exige delimitar
la clase de competencias que han de ser
construidas para hacer factible y
satisfactorio el nuevo rumbo de la vida
experiencial elegido, segn la exigencia
que cada quien se da a s mismo.
Las competencias construidas
antes de aparecer cada punto de
multibifurcacin constituyen condiciones
iniciales para la construccin de las
competencias que se requieren de
conformidad con las opciones de vida
decididas, es decir, en este reto nadie
parte de cero, sin importar el tipo y la
calidad de las competencias ya
elaboradas. Por el contrario, han sido
revisadas y reconceptualizadas con miras
a ser transformadas, de manera
constructiva, en las que se necesita.
ncluso, puede ocurrir que en dicho
proceso se parta de las existente y en
contra de las mismas, en trminos de una
revisin radica.
Ese proceso de construcciones y
reconstrucciones no ocurre aisladamente.
Cada persona elabora sus competencias
en la medida en que los otros miembros
del colectivo se encuentran involucrados
con la misma actividad y con el mismo
saber objeto de dominio. Las
competencias que construye y reconstruye
cada uno se convierten en un reto para el
otro, si realmente ste se halla
comprometido e involucrado, las
interacciones entre los miembros del
colectivo son las que producen las
transformaciones y marcan la pauta en lo
que a calidad y excelencia se refiere.
Cmo se relacionan la construccin y la
reconstruccin de las actitudes con algo
anlogo de las competencias? Una
respuesta puede ser que nadie desarrolla
competencias ni se hace competente en
un campo de actividad cognoscitiva que
desconoce. Si ese campo no ha sido
creado, y tampoco constituye un
patrimonio colectivo, es entonces una
elaboracin inicial de la persona y en la
medida en que lo vaya estructurando, ir
construyendo las competencias requeridas
por tal estructuracin, y en ese proceso
tampoco se parte de cero.
No es posible entrar en un proceso
de construccin y reconstruccin de las
competencias, dentro de las
connotaciones tericas ya explicitadas, si
a la par, y de manera comprometida, la
persona no construye y reconstruye las
actitudes positivas apropiadas para un
saber determinado. se trata de dos
actividades cognoscitivas que interactan
no linealmente, apoyndose la una en la
otra; en especial porque ambas se centra
y parten del deseo de posesin, con
excelencia, de ese saber. En otras
palabras, las dos actividades tienen como
horizonte de sentido la posesin y el
dominio competitivo de dicho saber. Por
otro lado, hay que considerar lo volitivo de
lo actitudinal, que le confiere un sello
anlogo a las competencias, es decir, las
competencias se distinguen tambin por
su carcter volitivo.
Si se parte de la categora de
modelo, parece aceptable que peste crea
un cuadro orgnico del mundo que
delimita, a la vez que elabora una
representacin actuacional del individuo
en ese cuadro, Al ser as, puede
esperarse que en la construccin del
modelo intervengan compromisos
afectivos de naturaleza positiva, los cuales
estimulan el trabajo para elaborar el
modelo, por una parte y por la otra,
generan la confianza de que dicho modelo
es el mas adecuado para la ordenacin
perseguida. Tales compromisos afectivos
han de suministrar la energa para
sostener igualmente las competencias que
se precisan con el fin de llevar a cabo esa
construccin.
139
Podra afirmarse por tanto que
nadie elabora competencias dentro de un
campo de actividad cognoscitiva y
actuacional en el cual y para el cual no ha
construido actitudes positivas, en otras
palabras, si una persona no se enamora
de un campo dado, ni se compromete con
l entonces no se dedicar a construir y
reconstruir las competencias que necesita.
es as porque no dispondr de las
energas emotivas para tal efecto, lo cual
sucede en el caso de una actitud neutra, o
sea, cuando no le interesa, lo mismo
acontece si esa actitud es negativa ya que
ha generado un rechazo o una
animadversin haca todo lo que tenga
que ver con el campo de la actividad
cognoscitiva.
Si lo actitudinal tiene un carcter
volitivo, la construccin de competencias
pone en juego la voluntad, puesto que
produce un trabajo. Este requiere de un
compromiso de que la persona se
involucre con la intencionalidad que se ha
dado a s misma. El individuo debe
adelantar tal construccin y reconstruccin
si realmente desea ser competente en el
campo de sus preferencias. Detrs del
esfuerzo existe una voluntad de dominio
cognoscitivo de ser el mejor; esa
intencionalidad de ordenar un mbito, para
controlarlo, intervenirlo, regularlo,
transformarlo y servirse de l.
Todo lo mencionado hasta ahora,
presupone una valoracin, la cual se
realiza desde multiples y complejos
aspectos; entre ellos, puede citarse la
respuesta en torno a si vale o no la pena
darse a la labor de construir y reconstruir
una competencias determinadas en un
campo que posee una baja estima cultural,
social, poltica o econmica. En otras
palabras, si en un futuro mediato, se
recibirn o no los reconocimientos y se
adquirirn las posiciones que han de
conferir los esfuerzos realizados. Sin
lugar a dudas que tambien participan las
valoraciones intrnsecas que hace la
persona misma, en cuanto a que se
representa en ese futuro mediato, en
relacin con su entorno, desempeando el
papel en que quiere ser competente.
El reto de elaborar y reelaborar
competencias especficas no es
independiente del contexto cultural, social,
poltico y econmico. Unas son las
competencias que se construyen en un
medio rural y otras las que se generan en
un entorno urbano. Algo similar sucede si
se traga de una sociedad cerrada o abierta
y planetaria; o sea; no es lo mismo cuando
en esa sociedad se compite desde el
saber que cuando, por el contrario, impera
en ella una cultura mafiosa, donde
dominan la corrupcin, los privilegios de
unos pocos y se puede obtener lo que se
persigue a travs del soborno, de las
influencias o de las deudas de favores
especiales prestados.
Cabe aqu la pregunta sobre las
razones por las cuales las competencias
son objeto de construccin y
reconstruccin, es decir, la interrogante
acerca de donde parte y en qu se
sustenta la actividad cognoscitiva. Una
aproximacin se fundamente en el hecho
de que la posesin y dominio de un saber
dado es un proceso que no ocurre de la
noche a la maana: posesin y dominio
que se aparta de la restringida
memorizacin. Ese proceso que procede
tambin por construcciones y
reconstrucciones, se realiza a travs de
sucesivos enfrentamientos con la
estructura disciplinar, enfrentamientos que
pueden ser como un constante regresar a
la estructura, como una revisin de las
construcciones previas. Esta revisin
afecta, igualmente, las actitudes y las
competencias elaboradas. Sumido el
individuo en esta actividad cognoscitiva,
construye la idea que tal saber no es un
producto terminad, que son factibles otras
versiones alternativas fuera de que ese
saber es en s un sistema de produccin.
140
A partir de Piaget, ha quedado
demostrado que la inteligencia es
especfica por un lado, y por el otro que es
una construccin de cada individuo en
comunidad, con los otros y desde los
otros. De la misma manera ocurre con las
actitudes: son construcciones de cada
quien con los dems. nteligencia y
actitudes son inseparables puesto que se
codefinen y apoyan mutuamente, hasta el
punto de que para ser inteligente en algo
hay que haber elaborardo actitudes
positivas hacia ese algo. Esas actitudes
positivas comprometen a cada individuo
en la construccin paulatina de la
inteligencia, inteligencia que, segn
Piaget es actitudinal.
2. 1. 2. C,3)'+'&"$# ('"+,*#
Los pases latinoamericanos, no se
caracterizan por tener una poblacin le
lectores asiduos, a pesar que en el mundo
se publica un libro cada medio minuto
(Zaid, 1996), y que la lectura fue y sigue
siendo un factor clave de transformacin
social. Este hecho se manifiesta en tanto
que mientras las bibliotecas dentro de los
monasterios estuvieron vedadas, el
hombre se mantuvo en la edad oscura,
pero cuando se abrieron a la sociedad,
surgi el Renacimiento (Alatriste, 1995).
Se dice que la ms impresionante
de las habilidades humanas es aprender a
hablar. La segunda es leer (Standal y
Betza,1190). Existe un acuerdo
prcticamente universal y es que la
lectura y la escritura son las
herramientas esenciales del
aprendizaje (Martin,1997). Puesto que la
lectura slo se aprende leyendo, igual
que la escritura escribiendo
(Goldin,1998).
La lectura implica un proceso
complejo de interaccin entre pensamiento
y lenguaje, es as como los nios y las
nias que inician el proceso de
adquisicin de la lectura atraviesan por
diferentes fases a nivel del desarrollo
cognitivo en el proceso de aprender a leer
palabras (Adams,1990; Stanovich,1991).
En este sentido Ehri (1991) presenta un
modelo de esquema de tres fases
(lologrfica, alfabtica y ortogrfica) con el
propsito de explicar como los nios y
las nias se desempean en diferentes
puntos del desarrollo de aprender a leer
las palabras.
2. 1. 2. 1. En la primera fase, la hologrfica
Los lectores y las lectoras hacen
uso de las caractersticas grficas del texto
con el fin de leer las palabras. En este tipo
de lectura los lectores principiantes hacen
uso estrictamente de las caractersticas
visuales ms que de las
correspondencias de sonido- lectura
para leer las palabras.
2. 1. 2. 2. La segunda fase, la alfabtica
Requiere que los lectores y las lectoras se
hayan apropiado de los nombres y de los
sonidos de las letras del alfabeto
(Adams,1990). Aquellos que se
encuentran en esta fase, son capaces de
operar en las relaciones sonidos- letras
para leer las palabras visuales, ms que el
aspecto lologrfica.
2. 1. 2. 3. La tercera fase del desarrollo del
proceso de aprender a leer, la ortogrfica
Emerge posteriormente a la competencia
de la lectura alfabtica. En otras palabras,
un lector o una lectora, en esta fase,
procesa secuencias de letras familiares
como unidades (Ehri,1991). La utilizacin
de la estructura ortogrfica facilita el
desarrollo de la velocidad de lectura, la
cual se desarrolla en promedio entre
segundo y quinto grado de primaria bsica
primaria, para lo cual es necesario que los
lectores y las lectoras sean capaces de
usar una estrategia de leer nuevas
141
palabras por analoga con palabras
conocidas .
De acuerdo con lo anterior se
podra definir la competencia lectora como
un proceso complejo intelectual que
involucra una serie de habilidades; las dos
mas principales se refieren al significado
de las palabras y al razonamiento verbal.
Se ha percibido que los lectores eficientes
en trminos de comprensin tienen
algunas caractersticas como que pueden
razonar con inferencia, pueden asimilar,
jerarquizar, comparar, establecer
relaciones, sintetizar y evaluar la
informacin; integran la nueva informacin
con la ya existente en su sistema de
memoria y pueden pensar ms all de los
conocimientos que reciben. Son capaces
de seleccionar lo que es relevante y que
no (Rubin,1991).
Dentro de los programas para el
acercamiento y mejora de las
competencias lectoras, est el brindarle al
nio la posibilidad de proveerse a si
mismo con propsitos para leer y escribir,
siguiendo sus intereses personales
(Martin,1997).
Sin embargo existen una variedad
de diversos programas tanto para su
acercamiento como para su mejora, que
son:

1) Perfeccionar la velocidad lectora,
en donde se recomienda que el
estudiante realice gimnasia
horizontal (que lea la primera y
ultima palabras del primer rengln)
y vertical (que lea la primera
palabra de cada lnea); que
busque una determinada palabra
en el texto; que explore cuantas
veces se repite una palabra en el
texto; que lea un poema de versos
cortos viendo haca su auditorio en
cada uno de stos
(Recasens,1997).
2) La instruccin directa, en sta se
trata de ensear habilidades
esenciales de lectura en la forma
ms eficiente y efectiva posible.
Los tres elementos sustantivos que
ms se manejan son:
a. La organizacin de la
instruccin (tiempo, horario,
arreglo del escenario y
materiales de la lectura)
b. El diseo del programa
(definicin del objetivo de la
lectura, desarrollo de
estrategias y
procedimientos, seleccin
de ejemplos, secuencia de
las habilidades, prctica y
repaso.
c. Las tcnicas de
presentacin por parte del
maestro (instruccin en
grupos pequeos,
respuesta oral al unsono,
tiempo de espera, velocidad
de presentacin, monitoreo,
diagnstico y correccin)
(Carnine, Silvert y
Kameenui,1990).

3) Alfabetismo familiar. Este
procedimiento, de carcter
holstico, busca establecer una
relacin entre escuela y casa, a
travs de proyectos que permitan
el desarrollo de competencias en
lengua escrita. A travs de la
enseanza directa a padres, el
programa facilita un
involucramiento de padres e hijos
alrededor de la lectura de texto
(Edwars,1995).
4) Aproximaciones metacognitivas
para mejorar la comprensin
lectora.
5) Otro procedimiento recomendado
en general para el aprendizaje
(Miles,1992), que tienen
aplicaciones tambin para el
proceso de leer en particular, en la
142
revisin de los siguientes diez
elementos:
a. Persistencia. Si existe un
problema es importante que
el alumno aprenda a tomar
otro camino para mejorar la
comprensin.
b. Control de impulsividad.
Resulta fundamental que el
estudiante piense antes de
involucrarse antes del
primer procedimiento que
se le ocurre para abordar
un texto.
c. Flexibilidad. El buen alumno
es capaz de cambiar de
opinin, tolerar la
ambigedad, considerar los
mtodos ms que las
soluciones, y buscar
caminos alternos conforme
se vaya necesitando.
d. Uso de metacognicin. Es
importante que el lector
est al tanto de lo que pasa
en su mente y si es capaz,
que lo escriba.
e. Confirmar la precisin. El
estudiante que se preocupa
por la precisin tiene
mayores probabilidades de
xito al aprender.
f. Gozar la solucin de
problemas. El entusiasmo
que un lector muestra por
solucionar un problema,
constituye un indicador
poderoso del desarrollo de
sus capacidades de
pensamiento.
g. Planteamiento del
problema. Es importante
que el alumno desarrolle el
hbito y la habilidad para
hacer cuestionamientos,
solicitar apoyos que
sustenten las conclusiones
y detectar discrepancias.
h. Apoyo de experiencia y
conocimiento previo. Los
estudiantes pasivos en
general no buscan esa
conexin, mientras que los
ms eficientes inician
muchos comentarios: "esto
me recuerda...".
i. Transferencia. Una de las
metas fundamentales de la
educacin, es lograr que el
alumno activamente
transfiera lo que lee y
aprende a otros mbitos de
su vida, tanto escolar como
extraescolar.
j. Precisin en el lenguaje. Se
considera que un indicador
de conducta de aprendizaje
pensado en el grado en
que, el alumno utiliza el
lenguaje con precisin.
As mismo, el desarrollo de la
lectura depende no solamente del mtodo
de enseanza para la lectura en particular
que se utilice, sino tambin de las
experiencias que los nios y las nias
tengan en sus casas y en el aula. Estos
factores crean una gran variabilidad entre
los nios y nias que inician su proceso de
adquisicin de la lectura e influyen de
manera determinante sobre la ejecucin
que ellos y ellas tienen en tareas de
lectura relacionadas con ella.
Por lo tanto, el modelo de
desarrollo de lectura por fases reseado
previamente tiene implicaciones para la
enseanza de la lectura en cuanto a lo
relacionado con el mtodo seleccionado
para ensear las habilidades lingusticas
que los principiantes deben desarrollar y el
contexto en el que se ensee a leer.
No tiene tanta importancia el
enfoque utilizado para la enseanza de la
lectura alfabtica, es decir la diferencia de
la lectura alfabtica, es decir, la diferencia
no est en el mtodo de enseanza (por
143
ejemplo, silbico o global), sino ms bien
en las necesidades que cada nio o nia
presentan para desarrollar las habilidades
lingusticas de recodificacin fonolgica y
de lectura de palabras como un todo.
(Ehri,1998).
Durante la fase alfabtica, los y las
estudiantes necesitan practicar la
recodificacin de palabras hasta que stas
lleguen a ser formas familiares con rutas
de acceso establecidas en memoria.
Las palabras se deben practicar en
contextos significativos, de forma tal que
las asociaciones formadas incluyan
significados y pronunciacin correcta. Este
aspecto es particularmente importante en
el caso de aquellas palabras con
pronunciacin ambigua o que dependen
del contexto para su significado.
Actualmente, existe suficiente
evidencia que apoya el punto de vista de
que la lectura no se adquiere
naturalmente, en igual forma que aprender
a hablar (Denckla, 1997). El uso de la
analoga lectura/habla ignora los hechos
de que todas las comunidades de seres
humanos han desarrollado lenguajes
hablados.
No obstante, una minora de estos
existe solamente en forma escrita. El
lenguaje hablado es casi tan viejo como la
especie humana, sin embargo, el lenguaje
escrito es una invencin cultural reciente,
tal vez, de los ltimos tres mil o cuatro mil
aos.
Tambin es cierto que mientras
que casi todos los nios y nias en
ambientes normales desarrollan el
lenguaje hablado de forma ms fcil, la
mayora de los nios y nias requieren de
un proceso de enseanza explcito para
aprender a leer; y a pesar de ello an
queda un nmero significativo de nios y
nias que presentan dificultad para
aprender a leer a pesar de los esfuerzos
que hacen sus padres y profesores
(Adams, 1990).
Por otra parte, no haba
anteriormente un solo pas en el mundo en
que la mayor parte de la poblacin fuera
lectora, y sin embargo, la mayora de las
personas hoy en da saben leer en las
sociedades industrializadas. De acuerdo
con Geschwind (1995), si el aprender a
hablar, es porque este ltimo depende de
un sistema cerebral particular e innato,
mientras que el primero depende del
aprendizaje de nuevas conexiones entre
muchos sistemas.
En consecuencia, el lenguaje
hablado aparece rpidamente sin una
enseanza especial, en tanto que la
lectura alfabtica requiere de un perodo
de aprendizaje largo, porque actos
programados sencillos, pero no innatos,
pueden requerir de amplios perodos de
aprendizaje.
Para la mayora de investigadores
en el rea de la lectura, leer es la habilidad
para extraer significados de cualquier tipo
de representacin visual del lenguaje,
(Geschwind,1995). Por lo tanto, la anterior
definicin incluye un continuo de
posibilidades de lectura desde el
pictograma, los jeroglficos, el lenguaje de
signos de los sordos, los hologramas
(ideogramas), hasta la extraccin de
significado de smbolos lingsticos
visuales (palabras).
Pero ello no significado que el
proceso cognitivo involucrado para la
extraccin de significado de cada una de
los anteriores objetos de lectura sea el
mismo.
Si bien existe consenso que los
nios y nias puedan desarrollar la
habilidad para leer pictogramas y
hologramas (palabras de la televisin,
propaganda, etiquetas de cereales) de
forma espontnea, no obstante, tambin
144
hay acuerdo que, en orden a que un nio
o nia desarrolle la habilidad de extraer
significados de smbolos lingsticos
visuales (palabras), l o ella casi siempre
requiere de la intervencin de algn otro
individuo (profesor, padre, madre,
hermano (a), compaero (a), quin le
brinde seales que apoyen el
procesamiento analtico y le presente
palabras en formas que desarrollen dicho
procesamiento (Adams,1996).
Los principiantes en el proceso de
adquisicin de la lectura pueden,
naturalmente, ignorar la ndole alfabtica
del sistema de escritura y dedicarse a leer
hologramas, como si fuera una simple
tarea de memorizacin smbolo-palabra.
Es decir, estos nios y nias
comenzarn a adoptar una estrategia en la
que intentarn asociar unas formas
pticas con un significado determinado,
razn por la cual algunos de ellos
perdern los notables beneficios del
sistema alfabtico y por lo tanto, no sern
capaces de utilizar el alfabeto para adquirir
nuevas palabras, en razn a que no
desarrollan la habilidad lingstica de
codificacin y recodificacin fonolgica
(Ehri,1991).
Como resultado, estos nios y
nias empezarn a acumular una
coleccin de imgenes grficas
memorizadas y sus palabras asociadas.
Pero cada palabra nueva ser una nueva
imagen grfica que habr que emparejar
con la palabra asociada, memorizar y
aadir a una coleccin siempre en
aumento, de asociaciones memorizadas
smbolo- palabra.
Este tipo de asociaciones
hologrficas en la mayora de los casos
causar desconcierto en los lectores y las
lectoras principiantes, por cuanto la
cadena de letras, que forma las palabras
escritas est muy mal adaptada para ser
aprehendida por su forma en conjunto, en
realidad por ningn medio que no tenga en
cuenta las diferentes letras y lo que
representan (liberman, 1988).
De otro lado debemos referirnos a
la inteligencia, teniendo en cuenta que se
halla implicada en la conceptualizacin de
las competencias y cuyo requerimiento de
evaluarla surgi en el contexto escolar. En
el ao 1900 Alfred Bidet, ante el reto de si
podra o no disear algn tipo de
instrumento que pudiese predecir si
algunos alumnos de las escuelas
primarias de Pars tenda xitos en sus
estudios y cules seran esos estudiantes,
cre el test de inteligencia y su medida, el
coeficiente de inteligencia o C.. (Gardner
H., 1998).
Posteriormente siguiendo modelos
reduccionistas producidos por la misma
actividad cognoscitiva, se pens que ella
se basaba en la idea de que el cerebro
funcionaba a semejanza de una central
telefnica. de esta manera las lesiones
que afecten algn lugar especfico del
cerebro repercuten no solo en el
comportamiento sino en los procesos
cognitivos del ser humano, es as, como si
la lesin se localiza en los lbulos que
tienen que ver con el rea de Broca, la de
Wernike y otras de esa porcin izquierda
del cerebro, dan pie para pensar que en
cuanto al lenguaje y el aprendizaje de una
lengua, esta actividad cognoscitiva se
encuentra determinada
neurofisiolgicamente: algo que da pie
para sostener que el lenguaje y su
dominio, as como las competencias
comunicativas que los seres humanos
construyen, obedecen a capacidades y
aptitudes genticas preexistentes.
Los anteriores lineamientos,
incluyen como modelo pedaggico el
juego, ya que existe una relacin entre
ste y el aprendizaje, una relacin que a lo
largo del tiempo ha estado caracterizada
por posturas ambiguas, y a menudo
excluyentes, sobre la pertinencia del juego
145
para el desarrollo de los procesos
enseanza- aprendizaje.
En estas complejas relaciones se
encuentran posiciones que van desde la
concepcin del juego como un elemento
que puede incluso comprometer el logro
de los objetivos escolares, hasta las
posturas actuales- compartidas por la
mayora de educadores y tericos de la
pedagoga- que ven en el juego una
estrategia nica para enriquecer los
procesos de aprendizaje que se
desarrollan en el aula.
Sin embargo, por un lado existe en
algunos sectores la percepcin del juego
como un elemento que genera indisciplina,
y en esta medida se cuestiona su utilidad
en el desarrollo de los procesos de
enseanza- aprendizaje, y por otro, en el
que se deposita tal confianza en el juego,
que se plantea que el solo hecho de jugar
es en s mismo un elemento que
contribuye a los procesos de desarrollo
cognitivo de los nios, y se propone el
juego dentro de la clase como una
actividad que se sustenta por s misma y
en la cual no es posible determinar de una
manera clara cul es el sentido
pedaggico.
Otras posturas pueden llevar a la
organizacin de "juegos " tan controlados
por el maestro que el sentido ldico de
ste, la espontaneidad que lo caracteriza y
la posibilidad de divertir, desaparece.
Por otra parte en los ltimos aos,
con el fortalecimiento de la industria
editorial, se ha dado un auge inusitado a la
produccin de material didctico. Los
maestros, los nios y los padres de familia
encuentran en el mercado infinidad de
libros y juegos didcticos producidos con
el claro objetivo de convertirse en un
mediador en la construccin del
conocimiento. Este elemento entra a
plantear nuevamente, el lugar del juego
dentro de los procesos pedaggicos.
Pero hablar de juego es un asunto
muy serio y muy especializado. Una
reconocida investigacin Nacional sobre el
tema, desarrollada por Rosa Mercedes
Reyes- Navia (1993), incluy en su
primera etapa la revisin de 214 ttulos y la
elaboracin exhaustiva de un itinerario que
se inicia con el juego en la tradicin
psicoanaltica, prosigue con los estudios
genticos sobre la inteligencia y su inters
en el juego y la investigacin sovitica
sobre el mismo tema y concluye con el
tema del juego a la luz de los enfoques
conductistas.
El estudio revela que estas
"exploraciones pioneras" como las
denomina su autora, permiten identificar
los estrechos lmites dentro de los que se
han formulados las teoras del juego y
seala tambin cmo an no se puede
responder a las preguntas por la
incidencia de las experiencias ldicas en el
desarrollo de procesos y estructuras
cognoscitivas, en la maduracin afectiva,
en la apropiacin del lenguaje, en la
cimentacin de valores, o en las
conductas sociales. Por qu esta
negacin del juego en el proceso
enseanza- aprendizaje? Se ha dicho que
desencadena agitacin, en detrimento del
comportamiento propiamente educativo.
Por otra parte, el tema del juego ha
interesado fundamentalmente a la
psicologa como fenmeno que sin estar
ligado a ningn grado de civilizacin, se
encuentra en la raz de toda cultura.
Piaget (1954-1963) apoyndose en los
datos descubiertos a lo largo de su estudio
gentico y sobre las formas sucesivas que
reviste en el nio la conducta ldica,
distingue tres tipos de estructura: el
ejercicio, el smbolo y la regla.
En el ejercicio, estos juegos no
ponen en funcionamiento ninguna tcnica
particular y responden nicamente al
placer de actuar. De esta forma el juego
146
no consiste en la cosa hechas, sino en la
prctica misma. Estos juegos parecen ser
los primeros y no requieren un instrumento
determinado. El smbolo son juegos en los
cuales se produce una disociacin entre el
significante y el significado y se sitan en
un nivel relativamente alto del desarrollo
intelectual. En tanto que el ejercicio como
placer de actuar, puede identificarse en
especies como los gatos y los perros, el
smbolo como estructura, es
especficamente humano. El ms comn
de este tipo de juego es el "hacer como
s". Los nios y las nias hacen como si
fueran el pap y la mam, como si
hablaran por el telfono o manejaran un
carro.
Piaget atribuye a la funcin
simblica un papel esencial en el
desarrollo de la actividad representativa.
En la regla, se presenta ya el juego
con sus respectivas reglas. Estas implican
regulacin y suponen al menos dos
individuos. En ellos se manifiesta la
actividad ldica del ser socializado. Estos
juegos sustituyen gradualmente a los
simblicos y subsisten hasta la edad
adulta.
Piaget recurre a una categora
aparte: los juegos de construccin a los
que sita en una zona fronteriza que pone
en relacin los juegos con las conductas
no ldicas. En ellos intervienen procesos
de asimilacin de la realidad objetiva a los
propsitos del sujeto y tambin procesos
de acomodacin que modifican la realidad,
ajustndola a la conducta del individuo. Lo
importante en esta categora es la
primaca de la asimilacin sobre la
acomodacin, que permite despojar al
juego de la idea banal de que es una
actividad gratuita o estril, que no
transforma al mundo y que nicamente
produce placer al individuo.
El esquema propuesto por Piaget,
permite situar la actividad ldica en
relacin con formas de comportamiento
que se caracterizan por la imitacin y con
aquellas que se derivan de la inteligencia
propiamente dicha; de ah la importancia
del juego en relacin con los progresos de
la vida social del nio. A partir de los siete
aos, los nios y las nias ya no gozan
imitando a los adultos; se esfuerzan ms
por parecerse a otros nios y nias
mayores que ellos y por ser admitidos y
reconocidos por ellos.
Por otro lado, en el juego y el
ambiente, ocurren transformaciones de los
espacios para la actividad ldica o para
jugar. La escuela como espacio cultural,
es el lugar de transicin entre "cualquier
espacio es para jugar", y " existen
espacios determinados para jugar" que
experimentan los nios y nias al iniciar su
escolaridad formal.
Circunscribirse a la hora del recreo,
al patio de recreo y modernamente a la
ludoteca para poder jugar, representa para
el nio y la nia una transicin en la que el
dinamismo de sus pulsaciones infantiles
queda atrapado. El juego libre, en contacto
con la realidad, se acaba. El universo de
las cosas verdaderas se reemplaza por un
ambiente que es ficticio y su accin queda
limitada a determinados momentos del
tiempo y a lugares especficos del espacio.
El juego entonces, constituye un tipo de
actividad de reducido alcance y de poco
valor.
Mara Montessori, como maestra
pionera en la creacin de ambientes de
aprendizaje, utiliz los ejercicios ldicos
como actividades con intencionalidad
definida, en la percepcin tctil, en la
discriminacin perceptiva, en la seriacin,
en la coordinacin sensorio- motriz. En
esta intencionalidad est la clave para
lograr la relacin armnica entre los ldico
y el aprendizaje.
Makarenko, expresa al respecto:
"un buen juego se parece a un buen
147
trabajo y viceversa...El juego proporciona
al nio alegra, la alegra de la creatividad,
del triunfo, del placer esttico, de la
calidad". Y concluye manifestando que la
principal diferencia entre el juego y el
trabajo se encuentra en que "el trabajo
traduce la participacin del hombre en la
produccin social, en creacin de valores
materiales, culturales y sociales, mientras
que el juego no persigue estos fines pero
se vincula indirectamente con ellos al
habituar al hombre a esfuerzos fsicos
psquicos requeridos para el trabajo". En
otras palabras el juego prepara al hombre
para la vida, brinda experiencia y
oportunidades de desarrollo mental y
fsico, prepara al ciudadano del futuro. Por
esto el juego es muy importante.
En la pedagoga de la
personalizacin, el paso del nio de una
actividad libre de juego a una actividad
estructurada de aprendizaje, debe darse
sin olvidar que el juego es movimiento y
que el nio "aprende movindose", segn
la expresin de Montessori. Ese
movimientos no slo es corporal sino
tambin mental; debe ser ordenado y por
ello es importante crear un ambiente que
genere el equilibrio entre la libertad y el
movimiento, la calma y la serenidad.
La transicin de las actividades
sensorio- motrices a las propiamente
mentales, debe facilitarse proporcionando
los instrumentos necesarios para dar el
paso del juego a la construccin de
conocimientos. Estos instrumentos
adquieren el valor de herramientas de
trabajo. Cuando prima la asimilacin,
como lo plantea Piaget, se est realizando
una actividad mental que exige
concentracin e inters y el ejercicio
tiende a convertirse en constante y
progresivo. Es la voluntad del nio y la
nia puesta en accin.
Los objetos pasan de ser juguetes
a convertirse en materiales de trabajo. No
significa esto que pierdan su carcter
ldico sino que cambia su funcin. Pero
este cambio no es resultado de una
imposicin sino de un descubrimiento
generado por el propio ambiente que se
ha dispuesto para hacer posibles los
hallazgos de los alumnos. Los nios y
nias deben encontrar en los materiales
las progresiones y secuencias requeridas
por los procesos de construccin del
conocimiento.
Los objetos aislados sin relaciones
entre s, distraen, disminuyen la atencin y
la concentracin; de ah que resulte
indispensable efectuar una programacin
de los materiales educativos que
respondan a la intencionalidad del proceso
de enseanza, con el fin de que los
procesos de aprendizaje puedan ser
fortalecidos por el material.
La conexin sistemtica entre los
objetos y entorno al texto escolar,
garantizan una continuidad en el hacer y
tambin en el aprender y una constante
verificacin de las fuentes de error. Las
nias y nios pueden constatar por s
mismos, si lo que aprenden en los textos
es de alguna manera contrastable con la
realidad y al contrario, si un hallazgo
realizado por la observacin y
manipulacin de un objeto, es respaldado
por la constatacin de fuentes como su
propio texto de clase y otros libros de la
biblioteca escolar.
Los materiales educativos, adems
de estar articulados con el material textual
y con las directrices de trabajo de los
educadores, deben relacionarse entre s
para facilitar a los nios las conexiones
lgicas entre los diferentes campos del
conocimiento. Cuando un nio formula
conjeturas y hace predicciones
relacionadas con su entorno natural y
descubre que un instrumento de medida le
permite verificar matemticamente su
hallazgo a la vez que describirlo y
simbolizarlo, est acercndose a la visin
holstica del universo y borrando las
148
fronteras entre conocimientos
fragmentados.
Las conexiones entre
conocimiento, juego y materiales
educativos, ocurren de manera natural y
no hay necesidad de forzarlas, siempre y
cuando los maestros descubran los nexos
que existen entre ellos. Construir
conocimientos llega a ser para los nios y
nias tan entretenido como los son sus
juegos, las prcticas ldicas se van
interiorizando hasta conformar esquemas
de percepcin y accin con los cuales
elaboran nuevos significados. El paso del
juego a la actividad productiva de
aprendizaje no es tan traumtico ni le
exige al nio renunciar a su imaginacin, a
su fantasa, a su movimiento y los
materiales educativos operan como
instrumentos que facilitan esos procesos.
Una accin reflexiva del maestro
sobre sus conceptos, creencias y
convicciones acerca del juego y el
conocimiento, pueden dar lugar a la
creacin de nuevas hiptesis sobre la
manera de ensear. Descubrir el mundo
interno del nio desde esas etapas
tempranas en las que el juego es el
ejercicio por el goce y el placer,
desentraar los cdigos de sus primeras
simbolizaciones a travs de los juegos de
imitacin y representacin, vivir de cerca y
observar la evolucin cultural del nio a
medida que se integra a los grupos para
descubrirse l mismo y l con los otros,
puede resultar la fuente inagotable de la
reflexin pedaggica. Con seguridad,
ocurriran transformaciones en los
procedimientos, en los medios y en los
materiales que apoyan la prctica en el
aula.
El repertorio de alternativas que
ofrece al colegio el avance cientfico y
tecnolgico de hoy, hace imperdonable la
existencia de aulas pasivas, aburridas,
pobladas de nios y nias que no aman su
colegio o que no quieren aprender. Hoy se
cuenta con aclaraciones y
comprobaciones que como en el caso del
juego y el conocimiento, derrumban los
viejos mitos de que para aprender es
necesario sufrir, perder y volver a
comenzar hasta que el cansancio se
impone y se derrote a los nios.
Teniendo en cuenta el anterior
argumento, se propone trabajar el modelo
de competencias lectoras desde tres
dimensiones principales, a travs del juego
interactivo y participativo, que son:
interpretar, argumentar y proponer.
Dentro del rea del lenguaje, la
competencia interpretativa prepara al
lector a partir de un primer nivel de
comprensin literal e inferencial. Una vez
el lector conoce con precisin que quiere
decir el texto, tendr ms herramientas
para una adecuada interpretacin. Esta
competencia se trabaja centrando la
atencin del nio y nia en un aspecto
especfico del texto. Se trabajan aspectos
como:
1) Vocabulario, que es el significado
de palabras, frases y prrafos del
lenguaje escrito a partir del
contexto.
2) dea Principal, que es la definicin
de la temtica central y de los
aspectos ms relevantes que la
sustentan.
3) Los Detalles que son ingredientes
argumentales que componen y
ayudan a la composicin del
sentido.
4) Secuencias que son la
organizacin de los eventos de un
relato escrito, en forma lgica y
ordenada.
5) Las inferencias que son deducir
informacin implcita.
De otro lado, la competencia
argumentativa comprende primordialmente
aquellas acciones relacionadas con la
justificacin o sustentacin de la
informacin, la explicacin del porqu de
149
las proposiciones y la sustentacin de
conclusiones. Sus aspectos son:
1) La valoracin que permite crear un
juicio de valor con respecto a la
intencionalidad, argumentacin y
organizacin de las ideas del texto.
2) En la intertextualidad se establecen
relaciones entre los conocimientos
previos del nio y nia y el texto
ledo, teniendo en cuenta aspectos
como el tema, la estructura
lingstica y la situacin
comunicativa; as mismo, entre los
textos presentados y otros tipos de
texto manejados anteriormente.
Ya en la competencia propositiva
se reflejan en acciones como el
planteamiento de soluciones a conflictos
de tipo social, la generacin de hiptesis y
la construccin de mundos posibles
provocados por la interpretacin de los
textos ledos y su posterior escritura.
1. 2. 2. 4. En la competencia
argumentativa los niveles de desempeo
son entre otros:
1) Reconocer la temtica general en
diferentes textos y actos
comunicativos.
2) Establecer y definir la temtica
especfica de un texto.
3) Reconocer y distinguir la idea
principal de un texto y de cada uno
de sus prrafos.
4) Comprender y definir el significado
de palabras desconocidas y
usarlas correctamente en un
contexto.
5) Reconocer y usar sinnimos y
antnimos.
6) Reconocer las funciones de las
palabras y expresiones en los
textos.
7) Manejar la informacin lateral de
los textos ledos.
8) dentificar categoras gramaticales.
9) dentificar y organizar los eventos
de un texto en forma lgica y
secuencial.
10) Extraer informacin implcita de los
textos.
1. 2. 2. 5. En la competencia interpretativa
los niveles de desempeo son:
1) nterpretar diversos tipos de textos
escritos, teniendo en cuenta la
intencionalidad y la organizacin de
las ideas.
2) Sustentar el punto de vista en una
argumentacin con razones
vlidas.
3) Tomar conciencia de la importancia
de las expresiones artsticas como
manifestaciones sociales.
4) Explicar el porqu, el cmo y el
para qu de las situaciones
presentadas.
5) Establecer relaciones entre los
textos presentados y otros tipos
manejados anteriormente.
1. 2. 2. 6. Dentro de las competencias
propositivas los niveles de desempeo
son:
1) nterpretar diversos tipos de textos
escritos, teniendo en cuenta la
intencionalidad y la organizacin de
las ideas.
2) Utilizar la imaginacin y la
creatividad en producciones
escritas.
3) Reconocer la intencionalidad de un
texto y de un autor.
4) Manejar la informacin literal de los
textos ledos.
Ahora bien Dentro del enfoque
psicolingstico de la lectura, los distintos
modelos desarrollados para abordar este
tema coinciden en considerar la lectura
como una actividad mltiple, compleja y
sofisticada, que exige coordinar una serie
de procesos de diversa ndole, siendo la
150
mayora de ellos automticos y no
conscientes para el lector. As, este debe
identificar las palabras escritas y acceder
a los significados de las mismas, despus
de lo cual debe asignar un significado a
cada palabra en una oracin y construir la
proposicin. Posteriormente, tiene que
comprender cada oracin dentro del texto
y construir la estructura del texto. Y
finalmente, debe asimilar el texto, es decir,
debe integrarlo en los conocimientos que
ya posee.
El estudio de estos procesos ha
originado, principalmente por razones
practica o metodolgicas, una distincin
de los mismos en dos bloques: por un
lado, estaran los procesos implicados en
el reconocimiento o la identificacin de la
palabra escrita, (tambin llamados
"procesos de nivel inferior, de "bajo nivel
o "microprocesos); y, por otro lado,
estaran los procesos que tienen que ver
con la comprensin del texto,
macroprocesos o procesos de alto nivel.
La separacin entre estos dos
grandes bloques pueden tambin deberse
a distintas concepciones de lo que es la
lectura. As, existe una postura segn la
cual leer consistira en transformar los
signos grficos en significados, es decir,
dentro de esta perspectiva se enfatizaran
los procesos de reconocimiento de la
palabra escrita, mientras que los procesos
de comprensin lectora se trataran dentro
de un modelo general, que sera til
tambin para la comprensin de lenguaje
oral. Sin embargo, existe otra concepcin
segn la cual leer consistira en extraer el
mensaje de un texto; es decir, el lector no
podra quedarse en el reconocimiento de
las palabras, sino que debera llegar a
integrar el texto, que es algo mas que la
suma de los significados de las palabras, e
incluira la interpretacin de la formacin
explcita, la generacin de expectativas, la
realizacin de inferencias y la seleccin de
la informacin. A estas dos posturas se le
podra aadir una tercera, dentro de la
cual leer sera el producto de ambos
procesos generales, tal y como sealan
Goug, Juel y Griffith (1992); la lectura sera
igual al producto de la decodificacin y la
comprensin, es decir, incluira el dominio
de las habilidades de reconocimiento de
las palabras y de las estrategias de
comprensin, postura que nos parece mas
cercana a la realidad.
Sin embargo, aunque en verdad
estos mecanismos actan a la vez, para
facilitar la exposicin en este aparato los
trataremos como si fueran independientes.
As, dentro del proceso de reconocimiento
o identificacin de la palabra escrita estn
implicadas una serie de operaciones: la
deteccin de los signos grficos para su
posterior identificacin y el acceso al lxico
interno o "estructura hipottica donde el
individuo tiene almacenados de manera
organizada sus conocimientos lexicales,
semnticos y sintcticos. El acceso a esta
estructura mental puede hacerse a travs
de varias vas o estrategias, una de ellas
conecta directamente los signos grficos
con el significado y la otra los transforma
en fonemas (mediante la aplicacin de
reglas de correspondencia entre grafemas
y fonemas) y utiliza estos para llegar al
significado.
Pero, a pesar de que el
reconocimiento de la palabra escrita es
una etapa importante y necesaria del
proceso lector, este no acaba aqu, sino
que su meta final es la comprensin del
texto, debido a que generalmente las
palabras no se encuentran aisladas, sino
incluidas en unidades mayores, tales
como proposiciones y textos.
En la comprensin de un texto
estn implicadas varias actividades que se
suceden tras la identificacin de las
palabras: construir proposiciones y
ordenar las ideas del texto, extraer el
significado global e interrelacionar
globalmente las ideas. Estas operaciones
daran lugar a una de las dimensiones de
151
la comprensin: la representacin textual
o base del texto (Van Dijk y Kintsch,
1983); pero, adems, la comprensin tiene
otra dimensin: la representacin
situacional, que conllevara la construccin
en nuestra mente de un modelo sobre el
mundo o situacin del texto que escribe,
donde se movilizan los conocimientos
previos del lector para dar acomodo a la
informacin presente. Por tanto,
"comprender un texto requiere penetrar en
el significado del texto y, al mismo tiempo
construir un modelo de la situacin tratada
en l.
La representacin textual incluya, a
su vez, tres niveles de estructuracin,
segn proponen Van Dijk y Kintsch,
(1978): la microestructura, la
macroestructura y la superestructura
textual. Mediante la primera actividad
extraemos del texto las diferentes ideas o
proposiciones que lo constituyen y
establecemos entre ellas una relacin de
continuidad u orden, es decir, en el primer
nivel de estructuracin estaran implicados
dos componentes. Por un lado, la
organizacin de los significados en
proposiciones, entendidas estas como el
significado que subyace a una clusula u
oracin (Van Dijk y Kintsch, 1980); y, por
otro lado, el establecimiento de las
relaciones de continuidad temtica entre
esas proposiciones o progresin temtica,
que permite responder a preguntas tan
bsicas como de qu trata el texto
ahora?, sigue hablando de lo mismo?
(Orrantia y Sanchez, 1994). La
continuidad temtica se produce cuando el
lector es capaz de vincular la informacin
nueva que esta procesando con la
representacin de fragmentos anteriores
del texto o aquello de lo que se viene
hablando (tema del enunciado).
Pero un texto no es un conjunto
aleatorio de frases, sino un conjunto de
frases coherentes que comparten un tema.
Para considerar coherente un texto
necesitamos poder extraer su significado
global o ser capaces de resumirlo en sus
ideas esenciales. La macroestructura se
refiere a esas ideas centrales que
expresan el significado global del texto,
por lo que pueden ser consideradas como
unidades semnticas que organizan el
discurso. La macroestructura cumple
varias funciones: proporciona una
coherencia global de las proposiciones
derivadas diferenciando unas ideas de
otras y estableciendo una relacin
jerrquica entre ellas (una es mas
importante en un prrafo que en el resto
de ellas); y, adems, permite reducir
extensos fragmentos de informacin o un
nmero manejable de ideas, sin que por
ello se pierda informacin relevante.
Para llegar al significado global del
texto, o macroestructura del lector pone en
marcha una serie de estrategias que
tienen la misin de transformar y reducir la
informacin semntica de un texto; a estas
estrategias se las ha denominado
macroreglas (Van Dijk y Kintsch, 1980).
Estas reglas son tres, la primera es la de
supresin, mediante la cual se seleccionan
aquellas proposiciones que son una
condicin interpretativa para las dems
ideas del texto y se suprimen las que no
son relevantes. La segunda macrorregla
es la generalizacin, en la cual, dada una
secuencia de proposiciones, sustituimos
los conceptos incluidos en esta secuencia
por un concepto supraordenado (por
ejemplo, en la secuencia "el agua
contaminada es peligrosa para el hombre;
tambin es perjudicial para las plantas y
para los peces, los conceptos "hombre,
planta, peces pueden sustituirse por el
concepto supraordenado "seres vivos y
formar "el agua contaminada es peligrosa
para los seres vivos la tercera
macrorregla se denomina integracin o
construccin y en ella una secuencia de
proposiciones es reemplazada por otra
totalmente nueva, esto es, que no aparece
en la base del texto.
152
Finalmente existe otro nivel de
estructuracin que, al igual que la
macroestructura, tambin tiene una
funcin organizativa, pero en un sentido
diferente, ya que no hace alusin al
contenido o a la semntica, sino a la
forma. Este nivel recibe el nombre de
superestructura y constituye la forma
global que articula o interrrelaciona las
ideas de un texto, es decir, "alude a la
"forma o la organizacin formal de los
textos. Responde a la idea de que existen
diferentes "tipos de texto o discurso: un
relato, un artculo periodstico, un ensayo,
etc, cada uno con un patrn organizativo
caracterstico es decir, los diferentes
tipos de texto ofrecen distintos patrones
organizativos o formas de interrelacionar
las ideas: en concreto, en los textos
expositivos podemos encontrar cinco
categoras: como causas o efectos
(superestructura causal), como fases o
estadios (superestructura secuencial),
como semejanzas o diferencias
(superestructura comparativa), como
problema o solucin (superestructura de
respuesta) o como rasgos, propiedades
(superestructura descriptiva).
En el proceso de comprensin el
lector debe reconocer estas estructuras
textuales, esto es, debe conocer esas
categoras y cmo se relacionan entre s,
ya que mediante esa estructura podr
organizar e interrelacionar la informacin
que va procesando. La estrategia que
emplean los lectores para el
reconocimiento y uso de la organizacin
del texto es la llamada estrategia
estructural (Meyer, 1985) y contiene los
siguientes componentes: en primer lugar ,
reconocer el patrn organizativo del texto,
a travs de las claves o seales que
aparecen en los textos y que indican la
presencia de un tipo de organizacin u
otro (ejemplos de estas seales son : " por
esta razn, "en primer lugar, "la causa
fundamental etc.) en segundo lugar,
utilizar este patrn como instrumento para
asimilar la informacin que se va
derivando del texto, ordenndola en las
distintas categoras bsicas (problema,
antecedente, consecuente, etc) y creando
una representacin en la memoria
semejante a la estructura del texto, y por
ltimo y en caso necesario, utilizar esa
representacin para recordar informacin
del texto.
Sin embargo, la informacin
establecida de forma explcita en el texto
no es suficiente, para llegar a una
comprensin coherente, sino que es
necesario que el lector aada a esos
contenidos literales una parte de sus
conocimientos, es decir, el lector debe
aportar desde sus conocimientos previos
aquellos elementos que sean necesarios
para suplir las ausencias inevitables del
texto (Orrantia, 1991).
Para construir la macroestructura o
significado global, el lector emplea una
estrategias denominadas "macrorreglas,
Del mismo modo, en el segundo nivel de
estructuracin, la aplicacin de estas
estrategias tambin precisa de la
aportacin de conocimientos previos por
parte del lector; as, este puede determinar
desde sus conocimientos previos que una
proposicin no es relevante para
interpretar otras y puede omitirse o que un
concepto incluye a otros como ejemplos.
Estas inferencias permiten extraer los
temas de los textos, aunque no aparezcan
expresiones explcitas que hagan
referencias a esos temas. Finalmente en
el tercer nivel de procesamiento, el lector
usa un tipo especializado de
conocimientos: los conocimientos sobre
las estructuras mediante los cuales se
organizan los textos, es decir, el lector
reconoce el patrn organizativo del texto y
lo utiliza como un instrumento para
asimilar la informacin que se va
derivando de l y, si es necesario, para
recordar esa informacin.
Una vez que hemos sealado
cuales son los procesos implicados en la
153
lectura, una cuestin importante que nos
quedara para analizar sera la relativa al
funcionamiento y la relacin que existe
entre estos procesos, lo cual ha conducido
a la formalicen de diferentes modelos que
intentan explicar el modo en que estos
procesos se relacionan entre s, es decir,
si la formacin discurre desde los niveles
inferiores a los superiores o lo contrario; y
la disposicin temporal de los mismos;
esto es, si se ordenan de modo "serial
(siguiendo un turno predeterminado:
deteccin de signos grficos, acceso al
lxico, construccin de proposiciones,
etc.), o bien existe un procesamiento "en
paralelo (en el que varios procesos se
solapan temporalmente).
Los llamados modelos de
procesamiento ascendente o de abajo
arriba (por ejemplo, el modelo postulado
por Laberge y Samuels 1974) defienden
que la informacin avanza
unidireccionalmente de los niveles mas
sencillos e inferiores a los mas complejos
y superiores, esto es, desde el
reconocimiento visual de las letras hasta el
procesamiento semntico del texto, sin
que la relacin inversa sea necesaria.
Mientras que los denominados modelos de
procesamiento descendente o de arriba
abajo (siendo el mas conocido el
propuesto por Goodman, 1976; Smith
1983) consideran que el procesamiento de
los niveles inferiores est afectado por la
informacin precedente de los niveles
superiores, es decir, subrayan la
importancia de los conocimientos previos
del lector y sus hiptesis iniciales a la hora
de interpretar un texto. Finalmente y
debido a las crticas que han recibido los
dos modelos expuestos anteriormente, se
han desarrollado los modelos interactivos
(los de Just y Carpenter, 1980), que
defienden la existencia de un
procesamiento en paralelo entre los
diferentes niveles, esto es, que los
mecanismos se solapan y que se produce
una comunicacin bidireccional entre ellos
o, dicho en otros trminos, que ambos
tipos de procesamiento intervienen en la
lectura, de arriba abajo y de abajo arriba,
dependiendo de las caractersticas del
texto, de los conocimientos previos del
lector y de la posible autorizacin de
determinados procesos.
Sin embargo, aunque admitamos
este carcter interactivo entre los procesos
inferiores y los superiores, debemos
sealar que esa interaccin tiene una
limitacin: los procesos superiores no
pueden llevarse a cabo sin meditacin de
los inferiores, mientras que lo contrario si
es posible, es decir, los mecanismos de
nivel inferior pueden producirse sin la
intervencin de los de orden superior
(MacClelland, 1979), lo cual nos indica que
para poder llegar a la comprensin de un
texto es conveniente que los procesos de
identificacin o reconocimiento de la
palabra escrita est automatizados; ya
que, si estos procesos no se ejecutan
adecuadamente, surgiran dificultades en
la comprensin, debido a que el lector
estara tan pendiente de codificar y
obtener el significado lexical que
consumira en ello la mayor parte de su
capacidad de atencin y cognicin, en
detrimento de los procesos de
interpretacin del texto. No obstante, es
posible encontrar nios que aunque hayan
automatizado esos procesos no lleguen a
comprender un texto o, como seala
Sanchez (1988), han aprendido a leer,
pero no aprenden leyendo. En este caso,
no se puede decir que el problema est en
los procesos de reconocimiento de la
palabra, sino que se tratara de una
dificultad en los mecanismos de
comprensin.
2. 1. 3. E( *'",&,"$3$'&+, ' (# )#(#6*#
'-"*$+# 4 '( #)*'&$8#;' ' (# ('"+!*#.
P*,"'-,- ' *'",&,"$3$'&+, ' (#
)#(#6*# '-"*$+#A #""'-, #( (97$", $&+'*&,
De los dos bloques de procesos
descritos anteriormente, las actividades
154
implicadas directamente en el aprendizaje
de la lectura son las que intervienen en el
reconocimiento de la palabra escrita, estos
mecanismos son los de identificacin de la
palabra escrita y su desarrollo.
Mediante estos microprocesos o
procesos de bajo nivel el lector reconoce o
identifica la palabra escrita (por ejemplo,
pato), asignndole un significado (ave
que.) y evocando una serie de
conocimientos sintcticos (sustantivo,
masculino..), pragmticos (animado,
comestible.), etc., sobre esa palabra, a la
vez que otros conceptos relacionados con
ella (laguna, donal...) y el cdigo
fonolgico (/pato/) correspondiente a la
misma.
En el leguaje oral usamos una
representacin interna del habla para
acceder al lxico interno; esta
representacin interna ha sido
denominada por distintos autores como
"cdigo fonolgico, "cdigo fontico,
"cdigo fonmico, "cdigo articulatorio o
"cdigo acstico (Jorm y Share, 1983).
Sin embargo, en el lenguaje escrito
podemos disponer de dos posibilidades o
estrategias para acceder al lxico interno.
A travs de un cdigo fonolgico o a
travs de un cdigo basado en la
caractersticas visuales de la palabra.
2. 1. 4. D'-#**,((, ' (,- 3'"#&$-3,-
' ",&,"$3$'&+, ' (# )#(#6*# '-"*$+#A
3,'(,- '?,(!+$?,- '( #)*'&$8#;' '
(# ('"+!*#
Ciertos autores han intentado
explicar el desarrollo de los mecanismos
de reconocimiento de las palabras escritas
utilizando el modelo de doble va de
acceso al lxico que acabamos de
describir (por ejemplo, Barron y Baron,
1977; Doctor y Colthert, 1980, Snowling y
Frith, 1981). Segn estos autores, y tal
como se ha sealado, los procesos
fonolgicos son muy importantes al
principio del aprendizaje y disminuyen
progresivamente para dejar paso a los
procedimientos directos. Al principio del
aprendizaje, el nio podra tener en cuenta
el perfil de las regularidades grafo-
fonolgicas del cdigo alfabtico para
desarrollar un sistema de traduccin de las
unidades ortogrficas en las unidades
fonolgicas correspondientes.
As, las palabras escritas seran
analizadas en pequeos segmentos
grafmicos (primero simples y luego mas
complejos) que, mas tarde, se asociaran
a sus correspondientes segmentos
fonmicos. Con lo cual, el nio debera
descubrir que hay una unidades
ortogrficas (partes de la palabra) que
corresponden a unidades sonoras y
viceversa. Un elemento determinante de
este descubrimiento es la toma de
conciencia de la estructura segmental de
la palabra (cuestin que ser analizada
posteriormente) y el hecho de que el
principio alfabtico sigue esta estructura.
Esta toma de conciencia explcita se
considera como una de las dificultades
mayores con las que se encuentra el lector
debutante. Progresivamente, pueden
darse reconocimientos globales y
automticos, sin que sea necesario hacer
uso de las correspondencias grafema-
fonema. Segn este punto de vista, el
aprendizaje de las asociaciones grafo-
fonolgicas permitira no solamente el
desarrollo de un procedimiento directo de
acceso al lxico, sino que favorecera y
acelerara el desarrollo del procedimiento
ortogrfico.
Otra forma que han empleado
algunos investigadores para explicar el
desarrollo de los mecanismos de
reconocimiento de la palabra escrita es
utilizar modelos evolutivos. Estos modelos
postulan la existencia de etapas sucesivas
en el procesamiento de las palabras,
caracterizndose cada una de estas
etapas por el uso predominante de una
estrategia particular.
155
Marsh, Friedman, Welch y Desberg
(1981), introducen esta idea, calcada de
las teoras piagetianas de los estadios del
desarrollo, proponiendo cuatro fases: en
el primer estadio, llamado adivinacin
lingstica, el nio puede aprender a
identificar algunas palabras familiares y,
por un juego de adivinanza lingstica,
reconocer algunas palabras en su
contexto; sin embargo, no podr leer una
palabra no familiar presentada
aisladamente. En el segundo estadio,
memorizacin por discriminacin de
ndices visuales, el juego de adivinar no
est basado, solamente en ndices
lingstico, sino tambin sobre ndices de
similaridades visuales por comparacin
con palabras conocidas. El nio toma en
cuenta, en tanto que ndice visual, la
primera letra de las palabras.
A partir del tercer estadio, de
codificacin secuencial, el nio se basa en
reglas de correspondencia simples entre
letras y sonidos y no puede leer mas que
palabras regulares. Para Marsh y
colaboradores, dos factores explicaran el
paso del estadio dos al tres: por una parte,
el hecho de que el aprendizaje visual de
un gran nmero de palabras se hace
problemtico, y el nio buscar una
estrategia mas eficaz y mas fiable; y, por
otra parte, el desarrollo cognitivo en
trminos piagetianos (paso al estadio
concreto) que favorecera este cambio de
las estrategias de lectura. Finalmente en
el cuarto estadio de codificacin
jerrquica, el nio puede utilizar reglas de
correspondencias entre sonidos y letras
ms complejas, teniendo en cuenta, por
ejemplo, valores de posicin de las letras.
2. 1. C. E( ('&<!#;' '-"*$+, ",3,
-$36,($-3, '( -'<!&, ,*'& -'<M&
V$<,+-N$
Podemos sealar los estudios de
Vigotski sobre la naturaleza social del
desarrollo como la primera gran aportacin
desde la ptica sociocultural. El punto de
vista del psiclogo y paidlogo ruso
supone una revisin de las concepciones
anteriores, tanto de corte objetivista como
idealista, en relacin con la formacin de
las funciones superiores en el hombre.
Vigotski sostiene que un anlisis dialctico
de la psicologa lleva a concebir tanto el
origen como el desarrollo y la naturaleza
de las funciones superiores de una forma
nueva: "el sujeto no se hace de dentro
afuera. No es un reflejo pasivo del medio
ni un espritu previo al contacto con las
cosas y las personas. Por el contrario, es
un resultado de la relacin. Y la
conciencia no es, por as decirlo un
manantial originante de los signos, sino
que es un resultado de los propios signos.
Las funciones superiores no son
solamente un requisito de la
comunicacin, sino el resultado de la
comunicacin misma (Reviere, 1985).
Este proceso de desarrollo de las
funciones superiores est mediado por la
construccin de una clase especial de
herramientas que llamamos "signos y que
son proporcionadas esencialmente por la
cultura; de esta forma, los signos son
mediaciones externas, instrumentos
brindados por el medio cultural del sujeto.
Vigotski no identifica desarrollo con
aprendizaje en sentido estricto, o, lo que
es lo mismo, para el los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos
de aprendizaje; por el contrario, el
desarrollo evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje. Es decir, el
aprendizaje despierta una serie de
cambios evolutivos internos capaces de
operar cuando el nio est en interaccin
con las personas de su entorno y en
cooperacin con alguien; eso s, una vez
se han internalizado esos procesos, sern
ya logros evolutivos del nio: "nuestra
hiptesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de aprendizaje
y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en
156
los otros (Vigotski, 1979; 139). Ahora
bien, el aprendizaje solo se produce
cuando esas herramientas y signos,
utilizados en el proceso de interaccin,
son asumibles por el nio en virtud de su
desarrollo actual o previo.
2. 1. 5. 1. Las zonas de desarrollo
prximo:
Para entender esto debemos hacer
referencia a un concepto bsico en su
teora, que ha sido utilizado y
reinterpretado hasta la saciedad: la nocin
de zona de desarrollo prximo. Qu se
entiende por ello? Segn sus propias
palabras, "la zona de desarrollo prximo
no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero mas
capaz (Vigotski, 1979; 133); es decir, que
el desarrollo real se define por aquellas
funciones que ya han madurado en el
nio, por los productos finales del
desarrollo, mientras que la zona de
desarrollo prximo la constituyen las
funciones que todava no han madurado,
pero que se hayan en proceso de hacerlo,
y cuando esto ocurra se constituirn en
desarrollo real.
Es posible que ambas
interpretaciones sean correctas en la
concepcin de Vigotski, aunque parece
claro que el autor ruso concede un valor
primordial en el desarrollo a las
herramientas, entendidas como productos
culturales. "El concepto de "zona de
desarrollo prximo sintetiza la concepcin
del desarrollo como apropiacin e
internalizacin de instrumentos
proporcionados por agentes culturales de
interaccin (Riviere, 1985; 60). El
aprendizaje tiene para el autor que nos
ocupa una inequvoca dimensin social
antes que individual: "El aprendizaje
humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso mediante el cual
los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que le rodean (Vigotski, 1979;
136).
En congruencia con esta visin del
desarrollo y del aprendizaje, Vigotski nos
da una perspectiva del lenguaje escrito
como algo no reductible a variables de
conocimiento intelectual, sino concebido
como una construccin social. Pasemos
de lleno a exponer su punto de vista del
lenguaje escrito.
En un interesante captulo de su
libro El desarrollo de los procesos
psquicos superiores (1979) nos hace un
claro planteamiento de su idea sobre el
lenguaje escrito. Para el se trata de un
sistema simblico de segundo grado que,
poco a poco, se va convirtiendo en un
simbolismo directo. Esto significa, segn
sus propias palabras; que: "el lenguaje
escrito consiste en un sistema de signos
que designan los sonidos y las palabras
del lenguaje hablado y que a su vez, son
signos de relaciones y entidades reales.
Gradualmente este vnculo intermedio que
es el lenguaje hablado desaparece, y el
lenguaje escrito se transforma en un
sistema de signos que simbolizan
directamente las relaciones y entidades
entre ellos (Vigotski, 1979; 160).
Ahora bien, para entender este
proceso el autor plantea la necesidad de
comprender la evolucin de los signos en
el nio y el lugar que tiene la escritura en
esta evolucin. No obstante, esta parece
estar llena de discontinuidades que
dificultan enormemente la investigacin.
Por ello, Vigotski parte de la necesidad de
estudiar y entender lo que denomina
"prehistoria del lenguaje escrito en los
nios, lo cual nos permitira comprender
qu es lo que lleva a estos a escribir, cul
es ese proceso y qu relacin tiene con el
aprendizaje escolar. Aunque el mismo nos
157
seala la falta de estudios al respecto,
esboza, sin embargo, una teora de esta
evolucin.
Segn Vigotski, el gesto es el
primer signo visual que contiene en s la
futura escritura del nio; a este respecto
seala: "como acertadamente se ha dicho,
los gestos son escritura en el aire y los
signos escritos suelen ser gestos que han
quedado fijados (Vigotski, 1979; 162).
Hay adems otros dos campos que
vinculan los gestos al origen de los signos
escritos: los garabatos de los nios y los
juegos infantiles. En uno y otro caso lo
que el pequeo realiza es un gesto
representativo; al dibujar objetos los nios
tienden a interpretar cualidades de estos,
no a reproducir sus partes; por ejemplo,
cuando un nio crea un jarrn con una
curva est tratando de representar algo; lo
mismo ocurre cuando utiliza un juguete
para encarnar un objeto que en principio
no tiene que ver con este. As pues, el
dibujo, el garabato y el juego simblico
podemos entenderlos como sistemas
complejos de lenguaje, y subrayar adems
que estas representaciones del signo
surgen inicialmente como simbolismos de
primer grado, lo que significa que
representan objetos directamente.
Sobre estas bases construye
Vigotski una explicacin aproximada
acerca de una teora sobre la adquisicin
del lenguaje escrito que partiendo del
gesto tiene una fase relevante en la
produccin de dibujos, hasta llegar a la
palabra escrita. Vigotski crea un vnculo
muy estrecho entre lenguaje oral y dibujo,
puesto que describe que el nio cuando
dibuja, suela hacerlo en trminos de
narracin, como si contara una historia, tal
como lo hara hablando, y ello incluye un
cierto grado de abstraccin necesario para
cualquier representacin verbal; lo que le
lleva a concluir en el dibujo no es mas que
un lenguaje grfico que surge a partir del
lenguaje verbal. Los esquemas que
distinguen a los primeros dibujos infantiles
son, en este sentido, reminiscencias de los
conceptos verbales que comunican
solamente los rasgos esenciales de los
objetos. Es tanto como decir que toda
representacin simblica primaria est
adscrita al lenguaje, lo que supone que
todo el sistema de signos se crea en base
al mismo.
Esto nos proporciona base
suficiente para considerar los dibujos de
los nios como un primer estadio en el
desarrollo del lenguaje escrito (Vigotski,
1979). El modo como llegan a convertir el
dibujo en lenguaje escrito tiene su base en
ciertas investigaciones experimentales
realizadas por Luria, que podemos resumir
de manera muy esquemtica en lo
siguiente: al pedir a nios que no saben
leer ni escribir algn tipo de anotacin, se
observa, al margen de un pequeo
desconcierto inicial, que llegan a dibujar
determinadas marcas o garabatos en el
papel, pero los sitan en lugares
diferentes del espacio grfico, de manera
que pueden diferenciarse unas marcas de
otras, creando una especie de topografa
que tiene un significado, es decir, se trata
de signos indicativos primitivos, con los
que quieren escribir algo para recordar.
Para Vigotski, este estadio mnemotcnico
es el primer precursor de la escritura. "los
nios transforman gradualmente estos
trazos en signos indicativos primitivos para
los propsitos mnemotcnicos que hemos
indicado.
Los signos indicativos, marcas
simblicas y garabatos van siendo
sustituidos por pequeas imgenes y
dibujos, que a su vez dan paso a los
signos (Vigotski, 1979; 173). Para el
autor, los signos escritos de este modo
son smbolos de primer grado, pero el nio
debe alcanzar un simbolismo de segundo
orden, que supone la utilizacin de signos
como representacin de las palabras.
Para ello, el pequeo debe ser capaz de
descubrir que podemos dibujar no solo
objetos, sino palabras. Aunque no se
158
sabe muy bien como ocurre este
descubrimiento, sin embargo, para
Vigotski esta claro que el lenguaje escrito
se desarrolla pasando de los dibujos de
las cosas a los dibujos de las palabras. Y
de ello extrae una primera conclusin: "el
secreto de la enseanza del lenguaje
escrito es la preparacin y organizacin
adecuada de esta transicin natural. Una
vez realizada, el nio denomina el
principio del lenguaje escrito y tan solo le
resta perfeccionar este mtodo (Vigotski,
1979; 174). Como smbolos de segundo
grado los signos escritos funcionan como
representaciones de los smbolos
verbales, de tal manera que la
comprensin de lo escrito pasa a travs
del lenguaje hablado, pero con la prctica
este camino intermedio acaba por
desaparecer, convirtindose el lenguaje
escrito en un smbolo directo.
Otro aspecto que nos interesa
resaltar de la teora de Vigotski sobre el
tema es la importancia que le otorga al
lenguaje escrito tanto en el desarrollo
cultura, que se produce en los sujetos,
como en los cambios que tienen lugar en
los procesos de desarrollo intelectual de
estos. Respecto a lo primero, baste tan
solo recordar una breve cita suya,
suficientemente ilustrativa: "nicamente
debemos tratar de imaginar los enormes
cambios que se producen en el desarrollo
cultural de los nios, y que son
consecuencia del dominio del lenguaje
escrito y de la capacidad de leer. Gracias
a ello se accede al conocimiento de todo
aquello que el genio humano ha creado en
el campo de la palabra escrita (Vigotski,
1979; 175)
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Bienvenida: En este espacio se hace una presentacin de las talleristas, se hace una
pequea introduccin del tema.
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Material necesario,
Brochure que contiene el tema de la importancia de la lectura y las actividades a
desarrollar en el taller.
nicialmente se debe adecuar el saln colocando las sillas en crculo y pegando en el
saln mensajes alusivos a la lectura.
El brochure se entregar a cada participante en el momento de ingresar al saln.
Se dar un margen de tiempo de 5 minutos para iniciar.
Una vez ubicados los participantes se comentar acerca del contenido del brochure y
159
se dar instruccin para la primera dinmica.
Lectura
Conciencia de leer
Disciplina
Memoria.
Z.ue #acer0
Los participantes se van ubicando en el orden en que estn las sillas (mesa redonda), se
dar un espacio de 5 minutos para que se complete el grupo.
Una vez que los nios ya se encuentren sentados, se les da la bienvenida y se hace la
presentacin de las talleristas y que cada uno de los participantes se presente mencionando
nombre y edad.
Cmo #acerlo0
Una de las talleristas da el saludo "Buenos das, Cmo estn? Somos: Norma, Marlen y
Ana Luca, quienes estaremos desarrollando este taller, esperamos que sea de su agrado y
que todos lo aprovechemos".
Posteriormente la tallerista los invita a que se presenten y nos mencionen nombre y la edad,
con el fin de identificarnos como grupo.
Qu vamos a hacer?: Se hace la revisin del brochure identificando cada uno de los
aspectos que mencionamos en l, para poder desarrollar las actividades.
.ui/n necesita saber como #acerlo0
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Dinmica de integracin
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Nios participantes del taller (15)
Material necesario,
Cartulinas
Marcador
Gancho portadocumentos.
160
Saln para desarrollar el taller
Sillas con descanzabrazo
Conocimiento
Memoria
Atencin
Discriminacin.
Z.ue #acer0
Para esta actividad es necesaria la utilizacin de escarapelas con el respectivo nombre de
cada uno de los participantes, las cuales sern previamente elaboradas por las talleristas y
se les especificara que deben colocarla en un lugar visible al comenzar la actividad. Tiempo
previsto para esta actividad 10 minutos. Seguidamente se ubican a los participantes de
acuerdo a la disposicin de las sillas, una vez ordenado el grupo se le pide a cada uno de
ellos que ubique a la persona que este frente a l con el fin de realizar una breve
presentacin del compaero. Tiempo previsto para esta presentacin grupal 30 minutos.
Cmo #acerlo0
Daniel tiene en frente a Cristian, por tanto, Daniel realiza la breve presentacin de Cristian
indicando su nombre, edad, cuanto hace que lo conoce y el deporte favorito.
Qu vamos a hacer?: La instruccin inicial que se impartir a los participantes ser: como ya
estamos todos organizados, vamos a dar inicio a esta actividad reconociendo a nuestros
compaeros, por lo tanto vamos a recordar alguna de
las caractersticas ms sobresalientes de cada uno de ellos; para lo cual vamos a realizar la
siguiente actividad:
En este lado tenemos a Daniel (sealando al primer participante de la derecha) el se va a
encargar de presentarnos a Cristian , quien se encuentra en frente de l (sealando al
compaero).
Pero cmo lo va a hacer? Se trata de una presentacin muy breve indicando el nombre,
edad, cunto hace que lo conoce y el deporte favorito de Cristian si lo conoce.
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Actividad de lectura: Desarrollo actividad de lectura
161
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Nios participantes del taller
Material necesario,
Marcadores
Tablero
Lpices
Brochure (contiene las lecturas a trabajar).
Cuestionarios acerca de las lecturas
Nios participantes dispuestos en dos grupos.
Brochure que contiene las lecturas .
Memoria
Comprensin de lectura
dea general
Protagonista de la historia
Personajes secundarios
Z.ue #acer0
Se formarn dos grupos, dos de las talleristas estarn a cargo de un grupo, mientras la
tercera dirigir la actividad. Cada grupo nombrar un lder. Y se les darn las instrucciones
acerca de como se llevar a cabo la dinmica.
Cmo #acerlo0
La dinmica se desarrollar en el saln que est debidamente condicionado.
Se pedir a los participantes que se numeren de uno (1) a dos (2), una vez estn numerados
todos se pedir que se ubiquen los correspondientes al nmero uno (1) en una parte
especfica del saln y los nmeros dos (2) en otro extremo del mismo.
Qu vamos a hacer?: Una vez ubicados los participantes se les dar la instruccin acerca de
cmo se va a desarrollar la dinmica as:
A cada uno de ustedes se les ha entregado un folleto, todos lo tienen?.... ahora vamos a
abrirlo en la pgina ___ qu deben hacer? De manera individual van a leer mentalmente
el texto de la oruga, una vez terminen de leer, van a responder las preguntas que aparecen
en el cuestionario nmero 1, son preguntas realmente sencillas y a las cuales no les vamos
a dedicar mucho tiempo. Para esta actividad disponemos de 10 minutos.
Al cabo del tiempo establecido se realiza una breve socializacin acerca de cmo les pareci
la historia y qu dificultades tuvieron con respecto al cuestionario. Una vez realizada esta
socializacin, una de las talleristas introduce el tema de cmo abordar una lectura de
162
manera adecuada, en este tiempo har una breve introduccin acerca de los mtodos
utilizados para obtener buenos resultados al momento de leer cualquier texto. Tiempo
aproximado de la presentacin 15 minutos.
PAUTAS PARA LLEGAR A SER UN >UEN LECTOR
1) Busque un lugar apropiado para la lectura que sea agradable, con luz suficiente, sin
ruidos.
2) Tenga un motivo para leer.
3) No lea si est alterado mental o fsicamente.
4) Lea artculos que se ajusten a su capacidad intelectual y a sus intereses; esto es que
realmente le gusten.
5) Concntrese al mximo al leer.
6) Evite regresiones: es decir no se devuelva, lea se seguido.
7) Evite las interrupciones.
8) Seale las palabras claves de la lectura ya que ellas lo llevan a localizar la idea
central del texto.
9) Seale las ideas (oraciones) mas importantes de cada prrafo (subraye, resalte o
haga signos.
10) Capte ideas a medida que va leyendo.
11) Lea cada prrafo sin detenerse, hasta llegar a la ltima palabra, luego detngase y
verifique que haya entendido.
PAUTAS PARA MEJORAR MI CALIDAD DE LECTURA
1) Aprenda a identificar el tema en cada prrafo
2) Localice la idea principal.
3) dentifique las ideas secundarias o de desarrollo del prrafo.
4) Lea con inteligencia, analice, sintetice haga trabajar la imaginacin, reorganice e
integre ideas y por ltimo evale lo aprendido.
Una vez terminada la explicacin por parte de la tallerista se pide a los participantes que
aborden la segunda lectura, el sapo encantador, que se encuentra en el folleto, pero
haciendo nfasis en que esta vez lo van a hacer siguiendo los pasos indicados anteriormente
y en voz alta, para lo cual cada participante tendr la oportunidad de interactuar con por lo
menos dos lneas del texto.
Por ltimo se pide a los participantes que respondan al interior del grupo las preguntas del
segundo cuestionario, en un tiempo de 10 minutos. Una vez terminado el tiempo se
proceder a realizar la actividad de concurso as:
Teniendo en cuenta que cada grupo nombr un lder, esta es la persona que los
representar, se pide al lder de cada grupo que pase al frente con su hoja de respuestas,
163
el grupo que tenga mas respuestas acertadas ganar un refuerzo. Para esta actividad se
estima un tiempo de 30 minutos aproximadamente.
Posterior a esto, se har una retroalimentacin acerca de la dinmica, y cmo les pareci el
taller, finalizando de esta manera la actividad.
.ui/n necesita saber como #acerlo0
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
2. 3. ANEJOS
L'"+!*# &!3'*, 1A LA ORUGA
nmvil sobre una hoja, la oruga miraba a su alrededor; unos cantaban, otros corran,
aqullos volaban; todos los insectos estaban en continuo movimiento. Slo ella, pobrecita,
no tena voz, ni corra, ni volaba.
Con gran fatiga consegua moverse, pero tan despacio que cuando pasaba de una hoja a
otra le pareca que haba dado la vuelta al mundo.
Sin embargo, no envidiaba a nadie. Saba que era una oruga y que las orugas deban
aprender a hilar una saliva finsima para tejer con arte maravilloso su casita.
Por eso, con mucho entusiasmo empez su trabajo. En poco tiempo la oruga se encontr
envuelta en un tibio capullo de seda y aislada del mundo.
- Y ahora? - se pregunt.
164
- Ahora, espera - le respondi una voz interior - Ten an un poco de paciencia y vers.
En el momento justo la oruga se despert y ya no era una oruga.
Sali del capullo con dos alas preciosas pintadas de vivos colores y rpidamente vol a lo
mas alto del cielo.
>"bulas y leyendas Leonardo da (inci
C!'-+$,&#*$, &!3'*, 1A LA ORUGA
Mientras la oruga estaba casi inmvil, qu pasaba a su alrededor?
Pero esta oruga no se molestaba por eso, porque saba qu tena algo que hacer. Qu
era? Cul era esa tarea?
Trabaj mucho y con entusiasmo, por eso, al poco tiempo dnde se encontr?
Finalmente la oruga despert, pero ya no era una oruga. En qu se haba transformado?
Qu hizo entonces?
L'"+!*# &!3'*, 2A EL SAPO ENCANTADOR
Haba una vez, una princesa que, aburrida de pasar el da tomando el t mientras sus
hermanos montaban a caballo y se embarraban con sus amigos jugando a los espadachines,
se sent a la orilla de un estanque, y cuando se inclin a recoger un barco que haba dejado
olvidado su hermano menor, se le cay la diadema de oro que le haba regalado, de
cumpleaos su padre, La iban a horcar! Qu hara cuando la llamaran a cenar?
Angustiada llor y llor hasta que la interrumpi una voz ronca que provena del estanque
mismo:
- Por qu lloras, princesita? - La princesa mir a lado y lado y no vio a nadie. La voz ronca,
repiti
- Por qu lloras princesita?
- No sea sapo - contest ella, secndose las lagrimas con la manga del vestido.
- Y cmo quieres que deje de serlo? - dijo el sapo, que flotaba sobre una hoja en el
estanque.
- Perdname - replico la princesa - he perdido mi diadema de oro en el fondo del estanque y
165
no s que voy a decirle a mi padre.
- Hagamos un negocio - le propuso el sapo. - Yo voy por tu diadema y, a cambio, me das un
beso.
- Es por lo del encanto? - se burl la princesa pues ya no crea en los cuentos de hadas.
- S claro. - respondi el sapo, guiando uno de sus ojotes.
La princesa acept. Entonces el sapo se sumergi y, segundos ms tarde, sali con la
diadema en la boca, dejando a la princesa en una penosa situacin. Nada que hacer: deba
cumplir con su palabra, as que tom al sapo entre sus manos y le dio un beso en todo el
centro de su pegajosa boca.
Cuando la princesa se dispona a volver al castillo, sinti que se le alargaba la lengua, se le
salan los ojos, se le encogan las piernas y la asaltaban una ganas irreprimibles de saltar y
cazar moscas.
2TeBto de Mar8a Clara !alive Puyana6

C!'-+$,&#*$, &!3'*, 2A EL SAPO ENCANTADOR
1) En el texto anterior, la diadema de la princesa es principalmente:
Un objeto que podra desaparecer de la historia.
Un objeto que tiene mucho valor para el sapo.
Un objeto que permite el desarrollo de la historia.
Un objeto que tiene mucho valor por ser de oro.
2) En la historia anterior, la cada de la diadema al estanque es un evento que permite,
principalmente:
El encuentro de los personajes principales de la historia.
Conocer el valor que tiene la diadema de la princesa.
Conocer el miedo que le tena la princesa a su padre.
El encuentro de la princesa con un prncipe encantado.
3) Cundo la princesa del cuento dice "No sea sapo, lo hace porque:
Le disgustan los sapos que habitan en los estanques.
No sabe que habla con un sapo y lo insulta por entrometido
Est aburrida por la prdida de la diadema y desea estar sola.
Prefiere hablar con otros seres que no sean sapos.
4) Explique por qu la princesa del cuento bes al sapo:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____
5) Lo que le ocurre a la princesa al final del cuento nos permite deducir que:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
166
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____
2. 4. REFERENCIAS
Linuesa; Mar8a Clemente9; Domin7uez Ana $el/n9 La enseanza de la lectura9
)n=oOue -sicolin7\istico y sociocultural9 )d9 Pir"mide !9A9 3444 Madrid
Linuesa Mar8a Clemente9 )nsear a leer9 )d9 Pir"mide9 DDA9 Madrid9
$aOues Marian9 Cue7os -revios a la lectoescritura9 De9 Ceac9 344D9 Peru9
!u"rez Laez Andr/s9 'niciacin escolar a la escritura y la lectura9 Diseo de
-ro7ramas ada-tado a la diversidad9 )d9 Pir"mide !9A9 DAAA9 Madrid9
Com-etencias co7noscitivas9 un en=oOue e-istemol7ico; -eda77ico y did"ctico9
167
Rmulo alle7o $adillo9 )d9 Ma7isterio 3444
Com-rensin de la lectura9 An"lisis -sicolin7uiestico de la lectura y su a-rendizaje9
>ran] !mit#9 )d: Trillas9
Como leer mejor9 Alberto Aristizabal9 %9 AntioOuia9 Medell8n : Colombia9 34439
)strate7ias y t/cnicas de animacin lectora9 loria L-ezE Mar8a )lena del Cam-o9
De9 )scuales )s-aola; !9A99 344A
Talleres -ara el =omento de la lectura9 !ave t#e C#ildren9 DAAA 2>undalectura6
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
3. FORMACIN EN COMPETENCIAS DE LECTURA COMPRENSIVA
GLO>AL EN NILOS DE TERCERO DE PRIMARIA
F,*3#* ('"+,*'- ",3)*'&-$?,- <(,6#('-
)#*# "!#(/!$'* +$), ' +'7+, $&=#&+$(.
Constanza >ern"ndez
Cuanita D8az
Cenny Pinilla
Diana Ram8rez
3. 1. MARCO TERICO
Teniendo en cuenta las dificultades
manifiestas por los nios en el momento
de comprender claramente los textos que
leen, se ve la necesidad de formarlos en
esta competencia con el fin que sean
personas con mayor capacidad de
anlisis, deduccin categorizacin, entre
otras y de esta manera logren adquirir
mayores herramientas en el manejo de los
contenidos que vienen dados en los textos
a los que tienen acceso; y as tengan un
mayor contacto con el medio que los
rodea y puedan construir conocimiento de
mayor calidad; para formar dicha
competencia se considera conveniente
hacerlo con nios de cuarto grado de
primaria, ya que el nivel acadmico que se
ha logrado en este grado y la etapa
evolutiva en la que se encuentra hace
mucho ms fcil la adquisicin de la
competencia de comprensin de lectura
global; y as mismo los resultados sern
mas duraderos en el tiempo.
Para desarrollar el proceso de
formacin se plantea un taller ldico con
diversos ejercicios y actividades que lleven
al nio a analizar los contenidos de la
lectura y desarrollar capacidades que le
permitan entender lo que se le esta
queriendo decir con ello, las actividades se
plantean a partir del nivel evolutivo y
teniendo en cuenta cuales son los
intereses que tienen los nios en esta
edad para que se sientan cmodos y el
aprendizaje sea mas vivencial y
significativo y as puedan replicarlo en los
diferentes contextos en los que el nio se
desenvuelva.
3. 1. 1. I&+*,!""$%&
Pocos dudarn que saber leer es
una de las metas fundamentales de la
enseanza escolar. Pars y Colb la
consideran como una de las habilidades
prioritarias que hay que dominar, dado que
168
es la base del aprendizaje y la puesta en
marcha de la cultura.
Leer es un ejercicio gimnstico
complejo que requiere activar procesos de
pensamiento como observar, jerarquizar,
clasificar, sintetizar, analizar, inducir,
deducir, abducir y otros. Lo anterior
involucra procesos de pensamiento en los
niveles intratextual, intertextual y
extratextual.
3. 1. 1. 1. Nivel intratextual:
Trabaja las relaciones de
coherencia global, local y lineal que
permite explicar la lectura global y
fragmentaria del texto. Se aplican
procesos bsicos de pensamiento como:
observacin, comparacin, relacin,
clasificacin simple, ordenamiento,
anlisis, sntesis y evaluacin.
3. 1. 1. 2. Nivel intertextual:
Permite extraer conocimientos
implcitos en la informacin. Es una
estrategia que permite profundizar en el
anlisis y la comprensin de los mensajes.
ste proceso implica la asociacin de los
signos dados en el texto con informacin
previa y as construir suposiciones o
hiptesis acerca del tema tratado. Se
trabaja con inferencias deductivas,
inductivas y abductivas.
3. 1. 1. 3. Nivel extratextual:
Se aplican los niveles anteriores,
interpreta la temtica del escrito, establece
relaciones analgicas de diferente ndole,
como entre el presente el pasado y el
futuro; entre una lectura y otra, entre
secuencia de sucesos que ocurren en
diferentes contextos, establece juicios
crticos acerca de lo ledo, formula sus
propias conclusiones.
Saber leer no es slo poder
decodificar un conjunto de grafas y
pronunciarlas de manera correcta, sino
fundamentalmente, se trata de
comprender aquello que se lee, es decir,
ser capaz de reconstruir el significado
global del texto; ello implica identificar la
idea ncleo que quiere comunicarnos el
autor, el propsito que lo lleva a
desarrollar dicho texto, la estructura que
emplea, etctera; en resumen, podemos
decir que implica una accin intelectual de
alto grado de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor.
La lectura es una actividad
mltiple. Cuando leemos, y
comprendemos lo que leemos, nuestro
sistema cognitivo identifica las letras,
realiza una transformacin de letras en
sonidos, construye una representacin
fonolgica de las palabras, accede a los
mltiples significados de sta, selecciona
un significado apropiado al contexto,
asigna un valor sintctico a cada palabra,
construye el significado de la frase para
elaborar el sentido global del texto y
realiza inferencias basadas en su
conocimiento del mundo. La mayora de
estos procesos ocurren sin que el lector
sea consciente de ellos; stos son muy
veloces, pues la comprensin del texto
tiene lugar casi al mismo tiempo que el
lector desplaza su vista sobre las palabras.
Esta multiplicidad de procesos que
se suceden de manera simultnea no se
desarrolla de manera espontnea y
unvoca, sino que es algo que se va
adquiriendo y construyendo, la mayora de
las veces, sin instruccin intencional. La
educacin formal pocas veces se ocupa
de ensear la comprensin, ms bien es
una demanda que se le plantea al
estudiante que debe "comprender" o
"entender".
Es necesario, promover en el
estudiante habilidades de comprensin de
lectura, a travs de lo que Burn
denomina metacognicin: "el conocimiento
169
de la distintas operaciones mentales que
promueven la comprensin, y saber cmo,
cundo y para qu debemos usarlas.
En la metacognicin se distinguen
claramente dos claves para regular la
comprensin lectora: el conocimiento de la
finalidad de la lectura (para qu se lee) y
la autorregulacin de la actividad mental
para lograr ese objetivo (cmo se debe
leer), la cual requiere controlar la actividad
mental de una forma determinada y hacia
una meta concreta. Ambos aspectos estn
ntimamente relacionados: el modo como
se lee y se regula la actividad mental
mientras se lee, est determinado por la
finalidad que se busca al leer.
No leemos un texto de la misma
forma para pasar el tiempo que para
explicar el contenido en una clase; ni se
hace el mismo ejercicio mental si se lee
para identificar las ideas principales, para
buscar el mejor ttulo de un texto, para
deducir conclusiones o para hacer un
juicio crtico del contenido del mismo. El
proceso de la lectura es interno,
inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo
que esperamos leer. (Sol, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido
extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el
conocimiento previo que posee. Adems
deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qu es lo importante y
qu es secundario. Es un proceso interno;
que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en
tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la
lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que
los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Sol recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada
uno de las etapas del proceso.
3. 1. 2. A&+'- ' (# ('"+!*#
3. 1. 2. 1. Para qu voy a leer?
Determinar los objetivos de la
lectura.
1) Para aprender.
2) Para presentar una ponencia.
3) Para practicar la lectura en voz
alta.
4) Para obtener informacin precisa.
5) Para seguir instrucciones.
6) Para revisar un escrito.
7) Por placer.
8) Para demostrar que se ha
comprendido.
3. 1. 2. 2. Qu s de este texto?
Activar el conocimiento previo
3. 1. 2. 3. De qu trata este texto? Qu
me dice su estructura?
Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto
El tipo especfico de operaciones
mentales que emplea un buen lector
depende en gran medida de la estructura
el texto: textos narrativos, expositivos o
cientficos; el lector hbil es capaz de
identificar sealadores que le indican ante
qu tipo de texto est, y en ese momento
actualizar los esquemas establecidos; por
ejemplo, ante un texto narrativo el lector
espera personajes, una introduccin al
tema, un clmax y un desenlace, y
actualiza esquemas que van a
identificarlos o a buscarlos.
3. 1. 2. 4. De la misma forma es
recomendable emplear diversos tipos de
lectura los cuales son:
170
1) Lectura mecnica: Se limita a
identificar palabras prescindiendo
del significado de las mismas.
Prcticamente no hay
comprensin.
2) Lectura literal: Comprensin
superficial del contenido.
3) Lectura oral: Se produce cuando
leemos en voz alta.
4) Lectura silenciosa: Se capta
mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector
puede captar ideas principales.
5) Lectura reflexiva: Mximo nivel de
comprensin. Se vuelve una y otra
vez sobre los contenidos, tratando
de interpretarlos. Es la ms lenta.
6) Lectura rpida: Sigue la tcnica del
"salteo que consiste en leer a
saltos fijndose en lo ms
relevante. Es una lectura selectiva.
3. 1. 2. 5. Teniendo en cuenta los
anteriores tipos de lectura hay diversas
actividades llevadas a cabo por un lector
comprensivo durante la lectura las cuales
son:
1) Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto: Con
ello, lo que hacemos es recordar
todos los conocimientos adquiridos
relacionados con el tema, y as
facilitamos la comprensin al
recordar vocabulario, aspectos
bsicos, etc. que puedan ir
surgiendo en el texto que se va a
leer.
2) Nuevo vocabulario: ste implica
preguntar al lector qu creen que
significan las palabras que se
encuentran en el texto que estn
leyendo. Aprender a deducir
significados de las palabras por el
contexto les ayudara a ir ms
rpido, a plantearse el contenido
global y no tener que buscar en el
diccionario tantas palabras.
3) dentificar fallos en nuestro proceso
de lectura comprensiva: Al ser
concientes de estas dificultades se
debe proponer "remedios que
estn al alcance del lector, como:
volver a leer la parte que no se ha
comprendido, e intentar enlazar las
partes ms complicadas con
aquellas que si han conseguido
comprender.
4) Seleccin de ideas principales: En
todo el texto hay partes
fundamentales, las que no quiere
transmitir el autor, y partes
aclaratorias o simplemente detalles
que buscan hacer la lectura ms
amena. Saber seleccionar la
informacin relevante y ser
conciente de que el resto es
complementario ayudara a centrar
la atencin en los aspectos
fundamentales y por lo tanto, esto
llevara a una comprensin global y
adecuada de lo ledo.
5) Detectar errores de comprensin:
ste consiste en volver a leer
partes en las que no se ha
comprendido el contenido del texto
e intentar relacionarlas con otras
partes del texto para dotarlas de un
sentido.
Para facilitar las indicaciones
anteriores se formularn preguntas
bsicas sobre el mismo: Quin
interviene?, Qu sucede?, etc. Para ello
se seleccionaran textos que puedan
ajustarse a este tipo de preguntas. En un
principio, se harn nicamente preguntas
claves. Ms adelante se incrementar la
dificultad de las mismas y la informacin
que se debe seleccionar. De esta forma
llegara a iniciarse la lectura de texto
extrayendo directamente esta informacin.
Finalmente cuando hablamos de un buen
lector nos referimos a una persona que es
capaz de comprender tanto,o que esta
escrito como los mensajes implcitos en el
texto. Este apartado, que puede parecer
demasiado elevado es fundamentalmente
el inicio en la lectura ya que va a suponer
la base de un futuro pensamiento crtico.
171
3. 1. 3. D'-)!9- ' (# ('"+!*#
As mismo, despus de la lectura
deben emplearse las siguientes
estrategias:
3. 1. 3. 1. Hacer resmenes y mapas
conceptuales:
stas dos estrategias ayudan a
pasar lo que se lee de la memoria a corto
plazo (MCP) a la memoria a largo plazo
(MLP). Una vez que se almacena la MLP,
no se olvida. Adems cuando se realizan
este tipo de estrategias estamos
contribuyendo al aprendizaje significativo
pues incorporamos la nueva informacin a
nuestra red de conocimientos y coloca al
lector como protagonista activo de su
aprendizaje. Los resmenes son sntesis
que pueden ser personales (cuando
agregamos criterio personal a los criterios
previos). O textuales cuando se
establecen en forma de parfrasis la idea
del autor sin cambiar su significado.
3. 1. 3. 2. Formular y responder preguntas:
Un lector autnomo es aquel que
asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar
preguntas, sino tambin pregunta y se
pregunta. Esta dinmica ayuda a alcanzar
una mayor y ms profunda comprensin
del texto. Por esto es necesario formular
preguntas que trasciendan lo literal y que
lleven al lector a los niveles superiores s
de pensamiento. stas preguntas son las
que requieren que el lector vaya ms all
de simplemente a recordar lo ledo.
Las preguntas que pueden
sugerirse sobre el texto guardan relacin
con la hiptesis que pueden generarse
sobre este y viceversa. Puede ser til
hacer preguntas a partir de las
predicciones. Es sumamente importante
establecer una relacin entre las
preguntas que se generan y el propsito
de la lectura. Si el objetivo es una
comprensin global del texto las preguntas
no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el
objetivo principal se pueden plantear otros.
3. 1. 4. M#(,- B56$+,- '& (# ('"+!*#
La propia estructura de los textos y
su organizacin ofrecen pistas para
formular y ensear a los estudiantes a
formular preguntas sobre el texto. Sin
embargo y a pesar de realizar estas
actividades no todas las personas
comprenden de manera adecuada un
texto; gracias a las investigaciones se ha
podido encontrar que esto se debe a
malos hbitos en la lectura tales como:
3. 1. 4. 1. La regresin
Consiste en volver atrs sobre lo
ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas
veces, se hace de forma inconsciente. La
regresin provoca un efecto negativo
sobre la velocidad de lectura y la
comprensin de lo ledo, porque se divide
el pensamiento, se pierde la idea general.
Todava hay muchos lectores que creen
que con este medio se reafirma la
comprensin de lo ledo.
3. 1. 4. 2. La vocalizacin
Cuando la lectura se acompaa
con movimientos labiales, aunque no
emita sonidos. Constituye un gran
impedimento para la buena lectura porque
el lector tiene que estar pendiente de cada
palabra y de vocalizarla. As se distrae la
atencin de lo fundamental.
3. 1. 4. 3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental
y todo movimiento fsico es innecesario,
salvo el de los ojos. Algunos lectores se
balancean, se sirven del dedo para
172
recorrer las lneas, adoptan malas
posturas, cuando el cuerpo debera estar
relajado.
3. 1. 4. 4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y
consulta con frecuencia el diccionario. Si
el vocabulario es escaso habr textos en
los que descartamos gran cantidad de
palabras y expresiones que harn que
nuestra lectura sea lenta. Es un crculo
cerrado: hasta que no se empiece a usar
con regularidad el diccionario no se
ampliar el vocabulario y la lectura no ser
todo lo eficaz que debiera.
3. 1. C. C%3, ?#(,*#* (# =,*3# ' (''*?
Para poder determinar la presencia
de los anteriores hbitos en los lectores
existe un modo para evaluar la capacidad
lectora de una persona. La cual se lleva a
cabo por medio de dos aspectos. Ambos
son importantes y hay que tenerlos en
cuenta en la misma medida a la hora de
valorar la forma de leer. Son los
siguientes:
3. 1. 5. 1. Velocidad lectora
En nuestra cultura, la lectura se
realiza de izquierda a derecha. En este
proceso, el principal rgano lector es el
ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de
forma continua, sino que se mueve dando
breves saltos. Estas breves detenciones
de denominan "fijaciones".
El buen lector hace fijaciones
amplias. En cada una de ellas capta con
claridad cuatro o cinco letras y percibe
otras palabras no tan claras, pero que
nuestro cerebro s reconoce y capta. Se
trata de conseguir, por tanto, que el ojo
capte, en una sola fijacin, el mayor
nmero posible de palabras.
Para ello se utilizan diversas tcnicas:
1) Ampliacin del campo de
percepcin visual.
2) Deslizamiento de la vista por la
parte superior de las palabras.
3) Supresin de la percepcin de
espacios.
3. 1. 5. 2. Comprensin lectora
Comprender es entender el
significado de algo. Es decir, entender
tanto las ideas principales como las ideas
secundarias de un texto. Por tanto, se
debe entender el significado explcito
como aquellas que expresan el mensaje
de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea
principal de un texto hay que prestar
mucha atencin a la palabra clave que
ms se repite y a sus sinnimos, que a
menudo se renen bajo el mismo
concepto semntico. Adems, la idea
principal es imprescindible. Si se suprime,
el sentido global del prrafo queda
incompleto.
Para poder distinguir la idea
secundaria hay que tener en cuenta que si
la eliminamos, el prrafo no pierde su
contenido esencial. Estas ideas suelen ser
repeticiones de la idea principal, pero con
diferentes palabras. Su funcin es apoyar
el mensaje clave. Explicarlo y
acompaarlo, para reforzar ms su
comprensin.
173
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntegrndonos con nuestros nombres.
Diana Ramrez (Conductora del proceso)
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Alumnos de grado 3 del colegio Maria Montesori.
Tiem-o de duracin,
10 minutos
Material necesario,
Cartulina
Carpetas
Crayolas
Preguntas
nfraestructura (saln y sillas).
Tener los materiales necesarios.
Un cuadernillo para los alumnos con los nombres de cada uno.
Bienvenida
Atencin
ntegracin
.u/ #acer0,
Ubicacin de los alumnos en los puestos, saludo y presentacin, se les entrega el material y
se dan las instrucciones para que los alumnos se conozcan y presenten.
Cmo #acerlo0,
La conductora presenta el grupo que realiza la actividad.
174
Con base en los nombres de los participantes, se les pide a stos que presenten al
compaero.
Saludo y presentacin: buenos das, mi nombre es Diana y me da mucho gusto compartir
con ustedes. Para la actividad que vamos a realizar en este da les voy a presentar a unas
compaeras que tambin van a realizar algunas dinmicas. Ellas son: Jenny, Juanita y
Constanza.
Conocimiento del grupo: Desde este momento todos nos vamos a llamar por el nombre, y
para esto, como se pueden dar cuenta, mis compaeras les estn entregando un cuadernillo
en donde esta una escarapela (se da un tiempo para que las observen y escriban el nombre
"ver anexo #1) esta debern colocrsela en un lugar visible para que todos los puedan ver.
Presentacin del grupo: Ahora nos vamos a enumerar de 1 a 2 (teniendo en cuenta que son
16 alumnos) y se van a organizar en parejas "el 1 con el 1, el 2 con el 2,( se da un tiempo
para organizar esto) ya que nos encontramos en parejas, vamos a resolver las preguntas
que encontramos en la escarapela:
1) "Qu es lo que mas le gusta jugar a tu compaero?.
2) "Qu comida le gusta a mi compaero?.
3) "Qu no le gusta hacer a mi compaero?.
(Se da un tiempo de 3 minutos para que entre las parejas se hagan estas preguntas) ahora
vamos a comenzar con la pareja numero 1, quienes se van a presentar primero uno y luego
el otro.(la conductora dice el nombre de quien debe presentarse ), ahora sigamos con la otra
pareja.
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Se deben conocer los nombres de los participantes y estar escuchando algunos de los
dilogos que ese estn entablando (cada tallerista escoge dos grupos).
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
deas principales y detalles.
Diana Ramrez (Conductora del proceso)
Juanita Daz (Conductora del proceso)
Jenny Pinilla (colaboradora)
175
Constanza Fernndez (colaboradora)
Tiem-o de duracin,
40 Minutos.
Material necesario,
Carteleras con anexos
Carpetas
Lpices
Preguntas
Tener los materiales necesarios.
Que las colaboradoras del taller conozcan el manejo de cada una de las estaciones
del Rally
Un cuadernillo para los alumnos con los nombres de cada uno.
Asociacin semntica
deas principales.
.u/ #acer0,
Explicacin a los alumnos de las instrucciones del Rally, ubicacin de los alumnos por
parejas en las estaciones del Rally, eExplicacin por parte de las encargadas de cada una
de las estaciones, rotacin a la siguiente estacin por parte de las parejas de alumnos.
Cmo #acerlo0,
Teniendo en cuenta que para los procesos 2 y 3 se utilizara una lectura base, de la cual se
desprendern las actividades para la elaboracin de las dinmicas que se llevaran a cabo en
el Rally. Con base en la explicacin y la rotacin de los alumnos en el Rally, estos debern
alcanzar a pasar por todas las estaciones; con el fin de cumplir el objetivo propuesto en cada
estacin.
Explicacin a los alumnos de las instrucciones del Rally: Ya que todos conocemos nuestros
nombres y estamos en parejas, vamos a realizar una serie de actividades que llevan una
secuencia; como podrn ver mi compaera esta enumerando las parejas colocndoles un
numero en la espalda,(se da un tiempo para que los alumnos sepan que parejas son) ahora,
la pareja 1 y 2 se va a ubicar en la estacin #1,(la encargada de la estacin dirige a las
parejas a la misma) las parejas 3 y 4 en la estacin #2, las parejas 5 y 6 en la estacin #3 y
las parejas 7 y 8 en la estacin #4.
Cada grupo tendr 5 minutos para realizar la actividad, luego, sonara un pito y las parejas
debern pasar a la siguiente estacin.
Explicacin por parte de las encargadas de cada una de las estaciones:
176
ESTACN #1: (la encargada de la estacin mostrara unas fotografas de unas frutas, anexo
1) ven esta foto, Cmo se llama?(sucesivamente muestra las tres frutas y les pide que las
nombren) y si las uno todas que son (el objetivo es que los estudiantes identifiquen, dentro
de un grupo de palabras, aquella que designa un rasgo semntico de todas las dems)
ahora ven estas fichas del rompecabezas?! (Anexo #2) aqu encontraran unas palabras,
ustedes debern encontrar la palabra que las incluya a las dems listos!.
ESTACN #2: (la encargada de la estacin mostrara unas fotografas que hacen referencia
a unas situaciones, anexo 3) ven esta foto, Qu esta pasando? (posteriormente muestra la
segunda fotografa y les pide que la describan) (el objetivo es que los estudiantes
comprendan el contenido central de un texto y lo identifiquen en una ilustracin) ahora ven
estas otras fotografas?! (Anexo #4) al frente estn tres frases que describen lo que esta
pasando, ustedes debern decir cual de las frases es la mas adecuada. listos!.
ESTACN #3: (la encargada de la estacin mostrara una fotografa que luego esconder, y
realizara preguntas relacionadas con detalles de esta, ver anexo 5.) ven esta foto, mrenla
bien por que ahora la voy a esconder; (posteriormente la esconde para realizar las
preguntas) Qu esta haciendo el seor?, Cuntas flechas haba lanzado el seor? (el
objetivo es que los estudiantes identifiquen los detalles e ideas secundarias en un texto)
ahora, lean las siguientes oraciones y escojan el dibujo que mas se relaciones con el texto
(Anexo #6). listos!.
ESTACN #4: (la encargada de la estacin mostrara una fotografa que contiene una
secuencia anexo 7) las imgenes que ven aqu representan una situacin, pero estn
desordenadas. Ahora necesito que ustedes me ayuden a decir que va primero (el objetivo es
que los alumnos asimilen la sucesin temporal de un evento presentado en una secuencia
escrita) ahora, vamos a ver la siguiente figura y leern las oraciones que se encuentran
debajo y debern enumerarlas en el orden correcto (Anexo #8). listos!.
NOTA: En cada estacin se le entregara a los nios un reforzador (sello) por cada acierto
que obtenga; El cual debern colocar en una hoja que encontraran en el cuadernillo, ya que,
al completar la mayora de sellos obtendrn un diploma como reconocimiento a su activa
participacin.
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Las personas encargadas deben conocer los objetivos de la estacin, para as, poder
orientar en el proceso a los nios que se encuentran en dicha estacin
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Ordenando Historias: que los estudiantes asimilen la sucesin de una narracin y la ubiquen
177
en el tiempo.
Juanita Daz (Conductora del proceso)
Diana Ramrez
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Tiem-o de duracin,
30 Minutos.
Material necesario,
Carteles con imgenes
Recortes de cada prrafo con la historia "Del zoolgico
Tablero acrlico
Marcadores borra seco
Preguntas
Que los nios estn en disposicin para la actividad
Que las conductoras del proceso tengan claro el objetivo de la actividad.
Secuencia y temporalidad (antes y despus).
.u/ #acer0,
* Escribir las siguientes oraciones en el tablero:
Camilo revelo las fotos
Camilo fue a visitar un museo de arte
Camilo saco el rollo de su cmara
Camilo tomo fotos a los cuadros.
Preguntrsele a los nios que ocurre con esta secuencia y se le ayuda a comprender que
estos sucesos estn presentados de forma desordenada, luego se les pedir que ordenen
los eventos de forma mas apropiada.
Se les entregan por parejas los prrafos de la historia de "Los zoolgicos y ellos deben
organizarlos de manera lgica.
Con base en la historia de "Los zoolgicos organizada de forma lgica se les formulan
preguntas relacionadas con el tiempo, por ejemplo: Cundo decidieron construir zoolgicos
grandes y limpios?
Cmo #acerlo0,
Explicndoles a los nios que actividad se va a desarrollar. Con base en la lectura de las
178
frases y de la historia de "Los zoolgicos se les dice que las organicen de acuerdo al orden
lgico de stas.
Plantear preguntas que impliquen la aplicacin de los conceptos de temporalidad (antes y
despus).
Presentacin de frases: Ahora van a trabajar conmigo, miren las frases que estn escritas en
el tablero, esta es la historia de CAMLO (se les presentan las frases), como se pueden dar
cuenta la historia no esta ordenad, lo que ustedes deben hacer es decirme el orden en el que
debe desarrollarse la historia.
Ordenando la historia de "Los zoolgicos: magnense lo que nos paso se nos desordeno la
historia de los zoolgicos que habamos utilizado hace un momento, pero no importa ustedes
nos van a ayudar a ordenarla. Ahora les vamos a entregar a cada pareja los prrafos de la
historia, deben organizarla de modo que se entienda.
Preguntas de Temporalidad: Como ustedes ya leyeron la historia, me van a explicar algo que
yo no entend, para esto les voy a hacer unas preguntas
1) Cundo se construyeron los zoolgicos grandes y limpios?: Cuando las personas
dejaron de visitarlos o cuando los animales estaban en su ambiente natural.
2) Los reyes y reinas eran dueos de que zoolgicos?: De los que no estaban bien
cuidados o de los que construyeron los cientficos.
3) Los cientficos cundo empezaron a estudiar a los animales?: Cuando los
zoolgicos estaban descuidados y sucios o cuando se construyeron zoolgicos
grandes y limpios.
4) En qu momentos se sentan tristes los animales?: Cuando estaban enjaulados o
cuando corran libremente por la selva.
5) En qu momentos se sienten ms contentos los animales?: Cuando se pueden
subir a los rboles y las piedras o cuando no pueden compartir con los amiguitos de
su especie.
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Tener ms historias breves para explicar en que consiste la actividad si esto se necesario y
estar pendientes de que los estudiantes manejen los conceptos de temporalidad al realizar el
ejercicio.
179
3. 3. ANEJOS
180
181
182
183
184
185
186
187
A&'7, HA TEJTO GUIA
Los zoolgicos se abrieron hace muchos aos. En esos tiempos, slo las personas
millonarias podan traer animales extraos de lugares lejanos: los primeros zoolgicos
pertenecan a reyes y a reinas.
Ms tarde, un enorme nmero de visitantes entraron a los zoolgicos. Algunas veces, en
ciertos zoolgicos, no cuidaban bien a los animales. Los visitantes se
sintieron tristes y, para demostrar sus sentimientos, dejaron de visitar los zoolgicos
descuidados.
Muy pronto, se construyeron zoolgicos grandes y limpios. Se convirtieron en lugares para
estudiar a los mmales. Los cientficos aprendieron cada da ms.
Los cientficos construyeron zoolgicos de acuerdo con el ambiente natural de los animales.
Para permitir que los animales vivieran de esta forma, ellos
efectuaron algunos cambios.
En la selva, los animales corren libremente. Sin embargo, los zoolgicos los mantenan en
pequeas jaulas y no convivan con otros de su especie. Por lo
tanto se sentan solitarios
En los nuevos zoolgicos se procura no mantener los animales en jaulas; por el contrario,
viven al aire libre. Un pequeo ri rodea este espacio descubierto. Esta banda profunda de
agua permite que los animales permanezcan en el lugar construido para ellos.
188
Los zoolgicos, tambin, se deben asegurar que los anmales se puedan subir a rboles y
piedras. Adems, compran o se cosechan los alimentos favoritos de
los animales. Los animales ya no lucen tristes. En realidad, se ven alimentados y contentos.
Despus de todo, el zoolgico necesita mantenerlos as.
3. 4. REFERENCIAS

189
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
4. HERMENEUTAS PARA LO COTIDIANO 0 LO A>STRACTOA LA
TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA EN EL MULTICONTEJTO.
F,*3#* #<'&+'- ",3!&$"#+$?,- )#*# $='*'&+'- ",&+'7+,- '
$&+'*)*'+#"$%&. #*<!3'&+#"$%& 4 )*,),-$"$%& '& !& &$?'( '
';'"!"$%& '-"*$+, 4 ?'*6#(.
David Arturo !anc#ez Cuevas
4. 1. MARCO TERICO
.4. 1. 1. C,3)'+'&"$#- ",3!&$"#+$?#-
La competencia expresa la
habilidad que tienen las personas para
resolver sus asuntos de forma adecuada
dentro de un contexto, guarda una
estrecha relacin con inteligencia y
conocimiento. Entre las nuevas
concepciones de inteligencia sobresale la
de Gardner (1997) quien la define como
una habilidad que le permite al individuo
resolver problemas genuinos o dificultades
que se presentan; por su parte Helen
Gagn, citada por Montenegro y cols,
define el conocimiento como la accin y el
efecto de entendimiento y aprehensin de
la razn natural. Se puede decir entonces
que la competencia se relaciona con la
inteligencia, en la medida en que ambas
toman en cuenta la relacin que existe
entre el contexto y el individuo, como ser
que se desarrolla y tiene la capacidad de
actuar en su realidad, segn sus
habilidades y destrezas.
En tal medida Gardner (1997),
considera que la inteligencia es la
manifestacin de las competencias del
individuo y de las sociedades, enfatizando
tambin que el individuo debe dominar
ciertas habilidades para crear, basndose
en un nuevo conocimiento. nclusive
desde Gardner se puede entrever ya un
cambio en la forma de evaluacin de los
colegios, que ahora es por logros y del
cambio en la forma del Examen del Estado
que se basa precisamente en las
competencias, ya que l hizo nfasis, en
que la inteligencia deba ser medida en un
ambiente natural (no por medio de test)
para observar el desempeo mismo del
individuo en la cotidianidad. El auge de su
teora llev incluso a proponer, nuevos
lineamiento en los currculos de los
colegios, mediante los cuales el individuo
pueda desarrollar sus propias habilidades
y capacidades en una de las siete
inteligencias que l propone (nteligencia
lingstica, nteligencia musical,
inteligencia lgico matemtica, inteligencia
espacial, inteligencia cinestecicocorporal,
inteligencias personales).
Retomando a Gagn, propone que
190
el conocimiento se da de dos formas: l
conocimiento declarativo, el cual lleva a
que el individuo comprenda la realidad, y
el conocimiento procedimental en donde el
individuo acta sobre la realidad. En tal
medida se puede definir la competencia
como: el saber hacer en el contexto o "el
conjunto de acciones que un sujeto realiza
en un contexto particular y que cumplen
con las exigencias especficas del mismo
(Duarte y cols, 1999).
Lleva implcito que el individuo
aprenda los conocimientos y los aplique y
mediante esa aplicacin construya nuevos
conceptos. Adems, hay un conocimiento
implcito, que se define en funcin de las
herramientas culturales que sirven como
instrumentos mediadores en las diferentes
reas de la actividad social, esta definicin
tiene ventajas sobre las dems
perspectivas ya que tiene en cuenta el
contexto cultural en donde se forma y
transforma la mente y reconoce que el
saber no slo es resultado del aprendizaje,
sino el resultado del contacto con el
contexto.
Esta definicin de competencias
tiene una relacin directa con el lenguaje
"en la medida en que este es concebido
como una experiencia a travs de la cual
se determinan los modos en que el
hombre se relaciona y construye la
realidad (Torrado, 1997). Entonces, el
lenguaje ya no es slo un componente de
la realidad, ahora tambin la transforma y
constituye al estar incluido en todas las
interacciones del individuo con su medio a
travs de la dimensin comunicativa, que
tambin le da sentido a las experiencias
humanas que son produccin de la
realidad.
Se habla de la significacin en
sentido amplio, entendindola como
aquella dimensin que tiene que ver con
los diferentes caminos a travs de los
cuales los humanos llenan de significado y
de sentido a los signos, es decir diferentes
procesos de construccin de sentidos y
significados; esta dimensin tiene que ver
con las formas como se establecen
interacciones con otros humanos y con
procesos a travs de los cuales se vincula
a la cultura y sus saberes. (Hernndez y
Valbuena, 2001).
Por la importancia del lenguaje, es
til y relevante, realizar actividades que
ayuden al buen manejo en la competencia
comunicativa, pues el buen desarrollo de
esta permitir que el individuo frente a
situaciones sociales, interprete,
comprenda y adems pueda plantear
alternativas de solucin a los problemas
que se le presenten, es decir cumpla las
acciones de interpretacin, argumentacin
y proposicin. La competencia
comunicativa est estrechamente
relacionada con la competencia lingstica
que es "la capacidad que debe tener todo
hablante oyente para emplear de
manera efectiva la estructura ideal de la
lengua (Torrado 1997). A esta
competencia hizo alusin Noam Chomsky,
quien la entenda de dos formas: primero,
como la capacidad innata universal de
todo ser humano de adquirir el
conocimiento de una lengua y segundo,
como la capacidad de aplicar dicho
conocimiento, llamada esta ltima tambin
"actuacin lingstica.
La competencia lingstica por otro
lado, no expresa de manera suficiente el
fenmeno de la comunicacin, no se
puede afirmar que todo el saber contenido
es la apropiacin de una lengua, implica
ms a fondo una interpretacin estructural
del lenguaje del cual se derivan las
palabras como representaciones de
objetos o comportamientos; lo que
rechaza el lenguaje de la competencia
lingstica es la idea de estructuras
subyacentes que rigen los diferentes
niveles de significacin como la fontica, la
sintctica y la semntica, como factor que
lo determina.
191
Por ende adquirir competencia
lingstica implica adquirir competencia
comunicativa, entendida como el conjunto
de procesos y conocimientos de diversos
tipos lingsticos, sociolingsticos,
estratgicos y discursivos que el hablante
oyente, escritor- lector, deber poner en
juego para producir y comprender un
discurso adecuado a la actuacin y al
contexto de comunicacin (Torrado, 1997).
Esta expresa el poder y la habilidad
del emisor de la informacin, para hacerse
comprensible su mensaje en un contexto
determinado, puede interpretar de manera
diferente una misma informacin. Por su
parte, lo que busca la competencia
lingstica es explicar los aspectos
gramaticales que se creen comunes a los
emisores, con esa independencia
contextual. Por esto dichas competencias
se adquieren como necesidad social y
cultural, cundo se emite un mensaje hay
que tener en cuenta que este se emite
inicialmente como un acto simple de
oraciones (Locutorio), contextualizado en
un ambiente bsico para ser comunicado
generando una interaccin humana
intencional (locutorio), y reduciendo
cambios y efectos sobre quienes atienden
dicha informacin (Perlocutor).
La competencia comunicativa,
garantiza a cada hombre una identidad al
momento de dicha interaccin social,
proporcionndole elementos nuevos que
adquirir con la experiencia, por esto la
educacin dentro de la "escuela debe
producir ese cambio social y har
garantizar una nueva competencia en el
sujeto. Pero ms all de la comunicacin
est la interpretacin de dicha informacin
convirtindose en una competencia para
los sujetos, de esta forma ha sido definido
como los actos que un sujeto realiza con
el propsito de comprender diversos
conflictos de significacin, ya sean
sociales, cientficos o artsticos, por lo cual
se hace relevante la comprensin de
dichas situaciones.
Estos actos implican procesos de
razonamiento, es decir de relaciones y
confrontaciones que permiten la
interpretacin personal y especfica e
individualmente. Adems es indispensable
una buena argumentacin de las
actividades y sucesos creados por las
personas, por esto se vuelve una
competencia en la sociedad, siendo la
habilidad argumentativa tambin una
competencia ya que establece el dialogo
autentico al explicitar las razones y
motivos que dan cuenta del sentido de
dichas Situaciones (Torrado, 1997),
adems, tiene una dimensin tica tras la
invitacin que se hace al otro de participar
en la construccin de la convivencia en un
medio social. En otras palabras tiene un
enfoque en la nter subjetividad en donde
se involucra lo tico de los lazos sociales
teniendo en cuenta que los intereses
individuales deben ir acorde con los de los
otros, y el inters de todos.
Adems de ello, en este tipo de
accin se debe dar razn y explicacin de
afirmaciones, propuestas e ideas que den
sentido a un texto pero tales
argumentaciones aunque se dan desde un
discurso personal, no se debe desconocer
el contexto donde la situacin y su
argumentacin adquieren su propia
significacin, donde el individuo adquiere
una responsabilidad frente al texto
proporcionando una base tica.
Se puede decir, que la importancia
de tal competencia radica en que en una
democracia participativa, "como la que
tiene Colombia por lo menos
legalmente, y "La competencia
argumentativa o tica se dirige tanto a
mantener y fortalecer el reconocimiento de
la necesidad de la solidaridad en
determinadas acciones sociales de las
diferencias y del respeto que ellas
merecen, como la construccin de una
imagen de si mismo en relacin con los
otros, ya que toda entidad se construye en
192
la nter subjetividad ( Torrado, 1997).
En este proceso de socializacin
(sobre todo el inicial en el colegio y que
continua la universidad), donde se
adquiere un saber actual que es necesario
en las situaciones donde se empleen
normas y valores, de otro lado, la
competencia positiva o esttica tiene un
componente o accin creativa ya que se
plantean opciones a una problemtica
presentada en orden discursivo cuya
construccin requiere de una apropiacin
del contexto artstico, cientfico y tico,
pero el sentido esttico se entiende como
la posibilidad de " crear y transformar
significaciones en un contexto no
necesariamente artstico (Torrado, 1997).
Aunque el individuo no sea artista por que
ello no es necesario para experimentar la
creacin en donde hay una construccin
de un significado o procedimiento; por ello
tambin se puede hablar de creacin en la
investigacin cientfica.
Especficamente en la evaluacin
de la competencia, la construccin del
sentido se limita al contexto que le da
significacin a la pregunta que le permite
al estudiante expresar proporciones o
anlisis de la situacin. La evaluacin de
estas competencias especficamente en
el CFES se dar as:
Tal definicin de competencias
ser tenida en cuenta para los fines del
presente trabajo y por ello, es importante
revisar el origen propiamente dicho de
tales competencias; su desarrollo ha sido
un proceso largo y continuo que empieza
en el ao de 1964 con el origen del
Servicio Nacional de Pruebas (SNP), cuya
clara finalidad era prestar un servicio
similar al College Entrace Examinator
Board de los Estados Unidos; "As se
convirti en un servicio de pruebas de
admisin que se prestaba de forma
itinerante en las sedes de las diferentes
universidades del pas (CFES, 1992).
El SNP se centr en el ao de
1966 en realizar los primeros exmenes
nacionales para el ingreso a la
universidad, esto facilit unificar a todos
los aspirantes y en el ao de 1968 se
aplic por primera vez. Durante todos
estos aos de historia se pueden
identificar dos periodos: el primero va
desde sus inicios hasta 1980, mismo ao
en que el examen de estado se hizo
obligatorio mediante la ley; el segundo
periodo se establece de 1980 hasta 1998
y hoy en da sigue siendo obligatorio.
El cambio ms radical en cuanto a
la forma del examen de estado se empez
a producir en el segundo semestre de
1995, con un proceso de transformacin
general para el ingreso a la educacin
superior, el cual "tiene como finalidad
desarrollar los fundamentos tericos de las
pruebas, las especificaciones de los
instrumentos y replantear los
procedimientos de elaboracin y
aplicacin de estos exmenes. (De la
torre y cols, 1999). Factores como el
cambio en la situacin mundial en el
mbito de las reas de la prueba, de la
cultura y la sociedad y en especial la Ley
general de la Educacin de 1994, que
exigi un cambio radical de la educacin
impartida por las instituciones educativas,
fueron los actores principales para el
cambio. Adems de ello, otro factor
decisivo fue la expedicin de los
lineamientos curriculares para todas las
reas en respuesta al avance del
conocimiento en cada una. (Montenegro y
cols, 2000). Para los fines especficos de
este trabajo se tendrn en cuenta los
lineamientos de la lengua castellana.
Los nuevos lineamientos tratan de
dar respuesta a interrogantes sobre la
pedagoga del siglo XX, en lo relacionado
principalmente con qu potencialidades se
pueden desarrollar en las personas de
diferentes poblaciones y culturas, y en
esta medida saber que es lo que hay que
ensear en la escuela, es decir todo
193
aquello que se incluye en la construccin
del Proyecto Educativo nstitucional (PE).
As la escuela es "entendida como un
espacio (no necesariamente espacio
fsico) en el que los sujetos: estudiantes,
docentes, comunidad construyen
proyectos comunes alrededor del
desarrollo de saberes y competencias.
(Ministerio de educacin Nacional, 1998).
Se resalta adems el papel del
lenguaje, porque la accin educativa se
practica como una interaccin simblica
de construccin, reconstruccin e
intercambio cultural en donde la mediacin
es realizada por esdte, tal mediacin "ha
venido trabajndose a profundidad
sobretodo a raz de los desarrollos de la
psicologa socio-cultural de Vygostsky.
(Ministerio de educacin Nacional, 1998).
Salta a la vista tambin que en el nuevo
Examen de Estado todas las preguntas
tienen que ver con la lectura, su
comprensin e interpretacin en todas las
reas y por ello resulta indispensable
hacer nfasis en el rea de lenguaje.
A diferencia del anterior currculo
ste tiene en cuenta la dinmica
comunicativa dentro del aula y ello trata de
mejorar la calidad en cuanto las
interacciones, la convivencia y los niveles
de logro acadmico que segn
investigaciones y el mismo contexto
arrojan datos que no estn acorde con lo
esperado (Ministerio de educacin
Nacional, 1998), y por supuesto tampoco
con lo que la Ley 115 e inclusive la misma
constitucin dictamina.
Por lo tanto, para conseguir los
fines ya conocidos de la educacin el
currculo "debe ir orientado hacia los
procesos, no puede tomarse como slo
como una organizacin del conocimiento,
debe ser entendido como la articulacin de
los diferentes componentes de las
prcticas educativas. (Ministerio de
educacin Nacional, 1998). Se incluyen
aqu formas, criterios, competencias y
habilidades a fortalecer y desarrollar,
formas de comunicacin entre otros.
En el currculo "la nocin de
competencia es una categora pensada
desde la constitucin y formacin de los
sujetos en diferentes dimensiones de su
desarrollo. Pero esta nocin est referida
bsicamente a potencialidades y/o
capacidades. (Ministerio de educacin
Nacional, 1998). Se confirma as la
definicin de competencias dada al
principio al ser aquello con lo que el sujeto
cuenta para desenvolverse en su contexto.
Las competencias relacionadas
con el rea como la textual (capacidad de
organizar y producir enunciados segn
reglas estructurales), o la pragmtica
(capacidad de reconocer las intenciones
de los actores en actos comunicativos y
las variables del contexto que lo
determinan), no se pueden observar
directamente y hay que inferirlas de los
desempeos comunicativos del
estudiante.
Finalmente, estas competencias
significativas o asociadas son: la
sintctica (reglas que rigen la produccin
de enunciados lingsticos), la textual
(mecanismos que garantizan coherencia y
unin entre enunciados), la semntica
(reconocer y usar los significados y el
lxico de manera pertinente segn las
exigencias), la socio-cultural (uso de
reglas contextuales de comunicacin),
enciclopdica (poner en juego en los actos
de significacin y comunicacin los
saberes), una literaria (poner en juego
esta vez en la lectura y la escritura
saberes literarios) y una potica que se
relaciona con la capacidad de inventar
mundos por medio de los lenguajes.
En la Ley General de la Educacin
tambin se da una definicin de
competencias en sus artculos 5, 20, 21,
22 y 30 al especificar los fines de la
educacin, los objetivos en la educacin
194
bsica y en la educacin media. De tal
forma, son indispensables la participacin
del educando en la bsqueda de solucin
de problemas, as como "desarrollar las
habilidades comunicativas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente; Ampliar y
profundizar en el razonamiento lgico y
analtico para la interpretacin y solucin
de los problemas de la ciencia, la
tecnologa y la vida cotidiana; la
comprensin del espacio prctico de los
conocimientos tericos y la dimensin
terica de los conocimientos prcticos y
sus aplicacin en la solucin de
problemas,La profundizacin en un
campo del conocimiento o en una
actividad especfica de acuerdo con los
intereses y capacidades de los
educandos. (Ministerio de educacin
Nacional, 1994).
Segn el artculo 80 de esta misma
ley, se establece que "el ministerio de
educacin nacional con el fin de velar por
la calidad, el cumplimiento de los fines de
la educacin y por la mejor formacin
moral, intelectual y fsica de los
educandos, establecer un sistema de
evaluacin de la educacin que opere en
coordinacin con el CFES (Ministerio de
Educacin Nacional, 1994).
Este sistema tendr la funcin de
disear y aplicar criterios y procedimientos
en la evaluacin de la calidad de la
enseanza as como el desempeo de la
labor docente y los mismos
procedimientos obligatorios en dicha ley.
De tal forma, "el nuevo examen del CFES
es un intento por responder a las
condiciones del orden mundial imperante
caracterizado por la internalizacin de la
poltica, la economa, de la cultura y el
predominio de los medios masivos de
comunicacin. En este escenario se exige
a las personas una condicin fundamental
para su supervivencia: la competencia
para crear conocimiento y darle validez
social. Se reconoce tambin la diversidad
y toman fuerza los principios de la calidad
y equidad en las diferentes dimensiones
de la actividad humana. (Montenegro y
cols, 2000).
Las competencias a evaluar en
este caso, son las acciones interpretativas
(reconstruir local y globalmente un texto),
argumentativas (formular teoras para
fundamentar una afirmacin) y
propositivas (formular soluciones a los
problemas y establecer generalizaciones).
Las competencias son vlidas
dependiendo de la disciplina a evaluar por
ello son denominadas diferente en cada
rea y no necesariamente se evalan igual
en todas ellas. El inters de la educacin
se centra en la formacin de sujetos
integrales que tengan ms capacidad de
comprender, interpretar, y cambiar su
realidad social, que la capacidad de
almacenar contenidos puntuales de las
diferentes reas del conocimiento. En
este momento no se trata de determinar
cuanto sabe el sujeto, sino comprender
como significa el mundo y cmo usa el
conocimiento. Para esto se requiere
propiciar el desarrollo de estrategias
cognitivas que le permitan de forma gil
buscar y ubicar la informacin que
necesite.
Este nfasis en el uso nos lleva, en
los casos prcticos de anlisis, a centrar la
mirada en la manera como los estudiantes
dan sentido a la realidad y usan el
lenguaje cuando interactan con otros
sujetos. Se analiza este uso del lenguaje
mediante las actuaciones de los sujetos,
es decir su hacer, teniendo en cuenta que,
obviamente, previo a este hacer existe un
saber. La propuesta de evaluacin aqu
presentada concibe al sujeto como
productor de sentido; en consecuencia, su
actuar en el mundo y en la escuela en
particular, se considera dentro de la
produccin y negociacin de sentidos.
(Duarte y Cuchimaque, 1999).
La evaluacin, en este sentido, en
el mbito de la educacin superior
195
pretende aportar elementos al proceso
educativo y destacar un estudiante que
logre comprender, interpretar y analizar la
clase de textos que circulan tanto en la
escuela como fuera de ella; sea un sujeto
que tenga posibilidades de cuestionar y
eventualmente transformar el entorno del
que hace parte. Cuando un individuo se
inserta en la cultura de la cual hace parte
debe apropiarse de los sistemas de
significacin de dicha cultura, por medio
de un dialogo que constituye su realidad,
de esta manera se construye el hombre
como sujeto cultural que hace parte de
una sociedad.
En la constitucin del sujeto, el
lenguaje adquiere una importancia vital,
pues es gracias al proceso de significacin
colectiva del mundo que el sujeto se hace
parte de la cultura. Desde este punto de
vista, el lenguaje no solo se asume como
medida de expresin, sino como proceso
de integracin progresiva en el que se
toma conciencia de s mismo, la realidad
social y la cultural, y en el que se elabora
la realidad objetiva y natural, por esto se
considera como instrumentos de
interaccin y configuracin, constituyente
esencial del conocimiento del
conocimiento. (Duarte y Cuchimaque,
1999).
Jakoson, en 1975, citado por
Duarte y Cuchimaque en 1999, dice que la
educacin como proceso en el que se
negocian los sentidos y se
recontextualizan los saberes incluye el
lenguaje como medio de comunicacin y
como el que nos constituye como sujetos
culturales.
Dada la funcin central que el
lenguaje cumple en la vida del hombre
como instrumento de semantizacin de la
realidad, la definicin de los procesos
educativos relacionados con l, exige una
forma de anlisis que integre tanto su
estructura y funcionamiento como su
funcin y de cuenta de su relacin con los
usuarios. Por esto para Baena (1975),
citado por Duarte y Cuchimaque, 1999, la
enseanza de debe tener como finalidad
su uso como instrumento de la
significacin en los procesos cognitivo,
comunicativo y esttico.
La evaluacin del lenguaje se
asume desde el desarrollo de esta
competencia y se define como el conjunto
de posibilidades que tiene un individuo
para comprender e interpretar, organizar,
negociar y producir actos de significacin
mediante distintos sistemas de signos
tanto lingsticos como no lingsticos, en
situaciones especficas de comunicacin.
Ser entonces, a travs del
reconocimiento de la manera como opera
el lenguaje en el discurso y del
acercamiento de diversas estructuras e
intencionalidades que subyacen en los
textos, que el estudiante podr apropiarse
de las mltiples formas de conocer y
significar en los distintos mbitos de los
que participa.
La evaluacin est enmarcada en
distintos tipos de texto que dan cuenta de
dichos discursos: textos icnicos
(carteles, historietas y caricaturas),
ensaysticos (sobre literatura), cotidianos
(cartas, periodsticos y artculos de
divulgacin cientfica) y literarios (cuentos,
fbulas, poemas, etc.). Esta tipologa
textual ms que obedecer a un estudio
detallado sobre las formas y tipos
discursivos, se ha sostenido bajo dos
consideraciones segn Duarte y
Cuchimaque, 1999: 1. presentar a los
estudiantes textos de uso cotidiano en la
escuela y 2. trabajar con textos cuyas
superestructuras e intencionalidades
marquen diferentes formas de
organizacin discursiva.
Se considera que un estudiante
que logre comprender e interpretar
diversos tipo de textos, asumir
satisfactoriamente las tareas que se le
impongan en su vida escolar; as mismo
196
se espera que esta propuesta evaluativa
contribuya a la aproximacin crtica de las
demandas de la vida extra-escolar, en
tanto el sujeto haya desarrollado la
competencia para dar cuenta del lugar
desde donde habla y las condiciones que
cumple para desempearse como
interlocutor en diferentes contextos. En
cuanto al proceso de comprensin del
texto, Duarte y Cuchimaque, 1999, lo
entienden como el dilogo en el que se
median los fundamentos del lector y la
propuesta del texto, as, lo que busca la
prueba es establecer la manera como el
estudiante accede a lo planteado por el
texto.
Para Duarte y Cuchimaque, (1999),
La relacin establecida entre la
experiencia del sujeto y el texto se
comprende desde la intertextualidad,
como la presencia efectiva de un texto en
otro. Se plantea la necesidad de exigir en
el lector un trabajo mental que permita
establecer relaciones entre informaciones
evocadas por el texto, pero no aparecen
explcitamente en l, para esto es
necesaria la innovacin y la experiencia
entendida como aquello que el sujeto ha
logrado adquirir con el uso, la prctica o el
solo vivir cotidiano. La posibilidad de
relacionar en una prueba la experiencia
del sujeto y la intertextualidad, ha
permitido plantear tres modos de lectura a
los que pueden acceder los estudiantes en
el momento de interpretar un texto: el
primer modo es el denominado
reconocimiento de las estructuras
textuales en el que se proyectan
informaciones internas del texto con los
saberes del estudiante.
El segundo modo es el de
comprensin en el que se reconocen
informaciones no explicitas en el texto y se
conectan informaciones con textos no
presentes en la evaluacin. El tercer
modo de lectura exige, adems del
reconocimiento y la comprensin, la toma
de posicin frente a lo ledo o valoracin,
aqu es indispensable una comprensin
global que conduzca a sacar conclusiones,
se hace nfasis en los cdigos culturales
que permiten determinar el universo
simblico del texto y su conexin con los
cdigos globales.
Cabe resaltar que la importancia de
la evaluacin est dada por cuanto: 1.
puede dar cuenta de los procesos
cognitivos realizados por un estudiante en
el momento de realizar un texto, 2. permite
ver el conocimiento como un proceso
dinmico y en constante construccin y 3.
permite apropiarnos de la manera como el
estudiante ha ido integrando los saberes
extra-escolares frente a la resolucin de
una situacin en particular.
Aludiendo a todo lo anteriormente
desarrollado hacer referencia a la nocin
de competencia comunicativa es hablar
del uso del lenguaje en actos de
comunicacin particulares, concretos; en
este caso asociado con el cine, desde
una perspectiva educativa (social-cultural-
poltica-histrica). Es decir el uso del
lenguaje, segn el contexto verbal, real en
el que se desarrollan los procesos
formativos y de conformacin, a travs de
la autodidctica y la didctica. Con la
enseanza, arte o accin de transmitir a
un alumno, conocimiento de manera que
comprenda y asimile la vivencia, en la
cultura de lo humano, una cultura genrica
que gua la filosofa, el ensayo, la novela y
el cine; los cuales alimentan la
competencia general, enfrentando los
grandes interrogantes humanos, estimula
la reflexin sobre el saber y la integracin
personal de habilidades, actitudes y
aptitudes.
Con una reforma de la enseanza
se conduce a la reforma del pensamiento
y la reforma del pensamiento debe
conducir a la reforma de la enseanza,
como un sistema complejo organizador del
universo.(Morin, 1999) Con un
conocimiento que constituye al mismo
197
tiempo una traduccin y una
reconstruccin a partir de seales, signos
y smbolos, en forma de representaciones
ideas teoras y discursos. Con el
desarrollo de competencias (saberes
contextualizados) se tiende a producir un
pensamiento ecologizante en el sentido de
una informacin inseparable con el medio
cultural, social, econmico, poltico y
natural-. Lo cual genera una disposicin
para poner en escena una situacin
problemtica y resolverla por medio de
unos valores, contenidos y habilidades
que la sociedad exige desarrollen los
actores en los procesos de construccin
intelectual (Morin, 1999).
Con el desarrollo de la
competencia comunicativa y algunas de
sus subcompetencias (textual, intratextual,
interpretativa, argumentativa y
propositiva), se propone, desarrollar en la
poblacin seleccionada, elementos
bsicos del lenguaje cinematografico,
desarrollar la competencia comunicativa y
sus subcompetencias, teniendo como
objetivos la construccin del discurso, la
argumentacin escrita y hablada para la
construccin desde la educacin de
libertades individuales y por ende de
sociedades civiles fortalecidas realmente,
para la consecucin de verdaderos
estados de participacin democrtica. Con
personas autnomas, con criterio,
conciencia de si mismo y de lo social
(Diaz, 2001).
A partir de una idea de enseanza
centrada en la construccin personal y
grupal del conocimiento y su practica;
amortiguando coherentemente con la
evaluacin de los procesos con un sistema
de alta calidad que permita orientar de
manera correcta los diferentes aspectos
de la vivencia de la cultura y el inters
general que se abre para una sociedad
sensata desde esta perspectiva, el
desarrollo de las competencias de los
evaluadores tienen un papel fundamental
en la formacin didctica y evaluativa de la
enseanza, la cual no solo implica el
parcelamiento y la cuantificacin de datos,
sino un conglomerado de cualidades
intrnsecas, de maneras de traduccin de
los smbolos y la seleccin apropiada de
elementos contextuales para la materia y
los objetivos de aprendizaje radiquen en
la interpretacin del estudiante en un
contexto de evaluacin formativa y no
sumativa (Sntesis del plan de accin de
Turn, 2000).
Es as, que la evaluacin por
competencias es altamente apropiado
para la formacin profesional, lo cual
requiere de un compromiso de los actores
en dichos procesos; para asegurar que la
enseanza y la evaluacin estn al
servicio de resultados requeridos; para
guiar a los estudiantes a la reflexin y al
anlisis de los saberes con sentido de lo
practico en distintos contextos, desde la
construccin personal a lo inmediatamente
social con una cualificacion particular,
sensata y real. Competencia es saber
hacer en el contexto, son otras palabras,
las acciones que un alumno realiza en el
contexto de una disciplina del
conocimiento o de una problemtica (cfes,
2001).
La competencia como el saber
hacer en el contexto, es el trmino
actualmente ms utilizado en las reas de
evaluacin en la educacin y laboral, en
donde el reto radica en identificar lo que
saben hacer los alumnos, con lo que las
instituciones les han ofrecido en sus
programas y desde esta identificacin
poder "tener bases o pautas para los
proyectos pedaggicos. Al reconocer el
saber hacer con el saber (como se afirma
en la gua para evaluacin de
competencias bsicas 2000), se hace
posible mirar hacia delante para la
construccin de planes curriculares que se
basen en las realidades de los estudiantes
y en lo que necesitan para enfrentarse con
el mundo de manera competente.
198
La reflexin sobre competencias,
entendidas como aquellas acciones que
expresan el desarrollo del hombre en su
interaccin con contextos socioculturales y
disciplinares especficos, establece el
vinculo esencial con el lenguaje en la
medida en que este es concebido como
una experiencia a travs de la cual se
determinan los modos en que el hombre
se relaciona y construye la realidad.
Es a parte de los anlisis del
lenguaje, realizados especialmente por la
psicologa cultural, la filosofa del lenguaje,
la socio lingstica y la teora sociolgica
de Habermas que se enfatiza el carcter
situado o contextualizado de la produccin
del conocimiento, de las formas
alternativas de construccin de la realidad
social. No obstante, estas posiciones
estarn de acuerdo en afirmar que el
sentido o significado de un hecho o
realidad discursiva y sus posibilidades de
creacin, dependen directamente del
juego de relaciones o sistema de
significaciones especficos en el que se
encuentre inmerso. Entonces, la
competencia ser entendida en trminos
del dominio del lenguaje que circula dentro
del contexto donde se desarrolla el ser
humano (Hernndez, 1998).
Por otro lado, se introduce una
importante distincin conceptual, originada
en la lingstica Chomskyana en donde,
segn Stenberg y Salter, 1987 (citado por
Torrado, 1998) "la expresin observable
de la competencia (la ejecucin) depende
en parte del contexto en que tiene lugar.
En este sentido, en el mismo mbito de la
competencia, aparece una distincin
competencia -actuacin, la cual est
ligada a un modelo sobre el
funcionamiento de la mente, desarrollado
a partir de la llamada revolucin cognitiva,
nombre con el cual se designa tanto un
cambio de paradigma en la psicologa
como la convergencia de varias disciplinas
interesadas por comprender el fenmeno
del conocimiento humano.
De esta manera, de acuerdo con
Puche, 1991 (citado por Torrado, 1988), la
cognicin comprende un conjunto de
procedimientos para desplegar la mente,
es decir, no es una capacidad. Al definirse
como una actividad, la cognicin hace
referencia necesariamente a las
condiciones que hacen posible dicho
funcionamiento; la cognicin esta ligada a
un problema funcional en el sentido que es
una actividad y un conjunto de acciones
seriadas con un orden y una gramtica
interna. As, la idea de una gramtica
interna que regula la actividad del sujeto,
conduce necesariamente a la idea de
representacin, concepto nuclear de las
teoras cognitivas; al decir representacin
se hace referencia a un conocimiento
organizado que se actualiza en la actividad
mental y en general en las diferentes
formas de la accin humana.
Este planteamiento da origen a
diferentes modelos para dar cuenta de las
formas y niveles de organizacin del sujeto
y de su actividad. En este contexto puede
ubicarse la aparicin del concepto de
competencia introducido por Chomsky,
1980 (citado por Torrado, 1998) para
sealar como la actividad lingstica solo
es explicable si se supone que el sujeto
tiene una gramtica finita representada
internamente de alguna manera que
genere un lenguaje.
De acuerdo con lo planteado
anteriormente, Chomsky ha planteado
sobre la competencia, que es especfica
de dominio, es decir, que aplica a un rea
de actividad particular por lo que la
competencia en lingstica no puede
derivar de otras competencias de
naturaleza no lingstica que se expresa
en un "saber hacer" o saber cmo; es un
conocimiento implcito en la actuacin
misma o que "se usa" aun cuando no se
pueda dar cuenta de l por no ser
accesible a la conciencia y por ltimo que
no es producto de un aprendizaje estricto.
199
De estas definiciones se derivan varias
consecuencias para la discusin sobre la
naturaleza de la actividad mental con
importantes consecuencias para la
pregunta por la evaluacin. La primera de
ellas es el abandono de la idea de
independencia entre las operaciones y los
contenidos, por lo cual ya no es posible
hablar de competencias generales.
En este sentido, es claro que las
competencias no se refieren a un
aprendizaje derivado totalmente de la
experiencia, sino a reglas abstractas
inferidas y construidas a partir de
esquemas de procesamiento,
posiblemente innatos, que restringen y
canalizan la actividad cognitiva; es este el
conocimiento que estudia la Psicologa del
desarrollo cognitivo; de aqu no se
desprende que el desarrollo de las
competencias pueda darse al margen de
la experiencia sociocultural de los
individuos (Torrado, 1998).
Las competencias al ser acciones
contextualizadas en las gramticas de las
disciplinas o en otros contextos
socioculturales, no pueden ser
organizadas jerrquicamente. Por ello es
posible que una accin de interpretacin,
sea mucho ms compleja y exigente que
la produccin de una argumentacin o
proposicin en otro contexto. Y al ser las
competencias expresiones del mismo acto
comunicativo, la competencia
interpretativa o hermenutica, se refiere a
los actos que un sujeto realiza con el fin
de comprender los diferentes contextos de
significacin, ya sean sociales, artsticos,
cientficos, entre otros (Hernndez, 1998).
De este modo, la interpretacin se
alude a la comprensin, es decir, a la
problemtica implicada en la constitucin
de diversos sentidos que circulan en tales
contextos. Esta interpretacin no debe ser
entendida en los trminos literales del
esfuerzo por captar el sentido que un autor
ha asignado a determinado texto, ya que
se considera que los diferentes textos
poseen sus propios grados de significacin
y por ello el problema de su comprensin
no est planteado como un intento por
captar la propuesta del autor.
La interpretacin es una actuacin
que participa en la construccin del
sentido del texto, siendo ante todo una
accin contextualizada que lleva a cabo
acciones de anlisis. La acciones de tipo
interpretativo, son las acciones orientadas
a encontrar el sentido de un texto, de una
proposicin, de un problema, de una
grfica, de un mapa, de un esquema, de
argumentos a favor o en contra, de una
teora, o de una propuesta entre otras; es
decir, se funda en la reconstruccin global
y local de un texto (Documento de
orientacin del CFES, 2001).
La competencia argumentativa se
centra en dar razn y explicacin de
afirmaciones y propuestas respetando la
pertinencia y coherencia. Es una accin
contextualizada que busca dar explicacin
del mismo, es asumir una posicin de
responsabilidad frente al texto. En el
contexto de la democracia participativa, la
competencia argumentativa se dirige a
mantener y fortalecer el reconocimiento de
la necesidad de la solidaridad de
determinadas acciones sociales. Las
acciones de tipo argumentativo, son
aquellas que tienen como fin dar razn de
una afirmacin y que se expresa en el
porqu de una proposicin, en la
articulacin de conceptos y teoras en la
demostracin matemtica, en la conexin
de reconstrucciones parciales de un texto
que fundamentan la reconstruccin global,
en la organizacin de premisas para
sustentar una conclusin, en el
establecimiento de relaciones causales,
entre otras.
Por otro lado, la competencia
propositiva se caracteriza por ser una
actuacin crtica y creativa en el sentido
que plantea opciones o alternativas ante la
200
problemtica presente en un orden
discursivo determinado. En el caso de
evaluacin las posibilidades de
construccin de un nuevo sentido estn
limitadas por el contexto de significacin
ofrecido por la pregunta; el estudiante
expresa las proposiciones o perspectivas
de anlisis que el texto le permite de
acuerdo con el horizonte del sentido que
despliega su lectura; las acciones de tipo
propositivo son las que implican la
generacin de hiptesis, la resolucin de
problemas, la construccin de mundos
posibles en el mbito literario, el
establecimiento de regularidades y
generalizaciones, la propuesta de
alternativas a solucin de conflictos
sociales, la elaboracin de alternativas de
explicacin a un evento o a un conjunto de
ellos, o a la confrontacin de perspectivas
presentadas en un texto, entre otros,
(Documento de orientacin del CFES
2001).
En este sentido, la idea de
dominios de competencia intelectual
define una gama universal de
posibilidades, cuyo despliegue en sujetos
particulares depender de la experiencia
cultural y del manejo de sistemas; algunos
de estos dominios son universales, otros
estn restringidos a determinados culturas
o contextos como en el caso de la
institucin escolar, y cada uno recibir
valoraciones diferentes desde el punto de
vista social.
Los tipos de acciones que realiza
un estudiante al contestar una prueba se
validan y adquieren formas particulares de
acuerdo con los contextos propios en los
cuales son evaluados. Se evalan las
acciones de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo, las cuales
son consideradas modos fundamentales
de participacin y construccin de lo social
en donde las acciones de tipo
interpretativo estn orientadas a encontrar
el sentido de un texto, proposicin,
problema, grfica, mapa, esquema,
argumentos a favor y en contra de una
teora o de una propuesta, buscando una
reconstruccin local y global de un texto.
Las acciones de tipo interpretativo
tienen como fin dar razn de una
afirmacin y expresar el por qu de una
proposicin, de conceptos y teoras, se
busca organizar premisas para sustentar
una conclusin por medio de relaciones
causales. Y las acciones de tipo
propositivo las cuales implican la
generacin de hiptesis, resolucin de
problemas, establecimiento de
regularidades y generalizaciones y
alternativas de explicacin a un evento.
Retomando el concepto de
competencia, ms all de Chomsky, no se
reduce a aspectos intelectuales o formales
sino que incorpora la idea de
caractersticas intelectuales
(conocimientos, destrezas y actitudes),
que producen resultados adaptativos en
ambientes significativos. Por ello autores
como Rayen sealan que las
competencias estn conformadas por
"habilidades motivadas de tipo cognitivo,
social o fsicas (Torrado, 1998).
Dentro de las consecuencias para
la evaluacin, expuestas por Torrado en
1998, se encuentra que como no es
posible evaluar directamente la
competencia, ella se evala a travs de la
actuacin, la cual, por estar afectada
situacionalmente, es variable; que el
trmino contexto incluye los trminos de
instrumentos simblicos, procedimientos o
herramientas mediadoras que hacen
posible la ejecucin. De ah la importancia
de multiplicar las posibilidades de uso de
la competencia a travs de la introduccin
de diferentes lenguajes y medios de
representacin del conocimiento y, por
ltimo, que en la actuacin se integra el
conocimiento y la habilidad y en particular
el conocimiento generador de las
estrategias para resolver un problema.
201
Relacionado con el tema el
ministerio de Educacin, se ha
preocupado por introducir cambios en las
formas de evaluacin y planteadas por las
transformaciones que se han presentado
en los mbitos de la cultura, sociedad y
conocimiento que han sido clasificados en
la ley general de educacin, Ley 115 de
1994. Este decreto resta importancia de
aplicacin de los conocimientos a la
cotidianidad de las aulas, orientando hacia
una crtica y anlisis de los conocimientos
y fenmenos sociales, oponindose a la
simple asimilacin de contenidos de
descripcin de hechos. Con este esquema
el sujeto pone en evidencia una serie de
competencias que permiten hacer uso de
los conocimientos y experiencias de cada
contexto en particular, los cuales le
permiten generar procesos de
interpretacin argumentacin y
proposicin para una situacin planteada.
(Plan de accin de Turn, 2000).
La competencia comunicativa
definida por Hymes como: "Se refiere al
uso del lenguaje en actos de
comunicacin particulares, concretos y
social e histricamente situados.
(Hymes,1996). Hymes enriquece el
contexto de competencia porque le
introduce un elemento pragmtico o
sociocultural (que supera al de Chomsky).
Por decirlo de modo simplificado:
aprendemos a utilizar el lenguaje segn el
contexto verbal, real en el que
vivimos(Snchez, 2000).
Otra definicin sobre La
competencia comunicativa es "la habilidad
no solo de aplicar las reglas gramaticales
de una lengua con el fin de formar
oraciones gramaticales correctas, sino
tambin la habilidad de saber como,
cuando y con quienes usar estas
oraciones(secretaria de educacin del
distrito, 1997).
La competencia comunicativa es
condicin esencial para lograr interactuar
subjetiva, escolar y socialmente. En la ley
general de educacin (ley 115/94), uno de
los objetivos bsicos de la educacin,
establece que los estudiantes deben
desarrollar: "habilidades comunicativas
bsicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse
correctamente (art. 21, num. C). De modo
simplificado, la competencia comunicativa
debe estructurarse a partir de : A-Lectura
comprensiva; B-Escritura expresiva y C-
Elaborar discursos orales significativos.
La evaluacin de esta competencia
se encuadra en diversos tipos de
contextos (informativos, narrativos,
icnicos, instruccionales. De esta manera
la evaluacin se desarrolla en los
siguientes niveles: A-Textual; B-
ntratextual; as como con la produccin
de texto escrito, el cual debe ser
coherente, que responda con sentido de
pertinencia y el uso de un modelo textual
que responda a la situacin comunicativa
solicitada (interpretar, argumentar y
proponer).
202
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin.
David Arturo Sanchez (Tallerista)
Auxiliares de taller
Participantes
Material necesario,
Recursos audiovisuales (T.V, video-beam)
VHS
DVD
Equipo de audio y luz
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Espacio fsico necesario para 20 personas y adecuado para mantener la atencin,
por medio del control de artefactos (ruidos ambientales)
Epistemologa de las ciencias humanas y sociales Histrico-hermenutico y critico
social, con nfasis en la teora de la Accin comunicativa.
Contextos audiovisuales
203
Competencias vistas desde la perspectiva filosfica
Diseo de material de identificacin del personal del taller (escarapelas, presentacin
power point, y conocimiento previo de los asistentes, previamente recolectada. Con el
propsito de articular el nivel de conocimiento y por ende aumentar el porcentaje de
en el aprendizaje-desarrollo de la competencia).
Presentacin formal (donde se parte de una condicin ambiental para generar la
respectiva disposicin de trabajo grupal) de los talleristas y del taller.
.u/ #acer0,
Conceptualizacin del titulo y los propsitos con el fin de interesar a los participantes en la
dimensin mas amplia posible a nivel, intelectual, volitivo y emotivo. Para as, generar en la
introduccin un acercamiento al punto que se quiere evolucionar.
Cmo #acerlo0,
Por medio de una construccin grupal basados en el discurso mayutico y la interaccin
entre pares. Se toma registro escrito y audio visual de la participacin, luego de la
presentacin del contexto de interpretacin (material cinematografico); para continuar con las
fases de argumentacin y proposicin, teniendo como lineamiento el constructo en y para lo
abstracto y lo cotidiano.
Quin necesita saber cmo hacerlo?:
El tallerista, debe caracterizar a la poblacin en trminos que el taller se puede flexibilizar en
un rango amplio de participacin teniendo como criterio el nivel de escolaridad de los
asistentes. Por ende el nivel de conocimientos que se deben manejar para iniciar
exitosamente el andamiaje conceptual-practico del taller. con esto se pretende calibrar o
ajustar los indicadores de desempeo/evaluacin. Es decir, a mayor nivel de escolaridad,
mayor nivel de exigencia de la competencia.
Los auxiliares del taller, deben conocer la estructura y la esencia del taller, tcnico
metodolgicamente; as, como el propsito de la utilizacin de los materiales necesarios para
la ejecucin adecuada del taller.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Contrastacin
Participantes
Material necesario,
VHS
DVD
204
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Contar con el material adecuado para la presentacin del contexto a interpretar.
Contar con el inters que se halla generado durante la primera fase para que los
participantes activen su motivacin y dems elementos claves para la ejecucin
optima para el desarrollo de la competencia.
nterpretacin
Contextos audiovisuales
Competencias comunicativas y las subcompetencias (textual, intratextual e
intertextual)
Atencin, comprensin, argumentacin y discurso verbal y escrito. Estas ser evaluadas.
.u/ #acer0,
nterpretar el contexto cinematogrfico y evaluar las sub-competencias (textual, intratextual
e intertextual )
Cmo #acerlo0,
Presentar el contexto audiovisual, durante la presentacin hacer las indicacin para la
respectiva accin para la evaluacin de la competencia y las subcompetencias
Tallerista, dirigir, controlar y supervisar adecuadamente para la validez de la
evaluacin.
Talleristas auxiliares para la colaboracin en la toma de los datos, distribucin de
papel, y registro audiovisual.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre
Construccin de nuevos conocimientos
Participantes
Material necesario,
VHS
205
DVD
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Contar con el material adecuado para la presentacin del contexto a interpretar,
argumentar y proponer
Contar con el inters que se halla generado durante el primer y segundo proceso
para que los participantes activen su motivacin y dems elementos claves para la
ejecucin optima para el desarrollo de la competencia.
As, como la construccin hecha durante el andamiaje proporcionado con la
presentacin del contexto y a su vez las respectivas acciones evaluadoras de las
subcompetencias (textual, intratextual e intertextual )
nterpretacin
Argumentacin y proposicin a nivel verbal y escrito.
Z.u/ #acer0
ncentivar la ejecucin tanto verbal como escrita para la respectiva evaluacin de las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.
Cmo #acerlo0,
Con el mtodo socrtico- mayutico y el material presentado, generar una discusin
multicontextual con el grupo, para el grupo y desde el mismo grupo.
Tallerista, para la direccionalidad y la interlocucin tanto entre el grupo como con el
grupo. Para la intecionalidad de la pregunta al evaluar las competencias (desempeo)
sus respectivos logros ((textual, intratextual e intertextual) e indicadores de logros
(acciones especificas dadas por niveles dicotmicos de ejecucin.
206
4. 3. REFERENCIAS
D8az; A9 2DAA36 )ducacin de sujetos -ol8ticos -ara la democracia9 Documento del
seminario, Tinvesti7acin en educacin y democraciaV9 %niversidad Catlica de Manizales9
Maestr8a en educacin9 Marzo 3[ de DAA39 P"79 F
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Pardo; C9 2344469 &uevo eBamen de estado, cambios -ara el si7lo JJ'9 Pro-uesta 7eneral9
'C>)!; !anta =e de $o7ot"
Duarte; P9; Cuc#imaOue; )9 2344469 &uevo eBamen de estado, cambios -ara el si7lo
JJ'9 Len7uaje9 'C>)!; !anta =e de $o7ot"
ardner; H 2344[69 )structura de la mente, La teor8a de las inteli7encias MNlti-les9
>ondo de Cultura Acad/mica9 Colombia
Hern"ndez; 9; (alvuena; M9; 2DAA369 Cdi7o 'C>)!, Len7uaje; #acia una
com-etencia comunicativa9 )ditorial A!)D; $o7ot"
Hern"ndez9 2344569 !erie de investi7aciones y evaluacin educativa 'C>)!9 $o7ot",
Colombia9
Hymes; D9 2344<69Acerca de la com-etencia comunicativa; Revista >orma y =uncin;
&o94; 344<; $o7ota; de-artamento de lin7\8stica de la %niversidad nacional de Colombia
'C>)!9 2344D69 !ervicio nacional de -ruebas y sus -ro7ramas de evaluacin9
'C>)!; !anta =e de $o7ot"9
Montene7ro; '9; Rueda; D9; Len; '9; Triana; !9; Rodr87uez; M9; Iar; $9; Hern"ndez;
207
C9; Alarcn; C9; Aldana; I;9 2DAAA69 Camino a la universidad, &uevo 'C>)!; evaluacin de
com-etencias b"sicas9 )ditorial Ma7isterio; $o7ot"9
Ministerio de )ducacin &acional9 2344569 Lineamientos curriculares, Len7ua
castellana; "reas obli7atorias y =undamentales9 )ditorial Ma7isterio; $o7ot"9
Ministerio de educacin nacional9 2344?69 &ueva ley 7eneral de la educacin9
Morin; )9 2344469La cabeza bien -uesta9 &ueva visin, Ar7entina
!"nc#ez; C92DAAA69 Ponencia, Com-etencia comunicativa y a-rendizaje si7ni=icativo 9
)n el -ro7rama de =ormacin -ermanente de docentes de las ciencias; las artes; el len7uaje
y las matem"ticas, un modelo de la enseanza inte7rada y orientada #acia el desarrollo del
-ensamiento y de las =unciones simblicas9 >ebrero de DAAA9
!ecretaria de educacin del distrito; !erie documentos de trabajo; 344[; -93?;
$o7ota, Colombia
Torrado; M9 2344569 De la evaluacin de a-titudes a la evaluacin de com-etencias9
$o7ot", 'C>)!9
HLP)RL'&P #tt-,HHIII9'C>)!9+(9C+9'C>)!
III9'C>)!9+(9C+9'C>)!
2DAA369 )Bamen de )stado; documento de orientacin9 $o7ot"9
Plan de accin de Tur8n; DAAA; el Oue Colombia lo a-rob y =irmo en el DAA3; Con el
decreto D5AD de diciembre DAde DAA3; -or el ministro de educacin de la /-oca9
Lderes para la convivencia
C. LDERES PARA LA CONVIVENCIA
F,*3#* (:'*'- /!' )*,3!'?#& ",&?$?'&"$# '& (#- $&-+$+!"$,&'- '
'!"#"$%& 65-$"# 4 3'$#.
Culiana !uescNn mez
C. 1. MARCO TERICO
El lder para la convivencia es
aquella persona que gestiona procesos y
proyectos de convivencia en cualquier
contexto social donde se desenvuelva,
teniendo en cuenta todas las
caractersticas propias del lder, en ste
caso se hace nfasis en el contexto
educativo. Por lo tanto para que una
persona se pueda denominar Lder Para la
Convivencia debe ser no solo un excelente
lder, tambin debe ser muy competente
para la convivencia. A continuacin se
har descripcin de los conceptos
fundamentales del liderazgo para la
convivencia. Se inicia con el concepto de
competencia, siguiendo con el de
convivencia, ya que ste se debe
desarrollar primero en el tiempo, por ltimo
se especifican los elementos claves del
liderazgo.
C. 1. 1. E( ",&"')+, ' ",3)'+'&"$#
El trmino competencias se ha
difundido por los contextos laboral y
educativo con gran facilidad, tal que en la
mayora de las instituciones, la mayora de
las personas hacen referencia al trmino
aun sin tener mayor claridad de lo que
ste refiere. El trmino fue utilizado por el
lingista norteamericano Noam Chomsky
para hacer referencia a la competencia
lingstica que "es el conocimiento
inconsciente que todo hablante tiene de
las reglas de funcionamiento de una
lengua.
Esta competencia se construye a
partir de una hipottica gramtica
universal bsica e innata en el gnero
humano. Esto hace referencia a que los
individuos al momento de hablar pueden
construir nuevos elementos lingsticos
nunca empleados a partir del conocimiento
que se tiene del lenguaje. En el contexto
acadmico de all es de donde surge el
concepto de competencia, mientras que
en lo laboral el trmino competencia surge
de los procesos de reingeniera
empresarial a partir de los cambios que se
dieron en las industrias a mitad del siglo
XX, las competencias en ste mbito son
"un conjunto de propiedades en
permanente modificacin que deben ser
sometidas a la prueba de la resolucin de
problemas concretos en situaciones de
trabajo que entraan ciertos mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica.
Es decir la competencia en el
208
mbito laboral implica la solucin de
problemas novedosos de forma exitosa.
Hoy en da el trmino competencia, en
cualquier contexto significa "saber hacer
en contexto, esta definicin hace
explcitos tres elementos, el saber, que
hace referencia al conocimiento; el hacer,
que implica una accin, y el contexto, que
implica diferencias situacionales.
Las tres definiciones empleadas
para explicar el trmino competencia
implican que el individuo tiene un
conocimiento que emplea en diferentes
situaciones de forma creativa y exitosa,
ste individuo es competente para sta
accin realizada. Al explicar el trmino de
sta forma la competencia se evidencia
como un mediador entre el conocimiento
del individuo y la accin que ste hace en
un momento determinado.
sta explicacin tambin hace
referencia al trmino hbitus que fue
acuado por Santo Toms de Aquino
haciendo referencia al hexis Aristotlico;
luego de pasar por muchas disertaciones
a lo largo de los aos fue retomado
finalmente por el socilogo Pierre Bordieu
en la dcada de los 1960s para ste el
trmino hace referencia a "una nocin
mediadora que nos ayuda a revocar la
dualidad de sentido comn entre el
individuo y la sociedad capturando la
internalizacin de la externalidad y la
externalizacin de la internalidad, que es
la forma en que la sociedad se deposita en
las personas en forma de disposiciones
duraderas, o capacidades entrenadas y
propensiones estructuradas a sentir,
pensar, y actuar en formas determinadas,
que luego las gua a respuestas creativas
a los lmites y exigencias de su ambiente
actual, segn Martn-Barbero el habitus
hace parte del sistema de disposiciones
que hay en el sujeto del aprendizaje, en el
que se integran sus experiencias, su
trayectoria cultural, o los modos de
adquirir esas disposiciones, y como stas
facilitan la creatividad del sujeto frente a
las situaciones que enfrenta en su
cotidianidad.
ste hbitus se asocia a las
competencias en la medida en que explica
como el individuo adquiere y emplea
conocimientos de tal forma que no solo le
permiten realizar patrones iguales para
cada conocimiento, sino que puede
enfrentarse exitosamente a situaciones
mltiples con los mismos elementos.
La competencia entonces implica el
poder desempearse exitosamente en las
situaciones diferentes que el mundo
cambiante ofrece da a da a lo largo de la
vida, a partir de un conocimiento bsico
adquirido tiempo atrs, que va cambiando
segn las necesidades y experiencias del
individuo. As, el ser competente le
permite al individuo la adaptacin al
contexto que cambia constantemente y
cada vez mas rpido, ste fenmeno
debido a la situacin social que vivimos
hoy en da debido a la sociedad de la
informacin. Es por esto que hoy ms que
nunca es fundamental el concepto de
competencia, ya que la informacin por si
sola es til por poco tiempo ya que se
vuelve obsoleta con facilidad, mientras que
la competencia para adquirir y emplear
cualquier informacin es fundamental para
estar al ritmo de la sociedad en la que
vivimos hoy en da, que probablemente
ser mas exigente a medida que pase el
tiempo.
C. 1. 2. C,&?$?'&"$# 4 "!(+!*# ' )#8 '&
'( ",&+'7+, '-",(#*
Para comprender que significa ser
competente para la convivencia hay que
tener muy claro el concepto de
convivencia, el cual se tomar en este
proceso es el postulado desde la
investigacin para la paz, enmarcado en el
contexto educativo en la educacin para la
paz, sta es definida por el Grupo de
Trabajo de Educacin Para la Paz de la
209
UNCEF como "el proceso de promover
los conocimientos, destrezas, actitudes y
valores necesarios para generar cambios
comportamentales que les permitir a los
nios, jvenes y adultos prevenir el
conflicto y la violencia tanto abierta como
estructural, y crear las condiciones que
conducen a la paz, a nivel intrapersonal,
interpersonal, intergrupal, nacional e
internacional. La educacin para la paz
est basada en la comunicacin, la
sociologa, las ciencias polticas, las
relaciones internacionales, la antropologa,
la tica, entre otras.
El convivir en trminos generales,
como su nombre los dice es vivir la propia
vida sujeta a los otros, a la sociedad,
teniendo en cuenta que toda sociedad es
una organizacin en la que se mezclan
leyes, tradiciones, costumbres, normas,
convenciones que sustentan la
organizacin aunque restringen las
apetencias personales, por lo tanto la
convivencia es encontrar un equilibrio
entre lo personal y lo social.
La convivencia concebida como el
vivir con otros se presenta como un hecho
dado histrica y culturalmente teniendo en
cuenta que la nica forma de acceder al
lenguaje y a la cultura es con la
interaccin con otros. Aun as a lo largo de
la historia se han planteado e
implementado diferentes estilos de
convivencia, el ideal de la convivencia
democrtica para la paz es una
construccin de un mundo ideal para
todos donde hay un modo de vida
consensual en el pluralismo, la solidaridad,
la equidad, la justicia y el respeto, que se
constituye en la autoaceptacin y en la
aceptacin del otro de forma legtima.
Este planteamiento de convivencia
se enmarca en una postura
epistemolgica donde la realidad es
construida por el observador, es decir que
lo que un observador percibe es producto
de su estructura y de lo que hace en
cuanto observador, la fuente de la realidad
es el observador. Por lo tanto la postura
observada por cada individuo es tan
legtima como la del otro lo que implica
que cada observador es responsable por
su explicacin de la realidad y por los
actos que haga acorde a sta, adems
debe renunciar a ser dueo de una verdad
nica. Esta postura epistemolgica, en
trminos de convivencia refiere a que la
interaccin social est compuesta por
diferentes explicaciones de la realidad
teniendo en cuenta que no hay una verdad
nica, por sta razn la convivencia debe
estar enmarcada en la comunicacin.
La convivencia en trminos
escolares se define como el clima de
interrelaciones que se produce en la
institucin escolar. Podramos entenderla
como una red de relaciones sociales, que
se desarrollan en un tiempo-espacio
determinado (escuela-liceo), que tiene un
sentido y/o propsito (educacin y
formacin de los sujetos) y que convoca a
los distintos actores que participan en ella
(docentes, estudiantes, directivos y
apoderados) a ser capaces de cooperar,
es decir, operar en conjunto y
acompaarse en la construccin de
relaciones y vnculos entre sus miembros.
La convivencia escolar se configura como
un espacio relacional de cooperacin y
crecimiento y se construye y reconstruye
en la vida cotidiana. En estos trminos la
convivencia en la escuela marca una
adicin dentro de la definicin general,
sta es que la convivencia tiene un firme
propsito que es la formacin intencional
de nios y jvenes, por lo tanto se deben
acentuar ciertas acciones que enseen a
convivir.
La convivencia en la escuela es
fundamental para el buen desarrollo de la
educacin ya que permite la prevencin y
reduccin del conflicto en la escuela,
adems mejora la calidad en la educacin;
si se dan ciertas condiciones como un
ambiente no saludable, tensiones entre
210
quienes se relacionan diariamente en la
comunidad educativa obstaculizadoras de
las interacciones, relaciones son poco
armoniosas e intolerantes, ausencia de
comunicacin y entendimiento, carencia
de espritu de grupo; se entorpece el
proceso educativo. Por el contrario, si las
relaciones al interior de la comunidad son
de confianza y respeto, otros son los
resultados. Los aprendizajes sern de
mejor calidad en contextos de relaciones
sanas. Los estilos inciden en la relacin
docente-estudiante, por lo tanto en la
interaccin pedaggica.
Los problemas de convivencia
afectan al clima del grupo y disminuyen el
rendimiento de profesores y alumnos, de
tal manera que, favoreciendo la
convivencia, tambin sentamos las bases
para la mejora de la eficacia de la
enseanza-aprendizaje. La calidad de la
educacin depende, en gran parte, de la
calidad de las relaciones personales a
travs de las cuales se produce. Cuando
las relaciones (con profesores y
compaeros) son adecuadas, representan
una importante fuente de apoyo y
motivacin para el aprendizaje. Cuando
por el contrario, las relaciones son
inadecuadas, se convierten en una fuente
de estrs e inhiben la actividad necesaria
para aprender.
Los sistemas de convivencia se
construyen mediante un proyecto
participativo y abarcador de todos los
estamentos de la comunidad educativa.
Construir la convivencia exige querer
comunicarse y querer dar lugar a la
participacin, por lo tanto crear espacios
para que estas dos se desarrollen y cada
uno de los actores escolares pueda ser
escuchado y capaz de participar, por esta
razn es que debe ser construido entre
todos.
La convivencia se asienta sobre
tres grupos de valores fundamentales,
estos son, el respeto a la vida, la libertad y
la solidaridad.
Del respeto a la vida se derivan
todos los dems. La vida es la
interdependencia entre los seres, no
nicamente los seres humanos, sino todos
los seres vivientes en la Tierra como un
sistema integral de vida. El respeto a la
vida implica educar para entender nuestro
lugar en la comunidad de la vida y
entender y aceptar que el propsito de
vivir es ser felices y buscar la plena
realizacin. El respeto a la vida
fundamenta a su vez, la no violencia como
un valor derivado que es bsico para
fundamentar la seguridad humana. La no
violencia requiere tambin de ciertos
atributos que hay que cultivar en el ser
humano como la tolerancia, la paciencia,
etc. Esto implica todo lo que facilita el
control de la ira y la no generacin de
violencia, as como la autovaloracin, el
respeto hacia s mismo, y la valoracin de
nuestros semejantes, la capacidad de
escuchar y la de aceptar nuestras
diferencias.
La libertad nos brinda seguridad y
a su vez, para tener libertad necesitamos
sentirnos seguros. Hay una
interdependencia entre la libertad y la
seguridad, pero la libertad a su vez implica
responsabilidad.
Los valores de la solidaridad tienen
que ver con la realizacin universal de las
necesidades humanas bsicas referidas a
los derechos humanos. Es decir, la
solidaridad consiste en cultivar el amor
hacia el gnero humano, en el sentido de
buscar el bien, la felicidad propia y la de
todos, la generosidad que debe derivar de
ese sentimiento, junto con la compasin
entendida como un compromiso para
colaborar en la superacin de las
diferencias y de los sufrimientos de todos
los seres humanos.
Sommers (2003) sugiere que la
educacin para la paz es se entiende
211
mejor en trminos de las habilidades,
actitudes y conocimientos especficos que
sta imparte. Las habilidades tpicamente
desarrolladas en la educacin para la paz
incluyen las habilidades comunicativas de
escucha activa y comunicacin asertiva.
Tambin se ensean mtodos de solucin
de problemas, incluyendo la lluvia de ideas
y la construccin por consenso.
Adicionalmente el desarrollo de
habilidades incluye el reconocimiento
cultural, la demostracin de empata y la
resistencia pacfica. Las actitudes
propagadas por la educacin para la paz
se centran en la justicia, el respeto y la
democracia, aunque la democracia es
expresada por el respeto a las elecciones
individuales. El conocimiento que es
impartido en la educacin para la paz se
centra en comprender las dinmicas del
conflicto social y la guerra. La educacin
para la paz tambin hace nfasis en la
comprensin de la solucin de conflictos y
la dinmica de la paz.
En particular, los participantes de
educacin para la paz abordan la
diferencia entre paz negativa y positiva.
Los participantes tambin aprendern
acerca de mtodos pacficos de solucin
de conflictos, como la negociacin y
mediacin. Bajo ste parmetro, el ser
competente para la convivencia implica el
identificarse y aceptarse a s mismo
(autoaceptacin), reconocer al otro con
sus diferencias y aceptarlo, entenderlo e
identificarse con ste como parte de los
principios de tolerancia y solidaridad
(empata); adems poder comunicarse de
forma asertiva y dialctica (comunicacin)
tomando al otro como interlocutor vlido;
por ltimo solucionar de forma no violenta
los conflictos con los otros (solucin de
conflictos).
La autoaceptacin es un acto
mediante el cual un individuo se reconoce
a s mismo en todos sus aspectos y los
acepta como propios. En el mbito de la
convivencia ms que identificar su cuerpo
con sus caractersticas lo que se pretende
es que identifique sus emociones y
sentimientos y los acepte como propios.
Segn Maturana las emociones son
"disposiciones corporales dinmicas que
definen distintos dominios de acciones en
que nos podemos mover, esto significa
que son estados biolgicos que
determinan el accionar de las personas,
stas influyen en todas los procesos
humanos, incluyendo la interaccin con los
otros. Se reconocen diferentes emociones,
segn Goleman la clasificacin ms
comn es la que divide a las emociones
en: ira, tristeza, temor, placer, amor,
sorpresa, disgusto y vergenza, la cual es
tomada por Ekman, cada una de stas
compone un grupo de emociones, la cual
comprende un ncleo emocional bsico
que se extiende formando mutaciones.
Las emociones deben ser
reconocidas por los individuos y
legitimadas culturalmente como existentes
y mediadoras de las relaciones humanas.
Segn Maturana el conversar es un
"entrelazamiento del "emocionar y el
"lenguajear, entendido ste ltimo como
coordinacin de coordinaciones de
conductas consensuales. En la medida en
que un individuo reconoce sus emociones
se ampla la posibilidad de reflexin en
torno a sus actos como mediados por las
emociones y puede asumir mayor
responsabilidad por sus actos, adems
entiende con mayor facilidad la dinmica
de la interaccin con los otros bajo
diferentes emociones.
El conocerse a s mismo implica
segn Goleman el ser consciente de s
mismo, es identificar, nombrar y reflexionar
las emociones que cada uno siente en un
momento determinado, es "ser consciente
de nuestro humor y tambin de nuestras
ideas sobre ese humor. Esta conciencia y
reflexin de las emociones permite tener
mayor control sobre stas en la medida en
que hay una activacin a nivel neocortical,
lo que implica control. La conciencia de las
212
emociones permite tambin a quienes la
realizan, un mayor grado de seguridad y
libertad, ya que el reconocerse permite
controlar las situaciones a las que se
enfrenta con mayor facilidad. Por sta
razn el conocerse a s mismo, e
identificar sus deseos, emociones,
intereses, motivaciones, etc. permite a los
individuos relacionarse y actuar con mayor
conciencia y reflexin de la situacin, lo
que facilita la convivencia.
El reconocer al otro con sus
diferencias, aceptarlo, entenderlo, e
identificarse con l, con sus emociones,
necesidades e intereses, es la base de la
tolerancia y la solidaridad, valores que son
fundamentales en la construccin de la
convivencia pacfica. Este proceso de
identificacin de y con el otro se denomina
empata. sta implica el interpretar los
sentimientos del otro, inferir los
pensamientos y sentimientos del otro, lo
que genera sentimientos de simpata
comprensin y ternura. Es un proceso
individual fundamental que permite al
individuo anticipar, comprender y
experimentar el punto de vista de otras
personas, es decir facilitar la interaccin
social. En sta subyacen comportamientos
y procesos del individuo tales como la
calidad de interrelacin, el desarrollo
moral, la agresividad y el altruismo.
Tambin incluye una respuesta emocional
orientada hacia otra persona de acuerdo
con la percepcin y valoracin del
bienestar de sta y una gama de
sentimientos empticos como simpata,
compasin y ternura.
La empata segn Goleman se
desarrolla en la medida en la que haya
conocimiento de las propias emociones,
en cuanto mas en contacto se est con
uno mismo, mas fcil ser estar en
contacto con otras personas, por esto el
conocimiento de s mismo es precursor de
sta. La tolerancia y la solidaridad se
redesarrollan a partir de la empata en la
medida en que stas dos requieren de
identificacin con el otro. En trminos de la
tolerancia, si reconocemos los
pensamientos, sentimientos y necesidades
del otro lo comprendemos, y aunque sea
diferente, lo aceptamos. En trminos de
solidaridad, cuando comprendemos las
necesidades del otro podemos trabajar
para su bienestar, adems sta ltima
implica una "empata con la vida humana
en trminos de que la solidaridad se da si
valoramos la vida.
La comunicacin en trminos de
convivencia tiene caractersticas
particulares, aunque no se alejan en
absoluto de la visin tradicional del
trmino, se hace nfasis en ciertos
aspectos. A partir de la necesidad humana
de interactuar con sus semejantes, se da
la necesidad del dialogo como un proceso
social inherente al hombre, la
comunicacin como constructor de
convivencia permite abrir espacios para
una dinmica intersubjetiva en la cual se
da encuentro, participacin y consenso,
desarrollando as proyectos y nuevas
significaciones de convivencia. Para que
esto se logre, la comunicacin debe
constituirse como un espacio para la libre
expresin, el reconocimiento de las
diferencias, la autonoma y la mutua
valoracin. La forma de desarrollar sta de
forma de interaccin es mediante la
implementacin de formas no violentas de
comunicacin. Esto implica tener en
cuenta la comunicacin no verbal como
forma de expresar emociones y actitudes,
es decir, aun cuando no se verbaliza se
est comunicando, en la medida en la que
tengamos en cuenta ste elemento se
facilitar el proceso de interaccin pacfica
con los otros.
Otro elemento a tener en cuenta a
en la comunicacin es el identificar
nuestras emociones en el momento de la
interaccin, ya que esto permite tener
claro bajo que emocin estamos diciendo
lo que queremos expresar, esto facilita la
asertividad, que es expresar lo que se
quiere decir. En la medida en que
213
identificamos nuestras emociones y lo que
queremos expresar, teniendo en cuenta la
actitud no verbal, ser ms fcil llegar a
sta. Otro componente de la comunicacin
constructora de paz es que se debe tener
en cuenta la forma de las verbalizaciones,
no se pretende que no se expresen
observaciones negativas, sino que stas
sean un punto de partida para la
construccin y no para la destruccin, por
esto la palabra no debe violentar al otro
mediante generalizaciones y prejuicios, se
debe ser lo mas puntual posible con las
observaciones en el momento de
expresarlas, as no habr agresin alguna
hacia la otra persona. Por ltimo se debe
tener en cuenta la argumentacin como
forma de construccin de relaciones
humanas. En la medida en que la
interaccin humana es dialctica, tambin
debe ser la comunicacin, para que as se
supere la intolerancia y el autoritarismo.
La solucin pacfica de conflictos que es la
ltima competencia a desarrollar en el
mbito de la convivencia es fundamental
para el desarrollo de la convivencia. Para
definir sta, se debe realizar previamente
la definicin de violencia y conflicto; la
primera es una relacin de potencia y no
solo de fuerza en la cual participan dos o
mas individuos o grupos humanos, que
renuncian a otras formas de relacionarse
para forzar directa o indirectamente al otro
o a los otros a obrar en contra de su
voluntad y realizando la voluntad de otro
bajo amenazas de intimidacin, de medios
agresivos o represivos capaces de
perjudicar fsica o moralmente al otro. A
partir de esta definicin de Violencia que
surge como la mas completa de todas se
especifica que la violencia est mas dada
en trminos de la privacin, es decir de la
imposibilidad de "hacer de quien es
vctima de la violencia. Para esto Galtung
citado por Fisas presenta cuatro tipos de
violencia:
1) Violencia Clsica: violencia directa
al cuerpo
2) Pobreza: es la privacin de
necesidades humanas bsicas
3) Represin: es la privacin de los
derechos humanos.
4) Alienacin: es la privacin de
necesidades superiores.
La primera hace parte de la
violencia fsica, mientras que los otros
hacen parte de la violencia estructural.
Luego de haber aclarado el concepto de
violencia se explica mejor el concepto de
paz. nicialmente ste implicaba tan solo la
ausencia de guerra, lo que se denomina
hoy en da la paz negativa; debido a la
complejizacin del concepto de violencia
hoy en da la paz positiva es la integracin
de la sociedad humana, la justicia social
por lo tanto la definicin mas breve y
acertada de lo que es la paz es un estado,
una situacin caracterizado por un elevado
grado de justicia y una expresin mnima
de violencia.
Las tipologas de la violencia se
han venido A su vez Adela Cortina citada
por Fisas tambin establece una tipologa
de expresiones de violencia: la expresiva,
la cual es patolgica porque persigue
hacer dao; la instrumental, la cual trata
de conseguir algo e incluye la violencia del
estado, y la comunicativa, la cual se utiliza
como ltimo recurso y para transmitir un
mensaje. La violencia no es irreversible,
en 1989 un grupo de cientficos se
reunieron en Sevilla para establecer las
verdades de la violencia cientficamente,
una de sus conclusiones en que "la guerra
no es una fatalidad biolgica. La guerra es
una invencin social. lo cual indica que
efectivamente se puede prevenir.
La violencia implica siempre un
ejercicio de poder a pesar de la visibilidad
de sus efectos, se manifiesta en cualquier
esfera social. Luc Reycheler citado por
Fisas, a partir de los estudios de Galtung
sobre violencia resume la tipologa as:
1) Violencia fsica: tiene por objetivo
inmovilizar a la gente, herirla o
matarla. Puede tener una
214
naturaleza poltica o criminal.
2) Violencia psquica: atenta al alma
humana y persigue reducir la
capacidad mental. Ej. la
desinformacin, la amenaza, etc.
3) Violencia estructural: es una forma
indirecta de violencia que est
anclada en las estructuras sociales.
Est sostenida por un serio aparato
policial, y funciona tanto a nivel
nacional como internacional. Ej. El
apartheid. Puede ser de dos tipos:
a. Vertical: es la represin
poltica, la explotacin
econmica o la alienacin
cultural, que violan las
necesidades de libertad,
bienestar e identidad,
respectivamente.
b. Horizontal: separa a la
gente que quiere vivir junta
o junta a la gente que
quiere vivir separada. Viola
la necesidad de identidad.
4) Violencia cultural: se refiere a los
aspectos de la cultura que aportan
una legitimidad a la utilizacin de
los instrumentos de la violencia
sealados anteriormente. ste
ltimo tipo de violencia es el cual,
en ltimas se desea atacar, ya que
es el mantenedor de las otras
expresiones, por lo tanto pretender
evitar cualquier tipo de violencia
directa y/o estructural sin atacar
conjuntamente la violencia cultural
no dara ningn resultado a
mediano o largo plazo.
Abordando estas definiciones de
paz y violencia, el camino hacia la paz no
se da en solo en trminos de evitar o
deslegitimar la guerra sino de encontrar
formas de que el conflicto no se torne en
violencia. Como parte de la Conflict
Resolution Asociation (Asociacin Para La
Solucin De Conflictos), se desarrolla la
Educacin Para La Solucin De Conflictos
o CRE (por sus siglas en ingls) la cual
plantea una propuesta integral al interior
de las instituciones educativas para formar
a toda la comunidad educativa en solucin
de conflictos, esto supliendo la necesidad
de que todas las personas tengan
herramientas claves para lograr un
desarrollo social adecuado y que en la
medida en que no se trabaje desde la
educacin de los primeros aos los
patrones sociales se seguirn
reproduciendo "Los nios ven modelos
pobres de manejo del conflicto.
frecuentemente ven a los adultos
discutiendo, dicindose apodos, actuando
agresivamente siendo incapaces de
resolver constructivamente los problemas
de cada da.
En un pas como Colombia las
personas y especialmente los nios, se
ven obligados a vivir diariamente la
solucin violenta de los conflictos, adems
del conflicto armado hay altos ndices de
violencia intrafamiliar que afectan a toda la
poblacin, los medios estn
constantemente publicitando todos los
hechos violentos que acontecen adems
de cargar las series ficticias con un alta
carga de violencia.
Un conflicto segn Fisas (1987) es
"una situacin en la que un actor (una
persona, una comunidad, un Estado, etc.)
se encuentra en oposicin consciente con
otro actor (del mismo o de diferente
rango), a partir del momento en que
persiguen objetivos incompatibles (o stos
son percibidos como tales), lo que los
conduce a una oposicin, enfrentamiento
o lucha. Segn sta definicin de conflicto
se destacan diferentes elementos, un
conflicto implica una diferencia, por lo
tanto hace parte de la cotidianidad
humana desde lo intrapersonal hacia lo
social, adems suele implicar relaciones
de poder. Segn la educacin para la
solucin de conflictos "El conflicto es un
hecho de la vida en general y ciertamente
un hecho de la vida en las escuelas. A
partir de esto se puede decir que los
conflictos son un motor de cambio, ya que
215
las diferencias deben ser solucionadas de
alguna forma, cualquiera que sea sta
implica un cambio.
Aun as el conflicto da pie para que
se lleguen a acuerdos donde alguna o
todas las partes queden insatisfechas, lo
que produce malestares emocionales
como ira, resentimiento o dolor, lo que
conlleva a la agresin y a la violencia, A
partir de este problema surge la necesidad
de formular mtodos alternativos de
solucin de conflictos MASC, para que
cada conflicto que se viva da a da sea
una fuente de construccin y no de
destruccin.
Dentro de los mtodos alternativos
de solucin de conflictos est la
Negociacin, la Mediacin, la conciliacin,
el arbitramento, la amigable composicin y
la Justicia de Paz. La negociacin es el
arreglo directo entre las partes afectadas,
donde se maneja el conflicto de manera
efectiva, con una comunicacin adecuada
para alcanzar la meta de la solucin; la
mediacin es la solucin de conflictos por
medio de un tercero particular que facilita
la solucin del conflicto ayudando a las
partes a aclarar sus intereses y a facilitar
un camino para que ellos mismos
encuentren la solucin; la conciliacin es
la solucin del conflicto con la intervencin
de un tercero llamado conciliador el cual
es un funcionario pblico ya que la
conciliacin est regulada por la ley; el
arbitramento es cuando las partes del
conflicto se acogen a la decisin tomada
por un tribunal de arbitramento que est
compuesto por terceros particulares; la
amigable composicin es cuando un
tercero imparcial designado por las partes
toma la decisin acerca del conflicto; por
ltimo la justicia de paz es un mecanismo
mediante el cual un Juez de Paz ayuda a
la solucin del conflicto motivando a las
partes para que propongan soluciones, si
no lo hacen este expide una sentencia en
equidad que da por resuelto el problema.
Debido a la imposibilidad de tener
siempre a disposicin un tercero que
permita la solucin de conflictos, la
negociacin es el MASC ms empleado,
por lo tanto el ms importante a la hora de
hablar de conflictos en general. La
negociacin llevada de forma adecuada
permite llegar a buenos acuerdos, un buen
acuerdo es aquel que produce resultados
satisfactorios para amabas partes del
conflicto, tanto en el plano objetivo, como
en el psicolgico, adems es equitativo,
viable, duradero, socialmente conveniente
y debe permitirle a las partes una
satisfaccin con el proceso y darles
herramientas para facilitar la solucin de
conflictos futuros.
En una negociacin se deben tener
en cuenta varios elementos:
1) Posiciones: Es lo que quieren las
partes del conflicto.
2) ntereses: Es la razn por la cual
toman sus posiciones las partes. A
la hora de negociar hay que
centrarse en los intereses y no en
la posiciones, identificar los
intereses propios y los de la otra u
otras partes.
3) Opciones: Son todas las
posibilidades que se toman en
cuenta a la hora de llegar a un
acuerdo para satisfacer los
intereses de las dos partes. Para
esto hay que tener en cuenta que
las opciones y la decisin son
diferentes, se deben tener en
cuenta los intereses de todas las
partes.
4) Criterios de legitimidad: Hace
referencia a la justicia abordada en
la negociacin para cada una de
las partes. Para esto se
recomienda emplear una norma
externa que permita satisfacer los
intereses de las partes permitiendo
el trato justo a cada uno de estos.
5) Alternativas: Son los caminos a
tomar si no hay acuerdo que tienen
cada una de las partes en la
216
negociacin, de esta forma se
asegura de no caer en soluciones
que dejen insatisfecho a alguna de
las partes.
6) Compromisos: Son los
planteamientos verbales o escritos
que cada una de las partes har o
dejar de hacer para solucionar el
conflicto. Este compromiso debe
ser viable y debe satisfacer los
intereses de todas las partes, los
compromisos deben ser efectivos,
prcticos, verificables, duraderos y
de fcil comprensin y
cumplimiento.
7) Comunicacin: Es la base de la
prevencin y de la resolucin de
conflictos. ncluye en que forma se
expresa cada una de las partes
teniendo en cuenta no solo el
aspecto verbal, sino tambin el
aspecto gestual y corporal, tambin
incluye la forma en la que cada una
de las partes es receptora, se debe
tener en cuenta la escucha activa y
entender el punto de vista de la
otra persona. Si no se tiene una
buena comunicacin difcilmente se
llegar a un buen acuerdo.
8) Relacin: El tener una buena
relacin no implica que las partes
sean amigas sino que haya
respeto, seguridad y confianza en
los dems permitiendo llagar a un
acuerdo justo con mayor facilidad.
Dentro de la relacin se puede
incluir la tolerancia que es la
voluntad de comprender y aceptar
a los otros tal y como son,
aceptando las diferencias.
Luego de haber realizado la
negociacin se plantean criterios objetivos
para valorar la solucin de un conflicto:
1) Justicia. Para considerar si las
soluciones son justas suelen
tenerse en cuenta: la globalidad de
los resultados obtenidos y su
relacin con el respeto a las
diversas partes implicadas, pero
especialmente a la parte que
queda peor; y el respeto a los
intereses de la comunidad.
2) Compromiso con el acuerdo
adoptado. Cuando todas las partes
han participado en el proceso de
resolucin del conflicto suelen
comprometerse ms con la
solucin que cuando no ha sido
as; cuando todos han participado
el compromiso con la solucin
adoptada en mayor y esta resulta
ms aceptada y duradera.
3) ncidencia en las relaciones
personales. Para que el conflicto
no dae las relaciones conviene
plantearlo como un problema
compartido por las distintas partes
implicadas, que deben cooperar
(en lugar de enfrentarse) para
tratar de encontrar una solucin
que permita respetar al mximo los
intereses de cada una.
Aun as la solucin de conflictos va
ms all de los MASC, y debe hacer aun
mas en el contexto educativo donde es
fundamental que todo proceso que se
lleva a cabo sea formativo. Tidwell
identifica tres elementos en la relacin
conflicto-escuela:
1) A menudo hay una buena
comprensin de la solucin de
conflictos entre los educadores en
las regiones afectadas por el
conflicto
2) El conflicto causa estragos en la
provisin de la educacin, a
menudo generando consecuencias
esperadas e inesperadas.
3) Hay una interaccin compleja entre
el conflicto y la educacin que
puede no ser siempre bien
comprendida u obvia.
Afirma tambin que "el conflicto
causa enormes tensiones en las
condiciones de la educacin, comprender
estas tensiones es vital para la planeacin
de cualquier empresa de educacin para
217
la paz. Comprender stas tensiones es
importante tambin para aquellos
interesados en reducir las consecuencias
negativas del conflicto El vivir en un pas
de conflicto como Colombia evidencia las
claras dificultades que el conflicto genera
en la educacin, como son el escaso
recurso econmico que hay disponible
para la educacin, nios desplazados sin
acceso a escuelas, colegios hacinados y
baja calidad de la educacin.
Un de las alternativas que involucra
la solucin de conflictos en el contexto
escolar es la CRE, sta modela y ensea,
en formas culturalmente significativas, una
variedad de procesos, prcticas y
destrezas que ayudan a tratar conflictos
individuales, interpersonales e
institucionales, y crear comunidades
seguras y acogedoras. Estos procesos,
prcticas y destrezas ayudan a los
individuos a entender los procesos del
conflicto y los empodera en el empleo de
la comunicacin y el pensamiento creativo
para construir relaciones y manejar y
resolver conflictos justa y pacficamente.
En cuanto a la comprensin bsica
de la naturaleza del conflicto, los
estudiantes se hacen conscientes de que
el conflicto existe cuando hay un
desacuerdo de metas, mtodos para
lograr esas metas, o ambos. Ellos
comprenden las dinmicas de poder e
influencia que operan en todas las
situaciones de conflicto. Los estudiantes
tambin se conscientizan del rol de la
cultura en como vemos y respondemos al
conflicto.
El ser conscientes de la naturaleza
del conflicto ayuda a los estudiantes a
apreciar la variedad de formas con las que
las personas pueden manejar o responder
al conflicto. Los estudiantes exploran un
rango de estilos de conflicto (por ejemplo
competencia, colaboracin, acomodacin,
evitacin y compromiso) y consideran las
ventajas y desventajas de cada uno. No
hay un abordaje de manejo del conflicto
que funcione todas las veces, la clave es
saber cual es mejor para la situacin. CRE
enfatiza que una respuesta violenta al
conflicto casi nunca es la respuesta
apropiada.
Aun as el manejo del conflicto no
es suficiente se deben tener en cuenta
otros elementos en los cuales los
estudiantes deben ser formados para
aprender a convivir, por esto en la CRE un
componente extremadamente importante
del programa consiste en ensear a los
estudiantes las destrezas sociales y
emocionales que se necesitan para
prevenir el conflicto y reforzar su uso de
estrategias prosociales en el conflicto.
Algunas de las destrezas que los
estudiantes desarrollan incluyen escucha
efectiva, toma de perspectiva, conciencia
emocional y control emocional. Los
programas CRE enfatizan en la creacin
de un ambiente para el aprendizaje seguro
y constructivo para los estudiantes.
Cuando se crea un ambiente para el
aprendizaje constructivo se espera que:
mejore el clima escolar, mejore el clima
del saln de clases, haya un ambiente
respetuoso y carioso, mejore la direccin
de curso, se reduzca el tiempo empleado
en problemas disciplinarios en el saln,
incremento del uso de la disciplina
centrada en el estudiante.
En ltimas con el CRE, los
estudiantes deben en el dominio
emocional aprender a identificar las
emociones, controlar la ira, manejar la
frustracin y respetar los sentimientos de
los otros. En el dominio cognitivo, los
estudiantes deben desarrollar la habilidad
de tomar el rol o la perspectiva del otro,
solucionar problemas, establecer metas y
cooperar. En el dominio conductual, los
estudiantes deben construir destrezas
interpersonales para la interaccin social
positiva, incluyendo las habilidades de
negociar disputas, tomar responsabilidad
por sus acciones, manejar el tiempo,
218
respetar los espacios de los otros y
apreciar las normas sociales.
La educacin para la solucin de
conflictos es una alternativa, tal vez de las
mejores, que pretenden de manera
integral desarrollar convivencia pacfica en
las instituciones escolares, aun as
cualquier propuesta que contenga los
elementos comunes previamente
presentados permitir desarrollar en los
nios jvenes y adultos los elementos
esenciales para convivir de forma pacfica
C. 1. 3. L$'*#8<, 4 ",&?$?'&"$#
Luego de haber mencionado las
caractersticas propias de quien es
competente para la convivencia, abordar
las propias del lder para la convivencia
quien no solo cuenta con las anteriores
caractersticas, sino que adems contiene
algunas otras.
El liderazgo no es la posesin de
alguna combinacin de rasgos de la
personalidad, sino la relacin entre los
rasgos de la persona y el papel o
funciones que ste desempea en un
grupo determinado. Dicha persona debe
proyectar o representar el smbolo en que
las personas proyectan sus deseos de
seguridad, dependencia, fascinacin y
poder. Adems debe eliminar las
dificultades, superar los obstculos que se
le presentan, y as alcanzar las metas
propuestas.
El lder puede ser una persona que
est ocupando un puesto de autoridad y a
quien se le da el derecho de tomar
decisiones que afectan a los dems
(Ejercicio del poder- Empoderamiento).
Otra perspectiva incluye que las
situaciones y contextos son quienes dan
pie para que se ejerza liderazgo, as
mismo se considera al liderazgo como
aquellos actos que ayudan al grupo a que
logre sus metas, generndose una
relacin dinmica entere las actitudes del
lder y su grupo. Los actos de liderazgo
son aquellos que ayudan al grupo a
establecer metas que contribuyen al
proceso de logro de esas metas, que
mejoran la calidad de las relaciones
interpersonales entre los miembros o que
ponen a disposicin del grupo los recursos
necesarios. As visto se pueden entender
los procesos y dinmicas de los grupos,
reconociendo la singularidad de cada
sistema.
Hay factores que afectan el
liderazgo, stos son las metas del grupo,
su estructura, las actitudes o necesidades
de los miembros, y expectativas impuestas
al grupo por un ambiente externo. Se
puede definidor un lder por la frecuencia
con que ste individuo pueda ser
identificado como la persona que influye o
dirige la conducta de los dems dentro de
un grupo. El primer paso es un intento de
dirigir, pero el paso decisivo es si el grupo
acepta o no este intento.
Cuando una persona influye sobre
otra, el liderazgo implica poder, la
capacidad de influir sobre otras personas,
por cualquier medio necesario. Una
persona poderosa solo ejerce poder sobre
aquellos en quienes puede influir en los
asuntos y dentro de los lmites definidos
por los propios influidos. El poder es un
concepto multifactico, se especificas
cuatro clases de poder:
1) Poder Referente: Es la influencia
que no se considera como poder.
Ej. La moda, las teoras. Porque
generan identificacin en los
sujetos sin que stos se sientan
manipulados. Ese poder existe solo
mientras se considere referente
para otros.
2) Poder Legtimo: Una relacin de
autoridad en la que una persona,
por su posicin, recibe el derecho
de tomar decisiones que afectan a
los dems. Directores, presidentes.
La legitimidad puede derivarse de
219
varias fuentes. Puede proceder del
nivel superior de la organizacin,
puede ser por ley o puede surgir
del grupo. La persona toma
decisiones por el grupo.
3) Poder Del Experto: Aliado al poder
legtimo, el poder que otorga el
conocimiento, la informacin o las
habilidades especializadas de una
persona.
4) Poder coercitivo: Aquellos que
tienen autoridad con frecuencia
recurren a la coercin.
En la formacin de competencia en
liderazgo se pretende que los docentes
aprendan a ejercer un poder mediado por
el conocimiento, la tolerancia y la
solidaridad.
Algunas personas asumen la vida
como misin y no como carrera, ste es el
caso del lder, el cual tiene que
preguntarse a menudo que significa para
l, como ser humano, tener un centro de
iniciativa, una misin existencial, un
proyecto especfico de vida. La misin
debe ser mirada como tarea que se forja
en el compromiso social consciente y
demuestra en la prctica cotidiana. Los
lderes construyen su vida alrededor de
una misin, en el cumplimiento de sta es
como llegan a evidenciarse como tales.
Hay un conjunto de cualidades que
son esenciales en los lderes, el lder
genuino, en su momento deber saber
comunicar a sus semejantes tales
cualidades y conocer a fondo sus
fortalezas, debilidades y pertinencia, stas
son:
1) Conocimiento: Una de sus (del
lder) principales fortalezas es su
competencia cognitiva, la
flexibilidad de pensamiento ya
apertura al cambio, de adaptarse a
las situaciones inesperadas.
Muestra gran iniciativa y capacidad
de pensamiento metdico y juicio
sano, que le llevan a la
congruencia entre pensamiento,
teora y prctica.
2) Creatividad:.el lder moderno se
caracteriza por tener ideas nuevas,
ideas distintas. La creatividad es el
empleo de la imaginacin para
innovar, para crear algo que no sea
imitacin de otra cosa.
3) Visin: Los lderes visionarios se
anticipan intuitivamente a los
acontecimientos y estn
preparados para la bsqueda de
desafos, es aconsejable que los
lderes compartan una amplitud de
miras y capacidad de relacionar las
acusas y efectos en el anlisis de
los problemas; al mismo tiempo
que se intenta en el anlisis de los
mismos una mirada holstica, un
enfoque dialctico que contraponga
los simple a lo complejo; y que va
de local a lo global, y a la inversa.
4) ntegridad: El lder genuino no
impone su voluntad a nadie, por el
contrario, socializa y persuade con
sus ideas y actitudes. Es una
persona respetuosa de los
sentimientos del otro y no impone
sus criterios porque con su ejemplo
convence. Trabaja intensamente a
la par con sus compaeros.
5) Decisin: los lderes son valorados
por su capacidad para tomar
decisiones sabias, sobre todo bajo
presin. Cuando se enfrentan a
una decisin difcil, recurren a sus
conocimientos y al de los otros
miembros de su equipo, as como a
las experiencias adquiridas. Las
mejores decisiones son aquellas
que se toman con pleno
conocimiento de causa.
6) Valores humanos: El lder debe
tener tica, o sea un conjunto de
normas de comportamiento
necesarias para vivir y crear en
sociedad: lealtad, honestidad,
honradez, responsabilidad,
veracidad, justicia y dedicacin. En
el plano social, ste conjunto de
220
cualidades expresadas en
comportamientos son fcilmente
reconocibles y valoradas por los
dems, aun por aquellos que
actan en contrava de tales
comportamientos.
7) Utopista - Dialctico: La utopa, en
ste caso es un sueo posible, que
se puede convertir en realidad. Si
el lder relaciona sus
potencialidades y las posibilidades
le que ofrece la utopa con las
potencialidades de la razn
humana, podr realizar plenamente
sus sueos. El liderazgo es
expectativa de resultados.
8) Liderar: Liderar es influir en las
personas en forma tal que
participen de lo que el lder
propone.
El liderazgo implica un proceso
combinado de factores, esto es, trabajo,
estudio, capacidad de servicio, y lo mas
importante reconocimiento social. El papel
del lder debe fundarse en principios,
criterios y actitudes que lo llevan a ser
autntico. Por eso, el lder deber siempre
saber que hacer y que no hacer, de que
lado debe estar, es decir a quien pretende
servir y que intereses est dispuesto a
defender. Un buen lder hace uso racional
del tiempo. Todas sus actividades estn
en funcin de ste recurso, ni el afn, ni la
lentitud en el ejercicio del liderazgo son
garanta de buenos resultados, en cambio
la moderacin es mas importante. Adems
de esto, la solucin de problemas y la
informacin son fundamentales en el papel
del lder.
El liderazgo social se basa en la
capacidad de orientar, fomentar el trabajo
en equipo y proyectar el grupo hacia un fin
comn, aqu la condicin del lder se forja
dentro de un determinado contexto,
motivado por las necesidades de la
comunidad a la que pertenece o al
llamado del colectivo social.
Un componente fundamental que
se desarrolla en el liderazgo para la
convivencia y que adems est altamente
relacionado con el ncleo del liderazgo, es
el trabajo en equipo. El trabajo en equipo
permite la interaccin, confrontacin,
proposicin de ideas, y el desarrollo
colectivo de competencias comunicativas,
el lder autntico delega y comparte
responsabilidades con sus colaboradores..
Un equipo es un conjunto de personas que
realiza una obra comn, lo cual los vincula,
los organiza y orienta hacia objetivos
compartidos. Por ejemplo, los equipos de
baseball o de otras disciplinas deportivas.
Los equipos en ambientes de trabajo,
poseen un nmero ms reducido de
personas, pueden intercambiar funciones
y actividades con flexibilidad de mutuo
compromiso entre el equipo y la
organizacin, y han aprendido a manejar
sus diferencias de opinin o de enfoque.
Los equipos proponen cambios, proyectos
e innovaciones y las llevan a cabo, las
ejecutan. gualmente, resuelven
problemas y conflictos. Para que los
equipos de trabajo sean efectivos deben
evolucionar desde la constitucin de un
grupo inicial, hasta llegar a tener: objetivos
comunes y acordados, tareas definidas y
negociadas, procedimientos explcitos,
buenas relaciones interpersonales y alto
grado de interdependencia.
Es necesario desarrollar y/o utilizar
algunas habilidades personales para
constituir equipos efectivos de trabajo:
1) Escuchar: No solo or a los otros,
sino tomar conciencia de los
sentimientos que acompaan esas
ideas para no herir
susceptibilidades personales.
2) Preguntar: Profundizar en los
planteamientos, para conocer bien
los puntos de vistas del grupo, esto
fortalece la capacidad de anlisis y
resolucin de problemas.
3) Resumir: Es la mejor forma de
chequear posibles dudas y hacer
sntesis de los aportes propios y los
de cada uno.
221
4) Ser flexible: Desarrollar la
capacidad de cambiar y negociar
los puntos de vista que nutran las
innovaciones, as como para
asumir nuevas normas, reglas y
hbitos en las organizaciones, sin
que esto genere conflictos de tipo
individual, de personalidad.
5) Proactivo: Con iniciativa hacia la
mejora, al logro. Tener una actitud
positiva ante los retos, en lugar de
una posicin de resistencia al
cambio.
6) Asertivo: Es la habilidad de
expresar las ideas y necesidades
propias, sin atropellar las de los
otros miembros del grupo.
7) Abierto a la crtica: Recibir la
critica, la informacin de retorno o
feedback, como sugerencia hacia
el proceso de mejora de la
organizacin, no como crtica o
desvalorizacin personal.
8) Las tres dimensiones claves del
trabajo en equipo son:
a. La tarea: En sentido amplio
es una palabra que resume
qu cosa har el equipo,
para qu se constituy, cul
es su meta.
b. El procedimiento: es cmo
lo har, operaciones y
actividades -secuencias-
que permitan lograr realizar
las tareas.
c. El Proceso socio-afectivo:
Las relaciones humanas
dentro del equipo, los
grados de interaccin en
cuanto a comunicacin,
colaboracin o
interdependencia que
facilitan o no, el trabajo del
equipo.
Para un efectivo trabajo en equipo
es importante orientarse a la tarea, cuidar
y tener claro el procedimiento y mantener
una sana relacin interpersonal y de
manejo de conflictos.
Por ltimo, y a manera de sntesis,
Zuleta da unos elementos generales que
el lder debe tener y hacer, como:
"necesita estar apoyado por un equipo de
colaboradores para evitar caer en errores
previsibles y en posiciones aventuradas.
Reconocer el mrito cuando es debido
hacerlo. Confiar en el grupo para que
encuentren soluciones por s mismos.
Expresar lo que piensa. Que sus actos
concuerden con sus palabras. Saber que
hacer. Saber prever. Evitar
improvisaciones. Ser sereno en los
debates. Procurar que el grupo funcione
con armona. No engaar a sus liderados
y hacerles conocer la situacin real de
ellos en el grupo. Conversar con sus
compaeros sobre los problemas. Saber
transmitir informacin. Ningn hombre
ser un buen lder si quiere hacerlo todo el
mismo u obtener todo el crdito por
hacerlo.
Como conclusin el ser un lder
para la convivencia implica que la persona
no solo es competente para la
convivencia, sino que adems lleva a otras
personas a que tambin lo sean a partir de
la comunicacin con el otro y apoyado por
un rol social que le da credibilidad y lo
hace referente frente al tema de la
convivencia, como puede ser en un
colegio, un grupo de estudiantes que
conforman un comit mediador o
conciliador, los integrantes del comit de
convivencia, los docentes, los estudiantes
representantes, entre otros.
222
C. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Participantes: Estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas organizadas en forma de U
Tarjetas con el nombre de cada uno de los participantes
Ganchos de ropa.
Que se sepa previamente quienes van a ser los asistentes al taller.
Bienvenida
Presentacin
Entrada, bienvenida, presentacin
.u/ #acer0,
Entrada
ZCmo #acerlo0
223
Los participantes entran y se ubican en las sillas; a cada uno se le entrega la tarjeta con su
nombre y se les da la instruccin de que con el gancho la peguen a su ropa en un lugar
visible.
Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
Z.u/ #acer0
Bienvenida
ZCmo #acerlo0
La tallerista hace una bienvenida donde dice:

Z.u/ #acer0
Presentacin
ZCmo #acerlo0
Se da la siguiente instruccin a los participantes: "Para presentarnos y conocernos un poco
mas cada uno va a decir una caracterstica propia que comience con la inicial de su nombre,
comienzo yo y continuamos a mi derecha, mi nombre es Juliana y soy una persona justa. A
continuacin los participantes deben seguir la instruccin.

Precauciones,
No seguimiento de instrucciones, que las tarjetas con los nombres de los participantes estn
bien escritas y de acuerdo a todos los participantes.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Romper esquemas
Participantes: Estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas organizadas en forma de U
Atencin de los participantes, y disposicin de habla y escucha.
224
Convivencia
Liderar
Comunicacin
Z.u/ #acer0
Mayutica
ZCmo #acerlo0
Los participantes estn sentados, se les dice "el taller como ya lo haba mencionado es de
liderazgo para la convivencia, entonces para ustedes Qu es convivencia? Se indica a una
persona que conteste, luego a otra, y as sucesivamente que se vaya construyendo el
dilogo teniendo en cuenta que si se requiere se deben hacer preguntas complementarias
para guiar el dilogo; la siguiente pregunta es Qu es liderazgo?, luego Cmo se lidera la
convivencia? Y por ltimo Qu papel cumple la comunicacin en el liderazgo para la
convivencia?
Precauciones,
La tallerista debe conocer muy bien el tema, se requiere que para ste proceso el tallerista
debe ser directivo, aunque debe evitar ser violento.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin
Participantes: 21 estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas para todos los estudiantes
Tablero de acrlico
Marcador borrable.
Que haya 21 participantes y que estn en disposicin para la actividad.
Conceptos utilizados:
Juego de roles
Convivencia
225
Solucin de conflictos
Liderazgo
Asertividad
Persuasin
Z.u/ #acer0
Juego de roles con anlisis de caso
ZCmo #acerlo0
Los participantes se organizan en siete parejas y siete personas individuales, a cada pareja
se le da un caso que tienen que representar, las siete personas que estn individuales sern
quienes deben ser lderes para la convivencia en cada uno de los casos y mediar el conflicto,
por lo cual se les dar un caso tambin. Las parejas no pueden hablar con los mediadores
hasta que se vaya a representar el caso, luego de que todos hayan preparado su actuacin,
cada pareja pasa y acta en frente de todos y el mediador correspondiente realiza tambin
su tarea, despus de la actuacin el grupo en general analiza el caso teniendo en cuenta los
principios del liderazgo para la convivencia, la solucin de conflictos, la asertividad y la
persuasin del mediador hacia los implicados; se escriben los elementos importantes en el
tablero y al final de la actividad se realiza una conclusin con stos. Cada grupo debe pasar
y repetir la tarea. Los casos son los siguientes:
1) Dos estudiantes son rivales y han planeado una pelea a golpes, la cual est
prxima a suceder.
2) Dos profesores de la misma asignatura pelearon porque llegaron a un
acuerdo frente al programa anual de su asignatura, ahora no se hablan y han
llevado el conflicto a tal punto que est afectando fuertemente a los
estudiantes y docentes.
3) Dos padres de la junta directiva de la Asociacin De Padres De Familia no
llegaron a un acuerdo en cuanto a la realizacin de una fiesta de grado 11, a
partir de lo cual se gener una pelea que ha afectado a los padres, profesores
y estudiantes.
4) Un docente y un padre de familia pelearon porque ste ltimo no est de
acuerdo con un castigo que le puso el docente por incumplimiento a su hijo,
esta pelea ya ha llegado hasta el punto en que ha afectado el rendimiento del
estudiante y la confianza del docente para muchas personas.
5) Hay un conflicto entre un docente y un estudiante que ha generado rivalidades
en el colegio por apoyar a unos o a otros, el profesor dice que el estudiante es
indisciplinado e irrespetuoso y el estudiante que el profesor es injusto.
6) Hay un conflicto que ha afectado al colegio fuertemente entre un estudiante y
su padre, el primero perdi ocho materias este periodo, por lo cual su padre
se molest tanto que lo golpe y lo echo de la casa, esto afecta terriblemente
al estudiante y a sus amigos.
7) Hay dos estudiantes que son lderes en el colegio, los dos se han alternado la
coordinacin de la emisora, esto ha generado rivalidades entre ellos y sus
amigos que ahora se ha extendido a gran parte del colegio y parece haber dos
bandos.
226
Precauciones,
No seguimiento de instrucciones, Que quienes van a actuar en cada uno de los casos no
tomen su papel con la seriedad requerida, en la discusin de cada caso se debe conocer
muy bien de la temtica para poder dirigirla e identificar los elementos importantes.
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construccin9 Hacia una modalidad di=erente en el cam-o de la -revencin9 $uenos Aires ,
Paids
Cones; T9 2DAAF69 An 'ntroduction to Con=lict resolution )ducation9 )n Cones; T9 1
Com-ton; R9 2)ds96; Pids @or]in7 it out 2--9 3[:F?69 !an >rancisco, Cossey:$ass9
Lobo; A9; Moz; P; Pia; A9 1 !andoval; M9 2DAA369 )m-at8a9 A-siOue9 )n
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Mart8n:$arbero; C9 2DAAF69 !aberes #oy, diseminaciones; com-etencias y
transversalidades9 )n Revista iberoamericana de educacin; FD 3[:F?9 )n
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Ministerio de educacin de C#ile9 2DAAD69 Comit/ de Convivencia )scolar
Democr"tica9 Marco Conce-tual9 Re-Nblica de c#ile; Ministerio de educacin9 )n
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&a-ier; R9 1 ers#en=eld; M9 2344A6, ru-os, teor8a y eB-eriencia9 M/Bico, Trillas
+=icina del alto comisionado -ara la -az9 2DAAF69 Promotores de convivencia9 $o7ot",
Presidencia de la Re-Nblica9
Perez9 T9 2DAA369 Convivencia !olidaria L Democr"tica9 'nstituto Maria Cano, $o7ot"9
!alinas; C9 2DAA36 La Comunicacin, %n >actor De Convivencia )n La )scuela9
$o7ot"; Colombia, 'nstituto Para La 'nvesti7acin L )l Desarrollo Peda77ico9
Tid@ell; A9 2DAA?6 Con=lict; -eace; and )ducation, A Tan7led Ieb en Con=lict
resolution .uarterly ^ D3 2?6 ?<F:?[A
IacOuant; L9 2DAA?6 Habitus9 PrBimo en 'nternational )ncyclo-edia o= )conomic
!ociolo7y9 )dited by Milan Za=irovs]i9 London, Routled7e; DAA?9 )n
#tt-,HH@@@9ne@sc#ool9eduH7=HsocH=acultyH@acOuantH-a-ersHHabitus9-d=
Zuleta; +9 2DAA?69 Lideraz7o, #orizonte sin l8mites9 $o7ot"; Colombia, )diciones
228
!9)9M9
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
D. TALLER PARA LA FORMACIN DE INTERLOCUTORES
EN CONVERSACIONES DIFICILES
F,*3#* $&+'*(,"!+,*'- "#)#"'- ' 3#&+'&'* !&# ",&?'*-#"$%& $=:"$(
' =,*3# '7$+,-#
Andrea $astidas (/lez
Leidy (iviana Cuevas
Lully &aydN +rozco
D. 1. MARCO TERICO
D. 1. 1. C,3)'+'&"$#-
Nio, V (2003) al hablar de
competencias delimita su concepcin
como el resultado de la evolucin de
conceptos afines expresados en diferentes
trminos y enfoques a travs de la historia,
como facultad (siglo XV), desarrollo
cognitivo (Piaget), funciones psquicas
superiores (Vigostky), conocimiento
intuitivo (Chomsky), negociacin de la
cultura (Bruner), entre otros, como
conceptos de proceso, logro y desempeo
identificados en polticas educativas
recientes. As mismo, quiz de manera
ms slida, y en posiciones ms recientes,
competencias se ha venido entendiendo
como la capacidad o capacidades que
incluyen el conocimiento y su uso. Para el
propsito de este trabajo, la definicin de
competencias que ms se acerca a este
fin "Taller para la formacin de
interlocutores en conversaciones difciles,
se tomar la posicin de Maria Cristina
Torrado (2000) quien define las
competencias como el conocimiento que
alguien posee y el uso que ese alguien
hace de dicho conocimiento al resolver
una tarea con contenido y estructura
propia en una situacin especfica, y de
acuerdo con un contexto, unas
necesidades y unas exigencias concretas.
En las competencias se destacan
tres niveles: El interpretativo,
argumentativo y propositivo; en cuanto al
mbito de la comunicacin Behi y Zani
(1990) citados por Nio (2003), sealan
seis competencias: La competencia
lingstica, equivalente a la capacidad de
interpretar y reproducir signos verbales; la
competencia paralingustica, que es la
capacidad de acompaar el mensaje de
elementos significativos como el tono, la
mirada, el acento, etc; la competencia
kinsica, que tiene que ver con el manejo
de la expresividad corporal mediante
gestos y movimientos; la competencia
proxmica, que consiste en saber dar
sentido a los espacios en la comunicacin;
la competencia pragmtica, o saber emitir
229
de manera adecuada a la situacin y a la
intencin comunicativa; y la competencia
sociocultural, o capacidad de reconocer
situaciones sociales. Segn Nio, V (2003)
la competencia tmica, tiene que ver con la
expresin y manejo de la emotividad por
parte de los sujetos que participan en un
acto de comunicacin. Si se citar a
Goleman lo vera ms como un problema
de inteligencia emocional, la cual le
permite al ser humano tomar conciencia
de sus emociones y dems estados
afectivos, comprender los propios y los de
los dems, exteriorizarlos, controlarlos y,
sobre todo, saberlos comprender y tolerar.
Este saber influye en la construccin del
mensaje, adems de ser la realizacin de
la funcin expresiva. Desde este punto de
vista, el presente taller se centrar en un
nivel interpretativo, para lo cul se
trabajar en el aspecto lingstico, kinsico
y tmico de la competencia comunicativa.
D. 1. 2. L# C,3!&$"#"$%&
Segn Nio, V. (2003) las
relaciones humanas, familiares,
educativas laborales, polticas,
socioeconmicas, cientficas, artsticas y
religiosas, toman como requisito una
eficaz comunicacin entre los miembros
del grupo, si se quiere que sean
armoniosas y saludables. Para lograrlo, la
ciencia y la tecnologa han llegado a poner
al servicio de las comunidades medias y
sistemas increiblemente complejos y
sofisticados, con una velocidad cada vez
ms acelerada. Sin embargo, en contraste
con el progreso cientfico y tecnolgico, la
comunicacin interpersonal, es decir el
intercambio entre las personas en su vida
cotidiana, cientfica y administrativa sigue
soportando peligros, para cuya superacin
se requieren estrategias de formacin en
este cargo.
Nio, V (2003) plantea que en un
proceso como el de la comunicacin
humana cabra preguntarse por el qu,
para quin, para qu, cmo, en qu
situacin, con qu. Tal vez una respuesta
articulada permitira la descripcin de los
elementos que se dan en un acto
comunicativo. Al sealar el objeto del
campo de investigacin de la semitica
Sebeok, propone tres parejas de
elemento: Mensaje-cdigo, fuente-destino,
canal-contexto, aunque segn l, un
elemento fundamental del proceso
semitico sigue siendo el signo. Segn
Behi y Zani (1990) citados por Nio, V
(2003), el acto comunicativo es "La unidad
ms pequea suceptible de formar parte
de un intercambio comunicativo que una
persona puede emitir con una nica y
precisa intencin. Puede estar constituido
por la produccin de una sola palabra, de
un gesto, aunque ms a menudo suele ir
acompaado de una combinacin de
elementos verbales y no verbales. Puede
representar una pregunta, una afirmacin,
una amenaza, una promesa.
Segn Nio, V (2003), la
comunicacin consiste en la transmisin
de informacin, ideas, emociones,
habilidades mediante el empleo de signos
y palabras. Una concepcin menos
estrecha lleva a pensar en una
comunicacin bidireccional o dialgica. En
este sentido, comunicarse sugiere la idea
de dilogo, intercambio, correspondencia,
reciprocidad. Las dos concepciones
implican un perfil de grupo social, una
cultura, y unas prcticas sociales, en el
fondo de las dos acepciones, subyace una
opcin bsica a la que se enfrenta la
humanidad. Definir que se entiende por
comunicacin, equivale a decir en que
clase de sociedad se quiere vivir. De este
modo la comunicacin as concebida se
caracteriza por ser un proceso que
comprende entre otros aspectos: La
realizacin de actos que implica agentes
personales; la interaccin de varios
elementos en un proceso; la necesidad de
considerar entre los elementos un medio;
la posibilidad de intercambiar o compartir
experiencias; la integralidad de
230
experiencias, consideradas como el
significado, el cual incluye contenidos
cognitivos, afectivos, valorativos, estticos,
socioculturales; y finalmente, la globalidad
de actos, pues se realizan como un todo
en un contexto real.
( En red 5) La comunicacin es un
proceso fundamental para el crecimiento
personal del ser humano. Hombres y
mujeres somos seres en relacin, que
vivimos en constante comunicacin.
Cuando nos comunicamos
adecuadamente, expresamos con claridad
lo que sentimos y pensamos,
respetndonos a nosotros/as y a las/los
dems.
Existen tres tipos de comunicacin:
1) ntrapersonal: la que establece
cada persona consigo mismo/a
2) Verbal: la que se establece a
travs del lenguaje oral o escrito.
Puede ser expresiva o receptiva.
3) No Verbal: se da a travs de
gestos, miradas, formas de
caminar, sentarse, etc.
La coincidencia entre el lenguaje verbal y
no verbal nos permite una comunicacin
efectiva.
D. 1. 3. L# S'3$%+$"#
Segn Nio, V. (2003) los seres
humanos gozan de una capacidad
especial, la funcin semitica, la cual los
habilita para adquirir, crear, aprender y
usar cdigos constituidos por signos, esta
capacidad posibilita el desarrollo y
ejercicio de la competencia comunicativa,
conocimiento diverso y amplio que abarca
un conjunto de subcompetencias que
habilitan a los interlocutores para producir
o comprender mensajes con significado.
Dentro de la prctica de la competencia
comunicativa es posible distinguir un acto
comunicativo que corresponde a una
accin unitaria mediante la cual alguien
produce un enunciado con sentido sobre
el mundo con destino a otra persona por
medio de un cdigo y en un contexto real
determinado. En este sentido, una clase
de acto comunicativo hace referencia a los
actos de habla, que tienen existencia en el
uso de una lengua oral o escrita, el medio
fundamental por excelencia de la
comunicacin humana. En la prctica
comunicativa real los actos comunicativos
o de habla, no se producen aislados, sino
que se encadenan en la accin del
discurso; es as como un acto
comunicativo implica no solo un emisor o
primer interlocutor, sino indudablemente
un receptor o segundo interlocutor, pues
sin este no existira comunicacin, a su
vez son actos sociales o actos
compartidos, ya que tienen lugar con la
participacin mnima de dos personas que
se contactan para intercambiar o compartir
sus experiencias.
La semitica nos permite tener una
visin de cmo conocemos y como
significan las cosas, por lo tanto debe y
puede explicar los diferentes significados.
Es evidente la influencia que tiene la
semitica en el contexto social y cultural
puesto que este es el que permite se
escriba su historia y a su vez hace que
esta vaya trascendiendo con el pasar del
tiempo. Es as que la semitica ha sido
nuestro ltimo intento por aferrarnos a
una cierta estabilidad de significados, a
una reaccin que va desde el objeto de
nuestro conocimiento hacia nosotros, en
tanto sujetos de la relacin cognitiva.
Segn Nio, V (2003) se entiende
por competencia comunicativa la relacin
de un saber semitico con su uso,
dndose una triada entre unos saberes
acerca de reglas y normas, estrategias y
procedimientos establecidos por el
sistema para formalizar y actualizar toda
accin discursiva en la situacin
comunicativa; unas realizaciones de tales
saberes en contextos comunicativos que
231
les dan plena validez; unas actitudes del
usuario del cdigo con respecto al
conocimiento, a la accin discursiva a los
integrantes del proceso comunicativo, a
sus valores y sus implicaciones tanto en el
orden terico como en el pragmtico.
Es muy importante tomar en
cuenta que la competencia comunicativa
es un saber complejo conducente a unas
realizaciones, que no son otras que las
prcticas del discurso en los diversos
escenarios de la vida humana. La
competencia comunicativa cubre, por
tanto, un conjunto de procesos y
conocimientos de diverso tipo lingsticos,
sociolinguticos, estratgicos y discursivos
que el hablante/oyente y escritor/lector
deber poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la
situacin y al contexto de comunicacin y
al grado de formalizacin requerido.
D. 1. 4. E( L'&<!#;'
Segn Nio, V (2003) el lenguaje
puede ser entendido como un proceso
estructurador, el cual es cuestionado hoy
en da por los individuos en cuanto a la
estructura de los actos y las palabras,
empezndose a entender esto como
problema de lenguaje. Pero no hay que
descuidar el hecho que el lenguaje natural
es el intrprete ltimo de todos los
aspectos de la cultura; lo cual es muy
cierto teniendo en cuenta que es el medio
de comunicacin principal utilizado por el
hombre para transmitir conocimiento, el
lenguaje es aquel que simboliza el
conocimiento y lo vuelve socialmente
aceptado una vez entra en sus cdigos.
Es evidente que los signos dan origen a
otros y en especial un pensamiento
provoca otro. Por tal motivo es necesario
que la semitica de la cultura sea
dinmica puesto que esto es lo que hace
que cambie y se tengan da a da nuevos
conocimientos y nuevos signos los cuales
aparentemente no son visibles para el
hombre sino que se van dando con el
tiempo y van cambiando hasta que entran
a formar parte de los esquemas que utiliza
el hombre para comunicarse.
(EN RED 1) Se suele definir el
smbolo lingsticamente como el objeto o
signo que representa a una cosa en virtud
de su correspondencia o analoga, que
suele tener un carcter convencional; el
smbolo son signos, es decir, cosas o
sucesos fsicos que representan, o estn
en lugar de otras cosas o sucesos distintos
de ellos mismos; se basa en una
convencin social, es decir, en la
existencia de una regla social que atribuye
a tal smbolo tal significado. Hay
smbolos all donde la expresin lingstica
se presta por su doble sentido o sus
mltiples sentidos, a un trabajo de
interpretacin. Por eso no hay smbolo sin
un principio de interpretacin; la
interpretacin pertenece orgnicamente al
pensamiento simblico y a su doble
sentido.
Nio, V (2003), plantea como
elementos formales al emisor o primer
interlocutor, donde es necesario
mencionar como punto de partida una
fuente, que es la persona o grupo de
personas con una razn para ponerse en
comunicacin. La idea de emisor implica
necesariamente aceptar la existencia de
un destinatario, persona o personas a
quienes dirigir el mensaje, quien produce
un mensaje siempre tiene en cuenta para
quien y que efecto busca, ese destinatario
recibe el nombre de receptor intencional,
es decir, aquel a quien normalmente se
dirige el mensaje. En cuanto al receptor o
segundo interlocutor, se hace referencia al
agente complementario del proceso, cuya
tarea es captar el mensaje en forma de
seal y comprender la seal, esto implica
el reconocimiento de los signos o cdigo
comn al emisor, para la decodificacin e
interpretacin y recuperacin del
significado.
232
As mismo se hace necesario
resaltar la existencia de cdigos verbales y
extraverbales, es decir, los cdigos que
caen dentro del lenguaje en un sentido
amplio y los cdigos que cubren el
lenguaje en un sentido muy estricto, es
decir las lenguas naturales; de este modo,
en la comunicacin interpersonal y social
se evidencia la gama de opciones
encontrada en sistemas de signos
(cdigos) utilizados en la vida
contempornea: Publicidad, cine, red de
nternet, historietas cmicas, prensa
escrita, gneros televisivos y artes. Decir
cdigo equivale a hacer referencia a los
principios o leyes que prescinden el uso
de un determinado tipo de signos. De este
modo, la ciencia que ha estudiado los
cdigos y signos se ha llamado semitica
o semiologa; as mismo se distinguen dos
tipos de cdigos: Restringidos, los que
proceden del entorno natural de las
personas y; elaborados aquellos que les
permiten introducirse en el contexto
cultural.
A su vez se toma como referencia
el cdigo de la lengua, donde existen tres
tipos de cdigos: Lingsticos o verbales,
paralingusticos y extralinguisticos. Los
primeros se constituyen por las lenguas
naturales, los segundos son los que
facilitan la representacin grfica de la
lengua, escritura, apoyan y enriquecen la
realizacin oral (entonacin, voz, y
expresin corporal).
Nio, V (2003), afirma que el
mensaje se determina como el centro de
todo acto comunicativo, ya que es el eje
con el que se relacionan directamente los
componentes del proceso, respecto al
emisor, el mensaje es un producto de
emisin estructurado con una intencin
comunicativa, de igual forma respecto al
receptor, es una unidad formal sensible
(seal) que le puede resultar significativa.
Un mensaje es caracterizado por poseer
una estructura organizativa y un estilo
propio, en este sentido, la estructura
resulta de una configuracin en que se
interrelacionan significados con las formas
que pueden manifestarse en extensiones y
conjuntos segn reglas.
A su vez, el estilo se manifiesta en
ciertos rasgos significativos y formales que
permiten identificar la particularidad; un
buen mensaje consulta los intereses,
necesidades y caractersticas de la
contraparte y no es nicamente un
producto bien codificado y emitido sin vida.
El canal es el medio fsico
ambiental que impresiona los sentidos del
receptor en forma de seal, haciendo
posible la transmisin y la correspondiente
recepcin del mensaje, se habla del canal
verbal cuando la seal esta dada por las
ondas sonoras que producen el aparato
fonador y articulatorio del hablante y
captura acsticamente el receptor, y no
verbal, cuando la seal se manifiesta en la
cadena de signos grficos que
representan los grafemas.
Desde un punto de vista funcional
los contextos son ciertas restricciones
externas o internas de la emisin y
recepcin del mensaje estos son
elementos condicionadores o
determinantes. Segn Nio, V (2003), el
contexto fue mencionado por el lingista
Eugenio Coseriu en 1969, como "la
realidad que rodea que rodea un signo, un
acto verbal o un discurso, como presencia
fsica, como saber de los interlocutores y
como actividad. Segn esta concepcin,
existe el contexto idiomtico relacionado
con las caractersticas y tipo de cdigo
lingstico, el contexto verbal, es decir los
elementos de lengua que acompaan en
forma inmediata la emisin lingstica y el
contexto extraverbal que tiene que ver con
los factores o circunstancias no
propiamente lingsticas que rodean el
acto comunicativo y son percibidas por el
receptor.
En este sentido, este contexto se
233
refiere a las cosas que estn al alcance
perceptual, el entorno de objetos no
presente y las circunstancias histricas,
culturales y sociales. Otros elementos
implicados en este proceso son: El mundo
referencial, se trata del referente sobre el
cual se construye significado, se asocian
las experiencias y se produce la
comunicacin. Los estados cognoscitivos,
los cuales se refieren no solo al
conocimiento, sino tambin a los deseos,
necesidades, preferencias, valores y
normas que determinan la clase de
informacin que se selecciona, acenta,
ignora y transforma en la produccin y
comprensin de cualquier acto de
comunicacin en el discurso. Propsitos e
intenciones, un propsito es conciente
cuando suele entenderse como una
intencin, intencin de comunicar o dar a
entender algo a su interlocutor por medio
del mensaje. La intencin es la que
desencadena y pone en accin el cerebro
y dems organismos para producir
mensaje en una situacin especfica.
Experiencias e informacin, las
experiencias son el qu de la
comunicacin entre las personas, en este
sentido, podra pensarse que
corresponden a la informacin que codifica
el emisor. Sin embargo, depende de cmo
conciba la informacin, ya que esta en el
sentido corriente se suele entender como
la representacin de los datos, como
conocimientos producidos y
representados.
En este caso la informacin es solo
una parte de las experiencias
comunicables. As mismo, por informacin
puede entenderse, la carga semntica de
la que es portadora un mensaje, objeto de
interpretacin por parte del receptor.
Retroalimentacin o informacin de
retorno, correspondiente a aquella
informacin que regresa del receptor al
emisor en el curso de la comunicacin, la
cual permite afianzar o reajustar la emisin
y asegurar as su efectividad.
Segn Nio, V (2003) uno de los
componentes del proceso es aquello de
que es portador el mensaje, lo que se
quiere dar a entender, es decir, el
significado, el cual se produce gracias a
los signos del cdigo utilizado. As mismo,
los signos existen para significar, algo
sobre algo de alguien y para alguien,
dando origen al proceso de significacin,
objeto de estudio de la semntica. De esta
manera, la significacin es inherente a la
comunicacin, es decir toda comunicacin
humana se apoya en un proceso de
significacin.
El significado en cada uno de los
campos donde tienen realizacin las
funciones del lenguaje, son lo
representativo (cognitivo), lo afectivo y lo
sociocultural. Desde el punto de vista
representativo, los signos abren la
posibilidad tanto en el trajn de la vida
cotidiana, como en el quehacer de las
ciencias, para aprender simblicamente el
mundo, es decir, el lenguaje proporciona
el poder de representar, relacionar,
clasificar, ordenar y organizar, las
construcciones mentales sobre los objetos
y hechos de la realidad.
En el segundo nivel de significacin
correspondiente a la expresividad afectiva,
el significado no es solo referencias al
mundo, sino valores socioculturales y de
estilo, dicho de otro modo los signos del
mensaje tambin son portadores de
significados actitudinales, estticos,
valorativos y emotivos. En el tercer nivel
estn los significados conativos,
interactivos, socioculturales o simplemente
apelativos. Lo conativo hace referencia a
la relacin establecida entre los
comunicantes, en la relacin emisor
receptor. En dicha interaccin se manejan
aspectos de tipo cognitivo, pero ms
frecuentemente se intercambian
significados socioafectivos, (amor,
amistad, odio, envidia, simpata,
competencia, cargados de una intencin
conativa).
234
Segn Vander, C (2003) de
manera consciente o inconsciente, cuando
el individuo se comunica lo hace sobre la
base del manejo de los diferentes
elementos componentes de la habilidad
social. El uso que cada individuo realice
de los distintos tipos de componentes
estar determinado el estilo de
comunicacin, existiendo tres estilos de
comunicacin estilo inhibido, estilo
agresivo y estilo asertivo.
D. 1. C. E-+$(,- ' C,3!&$"#"$%&
Cada individuo tiene un estilo de
comunicacin que marca en general la
manera de relacionarse con los dems, lo
que supone que en el proceso de emisin
de mensajes alguno de los dos entes
activos se tenga que ajustar
exactamente a las caractersticas que
definen los distintos estilos; lo cual se
hace generalmente de forma
predominante.
Al tener en cuenta lo dicho
anteriormente cuando se alude el proceso
de comunicacin, y ms concretamente a
la intencin que atribuye el receptor al
emisor durante este proceso y las
diferentes formas y combinaciones de
utilizar los elementos de la comunicacin,
se puede establecer una relacin en
trminos generales, entre el estilo de
comunicacin (inhibido, agresivo ,
asertivo) y la impresin (positiva o
negativa) que perciben los dems al
comunicarnos. Lo cual hace que
consideremos de extrema importancia la
posibilidad de evaluar y ajustar el estilo de
comunicacin personal.
(En red 3) La problemtica del
estilo de comunicacin ha sido estudiada
por varias generaciones de investigadores,
los cuales han aportado innumerables
criterios desde diversos ngulos de
anlisis; uno de los ms difundidos y
polmicos tiene que ver con la
clasificacin de estos. La literatura
cientfica revela algunos enfoques, teoras
y modelos muy vinculados con la
problemtica del estilo de comunicacin.
Los primeros aportes se centran en
el estudio sobre liderazgo realizado por
Lewin, Lippit y White en 1939. En las
experiencias desarrolladas por estos
autores se proponan tres tipos de
liderazgos: el autocrtico, el democrtico y
el permisivo; muy consistentes en el
tiempo llegando a nuestros das como los
llamados estilos de comunicacin clsicos,
y ms difundidos por la literatura
especializada y en los crculos acadmicos
en diferentes pocas.
Esta clasificacin de estilos ha sido
asumida no por pocos autores, estudiosos
y entendidos en la materia, en la
actualidad forman parte inseparable de la
teora de la comunicacin.
El modelo de contingencia
propuesto por Fiedler (1964) plantea que
la efectividad del estilo de liderazgo
depende de lo favorable de la situacin de
trabajo del lder, en particular de las
percepciones interpersonales que
condicionan determinadas actitudes entre
las personas que interactan en dicha
situacin. De ah que podemos inferir dos
tendencias opuestas: los lderes que se
preocupan ms por el estado de las
relaciones interpersonales que por el xito
en la realizacin de la tarea y los lderes
que se preocupan ms por el xito en la
realizacin de la tarea que por el estado
de las relaciones interpersonales.
(En red 3) Hay autores que
consideran a la tarea como lder en la
comunicacin ya que a partir de ella se
establecen las relaciones y estrategias
comunicacionales. Gonzlez Rey, F.
(1996) en su obra "Comunicacin,
Personalidad y Desarrollo" hace referencia
a este particular. En la Teora de Grupos
operativos del psicoanalista Pichn Riviere
235
se refuerza esta consideracin. El ya
mencinado modelo de contingencia aporta
un procedimiento para el entrenamiento de
lderes cuyos objetivos convergen en la
determinacin de un estilo propio por parte
del lder y la modificacin de las
situaciones para que estos se adapten a
este estilo propio en la medida en que el
estilo es considerado como algo inherente
a la personalidad del lder. Otra de las
teoras que aborda este problema segn
Kraftchenko, O (1989) es la propuesta por
Hollander sobre el liderazgo como proceso
de transacin entre el lder y el grupo,
donde cada una de las partes da y recibe
beneficios y recompensas.
Segn la mencionada autora otros
enfoques sobre el problema que junto a
las teoras transacionales y el modelo de
contingencias ponen en evidencia, que la
eficacia del lder no solo depende de su
estilo sino que existe una gama de
factores personales y situacionales que
condicionan este fenmeno, por lo que el
problema del estilo y su relacin con la
eficacia del proceso de direccin tienen
que ser analizadas en el marco de otros
factores objetivos y subjetivos que matizan
dicha relacin.
(En red 2) El modelo de estilos de
comunicacin de Morganthau est basado
en comportamientos externos que son
observables durante el proceso de
comunicacin y no en personalidades.
Existen dos aspectos en el
comportamiento de la comunicacin que
determina como interactuamos por otras
personas as es cmo nos perciben. El
primer aspecto es el grado de asertividad
y el segundo el grado de sensibilidad que
mostramos. Definiendo 1) Asertividad
como la cantidad de control que se
soporta en un intercambio personal y 2)
Sensibilidad como el grado de importancia
que uno pone para mantener la relacin,
es lo opuesto para cumplir el objetivo.

La manera ms fcil y sencilla para
identificar la asertividad es juzgando que
tan directa la persona es. Los
comunicadores asertivos hablan sin
rodeos, van al grano. Hablan en trminos
bien definidos y pierden poco tiempo en
compartir su punto de vista. En un extremo
los comunicadores asertivos pueden
resultar bruscos y abruptos. Los
comunicadores directivos y persuasivos
son ambos comunicadores asertivos.
Los comunicadores no-asertivos
son indirectos, le dan vueltas al asunto.
Platican generalmente de una manera
lenta, cuidando de escoger las palabras
correctas y usualmente toman mayor
tiempo en llegar a donde quieren. Los
comunicadores analticos y relacionadores
son comunicadores no- asertivos.
(En red 2) En cuanto al grado de
Sensibilidad, los comunicadores sensibles
estn orientados a la gente y los
comunicadores insensibles a la tarea.
Los comunicadores sensibles
permiten entrar a sus condiciones
emocionales y responden abiertamente a
las preguntas que se les realizan. Cuando
platicamos con estas personas es fcil
detectar su estado de nimo. Los
Relacionadores y los Persuasivos son
comunicadores sensibles.
Los comunicadores insensibles
como su nombre lo indica son fros y
calculadores al comunicarse. La relacin
no es lo importante sino el asunto a tratar.
Los Analticos y Directivos son
comunicadores insensibles.
En resumen las distinciones ms
obvias de los cuatro estilos de
comunicacin son:
Relacionador: Considerado, Amigable,
Agradable
Persuasivo: Extrovertido, Convincente,
Entusiasta
Analtico: Serio, Metodolgico, Preciso
Directivo: Eficiente, ndependiente,
236 236
Autoritario
Todo esto nos sirve en el proceso
de negociacin, al entender en que estilo
se comunica preferentemente nuestra
contraparte podremos ms fcilmente
llegar a entender el inters detrs de su
posicin con la finalidad de llegar a una
solucin ganar - ganar.
Vander, C (2003), plantea que por
esta razn resulta necesario definir cada
uno de los estilos de comunicacin
manejados, lo cual permitir una
identificacin de las ventajas y
desventajas que cada uno presenta. El
estilo de comunicacin nhibido hace
referencia a aquella persona que vive
preocupada por satisfacer a los dems y
es incapaz de pensar en la posibilidad de
enfrentarse a alguien en cualquier sentido,
motivo por el cual en el repertorio de sus
caractersticas generales se encuentra la
incapacidad de defender sus derechos si
esto acarrea dejar de lado los de los
dems. Aparentemente respetan a los
dems de forma escrupulosa, pero no se
respetan as mismos y habitualmente
anteponen los deseos de los dems a los
de s mismo; en ocasiones la persona
identificada con este estilo se justifica con
trminos de prudencia y educacin al
hablar de su forma de ser, en un intento
de valorar la misma.
Mantener este estilo de
comunicacin genera sentimientos de
desamparo, depresin y tensin a la hora
de mantener relaciones interpersonales y
sociales, y sensacin de bajo control sobre
las situaciones y sobre sus propias
reacciones personales a la hora de
enfrentarlas, se caracterizan por ser
sujetos con baja autoestima cuya forma de
relacionarse con los dems y, en
consecuencia, su forma de ser, no les
gusta a ellos mismos ni a los dems. Este
estilo de comunicacin maneja los
siguientes componentes conductuales : En
cuanto a los no verbales: Una expresin
facial seria, mirada huidiza, sonrisa
mnima y tensa, postura distante y
contrada, orientacin ladeada, distancia
amplia y nulo contacto fsico, gestos
escasos, automanipulaciones abundantes
y movimientos nerviosos con manos y
piernas, referente a los Componentes
Paraverbales maneja un volumen de voz
bajo, tono tendiendo a la monotona,
fluidez verbal escasa y muy entrecortada,
velocidad rpida, claridad escasa, tiempo
de habla escaso, pausas largas y silencios
abundantes. Finalmente en cuanto a sus
componentes verbales se encuentran, un
contenido condicional, la atencin
personal escasa, formula pocas preguntas
y responde a preguntas sin extenderse.
De forma contraria al sujeto que
mantiene un estilo de comunicacin
inhibida, la persona con un estilo de
comunicacin agresivo se caracteriza
porque no solo se preocupa por defender
a cualquier precio sus derechos, sino
porque su forma de hacerlo normalmente
lleva consigo la falta de respeto hacia los
dems, incluso cuando es absolutamente
innecesario para defender los propios.
Este estilo conlleva como caracterstica
general, el hecho de que implica agresin,
desprecio y dominio hacia los dems.
Su creencia fundamental supone
que el sujeto se considera la nica
persona importante y con opinin en
cualquier contexto personal y profesional,
menospreciando a los dems de forma
que los otros puedan sentir o pensar que
no tiene inters. Adems acostumbra a
quitarse de encima cualquier tipo de
responsabilidad sobre su forma de
relacionarse con los dems. De cualquier
manera , pese a que este estilo puede
presentar consecuencias positivas para
quien lo practica, dado a que
aparentemente consigue lo que quiere, en
contra de lo que podra parecer tambin
tiene consecuencias negativas pues
termina por generar fuertes conflictos en
la persona a la hora de mantener
237
relaciones interpersonales.
Segn Vander, C (2003) la
utilizacin predominante y continuada de
este estilo genera en la persona
asentimientos de culpa y una pobre
imagen de s mismo, pues llega a ser
consciente de su proceder, con frecuencia
estn tensos y pierden con facilidad el
control de las situaciones y de sus propios
recursos al enfrentarse a las relaciones
interpersonales, suelen presentar grandes
problemas a la hora de comunicarse con
los dems puesto que practican una
comunicacin unidireccional al no emitir el
feedback por parte de los dems.
Referente a sus componentes
conductuales en los no verbales presenta,
una expresin facial seria, mirada fija, muy
pocas sonrisas, postura intimidatorio,
orientacin enfrentada, no respeta las
distancias y sus gestos son abundantes y
amenazadores. As mismo en los
paraverbales se encuentran, un volumen
de voz elevado, un tono tendente al
montono por lo alto, habla fluida,
velocidad rpida, claridad escasa, tiempo
de habla excesivo, no hace pausas ni
silencios, su latencia de respuesta es muy
rpida por ultimo en sus componentes
verbales se encuentra un contenido
imperativo y amenazador, atencin
personal escasa o nula, abundantes
palabras malsonantes, lenguaje machista,
sexista y homfono, al preguntar enlaza
muchas preguntas a la vez y contesta sin
relacin a estas.
Finalmente la persona con un etilo
de comunicacin asertivo, bien porque
conoce sus caractersticas y las utiliza
conscientemente o porque lo ha aprendido
sin saberlo, utiliza los componentes de la
comunicacin tal y como supone la
filosofa que subyace a la teora de las
habilidades sociales, en el sentido de que
es capaz de expresar sus sentimientos,
ideas y opiniones, hacindolo de forma
que an defendiendo sus propios
derechos, se respeten de forma
escrupulosa los derechos de los dems.
Cuando hace esto adems de permitirlo,
facilita que los dems se expresen
libremente.
Adems de esto la forma de
expresarse del asertivo va a ser adaptada
al contexto donde se desarrolla la
comunicacin y contribuye a facilitar que
se resuelvan los problemas inmediatos
que se pueden presentar en dicho
proceso, adems minimiza el riesgo de
que en futuros intercambios aparezcan
problemas. Es decir que este estilo
consiste en ser capaz de comunicarse en
cada ocasin de la mejor forma posible.
Una caracterstica muy importante
de la utilizacin de este estilo de
comunicacin, consiste, en que la persona
consigue defender sus derechos y
expresar sus opiniones, utilizando para
ello de la forma ms adecuada posible
los componentes conductuales de la
comunicacin: El objetivo primordial de la
persona asertiva no es conseguir lo que
desea a cualquier precio, sino ser capaz
de expresarse de forma adecuada y sin
agredir, de manera que al interactuar con
una persona asertiva en muchas
ocasiones la conversacin se convierte en
una negociacin.
En sus relaciones interpersonales
la persona se siente relajada y en control,
lo cual facilita la comunicacin y, por tanto,
le ayuda a crear oportunidades en sus
relaciones personales y profesionales. As
conoce gente con facilidad, hace
amistades, hace negocios y consigue
fidelizar clientes de forma sencilla, casi sin
proponrselo.
La persona con este estilo de
comunicacin gusta de s misma y de los
dems, y el trato con ella suele resultar, en
trminos tanto profesionales como
personales, bueno para los dems y
bueno para ella misma, quiz como
consecuencia de esa negociacin ideal en
238
la que todos ganan; facilitando que las
relaciones interpersonales continen
siendo satisfactorias y fructferas, pues
incide sobre los componentes fisiolgico y
cognitivo de la comunicacin, haciendo
que el manejo de los componentes
conductuales sea ms fcil y adecuado.
Vander, C (2003) plantea con
relacin a la utilizacin de los
componentes no verbales, la persona con
este estilo de comunicacin se caracteriza
por presentar una expresin facial
amistosa y distendida, un contacto ocular
directo, sonrisa frecuente, postura erguida,
orientacin frontal, distancia adecuada con
posibilidad de contacto fsico, gestos
firmes pero no bruscos acompaando el
discurso y las manos sueltas. En cuanto a
los elementos paraverbales, se tiene que
la persona con este estilo de
comunicacin presenta un volumen
conversacional, entonacin variada que
resulta agradable, fluidez verbal
adecuada, tiempo de habla proporcional a
los participantes, pausas y silencios
adecuados y finalmente latencia de
respuesta suficiente. Por ltimo en cuanto
a los componentes verbales, estas
personas utilizan en primera persona
trminos que expresan sus propias ideas,
opiniones, emociones y sentimientos, la
atencin personal por los dems es
abundante, normalmente para halagar y
reforzar verbalmente a la otra persona.
Formulan preguntas variadas y responde a
las preguntas que recibe en funcin de la
manera en que se le hayan formulado a l,
extendindose en la respuesta de las
preguntas abiertas y concretando la de
las preguntas cerradas.
(En red 4) Para juzgar y evaluar el
estilo de comunicacin se requiere de:
ndicadores derivados de la variable estilo
de comunicacin; Categoras para
enjuiciar dichos indicadores; Matriz para
recoger la informacin procedente de este
acto.

I&$"#,*'-
' 3'$#
C#+'<,*:#-
O*$'&+#"$%& ",&
+'&'&"$# # (, ),-$+$?,
O*$'&+#"$%& ",&
+'&'&"$# # (,
",&+*#$"+,*$,
O*$'&+#"$%& ",&
+'&'&"$# # (,
&'<#+$?,
239
I3)($"#*-' '& '(
#"+,
",3!&$"#+$?,
OIAC@
Cuando es capaz de
expresar los
sentimientos y
demandas con claridad;
mantenindose firme,
directo y con una
expresin social franca,
abierta, espontnea,
creativa y respetuosa;
lograr que se respeten
los criterios de los
dems.
Cuando en ocasiones se
es capaz de expresar los
sentimientos y demandas
con claridad y en otros
momentos no lo hace con
la misma nitidez; es decir,
a veces se torna firme,
directo, franco, abierto,
espontneo, creativo,
relajado; mientras en
determinadas
circunstancias muestra una
actitud vacilante, cerrada,
evasiva, tensa; viola y no
respeta el espacio y
criterios de los dems.
Cuando no es capaz de
expresar los
sentimientos y
demandas con claridad;
mantiene una actitud
vacilante, indirecta,
evasiva y tensa; de
forma que no tiene de
los otros lo que quiere;
frecuentemente viola el
espacio personal de los
otros; poco espontneo
y creativo; por lo que su
expresin social es
cerrada y con tensiones.

D'+'"+#* (#-
)*'='*'&"$#- 4
&'"'-$#'-
",3!&$"#+$?#-
ODPNC@
Cuando es capaz de
percibir en el otro una
expresin franca,
abierta, directa; con
tono de voz firme;
postura relajada;
ausencia de tensiones,
con una elevada
autoestima, en que
protege los derechos y
respeta a los dems;
mantiene una postura
corporal adecuada
Cuando en ocasiones
percibe en el otro una
expresin franca, abierta,
con tono de voz firme,
postura relajada, ausencia
de tensiones, elevada
autoestima, que protege
sus derechos y respeta los
ajenos; manteniendo una
postura corporal adecuada;
mientras en otras
ocasiones se muestra
vacilante, cerrado, con tono
de voz bajo, difuso, tenso,
con una baja autoestima,
dejando violar sus
derechos y no respetando
a los dems; su postura
corporal se torna
inadecuada.
Cuando es capaz de
percibir en el otro una
expresin vacilante,
cerrada, con tono de
voz bajo, difuso, poco
relajado, tenso; con una
baja autoestima; deja
violar sus derechos y no
respeta se respeta el
derecho de los dems,
con una postura
corporal inadecuada.

A+'&'* # (#-
)*'='*'&"$#- 4
&'"'-$#'-
Cuando se concentra
con facilidad en el tema
de conversacin;
sintetiza e integra ideas;
acepta la ambigedad o
ambivalencia de otros;
Cuando en ocasiones se
concentra en el tema de
conversacin, es capaz de
sintetizar ideas, de aceptar
la ambigedad o
ambivalencia de otros,
Cuando no se concentra
en el tema de la
conversacin, le es
difcil sintetizar e
integrar ideas, no
acepta la ambigedad o
240
",3!&$"#+$?#-
OAPNC@
est dispuesto a
cambiar sus puntos de
vista u opiniones a partir
del razonamiento lgico
con los dems; capaz
de buscar mtodos y
soluciones innovadoras
y diferentes.
mostrndose dispuesto a
vista u opiniones a partir de
razonamientos lgicos y a
la vez busca mtodos y
soluciones innovadoras y
diferentes; mientras en
otras ocasiones no se
concentra en el tema de
conversacin y le es difcil
sintetizar e integrar ideas;
no acepta la ambigedad o
ambivalencia de otros por
lo que no est dispuesto a
vista u opiniones a pesar
de que se logra
razonamiento lgico, no
busca mtodos y
soluciones innovadoras y
diferentes.
ambivalencia de otros,
por lo que no est
dispuesto a cambiar sus
puntos de vista u
opiniones a pesar de
que se logra
razonamientos lgicos;
no busca mtodos y
soluciones innovadoras
y diferentes.
D. 1. D. L#- C,&?'*-#"$,&'- D$=:"$('-
Una vez tenida la visin global de
qu es la comunicacin y que interviene
en ella, se enfatizar en los tipos de
conversacin que pueden presentarse en
un intercambio comunicativo. Douglas, S
(1999) distingue tres tipos de
conversaciones: La conversacin del "qu
paso, la conversacin de los
"sentimientos, y la conversacin de la
"identidad. En primer lugar la
conversacin del qu paso hace referencia
al desacuerdo que implica una
conversacin difcil frente a lo que paso o
debi pasar. "Quin dijo qu y quin hizo
qu? Quin tiene razn, quin quera
decir qu y quin tuvo la culpa?; en esta
es necesario tener en cuenta factores o
aspectos tales como las inferencias hacia
la verdad, la intencionalidad, y la
culpabilidad. En segundo lugar la
conversacin de los sentimientos sostiene
que en toda conversacin difcil tambin
se hacen y responden preguntas acerca
de los sentimientos, si estos son vlidos,
apropiados, reconocidos o negados frente
a s mismo o hacia los de la otra persona.
Finalmente la conversacin de la identidad
se refiere a la conversacin que cada
individuo tiene consigo mismo sobre lo
que significa a situacin.
Es as como toda conversacin
difcil implica involucrarse en estas tres
conversaciones, de manera tal que para
manejarlas con xito se hace necesario
aprender a desenvolverse eficazmente en
cada uno de estos tres campos, a su vez
manejar las tres conversaciones pude
parecer difcil, pero es ms fcil que
afrontar las consecuencias de
comprometerse a ciegas en
conversaciones difciles. Segn Douglas.,
S (1999) es necesario precisar y se debe
tender a las tres conversaciones lo mejor
que se pueda, controlando mejor los
sentimientos, definiendo los problemas de
identidad y las posibles distorsiones o
vacos en las percepciones. Se debe
pensar con claridad en las cosas que se
conocen (los propios sentimientos,
experiencias, versiones de los hechos y
problemas de identidad), as mismo en las
241
que no se conocen (intenciones,
perspectivas y sentimientos del otro). As,
este enfoque ayudar a darse cuenta del
proceso de comunicacin y a describir que
es lo que est dificultando las
conversaciones de cada individuo.
Como primera medida al plantear
un asunto en una conversacin, es
necesario conocer la versin de los
hechos que tiene el otro, expresar los
propios puntos de vista y sus sentimientos,
resolver el problema juntos y tener una
actitud y propsitos equilibrados. Sin
embargo, tal como lo plantea Douglas, S
(1999) lo tpico es que en vez de averiguar
que informacin pueda tener la otra
persona que nosotros no tengamos,
asumimos que sabemos todo lo necesario
para entender y explicar las cosas. En
lugar de tratar de manejar
constructivamente nuestros sentimientos,
tratamos de ocultarlos, o los dejamos salir
de un modo del que despus nos
arrepentimos.
Segn Douglas, S (1999) la
conversacin del "qu pas es en la que
gastamos la mayor parte del tiempo en las
conversaciones difciles, luchando con
nuestras distintas versiones sobre quin
tiene razn, quin quera decir qu, y
quin tiene la culpa. En cada uno de esos
frentes verdad, intenciones y culpa
suponemos algo equivocado. Cuando
vociferamos para plantear nuestro punto
de vista, a menudo olvidamos cuestionar
la presuncin sobre la cual se arma toda
nuestra posicin: Yo tengo razn, usted se
equivoca. Pero se presenta un problema el
que yo pueda estar equivocado; la
cuestin es que las conversaciones
difciles nunca tratan de establecer los
hechos. De lo que tratan es de
percepciones, interpretaciones y valores
que entran en conflicto, no son acerca de
lo que es verdadero sino de lo que es
importante. En la conversacin del "qu
pas si logramos apartarnos de la
presuncin de la verdad, quedamos en
libertad para dejar de probar que tenemos
razn y tratar de comprender las
percepciones, interpretaciones y valores
de ambas partes. Al mismo tiempo,
podemos plantear nuestros puntos de
vista como percepciones, interpretaciones
y valores y no como "la verdad.
La segunda discusin en la
conversacin del "qu pas versa sobre
las intenciones las mas y las suyas. Lo
que yo piense de las intenciones de la otra
persona afectar a mi manera de pensar
sobre ella y, en ltimas, a la manera como
se desarrolle la conversacin. El error que
se comete es que suponemos que
conocemos las intenciones de los otros
cuando no es as. Peor an, cuando no
estamos seguros de las intenciones de
alguien, con frecuencia decimos que son
malas. Las intenciones son invisibles, las
deducimos a partir de la conducta de las
otras personas.
El tercer error que cometemos en
la conversacin del "qu pas tiene que
ver con la culpa, la mayor parte de las
conversaciones difciles se concentran en
quin tiene la culpa del problema en que
estamos. En cambio enfocarse en la
comprensin del sistema de contribucin
permite conocer las causas reales del
problema y trabajar para corregirlas
Segn Douglas, S (1999) las
conversaciones difciles no tratan slo de
lo que pas; tambin implican emociones.
Lo importante no es si se producirn
sentimientos fuertes sino cmo manejarlos
cuando se suscitan; las conversaciones
difciles en esencia tratan sobre los
sentimientos. Finalmente segn Douglas,
S (1999) de las tres conversaciones, la
ms sutil y retadora puede ser la
conversacin de identidad. Ella frece una
herramienta importante para controlar
nuestra ansiedad y mejorar nuestras
habilidades en las otras dos
conversaciones. Tiene que ver con lo que
pasa adentro: se trata de quienes somos y
242
cmo nos vemos a nosotros mismos.
El propsito esencial para sostener
una conversacin difcil es a menudo
probar un punto de vista, comunicarles a
los dems nuestra opinin, o hacer que
otros hagan lo que queremos o sean como
queremos., es decir, enviar un mensaje.
Una vez que usted entiende los
retos inherentes a las tres conversaciones
y los errores que se cometen en cada una,
es posible que descubra que su propsito
para tener una conversacin empieza a
cambiar. Usted empieza a reconocer la
complejidad de las percepciones e
intenciones que estn en juego, la realidad
de la contribucin conunta al problema, el
papel que desempean los sentimientos, y
lo que los asuntos tratados pueden
implicar para la identidad y la autoestima
de cada persona. Y se da cuenta de que la
posicin de comunicar mensajes ya no
tiene sentido. De hecho, descubre que ya
no tiene un mensaje que transmitir, sino
ms bien una informacin que compartir y
algunas preguntas que hacer.
En lugar de persuadir y querer
hacer las cosas a su modo, usted quiere
entender lo que ha pasado desde el punto
de vista de la otra persona, compartir y
comprender los sentimientos, y trabajar
con el otro para encontrar un modo de
manejar el problema que tiene entre
manos. Al hacer esto ser ms probable
que la otra persona se deje persuadir, y
que usted mismo se enter de lago que
cambiar significativamente su manera de
entender el problema.
Cambiar nuestra posicin significa
invitar a la otra persona a conversar con
nosotros, para que nos ayude a entender
las cosas. Si queremos lograr nuestro
propsito, tenemos mucho que aprender
de las otras personas y ellas necesitan
aprender mucho de nosotros.
Necesitamos tener una conversacin
instructiva.
D. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Presentacin
Leidy Viviana Cuevas Coordinadora
Yully Nayd Orozco Tallerista 1
Andrea Bastidas Tallerista 2
Tiem-o de duracin,
1 hora.
Material &ecesario,
nfraestructura (Aula y sillas). Ser un saln o auditorio mediano que permita la
movilidad necesaria para los participantes y las talleristas; sin embargo, no debe ser
demasiado grande puesto que puede dificultar el manejo adecuado del taller, ya que
exigira una mayor concentracin y que los talleristas utilizarn un tono de voz ms
fuerte para evitar perder la atencin del pblico. El lugar deber ser cerrado, en la
medida de lo posible sin ventanas, pero debe estar en buenas condiciones de luz y
ventilacin; se requerir de 19 sillas con apoyador para la comodidad de los
asistentes, dos mesas una de las cuales ser destinada para la ubicacin del video
beam y computador y la otra con los materiales que sern usados durante la
actividad; finalmente, las sillas irn acomodadas en dos lneas paralelas de 8 sillas
cada una de forma que queden a ambos extremos del saln, las otras tres sillas
estarn ubicadas cerca al tablero y a las dos mesas que se usaran durante el
proceso.
Videoproyector
Marcadores
Tablero
Ambientacin (Frases). Sern ocho frases las que se pondrn en el saln, cada una
de las cuales contendr una frase ilusoria a la comunicacin y la importancia de una
buena comunicacin, cada una de ellas ser realizada en papel de color fuerte para
que resalte en el saln y llame la atencin de los participantes al ingresar al saln,
estarn hechas en computador con letra COMC SANS MS 24 o 36, dependiendo la
cantidad del texto. Estas frases son:
TODA COMUNCACN ES COMPORTAMENTO Y TODO COMPORTAMENTO ES
COMUNCACN
"CUANDO ALGUEN HABLA DEMASADO, SUS PALABRAS SUENAN SN ORSE."
(KONRAD ADENAUER).
"LA DSCRECN EN EL HABLAR MPORTA MS QUE LA ELOCUENCA." (BALTASAR
GRACN).
243
"NO HABLES SNO CUANDO ESTS PERFECTAMENTE NSTRUDO O CUANDO TE
VEAS OBLGADO A ROMPER EL SLENCO. SLO EN ESTE CASO VALE MS HABLAR
QUE CALLAR; FUERA DE STE, MS VALE CALLAR QUE HABLAR." (SCRATES).
"PARA HACERSE COMPRENDER LO PRMERO QUE HAY QUE HACER CON LA GENTE
ES HABLARLE A LOS OJOS." (NAPOLEN).
"SEMPRE HAY TEMPO PARA SOLTAR LAS PALABRAS, PERO NO PARA
RETRARLAS." (BALTASAR GRACN)
"YO S QUE USTED CREE COMPRENDER LO QUE PENSA QUE YO HE DCHO, PERO
NO S S SE DA CUENTA DE QUE LO QUE USTED HA ODO NO ES LO QUE YO
QUERA DECR." (PERRE RATAUD DE SU LBRO "TCNCAS DE VENTA").
"ANTES DE HABLAR, PENSA LO QUE VAS A DECR; LA LENGUA, EN MUCHOS,
PRECEDE A LA REFLEXN." (SCRATES).
Que se cuente con el material para la realizacin del taller (antes mencionado).
Que los participantes del taller lleguen a la hora indicada ( es necesario que los
participantes lleguen 10 minutos antes de la hora acordada).
Que los participantes se ubiquen dentro del aula de tal forma que queden en una
misma fila las personas que se conocen, con el fin que las personas que pertenecen
a la fila de enfrente no sean familiares para ellos, ( esto en caso de aplicarse en una
poblacin donde hayan participantes conocidos, de lo contrario los participantes
podrn ubicarse como quieran en las respectivas filas).
Presentacin Conoce a tu Compaero-
Acciones 'nvolucradas,
Z.u/ #acer0
Presentacin talleristas, taller, participantes del taller
ZCmo #acerlo0
Presentacin Talleristas: Una vez los participantes estn ubicados en el aula, la
coordinadora dir lo siguiente; movindose de forma horizontal y sealando a las talleristas:
Muy buenas tardes (Se espera que los participantes respondan)...El da de hoy los
acompaan Andrea Bastidas, Yully Orozco y quien les habla Viviana Cuevas.
Presentacin del Taller: La coordinadora dir movindose por todo el saln y haciendo un
ligero movimiento con sus manos de forma que quede entendida la instruccin a dar y no
distraiga a los participantes:
Nosotras llevaremos a cabo el taller... y sealar el tablero (La tallerista estando ya prendido
con anterioridad el videoproyector presentar la primera diapositiva que contiene el ttulo del
taller, la cual estar realizada en power point)... La coordinadora leer el ttulo del taller. "
Taller para la formacin de nterlocutores en Conversaciones Difciles
244
Presentacin de los Participantes: La coordinadora dir lo siguiente, movindose por el saln
y moviendo sus manos de tal forma que deje muy en claro la instruccin a seguir:
La fase inicial de este taller se denomina Conoce a tu Compaero-, que consistir en
presentar a uno de los participantes que pertenecen a la fila contraria de la que se hace
parte.
La coordinadora dar la primera instruccin: Enumrense de derecha a izquierda, de uno (1)
a ocho (8). (Y comenzar a sealar a cada uno mientras dice el nmero que le corresponde)
La coordinadora dar la segunda instruccin, sealndolos segn corresponda: Agrpense
los nmeros 1, los 2, los 3, los 4, los 5, los 6, los 7 y los 8.
Las talleristas 1 y 2 se encargarn de ubicar las parejas, de tal forma que se constituyan con
participantes de diferentes escuelas y queden distribuidas de manera uniforme en el aula.
La coordinadora dar la tercera instruccin: A partir del momento que les seale, cada pareja
tendr cinco minutos para obtener los datos necesarios que le permitan presentar a su
compaero, una vez terminado el tiempo les dar la siguiente instruccin... Pueden empezar
La coordinadora dar la cuarta instruccin, una vez pasados los cinco minutos dir: El tiempo
ha terminado desde este momento... Silencio!
La coordinadora dar la quinta instruccin: Tienen un minuto para ubicarse en mesa redonda
de tal forma que su compaero de la fila izquierda quede a su lado izquierdo, a partir de este
momento!
La coordinadora dar la sexta instruccin, una vez terminado el minuto de tiempo dir: Ha
terminado el tiempo, iniciaremos con la presentacin de cada uno de sus compaeros, la
intervencin de cada uno de ustedes durar mximo dos minutos, de esta manera
empezamos con la pareja No. 1 (La secuencia de la presentacin se dar con base en los
nmeros inicialmente asignados).
Una vez terminada la presentacin, la cul debe incluir presentacin de la coordinadora y las
talleristas, quienes ya han debido realizar la dinmica, al igual que los participantes, la
coordinadora agradece la colaboracin y atencin brindada a esta primera actividad de la
siguiente forma:
Muchas gracias por su empeo en el xito de esta primera actividad.
Coordinadora. Leidy Cuevas
Tallerista 1. Yully Orozco
Tallerista 2. Andrea Bastidas
Precauciones
Aula libre de estmulos externos que impidan un ptimo desarrollo del taller (Ventanas
grandes, ruidos fuertes, poca ventilacin, etc.)
Asegurar la comodidad de los participantes.
245
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre del Proceso,
Rompiendo Esquemas
Tiem-o de duracin,
1 Hora y 15 minutos.
Material &ecesario,
nfraestructura (Aula y sillas)
Marcadores
Tablero
Hojas
Lpices
Que se cuente con el material para la realizacin del taller (antes descrito).
Que la primera parte del taller se halla terminado a la hora presupuestada.
Que los participantes tengan la disposicin de participar y aportar durante el
desarrollo de la actividad.
Rompiendo Esquemas
Conversacin difcil
Expresin corporal
Emociones
Lenguaje
Lluvia de ideas
Z.u/ #acer0
Descripcin: Conversacin difcil.
Participacin: Lluvia de ideas.
ZCmo #acerlo0
Conversacin Difcil: Una vez los participantes estn ubicados en el aula, la coordinadora
dir lo siguiente, lo har desplazndose por el saln y haciendo los movimientos necesarios
para que la instruccin sea bien entendida:
246
A continuacin se llevar a cabo la segunda fase de este taller que consiste en lo siguiente: "
A cada uno de ustedes se les dar un formato y un lpiz ( en este momento la Tallerista 1
empezar a repartir los formatos y la Tallerista 2 los lpices) para que describan una
conversacin difcil que les halla sido significativa o de gran importancia; en el formato
encontrarn un ejemplo de la forma como deben llevar a cabo la descripcin de esta
conversacin y los elementos que debern tener en cuenta para ello como lo son la
descripcin lo ms detallada posible de : La parte verbal usada, la expresin corporal
utilizada durante la conversacin y el tipo de emociones que se manejaron con el nivel del
mismo: Para ello tendrn 10 minutos.
EJERCCO PRCTCO
En el espacio que encontrar a continuacin referir una conversacin difcil que le halla
sido significativa, la forma en que lo har ser lo ms descriptiva posible, en cuanto a la
parte verbal, la expresin corporal y las emociones manejadas en ella.
A continuacin encontrar un ejemplo de la forma en que deber describir su conversacin:
JUAN: Hola, Miguel, recib tu mensaje.
MGUEL: S, mira Juan, este trabajo tiene que volverse a hacer.
JUAN: Bueno, espera un segundo. Estoy de acuerdo en que no esta perfecto, pero
el cuadro est presentado claramente. Nadie puede confundirse.
MGUEL: Vamos, Juan. T sabes tambin como yo que no podemos mandarle esto al
cliente tal como esta.
JUAN: Bueno, yo creo que ...
MGUEL: No hay nada que discutir, Mira, todos nos equivocamos. Simplemente
arrglalo y ya.
LA EXPRESN CORPORAL QUE SE USO AL PRNCPO FUE MUY TENUE, PERO CON
EL PASO DE LA CONVERSACN Y LAS PALABRAS UTLZADAS SE FUE VOLVENDO
CONSTANTE, MUCHO MOVMENTO DE MANOS Y DE LA CABEZA.
LA PARTE EMOCONAL TAMBEN VARO, NCALMENTE JUAN ESTABA CALMADO Y
TRATO DE LLEVAR LA STUACN DE LA MEJOR FORMA CON MGUEL, PERO
MGUEL POR EL CONTRARO SEMPRE ESTUVO AGRESVO, MPONENTE Y NO DEJO
QUE JUAN SE EXPRESARA Y SE LLEGAR A UN ACUERDO EN EL QUE LOS DOS
SALERAN BEN LBRADOS EN LA CONVERSACN.
Puede iniciar su ejercicio:
Lluvia de deas: Posteriormente se dar paso a escoger al azar participantes para que
compartan sus ejercicios, para ello la coordinadora dir: "Suelten sus lpices el tiempo a
terminado, a continuacin escogeremos al azar 4 personas para que compartan su ejercicio
Para escoger a cada uno de los participantes la coordinadora pedir un nmero a cualquiera
247
de las dos talleristas. Posteriormente la coordinadora dir: "Haz quedado elegido, por tanto
inicia leyndonos tu ejercicio.
Una vez finalizada la lectura, la coordinadora har las siguientes preguntas: "Qu piensan
de la forma como se llev a cabo esta conversacin?
Entre cada pregunta se dar un espacio para que los participantes den su opinin las cuales
sern escritas en el tablero con ayuda de las talleristas 1 y 2.
"Qu elementos consideran fueron inadecuados en esta conversacin?
Considera que la expresin verbal manejada en esta conversacin es adecuada?
Considera que la expresin corporal manejada en esta conversacin es adecuada?
Considera que las emociones manejadas en esta conversacin son las adecuadas?
Cul de estos elementos considera impidieron que est conversacin difcil no haya sido
exitosa?
Precauciones
Aula libre de estmulos externos que impidan un ptimo desarrollo del taller (Ventanas
grandes, ruidos fuertes, poca ventilacin, etc.)
Asegurar la comodidad de los participantes. La idea de este ejercicio es mostrarles a los
participantes que la forma como llevan a cabo sus conversaciones difciles no es la ms
adecuada, para que ellos mismos lleguen a esta conclusin y no se sientan obligados a
cambiar sus esquemas. Por ello se utiliz un ejercicio en el que el xito depende
completamente de la disposicin que tengan los participantes.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre del Proceso,
Conversaciones Difciles Efectivas
Material &ecesario,
nfraestructura (aula y sillas)
Marcadores
Tablero
Hojas
Lpices
248
Tiem-o de duracin:
1 Hora y 40 Minutos.
Condiciones -ara desarrollarlo:
Que se cuente con el material para la realizacin del taller.
Que se cuente con el tiempo estipulado para la realizacin del proceso.
Que los participantes estn dispuestos a participar activamente en las actividades
pertinentes al proceso.
Que el lugar (auditorio), no tenga estmulos distractores como ventanas grandes y
ruidos externos.
Conversaciones Difciles
Aprendiendo a conversar
Expresin corporal
Expresin Verbal
Emociones
Evaluacin
Z.u/ #acer0
(Descripcin: Conversacin Difcil)
Juego de Roles: Aprendiendo a Conversar
Evaluacin
ZCmo #acerlo0
Aprendiendo a Conversar: La coordinadora se ubicara en la parte delantera del auditorio
donde se encuentra ubicado el tablero y dar la siguiente instruccin: "Gracias por su activa
participacin en la segunda parte del proceso, ahora por favor ubquense en las
filas iniciales, tienen un minuto para ello.
Una vez los participantes se hallan ubicado en su respectivo lugar, la coordinadora pasar a
explicar ala siguiente actividad, para lo cual caminara por el auditorio y har un leve
movimiento en sus manos con el fin que sea entendido lo expuesto: "La actividad que sigue
se llama Aprendiendo a Conversar, la idea de esta actividad es hacer un juego de roles
por parejas, las cuales se conformaran una vez se de la instruccin, para ello, a cada una de
estas parejas se les dar un tema para que trabajen en l y sobre este harn la
representacin de una conversacin difcil.
Una vez se haya explicado la actividad, la coordinadora dar la siguiente instruccin: "Ahora
voy a enumerar a cada uno de ustedes de 1 a 8, empiezo con la fila de la derecha (la
coordinadora ir sealando a cada uno de los participantes que pertenecen a la fila ubicada
en la parte derecha del auditorio de izquierda a derecha; seguido a esto pasar a la fila
ubicada en la parte izquierda del auditorio y los numerar de 1 a 8, pero esta vez de derecha
a izquierda).
Una vez haya hecho esto, la coordinadora pasar a dar la siguiente instruccin: "Ahora los
249
numeros1,2,3,4,5,6,7 y 8 se agrupan ( en este momento la tallerista 1 ir acomodando las
parejas y la tallerista 2 ira repartiendo los temas) para esto tienen 1 minuto.

Una vez estn ubicadas las parejas y se hayan repartido los temas, la coordinadora dar la
siguiente instruccin: "A partir de este momento tienen 15 minutos para organizar con su
pareja el juego de roles, peden empezar
Pasados los 15 minutos, la coordinadora se ubicara en el centro del auditorio y dir:
"Silencio, el tiempo se ha acabado, ahora cada pareja pasar a hacer su representacin y
una vez hayan acabado los dems haremos comentarios sobre su presentacin, la
coordinadora pasar a llamar a la pareja numero 1 (as sucesivamente, hasta que hayan
pasado las 8 parejas), la coordinadora dir: "Tienen 5 minutos para su representacin,
pueden empezar
Una vez hayan pasado los 5 minutos, la coordinadora dir: "Ha acabado su tiempo, pueden
Empezar los comentarios, para esto tenemos 3 minutos:
Cmo les pareci la representacin?
Qu elementos hicieron falta en la conversacin?
Qu elementos se resaltaron en la conversacin?
Qu competencia fue mejor manejada?
Finalizando este proceso con las 8 parejas, la coordinadora pasara a decir: "Gracias por su
valiosa intervencin, a continuacin cada uno de ustedes dir en una frase lo que
signific el taller, para esto nos ubicaremos nuevamente en las filas, tienen 1 minuto
Una vez ubicados los participantes, la coordinadora dir: "Empecemos con la fila de la
izquierda (sealando de derecha a izquierda) y el participante dir su frase ( en este
momento la tallerista 1 ira escribiendo la frase en el tablero y la tallerista 2 en una hoja)
Con esto se finalizar el taller y la coordinadora dir: "Muchas gracias por su
participacin, esperamos haya sido de su agrado y haya servido para mejorar sus
conversaciones difciles de ahora en adelante, que tenga un resto de da agradable
Los temas que se repartirn son:
Una pareja discute porque estn presentando al mismo tiempo un partido de ftbol y un
programa que prefiere una de las personas, Cmo llegar a un acuerdo y cul sera ese
acuerdo?
Entablar una conversacin por primera vez entre dos personas del sexo opuesto
Llevar a cabo una discusin entre jefe y subalterno
Llevar a cabo una discusin sobre el aborto donde una persona este a favor y la otra en
contra.
Padres hablando de sexualidad con sus hijos
Entablar una conversacin por primera vez con la familia de la pareja afectiva.
Justificar un permiso en el trabajo
Hablar con adolescentes frente a las drogas.
Enfrentar una situacin de un posible suicidio.
250
Precauciones
Aula libre de estmulos externos que impidan el ptimo desarrollo del taller.
Asegurar la comodidad de los participantes.
Procurar que sean captadas y seguidas las instrucciones.
D. 3. REFERENCIAS
Carontini; ); Peraza; D 234[469 )lementos de !emitica 7eneral9 )l -royecto
semitico9 Paris, Cean: Pierre Delar7e )diteur9
Lotman; C 234[469 !emitica de la Cultura9 Madrid, )diciones C"tedra !9 A
&io; ( 2DAAF69 Com-etencias en la comunicacin9 Hacia las -r"cticas del discurso9
)coe )diciones, Colombia9
!tone; DE Patton; $ruce; !#eila9 2344469 &e7ociacin, %na orientacin -ara en=rentar
las conversaciones di=8ciles9 ru-o )ditorial &orma
(ander; C 2DAAF69 )l libro de las #abilidades de Comunicacin9 )d Diaz de !antos9
)s-aa
2R)D 36
HLP)RL'&P Q#tt-,HHmembers9=ortunecity9esHroberteBtoHarc#ivo4HsemiotRcultura9#tmQ
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2)& R)D F6
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2 )& R)D ?6
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2)& R)D M6
HLP)RL'&P Q#tt-,HH=ormacion7eneral97aleon9comHQ
#tt-,HH=ormacion7eneral97aleon9comH
251
CAPTULO 3
EN EL REA DE PSICOLOGA JURDICA
INTRODUCCIN
Con contadas excepciones, en el mbito Psicolgico Jurdico y Forense
Latinoamericano esta todo por construirse y, adems de manera vertiginosa pues la
creciente demanda y la necesidad social hacen perentorio que ya exista toda una estructura
en esta disciplina.
La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una especialidad que
desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la
Psicologa tanto en su vertiente terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin,
evaluacin y tratamiento. Comprende el estudio, explicacin, promocin, evaluacin,
prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos fenmenos psicolgicos,
conductuales y relacionales que inciden en el comportamiento legal de las personas,
mediante la utilizacin de mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto
distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin.
Por otra parte, si las competencias se refieren a la capacidad productora de un
individuo que se define y se mide en trminos de desempeo en un contexto laboral
determinado, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, y de igual
manera a la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo
productivo en una situacin real de trabajo, que se obtiene no solo a travs de la instruccin,
sino tambin -y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo.
Entonces, el modelo de competencias en la administracin de justicia debe
considerarse como una prioridad; ya que permitir al funcionario extrapolar su conocimiento
particular en el mbito legal a los fenmenos psicolgicos inmersos en cada uno de los
casos que son individuales e irreplicables, y aunque aun no se encuentra constituido de
manera formal, este tipo de talleres propician una oportunidad adecuada para adoptar el
modelo de competencias en la administracin de justicia en procura de garantizar la
efectividad de sta y con miras a fortalecer el nuevo sistema penal acusatorio que se iniciar
el prximo ao, es decir, en el ao 2005.
252
Entrevistadores cognitivos en el contexto judicial
1. ENTREVISTADORES COGNITIVOS EN EL CONTEJTO JUDICIAL
F,*3#* '&+*'?$-+#,*'- ",<&$+$?,- /!' =#"$($+'& '( '-"(#*'"$3$'&+,
' (,- B'"B,- )!&$6('- ' 3#&'*# ",&=$#6('.
Lesid $autista
Andr/s D8az
An7ela Trujillo
1. 1. MARCO TERICO
1. 1. 1. I&+*,!""$%&
El presente taller tiene como
propsito formar entrevistadores
cognitivos que faciliten el esclarecimiento
de los hechos punibles de manera
confiable, lo anterior teniendo como
referencia el actuar profesional de los
funcionarios judiciales en la recepcin de
testimonio.
En este sentido, se hace pertinente
relacionar el concepto de competencia con
la tcnica de entrevista cognitiva; dado
que se ha evidenciado que la actual forma
de recepcionar el testimonio se lleva a
cabo de una manera mecanizada dejando
de lado las caractersticas particulares
tanto del caso como del individuo al cual
se le recibe el testimonio.
Entonces, con el fin de obtener
resultados eficaces en la investigacin
criminal se pretende generar la
competencia de entrevista cognitiva en los
funcionarios de la administracin de
justicia, por medio de un taller que consta
de cuatro etapas principales; las cuales
son: nicialmente se realiza una
introduccin y contextualizacin en
referencia con la temtica a abordar, luego
un juego de roles por medio del cual se
busca caracterizar el procedimiento que se
lleva a cabo para la recepcin de
testimonio, seguido a esto una revisin
conceptual de la Entrevista Cognitiva, y
por ltimo un juego de roles en donde se
evidencia su aplicacin y ventajas; de
manera conjunta con una discusin en
relacin con su utilidad para la efectividad
de la administracin de justicia.
Palabras Clave: Competencias,
Entrevista Cognitiva, Testimonio.
1. 1. 2. C,3)'+'&"$#-
Los cambios que hoy se producen
en el entorno empresarial, caracterizados
por la globalizacin de la economa, y la
continua introduccin de la nuevas
253
tecnologas en los procesos de produccin
y administracin en las organizaciones,
han provocado a su vez, cambios en las
estructuras al interno de las mismas,
existiendo la tendencia el aplanamiento de
estructuras y a la constante evolucin de
los puestos de trabajo, lo cual hace difcil
mantener la estabilidad de los mismos.
Esta nueva realidad tambin ha
modificado el contrato entre las
organizaciones y sus miembros,
basndose ahora en el desarrollo
profesional de los primeros y en la
bsqueda, por parte de los segundos, de
nuevas formas para potenciar al mximo
las competencias de su personal.
Para dar respuesta a este gran
reto, muchas empresas han optado por la
aplicacin de un sistema de competencias
laborales, como una alternativa para
impulsar la formacin y la educacin, en
una direccin que logre un mejor equilibrio
entre las necesidades de las
organizaciones y sus miembros, y en este
sentido las organizaciones de la
administracin de justicia tambin deben
propender por maximizar la efectividad de
sus resultados; con el fin de mantener la
orientacin de su accin profesional a
nivel judicial de acuerdo con las garantas
constitucionales y conservando respeto
por el debido proceso.

1. 1. 2. 1. Definicin:
Como en efecto, el concepto de
competencias, es muy utilizado por estos
das en el contexto empresarial para
designar un conjunto de elementos o
factores, asociados al xito en el
desempeo de las personas, se considera
pertinente tener en cuenta mltiples y
variadas definiciones de dicho concepto
recopiladas por Valle (2003); como lo son:
1. 1. 2. 1. 1. Las com-etencias son
re-ertorios de com-ortamientos Oue
al7unas -ersonas dominan mejor Oue
otras; lo Oue las #ace e=icaces en una
situacin determinada (Leboyer, 1997).
Segn este autor, son adems
observables en la realidad del trabajo, e
igualmente en situaciones de test, y ponen
en prctica de manera integrada aptitudes,
rasgos de personalidad y conocimientos.
Por lo tanto, las considera un trazo de
unin entre las caractersticas individuales
y las cualidades requeridas para llevar a
cabo las misiones del puesto.
1. 1. 2. 1. 2. Las com-etencias son
unas caracter8sticas subyacentes a la
-ersona; que estn casualmente
relacionadas con una actuacin exitosa en
el puesto de trabajo.
1. 1. 2. 1. 3. !e re=iere a la
ca-acidad e=ectiva -ara llevar a cabo
eBitosamente una actividad laboral
-lenamente identi=icada (OT, 1999).
1. 1. 2. 1. 4. !e re=iere a la
ca-acidad -roductora de un individuo Oue
se de=ine y se mide en t/rminos de
desem-eo en un conteBto laboral
determinado, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes. Estas son necesarias, pero no
suficientes en si mismas para un
desempeo efectivo.
1. 1. 2. 1. 5. Se refieren a la
construccin social de aprendizajes
significativos y tiles para el desempeo
productivo en una situacin real de
trabajo, que se obtiene no solo a travs de
la instruccin, sino tambin -y en gran
medida- mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones concretas de
trabajo (OT, 1999).
1. 1. 2. 1. 6. )s la idoneidad -ara
realizar una tarea o desem-ear un
-uesto de trabajo e=icazmente, por poseer
las calificaciones requeridas para ello
(OT, 1999).
254
1. 1. 2. 1. 7. )s el conjunto de
com-ortamientos socio:a=ectivos y
#abilidades co7noscitivas -sicol7icas
sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo de manera adecuada un papel, una
funcin, una actividad o tarea.
1. 1. 2. 1. 8. )s el conjunto
identi=icable y evaluable de conocimientos;
actitudes; valores y #abilidades
relacionadas entre s8, que permiten
desempeos satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional.
1. 1. 2. 1. 9. !e concibe como una
com-leja estructura de atributos
necesarios -ara el desem-eo de
situaciones es-ec8=icas9 Es una compleja
combinacin de atributos (conocimientos,
actitudes, valores y habilidades) y las
tareas que se tienen que desempear en
situaciones determinadas. Esta definicin
esta considerada desde un enfoque
holstico, en la medida en que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales
simultneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar, permitiendo
incorporar la tica y los valores como
elementos del desempeo competente.
Ahora bien, respecto a lo que se
entiende por desarrollo de competencias,
se considera que la definicin que ofrece
Escribano (1999), es bastante completa.
El autor, desde su experiencia prctica
define el desarrollo de competencias como
el "conjunto de actividades ligadas a
comportamientos objetivos, cuyo
entrenamiento es guiado y supone la
evolucin de una persona en el perfil del
rol que ocupa dentro de una organizacin,
y por lo tanto, el progreso de su
desempeo. Adems, enfatiza en la
importancia de extender el desarrollo de
competencias a toda la organizacin, lo
cual en su opinin y en la nuestra, resulta
muy significativo para la misma, ya que "la
sumatoria sinrgica de los altos
rendimientos deviene ineludiblemente en
una ventaja competitiva". Agrega adems
que cuanto ms complejos sean lo
espacios organizativos, mayor ser la
incidencia de las competencias en los
resultados que se obtengan.
Por otra parte, es relevante
destacar que el trmino desarrollo se
utiliza indistintamente o conjuntamente
con el de formacin, por lo que conviene
distinguir la diferencia que existe entre un
trmino y otro. An cuando ambas
aproximaciones son complementarias, se
refieren a dos aspectos distintos de mejora
que resultan eficaces siempre que se
utilicen para los fines a los que estn
destinados. La formacin se centra en la
transmisin de conocimientos sin que
necesariamente haya un seguimiento para
comprobar si estos conocimientos son
puestos en prctica y si resultan eficaces.
Por su parte, el desarrollo se centra en la
mejora continua de los comportamientos y
actitudes de la persona, particularizando
en las competencias. Teniendo en cuenta
esto, es obvio que el desarrollo requiere
de un seguimiento si se quiere que sea
efectivo: todas las competencias pueden
ser desarrolladas y en consecuencia
requieren, previamente, ser evaluadas.
1. 1 .2. 2. Modalidades de desarrollo de
las organizaciones
En este orden de ideas y en
referencia a cmo desarrollar
competencias, existen una serie de
modalidades de desarrollo que las
organizaciones, en funcin de implementar
una serie de programas con estos fines,
pueden utilizar, bien de manera exclusiva
o bien de manera combinada.
1. 1 .2. 2. 1. )l Coac#in7, proceso
de mejora guiado, estructurado y con un
seguimiento continuo que acerca al
participante a los requisitos ptimos de
desempeo, preestablecidos para su
255
funcin actual dentro de la organizacin.
Un plan de accin individual y su
seguimiento otorgan sentido al
coaching. Dentro de las modalidades de
coachig pueden citarse tres como las
comunes: individual, grupal y mixto.
La individual o coaching clsico,
est diseada para dar respuesta a las
necesidades de desarrollo de una
persona. La grupal, contempla el diseo
de un programa de coaching para
desarrollar factores de desempeo en un
colectivo homogneo, mediante la
realizacin de actividades en grupos. La
mixta, incluye un programa de coaching
diseado para desarrollar factores de
desempeo en un colectivo homogneo,
conjugando actividades de grupo y
sesiones individuales de seguimiento
incluidas en el propio plan de accin.
En estas tres variantes el punto en
comn lo constituye la figura del coach,
quien personaliza en mayor o menor grado
el enfoque de desarrollo, la gua de las
actividades, la individualidad en los
planes, no obstante trabajar en grupos y el
tiempo que se dedica al seguimiento de la
evolucin de los individuos. Este mtodo
supone un planteamiento de desarrollo
donde se requiere de una alta
disponibilidad del coach, de actividades
personalizadas "a la medida", y del
seguimiento de un programa que mientras
ms individualizado sea, ms efectivo ser
para lograr el desarrollo de un conjunto de
factores de desempeo determinado. No
obstante, requiere, por una parte, del
compromiso serio por parte del individuo, y
por la otra, del compromiso de la
organizacin de apoyar el proceso y
reconocer sus logros de manera real, de lo
contrario, no tendra sentido la aplicacin
del programa.
1. 1 .2. 2. 2. )l Mentorin7, se trata
de un proceso de mejora guiado, flexible y
con apoyo continuo que logra el desarrollo
a largo plazo del participante,
preparndolo en la comprensin de temas
personales, organizativos y/o polticos que
pueden afectar tanto el desempeo actual
como el futuro del individuo. Se considera
mentor en la organizacin, a una persona
experimentada y valorada dentro de la
misma como tal, quien es capaz de guiar a
otros en su carrera profesional.
Al igual que el coaching, la esencia
radica en un plan de accin guiado,
aunque en este caso del mentoring, la
esencia est en el "learning contract", que
marca la pauta del proceso de desarrollo.
No se trata de trazar objetivos, sino del
establecimiento de normas de conducta,
donde el mentor y el participante definen
como se va a desarrollar su relacin,
teniendo en cuenta los objetivos de cada
uno. "El learning contract" es precisamente
lo que formaliza este acuerdo. Esta
modalidad supone un desarrollo
individualizado y global a largo plazo que
apoya al participante, proporcionndole un
bagaje til en toda su carrera profesional
dentro y fuera de la organizacin.
1. 1 .2. 3. Razones que distinguen al
desarrollo segn Levoger:
Segn Leboyer (1997), la
formacin tradicional y el desarrollo de
competencias, no se refieren a la misma
idea, ya que en la primera no se considera
el papel de la experiencia surgida de la
prctica en el terreno, pues esencialmente
esta funciona en muchas organizaciones
para satisfacer necesidades inmediatas de
empleo y no se concibe como una
perspectiva de desarrollo para las
competencias individuales. El autor
expone cuatro razones que en la
actualidad distinguen al desarrollo,
razones que encierran las ideas
principales de este autor en relacin al
tema:
1. 1 .2. 3. 1. Primero; el desarrollo
de com-etencias no su-one una relacin
de autoridad entre Ouienes de=inen las
256
necesidades de =ormacin y Ouienes se
someten a ellas9 Es una actitud que debe
adoptar solo quien quiera desarrollar sus
competencias, actitud que debe ser
compartida y reconocida como tal por la
superioridad de la empresa. El desarrollo
de competencias supone la presencia de
un plan individual de desarrollo, en los
cuales se destaca el papel activo del
individuo, donde la voluntad y el inters de
este, en funcin de su auto-desarrollo es
vital, aspecto este en el que coincidimos
con l. Como puede apreciarse, desde
este punto de vista, el autor deshecha la
posibilidad de planes de desarrollo
colectivo, contrario a la modalidad
coaching que contiene una modalidad
grupal.
1. 1 .2. 3. 2. !e7undo; la relacin
entre las actividades de trabajo y de
-roduccin -or una -arte; y de desarrollo
de com-etencias -or la otra; no son las
Oue eBisten entre trabajo y =ormacin
tradicional. Desde la perspectiva del autor,
en la actualidad, la formacin se centra en
las personas que ya ocupan un puesto
determinado, con el objetivo de hacerlas
ms eficaces, a diferencia de la formacin
tradicional, la cual tena lugar antes de que
el individuo ingresara a la organizacin.
Actualmente, la formacin ya no antecede
al trabajo, sino ms bien la acompaa. Las
experiencias son el fruto de una
experiencia buscada y explotada
activamente por aquel que participa en
ella, experiencia que permite la integracin
con xito de los conocimientos y del
"savoir-faire" a fin de construir
competencias inditas. Como puede
apreciarse, el autor concibe la formacin
como un proceso que se desarrolla
conjuntamente con la experiencia que
obtiene el sujeto en su puesto de trabajo,
siendo esta a su vez, la va para
desarrollar las competencias que este ya
posee, as como de las nuevas que
requiere adquirir.
1. 1 .2. 3. 3. Tercero; el desarrollo
de las com-etencias y la 7estin de las
trayectorias -ro=esionales; no son m"s
Oue una misma actividad; en la medida en
Oue; las decisiones de mover a una
-ersona de un -uesto a otro, adems de
estar en funcin de las capacidades del
individuo y de la necesidad existente de
cumplir con nuevas funciones, tambin lo
est en funcin de desarrollar
competencias tiles. Esto permite a cada
individuo controlar la adquisicin de las
mismas y lograr a su vez la manera de
alcanzar confianza en si mismo, como
consecuencia de la experiencia directa
emanada de la puesta en prctica de las
competencias. Completando esta idea,
agrega que las competencias no pueden
pasar por la creacin de planes generales
de formacin, puesto que "es la
"movilidad" en la carrera profesional la que
aporta ocasiones de desarrollo individual y
procura ocasiones de aprender. Desde
este punto de vista, introducir el concepto
y las acciones de competencias en una
empresa supone la renovacin de las
actitudes frente al papel, las modalidades
y los medios de la formacin. Adems de
reiterar el papel de la experiencia y del
individuo como sujeto activo de su propias
experiencias y por ende de su formacin,
hace alusin a las implicaciones de
cambio que supone, al interno de la
organizacin, el desarrollo de
competencias.
1. 1 .2. 3. 4. L cuarto; es
-recisamente; Qla movilidadQ; -ostura
activa y -artici-ativa la Oue le da
ori7inalidad al desarrollo de las
com-etencias; la cual se concreta en la
-rioridad concedida al #ec#o de Qa-render
a a-renderQ (Baldwin y Pagett, 1994 citado
por Leboyer, 1997). Segn el autor se
trata de "saber sacar partido" de las
propias experiencias, adoptando una
actitud crtica respecto a como estas se
perciben, y en relacin a como se
resuelven los problemas, analizando a su
vez el propio comportamiento,
identificando nuevos problemas y
257
aprovechando estas observaciones.
Finalmente, puede decirse que la
tesis fundamental en relacin al desarrollo
de las competencias, parte de considerar
que la formacin tradicional no constituye
la va para desarrollar competencias en los
individuos, ya que esta no considera el rol
que juegan las experiencias en este
proceso. Ms bien, se afirma que en la
actualidad el individuo se va formando a
travs de dichas experiencias (que en su
opinin, constituye la va para el desarrollo
de las competencias) que este adquiere
durante el desarrollo de su carrera
profesional. Ahora, en todo este proceso,
es el propio individuo el que debe
participar de manera activa en su propia
formacin, aprovechando al mximo estas
experiencias, lo cual resulta clave no solo
para desarrollar las competencias
existentes, sino tambin para adquirir
otras nuevas. Se considera adems que
en una misma experiencia pueden
desarrollarse varias competencias y que a
su vez, toda competencia puede ser
desarrollada por experiencias diversas.
Por ltimo, se destaca el importante rol
que tiene la organizacin en la creacin de
condiciones favorables para que todo este
proceso sea efectivo.
1. 1. 3. E&+*'?$-+# C,<&$+$?#
Una vez revisado el concepto de
competencia y su imperiosa relevancia en
el contexto laboral de la administracin de
justicia, se hace necesario realizar la
revisin conceptual de la entrevista
cognitiva enfatizando en la formacin de
dicha competencia y no en la adquisicin
de un conocimiento netamente terico;
sino que por el contrario es menester
incorporar dicha tcnica de manera tal que
los funcionarios judiciales hagan uso de
esta desde la perspectiva de las
competencias, con el fin de que se tengan
en cuenta las caractersticas particulares
de los individuos y de las circunstancias
inmersas en el medio judicial.
Para abordar en tal caso, la
temtica referente a entrevista cognitiva
en el contexto judicial, en primera instancia
debe tenerse en cuenta que en dicho
ambiente el esclarecimiento necesario de
los hechos para la determinacin de la
existencia o no de un hecho punible,
depende primordialmente de la
metodologa utilizada por los operadores
de justicia en la recoleccin de
informacin. Desde esta perspectiva cabe
diferenciar las diversas cualidades que
puede tomar el relato verbal, de acuerdo
con la intencionalidad de la narracin de
los acontecimientos en la que el sujeto
procesal puede tener la calidad de vctima,
sindicado y/o testigo.
Entonces, segn los Artculos 435,
436 y 441 del Cdigo Penal, si el relato es
expresado por una vctima su testimonio
ser de "denuncia; la cual se caracteriza
por la accin de manifestar de manera
clara, precisa y veraz los hechos mediante
los cuales le ha sido violado un bien
jurdico tutelado, es decir, derechos
fundamentales tenidos en cuenta en la
Constitucin Poltica de Colombia; tales
como el derecho a la vida, al libre
desarrollo de la personalidad, derecho a la
libertad, integridad y formacin sexual
entre otros, teniendo en cuenta
circunstancias de tiempo, modo y lugar
(Ortega, 2000).
Ahora bien, segn los Artculos 333
- 337 del Cdigo de Procedimiento Penal,
si la narracin es enunciada por un
sindicado o imputado; esta es tomada en
cuenta de acuerdo con la figura jurdica de
"indagatoria, caracterizada por ser
realizada a quien en virtud de
antecedentes y circunstancias
consignadas en la actuacin o por haber
sido sorprendido en flagrante conducta
punible, considere que puede ser autor o
partcipe de la infraccin penal, adems,
esta no podr recibirse bajo juramento por
parte del operador jurdico, es voluntaria y
258
libre de todo apremio, no tiene la
obligacin de declarar contra s mismo y
como al igual que en la denuncia; contra
parientes dentro del cuarto grado de
consanguinidad, segundo de afinidad o
primero civil, ni contra su cnyuge,
compaero o compaera permanente
(Ortega, 2000).
Por ltimo, se halla la figura del
testigo denominada "declaracin y/o
testimonio; que segn los Artculos 266
279 del Cdigo de Procedimiento Penal,
se exponen ciertos criterios para la
apreciacin del testimonio entre los cuales
se encuentra que "el funcionario tendr en
cuenta los principios de la sana crtica y,
especialmente, lo relativo a la naturaleza
del objeto percibido, al estado de sanidad
del sentido o sentidos por los cuales se
tuvo la percepcin, las circunstancias de
tiempo, modo y lugar en que se percibi, a
la personalidad del declarante, a la forma
como hubiere declarado y las
singularidades que puedan observarse en
el testimonio (Ortega, 2000).
Lo anterior es de vital importancia
para contextualizarnos y argumentar el por
qu el grupo de trabajo pretende formar
dicha competencia en funcionarios de la
rama judicial, ya que en el Artculo 274 del
Cdigo de Procedimiento Penal se exige
al funcionario abstenerse de sugerir
respuestas, de formular preguntas
capciosas y de ejercer violencia sobre el
testigo (Ortega, 2000); lo cual llevara a
una victimizacin secundaria, fenmeno
psicolgico que, segn Landrove (1998)
se deriva de las relaciones de la vctima
con el sistema jurdico-penal, con el aparto
represivo del Estado y supone, en ltimo
trmino el frustrante choque entre las
legtimas expectativas de la vctima y la
realidad institucional.
Finalmente, al entrar en contacto
con la polica o la administracin de
justicia, las vctimas, en algunos casos y
con relacin a determinados delitos,
pueden llegar a ser tratadas de alguna
manera como acusados y sufrir la falta de
tacto y la incredulidad de determinados
profesionales. Es aqu donde la Psicologa
del Testimonio entra a jugar un papel de
gran relevancia en pro de optimizar los
procedimientos utilizados tanto en Fiscala
como en Polica que permiten la
recoleccin de informacin, el
esclarecimiento de los hechos y el
mejoramiento en la atencin al usuario en
dichas entidades.
1. 1. 4. L# P-$",(,<:# '( T'-+$3,&$,
La Psicologa del Testimonio toma
gran relevancia en el contexto jurdico ya
que se aborda tanto al testigo como al
testimonio, sobre aquello que se
argumenta y sobre aquel que tiene
presencia sobre el conocimiento. Este
concepto se construye a travs del
entendimiento de una construccin distinta
de la realidad por parte de cada
observador de los hechos y eso constituye
un elemento fundamental para aterrizar
todo testimonio y evaluar su fidelidad y
credibilidad que tan importante resulta
para esta rea de la Psicologa (Alvarez y
Sarmiento, 1997).
Cuando inici la Psicologa del
Testimonio, se poda entender como la
psicologa de lo que se sabe y de lo que
se piensa, colocando la sinceridad como
un punto central. Es vlida dicha
afirmacin ya que la fabricacin de los
hechos es un fenmeno comn en
nuestros das, en donde la proteccin en
los endogrupos se ha visto facilitada por
organizaciones que favorecen el delito y
que resulta su modus vivendi. En su
evolucin histrica se puede percatar que
la visin positivista ha tenido determinante
influencia en su engranaje, ya que desde
los griegos que fueron pioneros del
testimonio hasta la poca actual, el
testimonio ha tenido sus altibajos. Por
ejemplo en Grecia que qued oculta
259
durante un tiempo hasta que el mperio
Carolingio lo reutiliz para resolver sus
problemas en Derecho. Llama la atencin
como en diferentes cdigos se ha
implantado los testimonios, pero siempre
ha sido un problema abordar la
credibilidad de los mismos y su fidelidad
ante los hechos, situacin que ha tenido
que evolucionar a travs del desarrollo de
las ciencias y de los cambios
paradigmticos que ha habido en la
historia de las civilizaciones.
Los aportes de la Psicologa han
sido fundamentales, colocando al
testimonio influencia de manera
importante por la memoria y el
aprendizaje. Desde el punto de vista del
grupo de trabajo se considera que es
fundamental remitirse a este tipo de
procesos y auxiliarse por ello para poder
entender lo que sucede en lo testimonial
(Alvarez y Sarmiento, 1997).
Al examinar las investigaciones
sobre la memoria de los testigos de
sucesos emocionales (p.e., robos, atracos,
asaltos, homicidios, accidentes de
circulacin, etc.) se encuentra una
aparente paradoja. Los estudios de casos
reales (p.e., Christianson y Hbinette,
1993; Yuille y Cutshall, 1986) revelan que
los testigos tienen recuerdos detallados y
precisos del acontecimiento, son poco
susceptibles a preguntas engaosas y
muestran un buen mantenimiento de la
informacin a largo plazo. Los errores se
limitan a detalles y aspectos especficos
relacionados con la descripcin de
personas.
Por el contrario, expertos en
Psicologa del Testimonio (Kassin y cols.,
1989) creen que el estrs motivado por los
sucesos emocionales empeora la
memoria, en concordancia con trabajos de
laboratorio que comparan situaciones
emocionales y neutras simulando los
sucesos mediante diapositivas o pelculas
(Clifford y Hollin, 1981; Clifford y Scott,
1978; Loftus y Burns, 1982). Estas
discrepancias entre los resultados
proceden principalmente del tipo de
informacin evaluada: aspectos centrales
vinculados con la fuente emocional
(argumento, hechos) cuando aparecen
efectos positivos, y detalles ms
particulares o una mezcla de contenidos
centrales y perifricos en los negativos.
Cuando se diferencia sistemticamente
entre informacin central y perifrica
(Christianson y Loftus, 1991), al comparar
sucesos emocionales y neutros, se
comprueba que los contenidos centrales
de los sucesos emocionales se recuerdan
y reconocen con precisin en detrimento
de otros aspectos ms perifricos (p.e.,
Burke y cols., 1992; Christianson, 1984;
Christianson y Loftus, 1987, 1991). Un
caso extremo, que ilustra cmo los
contenidos centrales de la fuente
emocional captan la atencin de los
sujetos, es el fenmeno conocido como
focalizacin en el arma (Loftus y cols.,
1987). Los objetos que resultan
amenazantes o provocan estrs pueden
captar toda la atencin de los testigos,
llevando a una descripcin completa de
esos objetos, aunque apenas retienen
otros tipos de informacin, como pueden
ser, por ejemplo, las caractersticas fsicas
de la persona que empua el arma.
Sin embargo, la distincin entre
informacin central y perifrica no est
exenta de dificultades, porque los
contenidos evaluados en cada caso han
sido tambin claves en la divergencia
entre resultados, ya que el tema, los
hechos y detalles relevantes no son
equiparables a detalles ms particulares.
Los estudios de laboratorio han dado
nfasis a los detalles (Heuer y Reisberg,
1992), pero no se pueden obviar las
acciones, definidas como la ejecucin de
conductas verbales y no verbales
(Sanders y Chiu, 1988), porque captan de
modo preciso el argumento y la secuencia
de los hechos.
260
Adems, en un experimento
realizado se adopt un criterio ms
riguroso, que consiste en valorar las
acciones y los detalles tanto para la
informacin central como perifrica. Con
este criterio, se presentaron a un grupo de
sujetos (Garca-Bajos y Migueles, 2000)
una pelcula que representaba un intento
de rapto. Se comprob que el recuerdo,
reconocimiento y confianza en la
respuesta mostraban puntuaciones
superiores en las acciones que en los
detalles centrales y, con un rendimiento
intermedio, apenas haba diferencias entre
acciones y detalles perifricos. Este patrn
consistente de resultados indica que en
los sucesos emocionales la atencin se
dirige en especial a las acciones centrales
que dan lugar al acontecimiento,
quedando los detalles ms particulares
fuera del foco atencional (Yuille y
Tollestrup, 1992), mientras que para la
informacin perifrica la atencin se
distribuye de una forma ms homognea.
Por otra parte, parece lgico pensar que
en los sucesos neutros o cotidianos haya
una distribucin ms equilibrada de la
atencin para los distintos contenidos.
Para contrastar estos aspectos se
crearon, mediante una simulacin en vivo,
dos situaciones paralelas con los mismos
contenidos: la interrupcin de una clase
(neutra) y la discusin entre dos
profesoras (emocional). En ambos casos
interesaba estudiar la memoria para las
acciones y detalles de los contenidos
verbales y visuales, que conjuntamente
daban lugar al acontecimiento. Siendo
prioritaria en este caso la comunicacin
oral, se esperaba que la memoria de los
sujetos fuese superior para las acciones
verbales, que incluan el argumento del
suceso, que para las acciones visuales,
que representaban slo la puesta en
escena, actuando los detalles verbales y
visuales tambin como aspectos ms
secundarios. Adems, este patrn
destacara en el grupo emocional. Por el
contrario, en la condicin neutra se
esperaba una distribucin ms
homognea entre informacin verbal y
visual, o los contenidos (acciones y
detalles).
Pero, es completa, precisa y
fiable la memoria de los testigos
presenciales? Para responder a estas
cuestiones se evalu el recuerdo,
reconocimiento y confianza en la
respuesta en ambos grupos. Aunque el
recuerdo suele ser correcto, limitndose
los errores a detalles particulares (Lipton,
1977; Loftus, 1979), en general, el
recuerdo libre no proporciona informacin
completa y detallada, sino una sntesis del
acontecimiento.
Entonces, la imposibilidad de que
ocurran fenmenos tales como la
reduccin del recuerdo a travs del tiempo
y como determinar la veracidad como la
correspondencia entre el estado subjetivo
y la realidad objetiva son situaciones a
tomar en cuenta. Se hace prioritario
subrayar que la construccin de la realidad
es una construccin compartida, que no la
realizamos solos, aislados del mundo.
Este hecho da a entender que la postura
social ante la construccin de la realidad
siempre est matizada por una ideologa,
por un sistema de valores y una
pragmtica que nos hace percibir ciertos
fenmenos y otros nos lo prohbe o
distorsiona. Siempre es importante
analizar cmo el sujeto percibe la
construccin desde su cultura, ya que es
una variante muy enriquecedora y til para
el anlisis de los testimonios. Llama la
atencin como el desarrollo del concepto
anterior, parten ejemplos interesantes
respecto a cmo los campesinos tienen
mayor capacidad perceptiva a diferencia
de los hombres de ciudad, una fenmeno
fcilmente comprobable al preguntarle
detalles respecto al lugar donde habitan
Los errores en los testimonios son
comunes y han sido un punto central en
261
donde se han desarrollado metodologas y
tcnicas para saber detectar cuando un
testimonio presenta errores y cuando se
acerca a una construccin de la realidad
ms fidedigna. El caso es que errores
tales como la aptitud para testimoniar, la
accin de las leyes del olvido en el
recuerdo, la influencia del juez o
interrogador son factores importantes para
tomar en cuenta en un hecho
determinado. Por ello, resulta interesante
como el sujeto en un estado de estrs
elevado se mimetiza y puede seguir el
discurso del interrogador bloqueando su
memoria por los factores
medioambientales que ejercer presin
sobre l o ella. En este sentido, el estado
emocional es muy determinante en el
matiz que el sujeto pinta a su testimonio,
ya que de cierta manera hay una
reconstruccin de los hechos cuando el
sujeto narra lo sucedido, pero la
comprensin y la intencin de lo mismo
cambia. Por ello, es muy delicado tomar
en cuenta todo tipo de factores para
determinar que tan veraz puede resultar
un testimonio o no (Alvarez y Sarmiento,
1997).
Finalmente, se considera que el
punto central de la Psicologa del
Testimonio en la actualidad es importante,
centra sus esfuerzos por el estudio de la
mentira voluntaria y la involuntaria. Lo
caracterstico es que no se debe perder de
vista la historia personal del sujeto en todo
este contexto, ya que los fenmenos
preceptales y mnemnicos son parte de
la gran complejidad que se desarrolla en
torno a la construccin y reconstruccin de
la realidad en las sociedades. Adems, los
pilares en los que est sustentada la
Psicologa del Testimonio son la fidelidad
y la credibilidad en el testimonio, sin
perder de vista al testigo y los factores
urbanos, orgnicos y cognitivos que estn
dndole el matiz a todo testimonio como
producto. De ninguna manera se puede
perder de vista los procesos perceptivos y
mnmicos en la obtencin de informacin
para construir todo testimonio (Alvarez y
Sarmiento, 1997).
Por ello, los autores llaman la
atencin particularmente a la distancia en
que se encuentra el sujeto, que siempre
ser relativa dependiendo de dnde
estuvo posicin en los hechos, la
luminosidad, para determinar que tanto
estuvo expuesto al estmulo, la familiaridad
de lo percibido, cmo haber visto una cara
en la televisin hace que pueda identificar
al sujeto que mayor familiaridad tenga, en
lugar de indicar al probable responsable
del delito, cmo se lleva a cabo la
reconstruccin de los hechos (si est
siendo realizado en grupo llevando vacos
e incurriendo a errores de distorsin de la
realidad), cmo est decodificando los
estmulos, en qu condiciones lo hace, si
est sujeto a ansiedad que altere la
atencin o estreche el campo perceptivo
del sujeto.
Uno codifica la informacin
nivelando el suceso para obtener un
recuerdo ms simple, ahorrando energa;
se agudiza el suceso original y se le
coloca un sello personal en aquello en lo
que ms pareci interesante del asunto o
impactante; as como tambin se asimila
el suceso alterndolo en funcin de las
expectativas de lo que se considera como
normal segn creencias, estereotipos,
prejuicios y hbitos (Garrido y Massip,
2001).

En la recuperacin, parece
importante sealar cmo las tareas de
describir los hechos y la prueba de
reconocimiento de sospechosos. Desde el
punto de vista del grupo de trabajo se
considera que en la reconstruccin de los
hechos el mtodo ms adecuado es la
tcnica narrativa para luego pasar a un
estilo interrogativo, ya que aparte de que
el sujeto reconstruya los hechos, se
explore ms detalladamente lo que
sucedi. dealmente se debera ser en el
lugar de los hechos, aunque fuera mucho
262
tiempo despus. Obviamente se caen en
errores de omisin, pero al interrogatorio
se caen en errores ms de comisin, al no
estar totalmente seguro de algo que
sucedi. Nunca se imagin que podra ser
tan importante la influencia de la
semntica en el interrogatorio por parte de
quien entrevista, ya que imprime errores
de comisin de manera sorprendente. La
explicacin a ello, es cmo el contexto
urbano influye de manera importante en la
reconstruccin de los hechos (Garrido y
Massip, 2001).
El tiempo en que se toma la
declaracin es un factor fundamental, ya
que permite que existan menos
alteraciones por el paso del tiempo entre
el almacenamiento de la informacin y la
recuperacin. En la identificacin de
sospechosos es importante aplicar las
tcnicas que los autores revisaron,
permitiendo a la persona ver a todos,
luego hacer otra ronda en donde
identifique a una sola persona y luego que
identifique a varios. En este sentido, el
peritaje del psiclogo forense tambin se
debe centrar en el trabajo testimonial, en
donde debe valorarlos en base a aspectos
en los que se est de acuerdo, tales como
las condiciones en que un testigo puede
estar seguro de lo que relata, el grado de
acuerdo o concordancia de sus distintas
declaraciones y la informacin sobre los
sesgos de respuesta, en donde lo no
verbal se vuelve fundamental.
Como al principio del desarrollo
de la Psicologa Forense, la deteccin de
las mentiras se ha vuelto una prctica
cotidiana en las testimoniales. Por ello
Yuille (1992) ha estudiado dichos factores
dividindolos en tres vas diferentes:
Primero, los estudios de los cambios
fisiolgicos, en donde el polgrafo ha
desempeado un papel fundamental, los
test de conocimiento culpable. Segundo, la
investigacin conductual de los cambios
conductuales, desarrollado por psiclogos
estadounidenses en donde mentir implica
una tarea cognitivamente muy
demandante y no puede controlar sus
reacciones corporales. Y tercero, el
anlisis de los contenidos verbales: en
donde las contradicciones hace que los
testimonios tenga menor validez, en donde
declaraciones falsas son ms extensas y
con mayores pausas, siempre y cuando
haya sido elaborado con anticipacin, ya
que de lo contrario, tendran mucha
validez si son espontneas (Garrido y
Massip, 2001).
Los anlisis de la realidad de la
declaracin se han hecho finos que han
desarrollado tcnicas ms especficas y
confiables como tomar declaraciones
consideradas aisladamente y
declaraciones tomadas en diferentes fases
de la investigacin. Las tomadas
aisladamente parecen muy tiles ya que
se toman en cuenta: a) criterios
fundamentales como narran los hechos en
un espacio y tiempo determinado, riqueza
de detalles y originalidad de expresiones,
b) manifestacin especfica de los criterios
fundamentales: en donde se indaga en
mayor profundidad y se indaga sobre
correcciones espontneas y detalles
autorreferenciales que disminuyen su
credibilidad, y c) criterios negativos o de
control: en donde se indaga sobre los
controles de criterio en donde disminuye
su credibilidad si no hay consistencia en la
explicacin sobre leyes de la naturaleza o
cuando discrepa con otros hechos ya
probados (Garrido y Massip, 2001).
En la evaluacin final es
importante tomar en cuenta los siguientes
factores: a) la intensidad con que ha sido
pronunciado cada uno de los criterios en la
entrevista b) el nmero de detalles que
aparecen en la declaracin c) la capacidad
de la persona que declara (evaluar su
edad, etc.) d) las caractersticas del
suceso (su grado de complejidad). A partir
de ello se puede dictaminar que tanto es
creble o no un testimonio. El problema del
testimonio debe ser analizado y
263
reconstrudo sobre la marcha, para poder
permitir una mayor ciencia en este asunto,
de lo contrario sera caminar a ciegas y
juzgar a ciegas lo que construyen o
destruyen otros (Garrido y Massip, 2001).
En este orden de ideas, cabe
resaltar que la fundamentacin emprica
que sustenta el marco conceptual de la
Psicologa del Testimonio es la entrevista;
definida esta como el procedimiento
metodolgico mediante el cual se realiza
la recoleccin de informacin y cuyo
aprendizaje, emprico e intuitivo en cierta
forma, depende sin duda de la capacidad
emptica del funcionario as como de la
experiencia que haya adquirido en la
prctica cotidiana (Belloch, 1995).
1. 1. 4. 1. La Entrevista
No obstante, resulta de suma
importancia tener en cuenta algunos
aspectos sobre la tcnica de la entrevista
que son de aplicacin general y que
facilitan el desarrollo de la misma; entre
estos se encuentran:
1. 1. 4. 1. 1. Primero; el sitio -ara
realizar la entrevista: es deseable disponer
de un ambiente de tranquilidad y
privacidad que facilite, durante todo el
tiempo de la entrevista su continuidad libre
de interrupciones ocasionado por el paso
de personas, llamadas telefnicas o a la
puerta. Segn Belloch (1995), es
aconsejable que el funcionario y el usuario
(vctima, testigo y/o sindicado) queden
ubicados a una distancia de un metro o un
metro y medio, espacio en el cual el
lenguaje pre-verbal juega un papel
decisivo por la influencia, positiva o
negativa, que tiene sobre ambos
participantes. Por otro lado, la posicin
cara a cara no es recomendable; el
enfrentamiento de los dos campos
visuales genera en el usuario una
sensacin de ser invadido y de prdida de
la individualidad.
1. 1. 4. 1. 2. !e7undo; duracin de
la entrevista: en trminos generales se
aconseja que no tenga una duracin
mayor de una hora ni menor de treinta
minutos. Las entrevistas prolongadas en
exceso pueden producir cansancio en los
participantes, y sensacin en el usuario
que el funcionario no es lo suficientemente
hbil para comprender su problemtica.
De otra parte, las entrevistas muy breves
pueden ser interpretadas como actitudes
hostiles o de desinters por parte del
funcionario y por lo tanto, crearle la
sensacin de que su problema no tiene
solucin. Hasta este punto cabe anotar
que en muchos de los casos, la
infraestructura tanto de Polica y/o
Fiscala, no es la ms adecuada y
privada-, sin embargo es una situacin
inmediata y a la cual se debe adaptar el
funcionario que realiza la entrevista.
1. 1. 4. 1. 3. Tercero; =ormas de
obtener la in=ormacin: teniendo en cuenta
que la situacin de entrevista est
impregnada por la ansiedad mutua, la
obtencin de la informacin se convierte
en una labor ardua.
En consecuencia se sugieren
algunas tcnicas que permiten
sistematizar y orientar la entrevista a lo
largo del desarrollo de la misma:
1) Vocabulario: es un vehculo de
comunicacin mediante el cual
comparte la experiencia del usuario
que hasta ese momento es posible
que haya sido estrictamente
personal. Por esta razn es
importante que el entrevistador
haga uso de trminos sencillos de
igual significado y lo ms parecidos
a los del consultante.
2) Paralenguaje: definido como
diferentes aspectos de la
comunicacin verbal tales como la
entonacin, el ritmo, la intensidad y
el timbre de voz. Esta caracterstica
264
le da matices que reflejan mltiples
detalles de la comunicacin verbal
y su importancia radica en que
adems de la informacin obtenida
mediante l, se convierte en un
instrumento que debe ser
manejado hbilmente por el
entrevistador.
3) Comportamiento no verbal: una
fuente ms de informacin durante
la entrevista la constituye el
adecuado conocimiento y
utilizacin de todo ese conjunto de
comportamientos manifestados
durante la interaccin y que hacen
parte de este tipo de comunicacin.
Esto implica una habilidad para
descifrar todas aquellas actitudes y
manifestaciones corporales que se
presentan durante la entrevista, as
como tambin el conocimiento que
tenga de su estilo particular para
entrevistar dado que ste deber
modificarse teniendo en cuanta la
singularidad de cada uno de los
usuarios (Belloch, 1995).
1. 1. C. E( E&=,/!' C,<&$+$?,A
Para la aplicacin de la entrevista;
existen diversos enfoques tericos que
permiten el abordaje de dicha tcnica, y
entre estos se encuentra el enfoque
cognitivo; el cual es el de especial inters
en el presente trabajo, dado que su
metodologa y orientacin se adaptan a la
situacin particular del contexto legal.
Al referirse a la "psicologa
cognitiva y el "procesamiento de la
informacin, habra que decir, en
principio, que entre las muchas
orientaciones, o campos de inters o
dominios en psicologa ha existido
tradicionalmente lo que se podra
denominar orientacin cognitiva. En
efecto, ilustres autores del siglo pasado
como Donders, Perky, etc, manifestaron
inters por lo que hoy se denominan
procesos cognitivos. Es decir, se
preocuparon por lo relacionado con
percibir, pensar, memorizar, etc (Tortosa,
1998).
Estos son aspectos de la actividad
humana que podran clasificarse de por s
en un mbito especfico del estudio de la
psicologa, a diferencia de la psicologa
fisiolgica, el psicoanlisis o el aprendizaje
animal, entre muchos otros. Por
consiguiente, cabe en un principio decir
que la psicologa cognitiva se ocupa de los
llamados procesos mentales superiores de
la persona humana (Tortosa, 1998).
Dentro de este enfoque se puede
entonces identificar una metodologa
especfica para llevar a cabo la entrevista;
ya que las entrevistas realizadas a
vctimas y testigos se orientan
especficamente a los lineamientos
establecidos en la norma legal, y los
mtodos de interrogatorio para entrevistar
a imputados y/o sindicados se aprenden
en la mayora de academias de polica
judicial, y, aunque se utilizan con testigos,
stos tienen dificultades para reconstruir lo
que han visto. En consecuencia el formato
de entrevista cognitiva se ha preocupado
por incluir tcnicas de incremento del
recuerdo que han recibido considerable
atencin por parte de psiclogos y que se
ha demostrado que son fiables y efectivas.
La entrevista cognitiva se define
como un procedimiento diseado para
interrogar vctimas, testigos y sospechosos
dentro de contextos criminales y
est encaminada a conseguir
varias versiones de un mismo suceso, sin
introducir preguntas que afecten la
exactitud de los recuerdos. En este
sentido, se argumenta que aunque
algunos investigadores ya usan alguna
variedad del mtodo cognitivo, se han
realizado experimentos que demuestran
que cuando los operadores jurdicos
profesionales realizan la entrevista
cognitiva completa se evidencia un mejor
265
recuerdo en los usuarios que con el
interrogatorio estndar; adems estas
tcnicas de asistencia a la memoria se
pueden incorporar fcilmente a la
entrevista policial estndar (Geiselman y
Fisher, 1993, citado por Raskin, 1994).
En la ejecucin de dicha tcnica,
en primer lugar se le pide al entrevistado
que se site imaginativamente en el
momento en que sucedieron los hechos y
que recuerde lo que pueda de la
conversacin mantenida. Se le deja hablar
sin interrupcin y a continuacin se le pide
que recuerde de nuevo lo sucedido, pero
desde otra perspectiva. Se le pregunta
"Ahora cmo crees t que lo recordara
tal o cual compaero?', y ya tienes otra
versin. Luego se le pide que lo rememore
desde atrs hacia delante, empezando por
la ltima frase y terminando por la primera
de esa conversacin. Bsicamente ese es
el procedimiento (Garca, 1999).
En estas entrevistas, se analiza
todo, incluso el tono emocional. Por eso es
necesario grabarlas y procesarlas
mediante ordenador. Cuando se investiga
a alguien mediante entrevista cognitiva,
cualquier variable es importante. Al sumar
todos los relatos obtenidos, se descubren
cosas que en un relato normal, narrado de
principio a fin en respuesta a preguntas,
no aparecen. Tambin disminuye la
informacin que realmente no ha ocurrido
pero que un testigo, con toda la buena fe
del mundo, puede introducir. Es un
procedimiento mediante el cual se mejora
significativamente la cantidad de
informacin til que cualquiera de nosotros
podra proporcionar, sin que aumente
demasiado el riesgo de error. El recuerdo
y la interpretacin de lo que pas vara
segn el testigo (Alonso-Quecuty, 2000).
1. 1. 5. 1. Caractersticas de las tcnicas
de la Entrevista Cognitiva:
A continuacin se presentan ciertas
caractersticas de las tcnicas generales
utilizadas en la entrevista cognitiva
(Geiselman y Fisher, 1993, citado por
Raskin, 1994):
1. 1. 5. 1. 1. Primero; la
reconstruccin de las circunstancias
implica que el individuo que testifica debe
reconstruir en su mente el contexto que
rode el incidente (lugares, iluminacin,
olores, gente, objetos) as como pensar en
lo que senta y en la reaccin que adopt.
1. 1. 5. 1. 2. !e7undo; la
com-lecin; que radica en que la
informacin que posee el individuo que
testifica debe ser evocada en su totalidad
sin importar el grado de relevancia que
esta pueda tener en el contexto jurdico.
1. 1. 5. 1. 39 Tercero; recordar en
di=erente orden los sucesos en donde se le
solicita al testigo que: nicie su relato de
manera consecuente a como se
presentaron los hechos, inicie su relato de
manera inversa e intente iniciar su relato
con el evento que ms le impresion del
suceso, lo anterior como opciones o
estrategias que deben adaptarse segn la
situacin particular. Y cuarto, cambiar de
perspectiva en la cual el testigo debe estar
en la capacidad de relatar los hechos
desde su perspectiva y relatar los hechos
desde una perspectiva que haya podido
tener otro testigo relevante ante el evento.
1. 1. 5. 2. Principios bsicos que
diferencian la entrevista cognitiva de la
entrevista estndar:
Finalmente, se hace necesario
mencionar que los principios bsicos que
diferencian la entrevista cognitiva de una
entrevista estndar son:
1. 1. 5. 2. 1. Primero; la similitud
suceso ` entrevista: la memoria de un
suceso, como un crimen, se aumenta
cuando el entorno psicolgico en la
entrevista es similar al entorno del crimen
266
original. Por tanto, el entrevistador debe
intentar reinstaurar en la mente del testigo
las caractersticas externas, emocionales y
cognitivas que fueron vividas en el
momento en el cual ocurri el crimen. En
este punto cabe anotar que por obvias
razones no puede realizarse la entrevista
en el lugar de los hechos, por lo tanto
debe tenerse en cuenta en el momento de
formar la competencia en este tipo de
entrevista, el nombrar y recalcar en
aspectos, por ejemplo, medio ambientales,
personales, de la contraparte, de tiempo,
etc, lo cual permita la reconstruccin
mental de la situacin
1. 1. 5. 2. 2. !e7undo; la
recu-eracin en=ocada: frecuentemente,
los testigos no intentan buscar en la
memoria de forma concentrada por el
esfuerzo mental adicional requerido. Por
tanto uno de los papeles del entrevistador
es ayudar al testigo a focalizar la atencin
y a animarlo a hacer un esfuerzo adicional.
Es necesario que el funcionario est en la
capacidad de recolectar informacin desde
"diferentes puntos de vista, en ciertas
ocasiones el tomar determinado aspecto
desde diferentes perspectivas permite una
mejor reconstruccin de los hechos.

1. 1. 5. 2. 3. Tercero; recu-eracin
am-lia: en general, cuantos ms intentos
haga un testigo de recuperar un episodio
particular ms informacin ser recordada.
Por tanto, debe alentarse a los testigos a
realizar tantos intentos de recuperacin
como sea posible. Y cuarto, interrogatorio
compatible con el testigo: la exitosa
recuperacin de un suceso depender, en
parte, de lo compatibles que sean las
preguntas con la forma en que ese testigo
aprendi la informacin. Por tanto, es
importante que el entrevistador adapte la
entrevista al testigo (Geiselman y Fisher,
1993, citado por Raskin, 1994).
Sin embargo, en la aplicacin de
dicha tcnica se hace necesario
mencionar que es de suma relevancia
tener en cuenta los indicadores
conductuales de la mentira. Esto consiste
en la observacin de aspectos no verbales
y verbales (debido a que el contenido
verbal es ms rico en informacin para
saber si una persona esta mintiendo) de la
conducta de una persona que pueden
indicar que est mintiendo, es comn
entre los abogados y policas la creencia
de ciertas conductas acompaan la de
mentir, pero las investigaciones indican
que los estereotipos sobre la conducta
engaosa son invlidos.
Garrido y Massip (2001) enuncian
indicadores de la perspectiva de
Zuckerman, DePaulo y Rosenthal como
elevacin de la activacin, filtracin de
emociones que se acompaa de un
distanciamiento del emisor con su discurso
(referencias grupales "nosotros" en vez de
"yo", respuestas evasivas, evitacin del
contacto ocular y distanciamiento
interpersonal), sobrecarga congnoscitiva o
gran demanda de recursos cognoscitivos
durante el engao (acompaada por
aumento en la latencia de respuesta,
dilatacin pupilar, disminucin de contacto
ocular), control de la conducta generando
poca espontaneidad y discrepancias
(inhibicin conductual extrema en los
canales de respuesta que tenemos control
y aumento de conductas no-controlables).
Garrido y Massip (2001) sealan
tambin la perspectiva de Buller y Burgoon
(1998) sobre la mentira como
comunicacin estratgica para manipular
la verdad para dar la impresin de decir la
verdad (poca variedad lxica, pocas
afirmaciones tajantes, pocas referencias a
experiencias propias y al pasado) y para
proteger la imagen personal (asentir,
sonrer), adems de filtraciones no
estratgicas con manifestaciones de
activacin autnoma y
nerviosismo(parpadeos, aumento del tono
de la voz). Los mismos autores citan a
Ekman (1989) con sus hallazgos de que el
cuerpo es una fuente de informacin ms
267
rica que el rostro para detectar el engao,
debido a que culturalmente hay mayor
aprendizaje y control de la expresin
facial, es decir, el rostro es un buen
simulador, por ejemplo encontraron que
las expresiones faciales genuinas duran
entre .50 y 4 segundos, las simuladas
pueden ser ms duraderas o ms breves.
Actualmente, la psicologa cuenta
con procedimientos fiables para evaluar la
madurez cognoscitiva de los testigos
infantiles y el grado de realidad de su
declaracin. Para este segundo aspecto
fue diseada la tcnica CBCA "Anlisis de
Contenido Basado en Criterios" (Steller y
Kohenken, 1982), que ha sido usada
durante varias dcadas en otros pases y
si se validara cientficamente para
poblacin colombiana, se convertira en un
instrumento de evaluacin psicolgica
pericial para nivelar al nio judicialmente y
as mismo realizar un aporte de la
Psicologa como ciencia asesora y auxiliar,
para la administracin de la justicia
Tradicionalmente se ha
considerado la imagen del nio como
testigo o vctima poco creble debido a su
tendencia a la fantasa, a su vulnerabilidad
a la sugestin, a su dificultad para
distinguir entre lo real y lo ficticio y, por
tanto, con tendencia intencionada o
ingenua a la falsedad en su declaracin
(Diges y Alonso-Quecuty, 1994). Otros
han insinuado la posibilidad de una
mitomana infantil justificada por el hecho
de llamar la atencin de los adultos (Caro,
1974; Battistelli, 1984); tambin se ha
sustrado credibilidad al infante porque su
inteligencia y memoria se encuentran en
proceso de maduracin y por ello
cognoscitivamente incompetentes para
declarar (Diges y Alonso-Quecuty, 1994).
ncluso la influencia de algunas teoras
psicodinmicas de Freud (1906), que han
presentado al nio como seductor por el
mito de Edipo, han contribuido para que el
sistema judicial minusvalore el testimonio
infantil.
Sin embargo, no se dispone de
datos cientficos que indiquen que los
nios difieren de los adultos en su
capacidad para distinguir entre sucesos
reales y sucesos imaginados (Diges y
Alonso, 1994); y ha quedado demostrado
por la psicologa experimental que los
nios no son ms sugestionables que los
adultos (Diges y Alonso-Quecuty, 1994),
incluso un reciente estudio de Bussey y
Grimbeek (2000) seala que desde los 4
aos, los nios tienen una comprensin
suficiente de la mentira y la verdad y
tienen suficiente capacidad para participar
efectivamente en el sistema legal. Todos
estos acontecimientos estn aumentando
la credibilidad en el testimonio infantil a lo
largo de los aos (Diges y Alonso, 1994).
Trankel, citado por Alonso-Quecuty
(1999), fue el primero en brindar dos
claves por las que se debera evaluar la
credibilidad del testimonio: el criterio de
realidad (las declaraciones reales tiene un
mayor nmero de detalles perifricos que
las falsas) y el criterio de secuencia
(declaraciones verdaderas presentan
modificaciones en aspectos perifricos
como momento del da y la duracin del
incidente).
La tcnica del CBCA nace en
Alemania constituyendo un instrumento
que tiene como objetivo evaluar el grado
de credibilidad de los relatos de los nios
(as) presuntas vctimas de abuso sexual. A
pesar de su amplia aplicacin en Alemania
desde los aos 50, slo recientemente ha
sido sometida a escrutinio emprico, tanto
en Europa como en los Estados Unidos,
con el objeto de evaluar su fiabilidad y
validez. (Garrido y Massip, 1998).
1. 1. 5. 3. Anlisis de declaraciones
basado en criterios:
El principio bsico del anlisis de
declaraciones basado en criterios es que
268
aquellas basadas en observaciones de
sucesos reales (experimentados) se
diferencian, en cuanto a la calidad, de las
declaraciones que no estn basadas en la
experiencia directa sino que son el
producto de la fantasa y la invencin. Los
criterios de realidad o de contenido
reflejan caractersticas especficas que
diferencian los testimonios verdaderos de
los inventados.
Actualmente se manejan cinco
categoras principales con 19 criterios
individuales (Sporer, 1993).
1. 1. 5. 3. 1. Primera;
caracter8sticas 7enerales, contiene las
caracter8sticas de la declaracinE estos
criterios de realidad se re=ieren al
testimonio com-leto
Criterio 1: Estructura lgica: los
testimonios deben evaluarse teniendo en
cuenta su consistencia lgica y/o
homogeneidad contextual (coherencia
contextual), "los detalles contextuales
pueden combinarse como un todo, sin
ninguna discrepancia o inconsistencia ;
tambin que estos detalles se puedan
formar con una coherencia organizada e
integrada en la que los contenidos del
testimonio son tambin consistentes"
(Steller y Koehnken, 1982).
Criterio 2: Elaboracin
inestructurada: este criterio tiene sentido,
slo cuando se trabaja con declaraciones
en las que el testigo ha ofrecido un relato
libre del suceso, sin la interferencia de
excesiva estructura inducida por el
interrogatorio directo del entrevistador. Un
estilo expresivo sin barreras y que produce
una presentacin inestructurada se
considera signo de validez de un relato.
Sin embargo, si la declaracin muestra
inconsistencias que no pueden resolverse
en el contexto de la declaracin global,
viola la estructura lgica (criterio 1), que
indica la falta de credibilidad de la
declaracin (Steller y Koehnken, 1982).
Criterio 3: Cantidad de detalles: un
gran nmero de detalles en una
declaracin es una indicacin de
credibilidad porque es imposible para la
mayora de los testigos adornar un
testimonio falso con numerosos detalles
1. 1. 5. 3. 2. !e7unda; contenidos
es-ec8=icos, en esta =ase del an"lisis de la
declaracin; se evalNan -artes es-eci=icas
del testimonio en cuanto a la -resencia y
=uerza de ciertos ti-os de descri-ciones9
Criterio 4. Engranaje contextual:
Undeuscht (1967), mencion que"los
sucesos reales deben tener una base
temporal y espacial" (p. 194).
Criterio 5. Descripcin de
interacciones: Arntzen (1983), afirma que:
"Aqu se habla de una cadena de acciones
mutuas y reacciones del testigo y de la
persona a quienes refiere el testimonio,
principalmente en aquellos actos y
discusiones que son mutuamente
dependientes y que se relatan con fluidez"
(p.195). Para cumplir este criterio es
suficiente que el nio describa las
interacciones, incluso en forma torpe o
extraa.
Criterio 6. Reproduccin de la
conversacin: Arntzen (1983), considera
que este requisito se cumple
especialmente cuando el relato incluye el
vocabulario y el lenguaje del autor del
delito, el cual generalmente es atpico para
la edad del testigo. El relato debe crear la
impresin de que el testigo volvi a
experimentar el contexto verbal de la
situacin al hacer la declaracin.
Criterio 7. Complicaciones
inesperadas durante el incidente: el mbito
de estas complicaciones puede incluir,
bien una interrupcin imprevista, o bien
alguna dificultad para la finalizacin
espontnea del suceso antes de su
269
terminacin lgica.
1. 1. 5. 3. 3. Tercera;
-eculiaridades del contenido, en esta
cate7or8a tratamos con ejem-los
concretos de una declaracin; los cuales
aumentan la calidad de su contenido y Oue
-ueden encontrarse en distintas -artes de
la declaracin 2!teller y Poe#n]en; 345D69
Criterio 8. Detalles inusuales: una
declaracin puede ser concreta y vvida
por el relato de detalles inusuales o
nicos, como la aparicin de detalles
extraos que no son claramente reales.
Los detalles inusuales tienen baja
probabilidad de ocurrencia, y no se espera
que aparezcan en acusaciones inventadas
Criterio 9. Detalles superfluos: los
detalles que no son esenciales para la
acusacin pero que el testigo describe en
conexin con las alegaciones, pueden
considerarse signos de la validez de una
declaracin (Steller y Koehnken, 1982).
Criterio 10. ncomprensin de
detalles relatados con precisin: este
criterio se cumple si el nio relata acciones
u ofrece detalles que l no comprende
pero el entrevistador s (Steller y
Koehnken, 1982).
Criterio 11. Asociaciones externas
relacionadas: Una asociacin externa
relacionada est presente cuando el
testigo relata conversaciones que se
refieren a otros sucesos, de tal modo que
cada uno de los relatos dados contiene un
engranamiento traslapado de al menos
dos relaciones (Steller y Koehnken, 1982).
Criterio 12. Relatos del estado
mental subjetivo: este criterio incluye la
descripcin de sentimientos, como miedo
o asco, y de cogniciones, como pensar en
escapar mientras el suceso ocurra.
Arntzen (1983) tambin destacaba el valor
de los relatos sobre la evaluacin de las
emociones y sus cambios durante el curso
de los acontecimientos (Steller y
Koehnken, 1982).
Criterio 13. Atribucin del estado
mental del autor del delito: los estados
mentales y motivos que el narrador
atribuye al supuesto autor son signos de
credibilidad de un relato, as como las
descripciones de reacciones afectivas y
estados fisiolgicos del autor del delito
como criterio de realidad (Steller y
Koehnken, 1982).
1. 1. 5. 3. 4. Cuarta; contenidos
re=erentes a la motivacin, este 7ru-o de
criterios se re=iere a la motivacin del nio
-ara #acer una declaracin o una
ale7acin9 )sta in=ormacin o=rece la
o-ortunidad de concluir sobre la -osible
motivacin del nio -ara #acer una
acusacin =alsa 2!teller y Poe#n]en;
345D69
Criterio 14. Correcciones
espontneas: corregirse a uno mismo de
forma espontnea durante una entrevista
u ofrecer recursos nuevos o aclaratorios,
se considera una caracterstica a favor de
la credibilidad de una declaracin o al
menos cuestionan un relato
completamente ficticio o uno influenciado
por una tercera persona.
Criterio 15. Admitir falta de
memoria: se supone que las personas que
dan testimonios falsos de forma deliberada
respondern a las preguntas, antes que
admitir una falta de memoria de ciertos
detalles. Admitirlo se considera signo de
credibilidad (Steller y Koehnken, 1982).
Criterio 16. Plantear dudas sobre el
propio testimonio: segn Undeutsch
(1967), el plantear objeciones a la
correccin del propio testimonio es
tambin un indicio de la credibilidad de la
declaracin. Puede suponerse que una
persona que est intentando parecer
creble cuando hace una declaracin falsa,
270
no se inclinar a plantear dudas sobre la
veracidad de su alegacin.
Criterio 17. Auto-desaprobacin: la
auto-acusacin del testigo debido a una
actitud autocrtica sobre su propia
conducta frente al delito y/o agresor
favorece la credibilidad de ste. Esta
confesin de conducta inapropiada o
errnea no se espera en el testimonio
engaoso que pretende incriminar
falsamente al acusado (Steller y
Koehnken, 1982).
Criterio 18. Perdn al autor del
delito: si una declaracin tiende a
favorecer al acusado, o si el testigo no
hace uso de posibilidades para otras
incriminaciones, se considera una
indicacin de la veracidad del relato
1. 1. 5. 3. 5. .uinta; elementos
es-ec8=icos de la o=ensa, los elementos
del relato Oue no se relacionan con la
vivencia 7eneral de la declaracin; -ero
Oue normalmente s8 lo #acen con el
crimen deben evaluarse es-ec8=icamente9
Criterio 19. Detalles caractersticos
de la ofensa: este criterio est basado en
hallazgos empricos criminolgicos sobre
el curso tpico y caractersticas de
crmenes sexuales especficos. El acuerdo
entre el testimonio y las caractersticas
conocidas de las ofensas se toma como
indicador de la veracidad del relato.
Una vez descritos los criterios de
contenido sealados por Steller y
Kehnken (1982), es necesario aclarar
que los criterios pueden analizarse como
presentes o ausentes, o puntuarse en
cuanto a fuerza o grado en que aparecen
en la declaracin. Segn estas
caractersticas es requisito que el testigo
informe sobre un hecho real o ficticio y que
lo haga con una relativa extensin, ya que
un testimonio que consista slo de una
frase, o en casos extremos en un s o un
no, no puede ser analizado de esta
manera (Offe, 2000).
A partir de los anteriores criterios,
el Doctor Undeutsch, psiclogo forense
alemn, argument que las descripciones
de eventos reales difieren en su contenido,
calidad y expresin de aquellos hechos
que son producto de la imaginacin. Es
decir, aquello que contamos tras haberlo
percibido, difiere de lo que contamos sin
antes haberlo experimentado; basado en
este principio asesor el sistema judicial
alemn en diciembre de 1954, tras la
Segunda Guerra Mundial (Alonso-
Quecuty, 1999).
En este orden de ideas se hace
relevante destacar que tanto en la justicia
penal como en otras posturas
paradigmticas en la epistemologa, se
han contrapuesto posturas que defienden
su posicin a partir de una construccin en
torno a lo que se estudia. Este es el caso
de las vertientes del conflicto y del
consenso en la justicia penal. Llama la
atencin como el modelo del conflicto
propone la sancin y aplicacin de las
leyes ejercidas por grupo que ostente el
poder. De cierta manera la imposibilidad
por la neutralidad es un paradigma que
permea a todas las ciencias y todas las
posturas. La percepcin actual de la
justicia es la que se comparte con los
autores, ya que se percibe como la
inquisicin en nuestros das y en donde se
mantiene al espectador en una situacin
permanente de desconfianza, como un
elemento de control social por los grupos
de poder.

Teniendo en cuenta los mltiples
cambios en el sistema penal colombiano
que se avecinan y especficamente la
adopcin del nuevo sistema penal
acusatorio; en el cual se le proporcionar
gran relevancia a los conceptos periciales
de las distintas reas profesionales y de
investigacin, as como a la realizacin de
audiencias pblicas (juicio) en las cuales
271
jueces y jurado tomarn la decisin final
frente a la culpabilidad o no del acusado
con respecto a un hecho punible
determinado.
De acuerdo con esto, se construy
la concepcin de jurado para darle mayor
equidad a los procesos, en donde se ven
inmersos tambin en ciertas problemticas
y errores. Da la impresin de que la
construccin de los jurados de hecho y la
praxis que actualmente llevan tales se
acerca a un modelo ms equitativo y justo
para la sociedad, a diferencia del jurado
intrprete, ya que realmente debe de ser
peritos en el establecimiento de las penas,
por el desconocimiento de las disciplinas
penales y del derecho. Aunque en
investigaciones se haya comparado un
mayor consenso entre jurado y juez en la
determinacin de las penas, esto no
resulta excusa para una mayor
profesionalizacin en el establecimiento de
condenas dictaminadas por expertos
Lo interesante de los jurados se
centra en sus sesgos, ya que a partir del
conocimiento de cmo integran
perceptivamente la informacin del juicio,
a travs de una manera mnmico-
perceptual (pasiva) y de la integracin
grupal (activa) podemos determinar como
los sesgos de autoservicio y los sesgos de
raza, cultura o grupales determinan la
postura del juzgado en su veredicto.
Llama particularmente la atencin los
errores tales como rellenar las lagunas de
informacin con lo que el otro aporta o
cmo jurados muy grandes tienden a
enriquecer ms los detalles y no se
quedan tan en la superficialidad de los
hechos, son aspectos importantes a
determinar. Es importante entender
tambin como los grupos de poder
determinar el nmero de jurados, ms por
razones econmicas que por otra causa.
Por ello, es necesario aconsejar de
manera prioritaria todos estos aspectos
para que un Psiclogo intervenga de
manera positiva en la elaboracin de un
dictamen y observe cmo se lleva a cabo
este tipo de decisiones tan
trascendentales en la vida de un sujeto y
de su sociedad (Alvarez y Sarmiento,
1997).
Lo anterior como marco terico
contextual de la propuesta-taller para la
formacin de la competencia en entrevista
cognitiva en funcionarios de la rama
judicial que tienen como labor el manejo y
recepcin de denuncias, indagatorias y
testimonios, y los cuales es necesario que
manejen un conocimiento, y adquieran o
desarrollen- una habilidad que les permita
evitar una victimizacin secundaria y
realizar una entrevista que ayude a
esclarecer los hechos de manera objetiva,
imparcial y con la suficiente informacin.
272
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin.
Talleristas (Andrs Daz, Angela Trujillo, Yesid Bautista)
Funcionarios Judiciales (Operador Jurdico); los cuales son: Funcionarios de las
Unidades de Denuncias, Delitos y Contravenciones de la Polica Metropolitana de
Bogot, Unidades de Reaccin nmediata (UR) y Salas de Atencin al Usuario (SAU)
de la Fiscala General de la Nacin.
Material necesario,
Un micrfono inalmbrico con dos amplificadores de sonido
Brochure con objetivos y temtica del taller
30 lpices y 30 libretas de toma de apuntes cada una con 10 hojas
33 distintivos cada uno con el nombre de cada funcionario judicial y de cada tallerista;
cada distintivo llevar un cordn de color verde para funcionarios de la Polica
Metropolitana de Bogot, rojo para Fiscala General de la Nacin y amarillo para los
talleristas; el distintivo estar diseado de tal forma que este se pueda colocar
alrededor del cuello de los participantes.
nfraestructura: Auditorio con capacidad de 40 personas, con 30 pupitres, una mesa
rectangular, 3 sillas.
273
Se necesita un auditorio con capacidad de 40 personas
Una disponibilidad de tiempo de los funcionarios judiciales de 5 horas para el
desarrollo del taller en su totalidad; la introduccin tiene una duracin de 20 minutos
Los pupitres estarn ubicados en "U, la mesa y las tres sillas se ubicar en la parte
abierta de la "U.
Bienvenida
.u/ #acer0,
1. Ubicacin de los asistentes
Cmo #acerlo0,
A medida que los asistentes al taller van llegando el tallerista har lo siguiente: Se ubica en
la puerta del auditorio, a cada asistente le dice: "Buenos das, su nombre por favor (se
confirmar el listado de asistentes), este es su distintivo; colqueselo por favor, muchas
gracias; siga y se sienta.
Andrs Daz
.u/ #acer0,
2. Saludo
Cmo #acerlo0,
"Muy buenos das a todos, les damos la bienvenida al taller; el cual se ha denominado
Entrevistadores Cognitivos en la Administracin de Justicia, el principal objetivo del taller es
proporcionarles herramientas que les permitan realizar bien sea la indagatoria, la recepcin
de denuncia y/o de testimonio de manera tal que el esclarecimiento de los hechos se efecte
de manera aun ms confiable.
Angela Trujillo
.u/ #acer0,
3. Presentacin de los talleristas
Cmo #acerlo0,
"Buenos das, nosotros somos Andrs Daz funcionario Ad Honorem de la Sala de
Atencin al Usuario Sede Centro, Angela Trujillo - funcionaria Ad Honorem de la Unidad de
Denuncias, Delitos y Contravenciones de la Estacin V de Bosa y quien les habla Yesid
Bautista - funcionario Ad Honorem de la Unidad de Reaccin nmediata Sede Kennedy;
Psiclogos de la Universidad Catlica de Colombia con nfasis en Psicologa Jurdica.
Yesid Bautista
274
.u/ #acer0,
4. Presentacin asistentes
Cmo #acerlo0,
"Seores y seoras, a continuacin van a presentarse ante los dems asistentes; de la
siguiente manera, en el sentido en el cual giran las manecillas del reloj la persona que se
encuentra en la punta izquierda de la "U va a ponerse de pie, luego va a decir su nombre,
lugar donde trabaja - grado si aplica y mencionar los delitos que son ms representativos
en dicho lugar (Esto con el fin de contextualizar el quehacer profesional de cada uno de los
asistentes y para que los talleristas puedan discriminar el delito y/o los delitos de mayor
impacto social).
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
5. Presentacin del taller
Cmo #acerlo0,
Por medio del Brochure, se revisa la informacin general del taller y se explica la dinmica y
duracin que ste va a tener; de la siguiente manera: "El taller esta basado en una actividad
de Juego de roles por medio de la cual observaremos entre todos los aspectos que utilizan
en el momento de realizar la entrevista, sus virtudes y posibles falencias; presentaremos
luego los aspectos tericos de la Entrevista Cognitiva y las ventajas de su aplicacin en le
contexto judicial. De igual manera se finalizar con un nuevo juego de roles que permita
aplicar dicho conocimiento y se realizar la retroalimentacin y discusin con ustedes los
asistentes.
Andrs Daz
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
cebroker
Material necesario,
5 Hojas blancas tamao carta
5 lpices
Tablero acrlico
Marcadores
275
Los funcionarios deben ubicarse por sitio de trabajo (Polica Metropolitana de Bogot,
Unidades de Reaccin nmediata (UR) y Salas de Atencin al Usuario (SAU) de la
Fiscala General de la Nacin) en forma circular.

Caso
Testimonio
.u/ #acer0,
1. Ubicacin de los asistentes
Cmo #acerlo0,
Cuando se finalice la presentacin del taller el tallerista dir lo siguiente: "Seores y seoras
por lugar de trabajo, agrpense de manera circular y discutan acerca de un caso; el cual
hayan atendido y en donde se haya evidenciado la recepcin de testimonio, al finalizar dicha
discusin deben escoger uno para luego ser presentado a los dems asistentes.

Andrs Daz
.u/ #acer0,
2. Caracterizacin del caso
Cmo #acerlo0,
Acto seguido a la instruccin proporcionada con anterioridad el tallerista dir lo siguiente:
"Las caractersticas que debe tener el caso son: suficiente informacin, identificacin del
victimario y la vctima teniendo en cuenta datos sociodemogrficos como gnero, edad
aproximada, nivel educativo, estrato. Tipo de delito, manera en la cual se inici la
investigacin, forma en la cual se recepcion el testimonio y caractersticas del informante.
Luego, el tallerista les entrega a cada grupo una hoja y un lpiz y les dice lo siguiente: "El
caso deben ponerlo por escrito con las caractersticas mencionadas y para ello tienen 15
minutos.
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
3. Recoleccin de casos
Cmo #acerlo0,
Un vez finalizados los 15 minutos, la tallerista se dirigir al auditorio diciendo: "Seores y
seoras por favor hganme entrega del caso, y vuelvan a ubicarse en forma de "U como se
encontraban con anterioridad.
Angela Trujillo
276
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Transformacin Cognitiva
Material necesario,
Computador
Video Beam
3 Casos recopilados por los asistentes
CD Diapositivas Entrevista Cognitiva
5 lpices
Tablero acrlico
Marcadores
Los funcionarios deben ubicarse en forma de "U y deben tener consigo los formatos
que utilizan para la recepcin del testimonio.

Testimonio
Entrevista Cognitiva
Anlisis de Declaraciones Basadas en Criterios (CBCA)
Memoria
Atencin
Sensopercepcin
Procesamiento de la nformacin
.u/ #acer0,
1. Seleccin de los participantes del juego de roles
Cmo #acerlo0,
Acto seguido a la recoleccin de los casos cada tallerista de acuerdo a su lugar de pasanta
escoger un funcionario al azar; quien ser el cargado de abordar el caso que se le plantee.

Angela Trujillo
Yesid Bautista
277
.u/ #acer0,
2. Dinmica del ejercicio
Cmo #acerlo0,
El tallerista dir lo siguiente: "Las personas escogidas van a tener la tarea de realizar las
acciones pertinentes de acuerdo con cada caso que se les plantee, los casos han sido
otorgados de manera aleatoria y los usuarios vamos a ser los talleristas. El funcionario de
Polica recepcionar el caso planteado por UR, el de UR recepcionar el de SAU y el de
SAU recepcionar el de Polica; cada uno implementando la tcnica utilizada en su lugar de
trabajo.
Andrs Daz
.u/ #acer0,
3. Juego de roles
Cmo #acerlo0,
El tallerista Yesid Bautista dir lo siguiente: "El inicio de cada juego de roles se llevar a cabo
en el siguiente orden Polica Metropolitana, SAU y UR, y los usuarios que somos nosotros
tambin nos aleatorizaremos de acuerdo con la asignacin de los casos, es decir, Andrs
Daz har las veces del usuario de UR, Angela Trujillo de SAU y yo de Polica, cada
funcionario dispondr de 20 minutos para manejar el caso, comencemos entonces con el
caso asignado a la Polica Metropolitana.
Andrs Daz
Angela Trujillo
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
4. Revisin conceptual
Cmo #acerlo0,
La tallerista Angela Trujillo dir lo siguiente: "A continuacin se les va a presentar una
revisin conceptual de la entrevista cognitiva con el fin de clarificar su relevancia en la
recepcin de testimonio teniendo en cuanta los conceptos psicolgicos inmersos en esta,
esperamos les sea de su agrado y lo ms til posible, las preguntas favor dejarlas para la
discusin final. Esta exposicin temtica tendr una duracin de 45 minutos. Nota: Para
conocer a fondo dicha revisin conceptual, remtase al marco terico.
Andrs Daz
Angela Trujillo
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
278
5. Juego de roles
Cmo #acerlo0,
El tallerista Andrs Daz dir lo siguiente: "Ahora, vamos a realizar nuevamente juego de
roles manteniendo el orden anteriormente asignado, pero en esta ocasin van a implementar
en su procedimiento de rutina la tcnica de entrevista cognitiva, cada funcionario dispondr
de 20 minutos para manejar el caso, comencemos entonces con el caso asignado a la
Polica Metropolitana.
Andrs Daz
Angela Trujillo
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
6. Confrontacin de procedimientos
Cmo #acerlo0,
En esta instancia se pretende generar una discusin que gire en torno a la utilidad de la
entrevista cognitiva en la administracin de justicia; comparando esta con el procedimiento
rutinario llevado actualmente por las instituciones participantes, de igual manera se pretende
resolver las dudas de los participantes y discutir acerca de las falencias y fortalezas de cada
uno de los procedimientos. Para ello el tallerista Yesid Bautista dir lo siguiente: "Una vez
realizados los juegos de roles es relevante aclarar las dudas que ustedes tengan en relacin
con la tcnica de entrevista cognitiva, entonces quien tenga alguna inquietud favor levante la
mano..., si no hay dudas entonces Qu procedimiento es mejor y por qu?. Esta discusin
tendr una duracin de 60 minutos.
Yesid Bautista
.u/ #acer0,
7. Despedida
Cmo #acerlo0,
La tallerista dir lo siguiente: "Bueno, muchsimas gracias a todos, por su asistencia,
disposicin y colaboracin. Esperamos que en su ejecucin laboral la tcnica les sea de gran
utilidad y que con el ejercicio prctico cotidiano fortalezcan de manera progresiva dicha
competencia.
Angela Trujillo
279
1. 3. REFERENCIAS
Alonso:.uecuty; M9L9 2344469 )valuacin de la credibilidad de las declaraciones de
menores v8ctimas de delitos contra la libertad seBual9 )n Pa-eles del Psiclo7o; [F; F<:?A9
Alonso:.uecuty; M9L9 2DAAA69 Memoria de conversaciones y acoso moral9 )s-aa,
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CAPTULO 4
EN EL REA DE PSICOLOGA ORGANIZACIONAL
INTRODUCCIN
El ritmo de los avances en psicologa de las organizaciones ha sido determinante
sobre todo en la ltima dcada, diariamente se vienen abordando temas afines a las
organizaciones y sus campos relacionados; con mayor frecuencia an, en el tema de las
competencias laborales, si tenemos en cuenta que nos ubicamos en un mbito en donde la
calificacin de destrezas se evidencia en la medida en que los procesos de seleccin se
hacen cada vez ms exigentes, a fin de obtener mejores resultados en el sentido de
contratar individuos altamente cualificados y que demuestren poseer las habilidades
necesarias requeridas para cada uno de los cargos solicitados por una organizacin.
Es por esto que la psicologa de las organizaciones explora diversas reas en donde
se ven implicados procesos cognoscitivos que implican no solo la adquisicin de un
conocimiento especfico, sino el desenvolvimiento y la aplicacin que pueda realizar un
individuo de estos conocimientos frente a situaciones especficas que as lo requieran.
Los talleres desarrollados en el rea organizacional nos brindan una aproximacin
haca el desarrollo de las competencias especficas, las cuales debe adquirir el profesional
en psicologa, especficamente en el rea de seleccin de personal, si tenemos en cuenta
que los sistemas de gestin de recursos humanos basados en competencias facilitan los
procesos administrativos de seleccin y contratacin de personal idneo; este proceso se
debe apoyar en las competencias definidas por la organizacin teniendo en cuenta que estas
determinan los lineamientos a seguir para poder realizar un proceso eficaz basado en
competencias, ahora bien, este proceso debe ser sistemtico a fin de determinar cuales son
las competencias que requiere su personal si tenemos en cuenta que es prcticamente
imposible utilizar las competencias desarrolladas para otra organizacin.
Finalmente par la evaluacin de las competencias se hace necesario recurrir a
diversos instrumentos psicomtricos que deben ser diseados partir de las definiciones de
competencia realizadas por la organizacin, an cuando se pueden utilizar instrumentos
existentes, siempre y cuando guarden relacin con los componentes que se requieren en la
evaluacin especfica requerida por la organizacin.
283
Analistas de funciones: La clave para potenciar las habilidades del personal en la cultura organizacional
. ANALISTAS DE FUNCIONESA LA CLAVE PARA POTENCIALIZAR
LAS HA>ILIDADES DEL PERSONAL EN LA CULTURA
ORGANIZACIONAL.
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#("#&8#* (,- )*,)%-$+,- '-'#,- '& (# ,*<#&$8#"$%&.
&ancy elvarez
+scar (el"sOuez
Claudia Zabaleta
1. 1. MARCO TERICO
1. 1. 1. C,3)'+'&"$#-
Histricamente el concepto de
competencia viene de la lingstica
especficamente con Chomsky quien lo
utiliz para buscar una comprensin ms
activa del lenguaje, haciendo una
diferencia entre la competencia que
depende del conocimiento (tcito) y del
uso (habilidad para ste). En la dcada de
los 60' Hymes retoma la preocupacin de
Chomsky por explicar como el nio
produce y entiende las oraciones
gramaticales de una lengua, formulando el
concepto de competencia gramatical.
Hymes, D. (1996), redefine el concepto de
competencia para argumentar que "la
adquisicin de una competencia como tal,
est alimentada por la experiencia social,
las necesidades, las motivaciones, y la
accin, que es a su vez una fuente
renovada de motivaciones, necesidades y
experiencias".
Luego el concepto fue retomado
por la psicologa cognitiva y cultural para
dar una explicacin al funcionamiento de
la mente. En la dcada de los 80', el
enfoque por competencias fue propuesto
en el contexto educativo por un equipo de
investigadores, que evidenciaron en el
concepto la posibilidad de establecer una
pedagoga constructivista a partir de lo que
hoy se conoce como aprendizaje
significativo (Baena, L., 2002). En la
actualidad, la introduccin del trmino ha
permitido que el concepto se aplique de
manera interdisciplinaria pasando de la
psicologa educativa o del desarrollo a la
psicologa organizacional. Es as como
McClelland hace ms de 30 aos, emple
el trmino para demostrar que las
evaluaciones y los test tradicionales que
decan predecir el desempeo exitoso
284
eran insuficientes para lo que realmente
se buscaba, de esta manera el concepto
se involucra de manera interrelacionada
con otra rea como es el desempeo de
las personas en un puesto de trabajo o en
un rea laboral.
En Colombia el SENA ha sido una
de las entidades que ms ha trabajado el
concepto de competencias, manejndolo
de manera analtica, para identificar su
impacto y su funcionalidad en el contexto
laboral. sta define la Competencia
Laboral como la capacidad de una
persona para desempear funciones
productivas en diferentes contextos con
base a los estndares de calidad
establecidos por el sector productivo
(CNTERFOR/OT, 1998).
En este sentido, Domnguez (1994)
hace una distincin necesaria entre los
trminos competidor, competitivo y
competente. Es as como define el
competidor como el que rivaliza con otros
para lograr una misma cosa; competitivo,
algo o alguien capaz de competir con
cualquier rival en igualdad de condiciones
y Competente es la persona que tiene la
capacidad para algo y conoce muy bien
algn arte o alguna tcnica.
Por otro lado, Levy Levoyer (2001),
afirma que una persona es competente
cuando es capaz de desempear una
funcin productiva de manera eficiente
para lograr los resultados esperados. La
persona que es competente puede
proporcionar evidencia, es decir, mostrar
posesin personal de un conjunto de
actitudes que le permiten contar con una
base para el desempeo eficaz de una
funcin productiva, entendiendo sta como
el conjunto de actividades que se realizan
para la generacin de un bien o servicio
ya sea como producto final o intermedio.
La competencia laboral tambin ha
sido definida como la capacidad
productiva de un sujeto que se define y
mide en trminos de desempeo en un
contexto laboral, no solo de
actitudes, sino tambin de un conjunto de
comportamientos para el pleno
desempeo de la ocupacin. Estas se
aprenden mediante la experiencia de
situaciones concretas de trabajo basadas
en estndares del rea ocupacional y es
vlido tener en cuenta como se relacionan
los atributos con las tareas y el medio
cultural en que se desarrollan.
Quien es competente, posee
conocimientos, destrezas, aptitudes
necesarias para ejercer una profesin,
resuelve problemas de forma autnoma y
flexible y tambin est capacitado para
colaborar.
Segn Lara (2003) las
competencias laborales son
conocimientos, habilidades y destrezas
que son vlidas para un gran nmero de
posiciones y funciones de la vida laboral y
social, y se aplican para superar las
exigencias a lo largo de la vida, tanto en el
trabajo como en lo social. Las
competencias incluyen conocimientos
simples y complejos, valores, procesos
cognitivos, destrezas y la integridad de
cada uno de stos, es lo que hace un
individuo competente.
Martnez H. (2001) define la
competencia como la capacidad de
desarrollar eficazmente un trabajo,
utilizando los conocimientos, habilidades
destrezas y comprensin necesaria as
como los atributos que faciliten solucionar
situaciones contingentes y problemticas.
Desde este punto de vista, se
puede decir que las competencias se
relacionan con las aptitudes y rasgos de
personalidad del individuo, en donde las
caractersticas de cada uno se relacionan
con valores y conocimientos adquiridos.
Una competencia no se puede desarrollar
285
si las aptitudes requeridas no estn
presentes.
Por su parte Cinterford (1998)
plantea que la competencia es una
capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. La competencia
laboral no es una probabilidad de xito en
la ejecucin del trabajo, es una capacidad
real y demostrada.
La integracin de las diferentes
definiciones que se han podido dar de
competencias se puede representar en el
siguiente esquema; por medio del cual se
tiene en cuenta la integridad del sujeto
como ser productivo de una organizacin
(Castaeda , 2003):
COMPETENCA = capacidad+compromiso
+ accin
CAPACDAD = conocimiento + habilidad
COMPROMSO = actitud + motivacin
ACCN = Comportamiento Efectivo +
Velocidad
Fernndez (2002) presenta las
competencias como "Comportamientos
que demuestran la aplicacin de
conocimientos, habilidades y actitudes,
que distinguen a la gente con un
desempeo superior". Lo complementa
diciendo que son: a. Conjunto de
conductas personales que han
demostrado tener relacin con el
desempeo sobresaliente en un cargo-rol-
reto determinado, en una organizacin
especfica, b. Son observables, medibles y
claramente vinculadas al desempeo, c.
Marcan la diferencia entre un rendimiento
excelente y uno simplemente bueno o
adecuado, d. Se encuentran en personas
cuyo rendimiento es superior, las hacen
con ms frecuencia, en mayor nmero de
situaciones y con mejores resultados que
las personas promedio, e. Por ultimo
afirma que esta definicin se puede
expresar de la siguiente manera:
Aptitudes y personalidad + Experiencia =
COMPETENCA = RESULTADOS
Fernndez (2002); presenta en
ejemplos las categoras de las
Competencias, mostrando como estas se
deben identificar desde la organizacin:
1) OrganizacionalesA son aquellas
competencias que deben tener
todos los miembros de la
organizacin. Son caractersticas
que diferencian, acciones con
desempeo sobresaliente que
reflejan una cultura de trabajo, no
son fciles de copiar. Por ejemplo:
a. Habilidad para cambiar y
adaptarse
b. Habilidad para implementar
proyectos o iniciativas
rpida y eficientemente
c. Desarrollar o adquirir
capacidades tcnicas
d. Habilidad para manejar
mltiples relaciones.
2) Gerenciales: son las competencias
inherentes a los cargos gerenciales
y directivos.
3) Funcionales: son las competencias
que se relacionan con la naturaleza
del negocio.
4) Especficas: son aquellas
competencia requeridas por cada
uno de los cargos, de acuerdo con
la descripcin de resultados,
responsabilidades y actividades de
cada uno de stos.
De esta manera las competencias son
caractersticas que identifican aquellas
conductas que los individuos realizan con
desempeo sobresaliente en un puesto de
trabajo:
1) Las que hacen con ms frecuencia
2) En mayor nmero de situaciones
3) Con mejores resultados que el
personal con desempeo
promedio.
En un entorno global tan abierto y
competido, las empresas deben
286
asegurarse que para optimizar las
competencias organizacionales y las
competencias de los colaboradores, las
compaas de vanguardia estn invirtiendo
en su personal: Los colaboradores
cuentan con todo lo que necesitan, poseen
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores y tienen la tecnologa para ser ms
productivos, eficientes y estar bien
informados.
Esto se mantiene con los principios
bsicos de la direccin de personas:
1) Compromiso de la direccin
general: Dar seguimiento a
resultados.
2) Que los mandos manden lo que
tienen que mandar: Proceso para
asegurar sus competencias.
3) Coherencia de las polticas:
Alienacin con la estrategia.
4) Apoyos del rea de recursos
humanos: Prestigios y servicios.
1. 1. 2. N$?'('- ' C,3)'+'&"$#:
Basado en esta categorizacin, se puede
hablar de los niveles de competencia, que
expresan el manejo que el individuo tiene
de la competencia requerida.
El nivel 1, describe que hay una
variedad de actividades laborales, la
mayora de ella rutinarias y predecibles.
El nivel 2, describe una importante
y variada gama de actividades llevadas a
cabo en diferentes contextos. Algunas
actividades son complejas o no rutinarias y
existe cierta autonoma y responsabilidad
personal. Puede requerirse la colaboracin
de otras personas.
El nivel 3, es una amplia gama de
diferentes actividades laborales llevadas a
cabo en una gran variedad de contextos
que, en su mayor parte, son complejas y
no rutinarias. Existe responsabilidad y
autonoma; requiere control y la provisin
de orientacin a otras personas.
El nivel 4, hace referencia a
actividades profesionales o tcnicamente
complejas llevadas a cabo en varios
contextos y con un grado considerable de
autonoma y responsabilidad personal.
Requiere responsabilizarse del trabajo de
otros y la distribucin de recursos.
El quinto nivel, se refiere a la
aplicacin de principios fundamentales y
tcnicas complejas en una amplia e
impredecible variedad de contextos.
Requiere autonoma personal.
Responsabilidad frente al trabajo de otros
y a la distribucin de recursos
sustanciales. Requiere responsabilidad
personal en materia de anlisis y
diagnstico, diseo, planificacin,
ejecucin y evaluacin.
1. 1. 3. A&5($-$- F!&"$,&#(
Sin embargo, es necesario
mencionar que para identificar la
Competencias Laborales se debe partir del
puesto de trabajo y del trabajador en
accin, esto implica la participacin activa
de los trabajadores en el proceso, para
esto se emplea la metodologa del anlisis
funcional, esta tcnica permite identificar
las competencias laborales inherentes a
una funcin productiva. nicia
estableciendo el propsito principal de la
funcin productiva o de servicio bajo de
anlisis y se pregunta sucesivamente que
funciones hay que llevar a cabo para
permitir que la funcin procedente se
logre. Es una desagregacin sucesiva de
las funciones productivas hasta encontrar
las funciones realizables por una persona,
que son elementos de competencia. Su
finalidad es identificar las funciones
necesarias para el logro del propsito
principal.
El resultado del anlisis se expresa
mediante un mapa funcional o rbol
287
funcional, este inicia con la definicin del
propsito clave de la organizacin y
concluye cuando se encuentran las
funciones productivas simples - elementos
de competencias que pueden ser
desarrolladas por un trabajador.
*6,( =!&"$,&#(
La redaccin del propsito
principal, o funcin clave de la empresa se
suele elaborar siguiendo la estructura:
verbo + objeto + condicin. Esta funcin
principal es la base a partir de la cual se
desarrolla el mapa funcional, describe la
razn de ser de la actividad productiva,
empresa o sector, segn sea el nivel en el
cual se est llevando a cabo el anlisis. Su
descripcin debe ser lo ms concreta
posible. Describe lo que es necesario
lograr.
El anlisis funcional debe identificar
funciones delimitadas (discretas)
separndolas del contexto laboral
especfico. Se trata de incluir funciones
cuyo fin sea plenamente identificable. Se
trata de establecer las funciones
desarrolladas en el contexto del mbito
ocupacional en el que se llevan a cabo.
Esto facilita la transferibilidad de dichas
funciones a otros contextos laborales y
evita que queden reducidas a puestos
especficos.
La representacin grfica del
anlisis funcional es el rbol funcional,
cuya forma refleja la metodologa seguida
para su elaboracin, en la que una vez
definido el propsito clave, este se
desagrega sucesivamente de las
funciones constitutivas.
Las ramas del rbol estn
elaboradas por las causas ligadas
grficamente hacia la izquierda (o hacia
abajo segn el dibujo). Con sus
respectivas consecuencias. Si se lee de
abajo hacia arriba (o de izquierda a
derecha) se responde el cmo de una
funcin principal, se lleva a cabo
mediante la realizacin de las funciones
bsicas que lo integran. En sentido
288
contrario (derecha - zquierda) Se
responde el para qu de cada funcin, la
cual se encuentra en la misma funcin
pero del nivel inmediatamente siguiente.
El anlisis funcional parte de la
funcin principal como propsito clave de
la Organizacin. Del vrtice del cuadro se
desprende sucesivamente las funciones
productivas con la pregunta Qu hay que
hacer para que esto se logre?. Este
propsito describe la razn de hacer la
actividad productiva, segn el nivel de
anlisis este describe lo que es necesario
lograr, se centra en mostrar el resultado
de la actividad productiva bajo anlisis.
Este procedimiento se efecta
hasta llegar al nivel en que la funcin a
realizar, que responde a la pregunta
formulada, puede ser llevada a cabo por
una persona. Es ah cuando aparece la
competencia laboral de un trabajador,
normalmente esto ocurre entre el 4 y el 5
nivel de la desagregacin en el rbol o
mapa funcional.
En la elaboracin del anlisis
funcional debe tenerse muy clara la
metodologa para que no se produzcan
errores, ya que no se debe de olvidar que
ste es el punto de partida para la
elaboracin de normas tcnicas de
competencia laboral. Todos los anlisis
funcionales son distintos, pues cada uno,
como su nombre lo indica, requiere de un
anlisis profundo de las funciones que el
rea de aplicacin realiza, obtenindose
como producto final un mapa funcional.
1. 1. 3. 1. El anlisis funcional cuenta con
cuatro principios bsicos:
1. 1. 3. 1. 1. Parte de lo 7eneral o
lo -articular: Es el proceso para identificar
el desempeo en trminos de resultados
finales. Solamente si se empieza de lo
general con una identificacin precisa del
propsito principal que integra a las
funciones de la organizacin productiva en
su conjunto, es posible un desglose de
funciones que resulte til y eficiente.
1. 1. 3. 1. 2. Trans=eribilidad,
Permite identificar las funciones,
separndolas de un contexto laboral
especfico. De esta manera las funciones
resultan ser transferibles en mbitos de
trabajo diferentes.
1. 1. 3. 1. 3. )structura sem"ntica,
Requiere de una forma particular de
construccin gramatical, la estructura con
la cual debe ser estructurada la funcin
1. 1. 3. 1. 4. !e basa en =unciones:
Es importante sealar que el anlisis
funcional parte de funciones no de puesto
de trabajo, de ocupaciones, de diagramas
de proceso, de orden de tareas
desempeadas ni de jerarquizaciones de
puestos de trabajo, adems no hace
referencia a niveles jerrquicos, sino que
nicamente toma en cuenta los resultados
que se deben obtener para cumplir con el
propsito planteado.
El anlisis funcional se centra en lo
que el trabajador logra, en los resultados,
nunca en el proceso que sigue para
obtenerlos. Esta es su principal diferencia
con los anlisis de tareas o los anlisis de
puesto. Mertens, L. (1996). La informacin
que queda en el mapa funcional no es una
representacin de procesos. No intenta
describir grficamente el proceso sino las
funciones y el propsito clave, por eso es
necesario que se conserve ese principio
de coherencia en el anlisis. Esta revisin
debe dar cuenta de aquellas funciones
que puedan aparecer repetidas en
diferentes ramas del rbol.
El resultado del anlisis
caracterizara un elemento de
competencia, que es la descripcin de las
funciones que pueden ser ejecutadas por
personas y describen acciones que se
pueden lograr. Es una accin,
comportamiento o resultado que el
289
trabajador debe demostrar. Un elemento
se redacta de tal forma que al leerlo se le
pueda anteponer la frase "El trabajador
ser capaz de..." (Mantener el orden,
seguridad e higiene segn normas
vigentes).
Los elementos de competencia se
deben acompaar de criterios de
desempeo, evidencias de desempeo y
evidencias de conocimientos; el campo de
la aplicacin se refiere a la descripcin de
circunstancias, ambiente, material,
maquinas e instrumentos en relacin con
los cuales se desarrolla el desempeo
descrito en el elemento de competencia; la
evidencia de desempeo se refiere a la
descripcin de variables o condiciones que
permiten inferir que el desempeo fue
efectivamente logrado. Las evidencias
directas se relacionan con la tcnica
utilizada en el ejercicio de una
competencia y se verifica mediante la
observacin. Las evidencias por producto
son pruebas reales observables y
tangibles de las consecuencias del
desempeo. Y la evidencia de
conocimiento se refiere a los
conocimientos y comprensin necesarios
para lograr el desempeo competente.
Son los conocimientos tericos que el
trabajador debe manejar, as como
habilidades cognitivas en relacin con el
elemento de competencia al que
pertenece.
Un ejemplo de elemento de competencia
podra ser: "Determinar tcnicas,
materiales y recursos que satisfagan el
aprendizaje a lograr".
Los elementos de competencia
deben precisarse en trminos de:
1) La calidad con que deben lograrse.
2) La evidencia de que fueron
obtenidos.
3) Campo de aplicacin
4) Conocimientos requeridos.
Estos elementos aluden al
desempeo esperado por parte del
trabajador, clarificando los criterios de
desempeo que permiten decir si el
trabajador alcanz o no el resultado
descrito en dicho elemento. Los criterios
deben referirse a los aspectos esenciales
de la competencia. Deben expresar las
caractersticas de los resultados.
Cuando la organizacin decide
implementar el modelo de competencias,
debe tener en cuenta la definicin de
competencias claves, aplicarla con los
trabajadores y aplicarla en los procesos de
seleccin, determinacin de necesidades
de capacitacin, evaluacin del
desempeo, remuneracin y promocin
del individuo. Es preciso tener en cuenta
que la competencia es una caracterstica
individual que puede medirse de un modo
fiable, que puede demostrar la diferencia
de manera sustancial de trabajadores de
un desempeo excelente de los
trabajadores de un desempeo normal.
(Gmez, 1997).
Las competencias incluyen una
intencin (nters por hacer las cosas
mejor), una accin (Fijacin de objetivos) y
unos resultados.
1. 1. 4. M,'(,- ' $&-+*!3'&+#"$%& '
(# ",3)'+'&"$# (#6,*#(
Estas competencias se evalan mediante
los conocimientos y aplicacin de prcticas
en el trabajo, lo que se debe tener en
cuenta es el enfoque que se aplica. Los
modelos de instrumentacin de la
competencia laboral que existen a nivel
mundial son mltiples, segn el enfoque
que se quiere dar al aprendizaje del
personal y la posicin que ocupa la
persona en la estructura de mando y
responsabilidades de la organizacin.
Pueden coexistir varios enfoques a la vez
en la organizacin, sin que esto afecte
290
negativamente la coherencia como
sistema.
Los modelos existentes se pueden
clasificar en tres clases: funcionalista,
conductista y constructivista. (Mertens,
bd.)
1. 1. 4. 1. La aproximacin funcional
Se refiere a desempeos o
resultados concretos y predefinidos que la
persona debe demostrar, derivados de un
anlisis de las funciones que componen el
proceso productivo. Generalmente se usa
este modelo a nivel operativo y se
circunscribe a aspectos tcnicos,
convirtindolo en la plataforma de los
desempeos mnimos esperados del
personal. Las evidencias que modelos de
este tipo piden son: de producto; los
resultados de las observaciones de la
ejecucin de una operacin; y, de
conocimientos asociados. Por ejemplo en
la industria del vestido, una evidencia de
producto es el ensamble de una pieza que
tiene dobleces, botones y que cumple con
la calidad en el terminado; una evidencia
de desempeo es la observacin en el
manejo de la mquina y del orden y
limpieza que la operadora mantiene en su
lugar de trabajo; una evidencia de
conocimiento es la identificacin de las
partes de la mquina de coser y sus
funciones, y la explicacin de cmo
asegurar la calidad en su puesto de
trabajo.
1. 1. 4. 2. El modelo conductista
Se centra en identificar las capacidades de
fondo de la persona que conlleva a
desempeos superiores en la
organizacin. Generalmente se aplica a
los niveles directivos en la organizacin y
se circunscribe a las capacidades que le
hacen destacar ante circunstancias no
predefinidas. Por ejemplo, capacidad
analtica, toma de decisiones, liderazgo,
comunicacin efectiva de objetivos,
creatividad, adaptabilidad. En este caso
los desempeos a demostrar por la
persona no se derivan de los procesos de
la organizacin sino de un anlisis de las
capacidades de fondo de las personas que
se han destacado en las organizaciones.
Por ejemplo, capacidades a demostrar en
liderazgo pueden ser: a) plantear objetivos
claros; b) estimular y da direccin a
equipos de trabajo; c) tomar
responsabilidad y adjudicar sus acciones;
d) identificar las fortalezas de otros y
delegar tareas adecuadamente; entre
otros.
Las caractersticas del enfoque
Conductista en la gerencia de recursos
humanos son: Como primer paso es la
determinacin de las competencias
crticas, los factores de xito en el
desempeo de los trabajadores
(conocimientos, actitudes, habilidades,
capacidades, valores, comportamientos y
atributos personales relacionados
causalmente con el desempeo exitoso de
la persona, funciones y responsabilidades.
Para lograrlo se debe construir un mapa
de negocios. El cual parte de:
1) Un anlisis DOFA.
2) Establecimiento de la misin del
puesto de trabajo.
3) dentificacin de las competencias
y conductas requeridas.
4) dentificacin de empleados
exitosos segn las competencias
presentadas.
5) Despus se entrevista al empleado
exitoso para definir las
competencias que segn sus
criterios garantizan el
comportamiento exitoso en las
actividades evaluadas. (Gmez,
1997).
Las competencias seleccionadas
deben cumplir con las siguientes
condiciones:
1) Competencias que los empleados
exitosos han desarrollado y
demostrado ya en su vida laboral
291
2) Competencias de entrada
requeridas, que son difciles de
desarrollar en la empresa
3) Competencia que se puede evaluar
de modo fiable.
1. 1. 4. 3. El modelo constructivista
No se define a priori las competencias del
personal, sino las construye a partir del
anlisis y proceso de solucin de
problemas y disfunciones que se
presentan en la organizacin. En esta
perspectiva, las competencias estn
ligadas a los procesos en la organizacin:
es el desarrollo de las competencias y la
mejora de los procesos. Por ejemplo, en
una empresa se hace conciencia entre el
personal directivo y operativo, que no se
tienen definidas rutinas de mantenimiento
preventivo, ni las tcnicas para el
predictivo. A la vez que se disean estas
rutinas y tcnicas, las competencias del
personal implicadas van emergiendo.
Desde esta perspectiva no interesa
identificar como competencia las
capacidades existentes y
predeterminados, sino las que emergen en
los procesos de mejora.
Estos enfoques orientan el trabajo
metodolgico para la aplicacin del
modelo de competencias en las
organizaciones. Los sistemas de gestin
de recursos humanos basados en
competencias facilitan la ejecucin de las
funciones de la administracin de talento,
entre ellas la seleccin. El proceso inicia
con la identificacin de las competencias y
prosigue con la evaluacin del candidato
frente a tales competencias estableciendo
su idoneidad para la ocupacin a la que se
aspira.
De este modo, el proceso de
seleccin se apoya en las competencias
definidas por la organizacin, bien sea
mediante la aplicacin de normas de
competencia establecidas por la
organizacin como las competencias
claves requeridas.
Las competencias facilitan el marco
de criterios con los cuales se puede llevar
a cabo la seleccin, pero pueden introducir
algunas variaciones en las caractersticas
tradicionales del proceso. Estas
variaciones pueden resumirse en el
cambio de nfasis en la bsqueda del
candidato para un puesto, o para la
organizacin; considerar las diferencias
entre competencias personales y
competencias tcnicas e introducir
ejercicios de simulacin para detectar la
posesin de cierta competencia por los
candidatos.
Desde la visin de la consultora se ha
creado un modelo "el motor del cambio" en
el cual se distinguen tres componentes
claves de los sistemas:
1) La estructura: ntegrado por todo
aquello que est normado en l.
2) Los procesos: Constituido por lo
emergente y lo fenomenolgico del
sistema, que en caso de normarse
se transforma en estructura.
3) Los recursos: Todo aquello que se
consume o se transforma mediante
los procesos y se especifica o
asigna mediante la estructura.
Con el desarrollo de la estructura,
al reducir la incertidumbre mejora la
capacidad de respuesta de las
organizaciones, el desarrollo de los
procesos incrementa la velocidad de
ajuste y el desarrollo de los recursos
incremente la falibilidad o posibilidad de
que el sistema despliegue su estructura y
procesos en un entorno o ambiente
concreto.
Basado en este modelo, las
competencias organizacionales estn
constituidas por el conjunto de los
atributos que posee una organizacin para
responder a los requerimientos de su
entorno y poder as perdurar en el tiempo.
292
El desarrollo de estas se logra mediante
intervenciones holsticas, toda vez que el
resultado del comportamiento del sistema
est condicionado por la cualidad de los
recursos y porque el desarrollo de la
estructura incide en el desarrollo de los
procesos y el desarrollo de estos, a su
vez, afecta el desarrollo de la estructura;
dando lugar a un proceso iterativo, que al
modificar los atributos del sistema, definen
su comportamiento. De ah la razn por la
cual se considera al desempeo como los
resultados mesurables del
comportamiento.
El desarrollo de las competencias
exige un enfoque holstico, pues involucra
todas las dimensiones de la organizacin.
1) El desarrollo de las competencias
involucra intervenir en tres
dimensiones
a. En las personas.
b. En la tecnologa (entendida
como el conjunto de
conocimientos y medios
requeridos para efectuar las
tareas) y,
c. En la organizacin, es decir,
en la relacin sinergtica
(socio tcnica) entre ambas
entidades.
2) El desarrollo de las competencias
de las personas involucradas
ayudarlas a crecer en sus:
a. Motivos.
b. Conocimientos
c. Habilidades y
d. Otros rasgos personales
como el auto concepto,
para que puedan integrarse
productivamente a la
experiencia cotidiana de la
produccin de valor bajo el
modelo organizacional que
en la empresa o institucin
se haya decidido.
3) Ello conlleva a formar una cultura
de mejoramiento sistemtico que
posibilite el que las personas y las
organizaciones cada vez ms se
hagan competentes para trabajar
en el mundo actual. Estas
competencias deben incluir:
a. La capacidad de dar
significado a la diversidad
de datos del contexto.
b. La capacidad de anticipar o
al menos tener la visibilidad
de las consecuencias
posibles de los actos y
decisiones.
c. La capacidad de estructurar
respuestas, rpidamente a
los requerimientos del
entorno.
d. La capacidad de organizar
o establecer un orden
productivo en el caos o la
diversidad.
e. La capacidad de agregar
valor, lo cual implica una
transformacin de ser
consumidores a ser
recursores (recursos que
generan recursos) y
administrar de manera
productiva y saludable la
energa disponible en las
personas y en las
organizaciones.
f. La capacidad de cambiar y
administrar las transiciones,
como algo rutinario.
g. Alrededor de estas
capacidades debern
necesariamente expresarse
las competencias de los
lderes (quienes crean y
transforman las
organizaciones y los
sistemas).
4) El desarrollo de la tecnologa
conlleva a realizar inversiones,
para producir una acelerada
migracin.
5) El desarrollo de la relacin
sinergtica entre la tecnologa y las
personas exige reformular las
formas de interaccin en el trabajo.
293
Rodrguez, Perilla & Tovar, en su
monografa, presentan un ejemplo de la
estructura de estndares basadas en la
experiencia de ESAP (Entidad del sector
pblico colombiano). Esta representacin,
muestra un ejemplo de descripcin por
competencias para un cargo.
La definicin de estndares se
basa en el mapa ocupacional. Este
consiste en un anlisis funcional en el cual
se identifican las funciones claves que
deben ser cumplidas en el desempeo del
cargo y las unidades que integran esas
funciones claves. Por ejemplo: Funcin
clave: Manejar finanzas. Cada funcin
clave se desintegra en unidades de
competencia, es decir, un juego de
actividades afines que tienen el propsito
de lograr resultados observables en el
desempeo del trabajo del ejecutivo que
contribuyen al logro de los objetivos de la
organizacin.
Ejemplo: Unidad de competencia:
Promover un manejo presupuestal
adecuado. Para elaborar los estndares,
se desagregan las unidades de
competencia en elementos de
competencia, los cuales definen
precisamente lo que el ejecutivo tiene que
hacer o lograr en aspectos especficos de
su trabajo.
Ejemplo: Elemento de
competencia: Evaluar el comportamiento
del presupuesto de la entidad. Los
elementos de competencia solo tendrn
una aplicacin limitada sin contar con la
forma de medir o especificar lo esperado,
en trminos de resultados observables
como consecuencia de la realizacin del
trabajo.
Por eso hay que determinar y
especificar criterios de desempeo los
cuales describen en forma detallada lo que
el ejecutivo tiene que lograr y demostrar
para comprobar que es competente o
idneo. Ejemplo: Criterio de desempeo:
"Se verifica que los procedimientos de
ejecucin presupuestal estn de acuerdo
con la normatividad vigente.
Este anlisis parte de una
clarificacin del trmino competencias
hacia la aplicacin que tiene en las
organizaciones, por ejemplo: Las
competencias pueden consistir en
motivos, rasgos de carcter, conceptos de
uno mismo, actitudes o valores, contenido
de conocimiento, o capacidades de
conducta, cualquier caracterstica
individual que se pueda medir de un modo
fiable, y que se pueda demostrar que
diferencia de una manera significativa
entre los trabajadores que mantienen un
desempeo excelente de los adecuados o
entre los trabajadores eficaces e
ineficaces.
En efecto, son el conjunto de
conocimientos y cualidades profesionales
necesarios para que un empleado
desempee con xito un conjunto de
funciones o tareas y por extensin el
conjunto de conocimientos y cualidades
necesarios para desarrollar con xito el
negocio de una empresa, son
comportamientos que algunas personas
dominan ms que otras, y que las hace
ms eficaces en una determinada
situacin.
Partiendo de la aclaracin de estos
trminos se entiende que en la gestin por
competencias, las directivas de la
organizacin deben:
1) Detectar las competencias que
requiere un puesto de trabajo para
que quien lo desarrolle mantenga
un rendimiento elevado o superior
a la media.
2) Determinar a la persona que
cumpla con estas competencias.
3) Favorecer el desarrollo de
competencias tendientes a mejorar
an ms el desempeo superior
(sobre la media) en el puesto de
trabajo.
294
4) Permitir que el recurso humano de
la organizacin se transforme en
una aptitud central y de cuyo
desarrollo se obtendr una ventaja
competitiva para la empresa.
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Entrega de materiales
Oscar Velsquez
Funcin: Saludo y entrega de materiales
Asistentes
Funcin: Saludo, recepcin de materiales, firmar la hoja de asistencia y permitir que
le sea colocado, en el lado izquierdo de su traje, a la altura de un solapa normal a
unos 15 centmetros del inicio de su hombro, una tarjeta blanca de 8cms. x 6 cms.
con su nombre escrito en tinta negra.
Material necesario,
nfraestructura
Lista de asistentes
Brochure
Lpices negros
Hojas blancas
Tarjetas con los nombres de los asistentes, con minigancho especial para sujetarlo a
la prenda, sin que cause dao en ella.
Lapicero para firmar.
Condiciones -ara desarrarlo,
Que el material a entregar este completo y organizado, este deber ser entregado a
los asistentes a la entrada del recinto en donde se llevar a cabo el taller.
Buenos das o tardes
Material y
Entregar
Acciones involucradas
Z.u/ #acer0
295
Saludo
ZCmo #acerlo0
Decir Buenos das o tardes
Z.u/ #acer0
Estrechar la mano
ZCmo #acerlo0
Tomar la mano derecha de cada participante y estrecharla con firmeza
Z.u/ #acer0
ZCmo #acerlo0
Se entrega a cada asistente el material en su mano, y se le coloca la tarjeta con el nombre.
Z.u/ #acer0
Registro de asistentes
ZCmo #acerlo0
Se le indica a cada uno de los asistentes que firme al frente de su nombre, en la lista de
participantes, se le indica adems que siga y tome asiento, en el lugar que le sea asignado
por Oscar
Z.ui/n necesita saber cmo #acerlo0
Oscar Velsquez
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Bienvenida
Claudia Zabaleta
Funcin: Saludar y Ofrecer la bienvenida
Oscar Velsquez
Nancy Alvarez
Asistentes
Funcin: Escuchar el saludo.
Material necesario,
nfraestructura
Que el saludo se inicie despus de trascurridos 15 minutos de la hora fijada o que en
su defecto se cuente por lo menos con el 70% del personal convocado.
296
Bienvenida
Buenos das o tardes
Alzave (nombre del grupo)
Analistas
Funciones
Proceso
Propsitos
Z.u/ #acer0
Bienvenida
ZCmo #acerlo0
Buenos das ( tardes) en nombre del grupo Alzave, les damos la bienvenida y deseamos
que pasen una maana ( tarde) muy agradable, estamos seguros que gracias a su activa
participacin, al finalizar este proceso Ustedes saldrn de aqu siendo unos excelentes
analistas de funciones capaces de identificar y potencializar habilidades laborales en el
personal, que permitan alcanzar los propsitos deseados en la Organizacin.
Claudia Zabaleta.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Conocer ideas implcitas de los asistentes sobre el tema y corroborar la claridad y seguridad
que tienen de su afirmacin.
Nancy lvarez
Funcin: Hacer preguntas (previamente seleccionadas) a los asistentes, de los
conceptos claves que se manejarn en el taller, con el fin de conocer las ideas
previas relacionadas con el tema, cuando sea emitida la respuesta por parte del
Asistente, discernir sobre la claridad de la respuesta, lo que se espera lleve al
Asistente a corroborar en ese momento el nivel de claridad y de seguridad que tenga
sobre su afirmacin.
Claudia Zabaleta:
Funcin: Registrar en el tablero las respuestas emitidas por el grupo. Registrar en el
tablero los cambios a esas respuestas emitidas, una vez el grupo de asistentes de
sus opiniones.
Asistentes
Funcin: Participar en el juego planteado por Nancy lvarez y responder las
preguntas planteadas.
Material necesario,
nfraestructura
297
Tablero
Marcador negro
Pelota antiestrs
Asegurar la comprensin de la metodologa del juego.
Definir previamente las preguntas a realizar. (Solamente para el grupo de talleristas)
Preguntas y actividad de juego (tingo tango).
Discernir
Confrontar
Contra-respuestas
Z.u/ #acer0
Explicacin de la metodologa
ZCmo #acerlo0
Partiendo del hecho de que los asistentes han sido ubicados previamente por Oscar, en las
sillas formando varios grupos, se les informa lo siguiente:
"Para el desarrollo de esta etapa del taller voy a pedirles que cada grupo nombre un
representante, para esto tienen dos minutos. "Bien, ya han transcurrido dos minutos, ahora
los representantes deben ubicarse inmediatamente aqu a mi lado, para desarrollar una
actividad.
&ancy Alvarez identi=ica Oue est/n los re-resentantes de cada uno de los 7ru-os9
"Ya estamos todos listos, Ahora por favor ubquense formando un crculo entre ustedes, (los
representantes).
nmediatamente, se les indicar lo siguiente: "Aqu en mi mano, tengo una pelota que se la
voy a entregar a ________________, la cual rotarn entre ustedes de derecha a izquierda lo
mas rpido posible, mientras tanto yo, me dar la vuelta y a medida que yo vaya diciendo la
palabra tingo, tingo, tingo ustedes debern entregrsela al representante del lado en la
mano, quien a su vez har lo mismo con su compaero y as sucesivamente, cuando yo
pronuncie la palabra tango, la pelota dejar de ser rotada y la persona que quede con ella en
sus manos ser la encargada de contestar una pregunta. En este momento todos los
representantes volvern a sus lugares, en los respectivos grupos.
"Para responder la pregunta el representante elegido en la actividad, podr consultar con su
grupo y as emitir la respuesta que crean correcta, para esto tendrn dos minutos. La
respuesta debern redactarla y decirla en voz alta a todos los participantes. Esta respuesta
emitida por ustedes ser registrada escribindola en el tablero, con el fin de que todos
podamos leerla y entenderla. sto lo har Claudia.
Una vez que se tenga la respuesta, Nancy pedir opiniones a los dems grupos, de su
acuerdo o desacuerdo frente a la respuesta emitida por el grupo (indagando con varias
frases, tales como "el grupo de ustedes que opina de la respuesta?, "le agregaran algo
298
ms?, "por que?, "le quitaran algo?, "ustedes estn de acuerdo?, entre otras) de
esta manera se conformar la respuesta correcta a la pregunta ya que todos los grupos
emitirn su opinin y Nancy Alvarez, guiar el proceso. Es decir que todos los asistentes
debern aportar a la construccin de la definicin final y aprobar la respuesta, esta se
escribir en el tablero y cada persona debe escribir la respuesta definitiva en el material que
se le ha entregado, que corresponde a las memorias del taller.
Nancy Alvarez
Z.u/ #acer0
Seccin de preguntas y respuestas.
ZCmo #acerlo0
Pregunta: Hay alguna duda con respecto a lo que les acabo de explicar?
Respuesta: No /Si
Pregunta: Qu parte no esta clara?
Respuesta: .(La que emita el grupo).
Contestacin: Aclaraciones a que haya lugar
Nancy Alvarez: Encargada de las preguntas
El grupo participante: Encargado de las repuestas
Z.u/ #acer0
Asignacin de la primera pregunta
ZCmo #acerlo0
"Bueno Empecemos:
Nancy entrega la pelota a la primera persona y se da la vuelta y contina diciendo: "TNGO,
TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, (varias veces ms, no ms de 40)
y finalmente dice TANGO. "Ahora (Nombre de la persona que qued con la pelota6 debe de ir
a su grupo y responder la siguiente pregunta, para lo cul tendr 2 minutos y los otros
grupos tambin van pensando en la respuesta correcta:
Pregunta: Qu son las competencias?
Z.u/ #acer0
Confrontacin
ZCmo #acerlo0
Esta seguro?, Aclare la respuesta, Porque eso?, Para qu?, Cmo?, Cundo?, Lo
que afirma, lo ha visto en algn lado?, Esta seguro?, Eso que quiere decir?, explquelo.
Bien, ahora explquelo con sus propias palabras
299
(Estas preguntas afirmaciones se harn a eleccin de Nancy, en el orden que ella elija
segn la respuesta).
Pregunta: (Aqu se indaga por la opinin del resto de asistentes hacia la respuesta recibida).
"El grupo esta de acuerdo con esta definicin en forma literal, no estn de acuerdo o que le
agregaran o quitaran para hacerla ms concreta, mas clara, ms sencilla. "Que piensan
ustedes al respecto?
Pregunta: Que piensan ustedes al respecto?
Z.u/ #acer0
Asignacin de la segunda pregunta
ZCmo #acerlo0
"Bueno sigamos.Vienen otra vez los representantes de cada uno de los grupos (a
excepcin del grupo que qued elegido en la primera actividad) y volveremos a jugar.
Nancy entrega la pelota a la primera persona, se da la vuelta y contina diciendo: "TNGO,
TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, (No mas de 40 veces) y
finalmente dice TANGO. (Nombre de la persona que qued con la pelota) "debe de ir a su
grupo y responder la siguiente pregunta, para lo cul tendr 2 minutos y los otros grupos
tambin van pensando en la respuesta correcta
Pregunta: Qu son las competencias laborales?
Z.u/ #acer0
Confrontacin
ZCmo #acerlo0
Bien, ahora explquelo con sus propias palabras.
300
Z.u/ #acer0
Asignacin de la tercera Pregunta
Cmo hacerlo?
"Sigamos: Vienen otra vez los representantes de cada uno de los grupos (a excepcin de los
dos grupos que han sido elegidos hasta ahora) y volveremos a jugar.

Nancy entrega la pelota a la primera persona, se da la vuelta y contina diciendo: TNGO,
TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, TNGO, (No ms de 20 veces) y
grupo y responder la siguiente pregunta, para lo cul tendr 2 minutos y recuerden, los otros
grupos tambin van pensando en la respuesta correcta
Pregunta: Para qu es til la identificacin de competencias?
Quin necesita saber cmo hacerlo?
Z.u/ #acer0
Confrontacin
ZCmo #acerlo0
301
Z.u/ #acer0
Asignacin de la cuarta pregunta
ZCmo #acerlo0
tres grupos que han sido elegidos hasta ahora) y volveremos a jugar
grupos tambin van pensando en la respuesta correcta.
Pregunta: Qu es el anlisis de funciones?
Z.u/ #acer0
Confrontacin
ZCmo #acerlo0
Z.u/ #acer0
Asignacin de la quinta pregunta
302
ZCmo #acerlo0
cuatro grupos que han sido elegidos hasta ahora) y volveremos a jugar
grupos tambin van pensando en la respuesta correcta.
Pregunta: Como se pueden identificar las competencias?
Z.u/ #acer0
Confrontacin
ZCmo #acerlo0
Z.u/ #acer0
Asignacin de la sexta y la sptima pregunta
ZCmo #acerlo0
Se llevar a cabo de la misma manera que la asignacin de las preguntas anteriores.
6) Las Competencias son caractersticas permanentes en las personas?
7) Las competencias son propias de las personas de los cargos?
Bien si hay alguna, hasta ahora, es el momento para que las aclaremos
Alguno de los participantes de los grupos tiene dudas o preguntas? Si /No Cuales?
303
Nancy lvarez: Encargada de las preguntas
Z.u/ #acer0
Culminacin de los dems procesos
ZCmo #acerlo0
Proceso N 4 dentificacin de Competencias Laborales, Gerenciales, Organizacionales y
Especficas
Proceso N 5 Retroalimentacin.
Proceso N 6 Evaluacin de los asistentes
Proceso N 7 Evaluacin del taller y de los talleristas
Proceso N 8 Conclusiones
Proceso N 9 Cierre del taller.
Nancy lvarez
Claudia Zabaleta
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$o7ot"9
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la )scuela9 %!A9 De-artamento de trabajo de los )stados %nidos9
Talero; )9 2DAAD69 )l Modelo del !istema &acional de Certi=icacin y =ormacin
-ro=esional de Colombia9 !)&A9
(alverde; R 2DDA369 Com-etencias de la +r7anizacin9 @@@9'PAD)9com
(ar7as; Z9 2344[69 Trabajadores Com-etentes, Panorama latinoamericano de
modelos estrat/7icos en desarrollo9 !eminario 'nternacional9 $o7ot" Colombia9 !)&A9
(entocillo; )9 2DAA369 )l desarrollo de las Com-etencias +r7anizacionales
Iayne; R9 2344[6; &+) R+$)RT; QAdministracin de Recursos HumanosQE M/Bico
D9>9E Prentice:Hall His-anoamericana !9A9
Iert#er I9 1 Davis H 2344M6 QAdministracin de -ersonal y recursos #umanosQ;
M/Bico D9>9; Mcra@:HillH'nteramericana !9A9
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Carolina Avila
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T#ania Lo-ez
Monica $aOuero
2. 1. MARCO TERICO
2. 1. 1. C,3)'+'&"$#-

Se habla de competencias como
conjuntos de patrones de conducta, que la
persona debe llevar a un cargo para rendir
eficientemente en sus tareas y funciones,
es decir son caractersticas permanentes
de la persona, se ponen de manifiesto
cuando se ejecuta una tarea o se realiza
un trabajo, estn relacionadas con la
ejecucin exitosa en una actividad, sea
laboral o de otra ndole y tienen una
relacin causal con el rendimiento laboral,
es decir, no estn solamente asociadas
con el xito, sino que se asume que
realmente lo causa siendo entonces
generalizables a ms de una actividad.
Probablemente una fuente de
confusin con respecto a las
Competencias, es que son entidades ms
amplias y difusas que los constructos
psicolgicos tradicionales. De hecho, las
Competencias combinan en s, algo que
los constructos psicolgicos tienden a
separar (a sabiendas de la artificialidad de
la separacin): lo cognoscitivo
(conocimientos y habilidades), lo afectivo
(motivaciones, actitudes, rasgos de
personalidad), lo psicomotriz o conductual
(hbitos, destrezas) y lo psicofsico o
psicofisiolgico (por ejemplo, visin
estroboscopia o de colores). Aparte de
esto, los constructos psicolgicos asumen
que los atributos o rasgos son algo
permanente o inherente al individuo, que
existe fuera del contexto en que se pone
de manifiesto, mientras que las
Competencias estn claramente
contextualizadas, es decir, que para ser
observadas, es necesario que la persona
est en el contexto de la accin de un
trabajo especfico.
306
Esto establece en s una diferencia,
mientras que la Psicologa tradicional
intenta generar variables unidimensionales
en la medida de lo posible, que garanticen
homogeneidad conceptual y mtrica para
cada una de ellas (aunque luego se
combinen para realizar predicciones de
criterios complejos), las Competencias se
plantean como multidimensionales en s
mismas y con una relacin directa con el
contexto en que se expresan.
Una Competencia es lo que hace
que la persona sea, valga la redundancia,
"competente para realizar un trabajo o
una actividad y exitoso en la misma, lo que
puede significar la conjuncin de
conocimientos, habilidades, disposiciones
y conductas especficas. Si falla alguno de
esos aspectos, y el mismo se requiere
para lograr algo, ya no se es
"competente. Es lo que Lawshe y Balma
(1966) planteaban hace muchos aos
como: a) La potencialidad para aprender a
realizar un trabajo, b) La capacidad real,
actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La
disposicin para realizarlo, es decir, su
motivacin o su inters. Estos tres
aspectos se complementan, ya que es
posible, que alguien tenga los
conocimientos para hacer el trabajo, pero
no lo desee hacer; o que tenga el deseo
de realizarlo, pero no sepa cmo hacerlo;
o no sepa como hacerlo, pero est
dispuesto a aprender y tenga las
condiciones de hacerlo. La misma
concepcin de las Competencias, con su
carcter multidimensional, hace que sean
complejas, por lo que se requiere analizar
cmo estn conformadas.
Spencer y Spencer consideran,
que las Competencias estn compuestas
de caractersticas que incluyen:
motivaciones, rasgos psicofsicos
(agudeza visual y tiempo de reaccin, por
ejemplo) y formas de comportamiento,
auto concepto, conocimientos, destrezas
manuales (skills) y destrezas mentales o
cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea
que una competencia puede ser "una
motivacin, un rasgo, una destreza, la
auto imagen, la percepcin de su rol
social, o un conjunto de conocimientos
que se utilizan para el trabajo.
Al realizar evaluaciones
especficamente para la seleccin, es
necesario atender aspectos como
:Cuntas y cules son las variables a
incluir en la evaluacin para seleccionar
una persona, de toda la constelacin de
variables existentes, de todos los rasgos
de una persona, de todas las exigencias
que hace un cargo a quien lo ocupa,
cuntas y cules deben ser incluidas en
la evaluacin? Por razones de economa,
lo usual es escoger el mnimo de variables
(la evaluacin de cada variable tiene un
costo) que permita predecir el mximo de
la varianza del criterio (lo que se quiere
predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey
(1968) llaman "forma, es decir cules son
las variables de evaluacin; lo que
contrasta con la "estructura, que es la
ponderacin que se le dar a cada una de
esas variables escogidas. En qu consiste
la Variable a evaluar y cules son las
manifestaciones de conducta que se
asocian con ella, y que toda variable debe
ser definida tanto conceptual, como
operacionalmente, a fin de hacer explcitos
sus contenidos y llegar a acuerdos sobre
lo que estamos evaluando y sus
manifestaciones observables. Si no
contamos con definiciones operacionales,
es prcticamente imposible observar la
variable, puesto que la mayora de las
veces, estamos relacionndonos con
"constructos, que adquieren contenido
solamente mediante las manifestaciones
de conducta. Adems se debe tener en
cuenta cmo crear condiciones para que
se pongan de manifiesto las conductas
asociadas con la Variable.
Todos los instrumentos de
observacin (entrevistas, pruebas
psicometrcas, assessment centers, etc.)
persiguen desencadenar conductas a fin
307
de contar con evidencia concreta para
fundamentar las decisiones. Las muestras
de conducta tienen que estar lgicamente
asociadas con la variable, ms an, tienen
que estar inequvocamente relacionadas
con la variable definida y tienen que
obtenerse en forma objetiva.
Otra variable ha tener en cuenta en
el proceso de seleccin de una
organizacin es cmo darle significado a
las manifestaciones de conducta que
observamos. Cuando observamos
conductas, la siguiente pregunta es: qu
significa la conducta que estamos
observando? Cmo relacionamos esto
con las exigencias del cargo? Una de las
maneras de hacerlo es mediante
apreciaciones cualitativas, otra es
asignando numerales a las
manifestaciones de conducta (una
medicin), a fin de determinar la ubicacin
de la persona en el continuo subyacente
que hemos asumido que existe. En todo
caso, no todas las conductas tienen el
mismo significado y algunas de ellas sern
ms relevantes que otras, por lo que hay
que ponderarlas de alguna manera para
que pesen de acuerdo a su relevancia en
la evaluacin (la "estructura de Mosteller
y Tukey). Una vez que tenemos la
evaluacin, se debe tomar la decisin de
seleccin o promocin de la persona y
verificar si se va a utilizar varios
instrumentos de recoleccin de
informacin, sobre todo si son de
naturaleza dismil, es necesario combinar
los resultados de alguna manera para
tomar decisiones.
La mayor contribucin de
McClelland fue plantear que las
caractersticas a evaluar se establezcan
directamente en lo que la persona debe
hacer y mediante la contratacin entre
quienes son exitosos y quienes son
solamente promedios en la ejecucin del
trabajo. La definicin de Perfiles de Cargo
por Categoras (Psico Consult, 1999),
fundamentado en una obtencin de
informacin mediante el anlisis
documental, las entrevistas selectivas, la
observacin directa, la contrastacin entre
experto y novato y la determinacin de los
ncidentes Crticos, permite determinar las
actividades que realizan las personas en el
cargo. Esas actividades se clasifican luego
en cinco Categoras: Procedimentales,
Operativas, Transacciones
nterpersonales, Produccin ntelectual y
Supervisaras. Esto permite establecer los
Factores Asociados al xito, que, por
cierto, no siempre se expresan en
trminos de Competencias puesto que
pueden incluir tambin aspectos de tipo
biogrfico, por ejemplo.
El problema en un proceso de
seleccin es cuntas variables incluir en el
proceso de evaluacin. La respuesta es
difcil siempre, pero obedece al principio
general siguiente: Tantas como para
incluir todo lo importante, pero no
demasiadas que resulte extremadamente
costoso. En todo caso, el establecimiento
de las variables a evaluar, tomando en
consideracin de manera directa el
contexto laboral, ayuda a dar una
respuesta a este punto. Cuando una
organizacin decide trabajar en sus
procesos de seleccin por competencias,
es necesario realizar un trabajo
sistemtico para determinar cules son
crticas y en qu consisten. Esto exige
anlisis, sntesis y llegar a acuerdos sobre
cules son y que toda persona comprenda
por qu esa Competencia es importante.
Este proceso es, de hecho, la
creacin de una nueva manera de percibir
a la organizacin. Se debe establecer en
qu consiste la variable a evaluar y cules
son las manifestaciones de conducta que
se asocian con ella, para as mismo
contrastarlo con el cargo. Las definiciones
operacionales ayudan a clarificar lo que
significa una Competencia (Psico Consult,
2000). Un aspecto importante a tener en
cuenta en el proceso de seleccin es el
anlisis de cargo.
308
En seleccin de personal habitual
las entrevistas tradicionales tienden a no
generar conductas observables en
magnitud y claridad suficiente, para
fundamentar conjeturas acerca de la
ubicacin de la persona con relacin a las
variables. Por ello, se han planteado
nuevas formas de conducirlas que
generen ms conductas observables y
datos objetivos. McClelland propone la
Entrevista de Eventos Conductuales, tanto
para la determinacin de las
Competencias requeridas para un cargo,
como para la evaluacin de las personas;
los eventos conductuales consisten en
datos especficos sobre la forma en que la
persona se ha comportado en el pasado y
establecer el tipo de conducta que
diferencia a las personas eficientes de las
menos eficientes. Smart (1983) propone
tcnicas exploratorias que incluyen la
preparacin de guiones, la confrontacin
directa en caso de necesidad y un registro
exhaustivo de todo cuanto se plantea,
para interpretar a posteriori los resultados.
Feli y Rodrguez (1994) destacan la
importancia de elaborar un guin para la
entrevista, la obtencin de ejemplos de
conductas y, sobre todo, la cuantificacin
de los resultados, fundamentada en
informacin objetiva.
Un principio fundamental en las
entrevistas es que "la conducta pasada es
el mejor predictor de la conducta futura".
Por ello los incidentes ocurridos en el
pasado permiten determinar cmo se
comportara en el presente, ahora que
conoce lo que ocurri y sus
consecuencias. De esta manera se puede
explorar cul es el comportamiento usual,
as como cul es su manera de aprender
de la experiencia. gualmente, se plantean
situaciones hipotticas, que permiten que
la persona confronte tericamente una
situacin, profundizando mediante
repreguntas para determinar la cantidad y
calidad de recursos de que dispone la
persona.
Las pruebas psicometrcas son, por
definicin, situaciones controladas,
destinadas a desencadenar conductas
relevantes y directamente asociadas con
las variables que evalan. La tecnologa
psicomtrica desarrollada durante ms de
90 aos, permite contar con algoritmos
claros para definir la variable, establecer la
forma de medicin, validar la relacin de la
medicin con el constructo o con criterios
externos, generar cuantificaciones y
obtener ndices combinables para la toma
de decisiones. El control de la situacin de
aplicacin garantiza uniformidad, equidad
y confiabilidad de los resultados. Estas
caractersticas, sumadas a su
relativamente bajo costo de aplicacin y
obtencin de resultados, los hacen
excelentes instrumentos para la
evaluacin.
Sin embargo, las pruebas
psicomtricas tambin han sido sometidas
a crticas, los tests objetivos tienden a
evaluar fundamentalmente pensamiento
convergente, es decir, resultados que
tienen solamente una respuesta correcta,
cuando que una situacin podra tener
soluciones mltiples. La administracin
grupal y el estricto control durante la
aplicacin, reduce las posibilidades de
observacin y profundizacin de las
conductas que se generan alrededor de la
respuesta, se evalan solamente aspectos
especficos de la variable, que han sido
establecidos por el constructor de la
prueba y que reflejan ms un producto que
el proceso en que la persona se ve
involucrada adems existen sesgos contra
algunos grupos sociales o hacia personas
que no responden de la manera esperada.
Tambin cuando se usan en el
contexto laboral, una vez realizada la
evaluacin, es necesario determinar qu
significa el resultado con relacin al
rendimiento en el trabajo, es decir, no
permiten extrapolar directamente sobre
cul ser el rendimiento en el trabajo en
309
s, sino mediante otros indicadores y
mediciones, entendiendo que la medicin
de constructos unidimensionales,
permanentes y universales en el ser
humano los hace estticos en el tiempo, y
poco flexibles para evaluar aspectos que
hoy se conciben dinmicos, como la
ejecucin en un contexto laboral.
Algunos autores plantean la
necesidad de generar otros tipos de
instrumentos, que permitan observar ms
directamente los procesos cognoscitivos
para identificar las fuentes de fortaleza y
debilidad de cada persona en el momento
de la seleccin y as poder integrar en la
interpretacin de los resultados del test los
aspectos cognoscitivos y afectivos.
Tambin han surgido instrumentos que
permiten evaluar variables ms dinmicas,
como la inteligencia emocional (Goleman,
1996) o el estilo de comportamiento
gerencial (Psico Consult, 1996).
McClelland (Spencer y Spencer, 1993)
plantea el uso de pruebas cuyo resultado
responda a la generacin de un producto,
llamadas por l pruebas operantes. Esto
permitira una observacin ms directa de
la conducta cuando la persona responde y
elabora la respuesta y crear condiciones
menos rgidas de respuesta.
En los procesos de de seleccin
esto neutraliza las crticas relacionadas
con la observacin de elementos
adicionales importantes para la
evaluacin, pero, naturalmente, tambin
hacen ms difcil su aplicacin, su
puntuacin y, sobre todo, su
interpretacin. Algunas proposiciones
modernas, permiten generar perfiles de las
formas de actuacin de la persona. Por
ejemplo, la Prueba de Estilo Gerencial
PEG-01 (Psico Consult, 1996) define el
perfil en funcin de cuatro funciones
gerenciales de eficiencia sealadas por
chak Adizes: Produccin, Administracin,
Empresa e ntegracin. Cada una de esas
funciones est asociada con una forma de
comportarse, y la estructura del perfil da
una idea de cmo ejerce su funcin
gerencial en forma tpica.
Las pruebas de conocimiento
permiten evaluar el caudal de informacin
que una persona posee sobre un tema
determinado, as como lo que esa persona
es capaz de hacer con la informacin que
posee. Ya Bloom (1956) planteaba la
necesidad de que los instrumentos de
evaluacin en el contexto educativo
evaluasen no slo la informacin, sino
tambin aspectos ms dinmicos y
complejos, establecidos en los niveles
superiores de su "Taxonoma de los
Objetivos Educacionales: Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin,
que l denomina habilidades.
En todo caso, lo que caracteriza a
las pruebas psicomtricas es su carcter
de medicin, es decir, la obtencin de
indicadores numricos que, tomados
independientemente o en combinacin con
otros, permiten un grado de
comparabilidad de resultados que es
superior que cualquier otro mtodo de
obtencin de resultados. La cuantificacin
y su carcter estandarizado son grandes
ventajas, aunque tambin puedan
hacerlas limitadas en el tipo de
informacin que proveen.
Un aspecto discutido anteriormente
es que las Competencias se pueden
analizar en funcin de caractersticas o
componentes, que se asemejan en
oportunidades a los constructos
psicolgicos tradicionales, surgen as las
preguntas: podemos utilizar las
definiciones tradicionales para comprender
mejor las Competencias? Y, podemos
utilizar las evaluaciones tradicionales para
evaluar las Competencias? La respuesta
parece ser definitivamente afirmativa, es
decir, s es posible utilizar las pruebas
tradicionales, ponderadas de una manera
determinada, o integradas en la
evaluacin mediante otras formas de
recoleccin de informacin, para medir el
310
grado de posesin de la Competencia.
Spencer y Spencer (1993) incluyen en sus
formas de evaluacin pruebas de larga
data y tradicin, como el Wais y el 16 PF.
Sin embargo, cada vez ms se estn
exigiendo instrumentos ms dinmicos
que se aproximen ms a la forma en que
la persona se comportar en el contexto
laboral.
Los Assessment Centers consisten
en situaciones relativamente controladas,
en las que se trata de crear condiciones
similares a las que reinan donde se realiza
el trabajo. Pueden incluir ejercicios de
comportamiento en grupo o individual.
Ejemplo clsico de ejercicios de un
Assessment Center son las actividades en
las que un grupo debe resolver un
problema relativamente in estructurado en
un tiempo limitado (construir una torre de
papel contando solo con papel, tijeras y
goma de pegar, o acordar y proponer un
curso de accin ante una situacin
compleja y difcil, llegando a un consenso
en grupo). Esto genera una situacin de
interaccin personal en las que se
demuestran ciertas Competencias, como,
por ejemplo, la capacidad de responder
ante demandas de tiempo, el liderazgo, la
persuasin, el manejo de la frustracin, la
obtencin de informacin, el
aprovechamiento de las situaciones, etc.
Otro ejemplo de Assessment
Center, es un ejercicio de evaluacin
desarrollado por Psico Consult para una
empresa metalmecnica, que incluye en
una caja, productos con diferentes tipos de
defectos mezclados con productos sin
defectos. El evaluando debe revisarlos y
clasificarlos de acuerdo a su calidad de
elaboracin en un tiempo limitado; al
terminar, el aspirante debe responder
algunas preguntas sobre qu pudo originar
el problema. Esto permite establecer
rpidamente, en un contexto bastante
estructurado, si la persona tiene la
competencia necesaria para identificar los
problemas de produccin y sus causas.
La mayor ventaja de los
Assessment Center es la relacin estrecha
que guardan con las situaciones que el
aspirante enfrentar en el trabajo. Sin
embargo, requieren de una cuidadosa
preparacin para definir las Competencias
y sus manifestaciones de conducta, y una
rigurosa capacitacin de quienes sern
observadores para garantizar la
objetividad y la confiabilidad. Si se trata de
supervisores de la empresa, los
observadores tendrn que tomar tiempo
de su trabajo para realizar el
entrenamiento y realizar las
observaciones. Por ello, las desventajas
de los Assessment Centers estn
relacionados con su alto costo y las
dificultades para lograr una verdadera
objetividad en la observacin y evaluacin
de las conductas que se desencadenan en
la situacin.
La pregunta en cualquier mtodo
de recoleccin de informacin est en el
grado en que los resultados de la
observacin, representan las conductas
asociadas con las Competencias, que se
pondrn de manifiesto en el trabajo.
Ntese que se trata de un problema doble.
Primero, las Competencias
seleccionadas son las requeridas?
Segundo, las conductas observadas
representan a la competencia? Aunque
parecen similares son preguntas
diferentes, ya que, supongamos que
escogemos las Competencias necesarias
para un trabajo determinado, pero las
mismas no son las necesarias; nuestros
instrumentos pueden ser excelentes
representantes de las conductas
asociadas con esas Competencias, pero
no lo sern de lo que se requiere para el
trabajo.
Este es un problema de validez, es
decir, la escogencia de las Competencias,
sus componentes y sus conductas, que
sean representativos de lo que se requiere
para el trabajo. Dado el estado
311
relativamente "fluido, de las competencias
y la dificultad de definir muchas de ellas
con claridad, as como las conductas que
se asocian a ella, se trata de un problema
bastante complejo, que requiere atencin.
Cuando se desencadenan
conductas asociadas con las
Competencias por cualquiera de los
mtodos discutidos en esta seccin, es
importante establecer cuntas veces
debemos observar una conducta para
concluir algo sobre el rasgo subyacente.
Supongamos que se desea evaluar
persistencia. Cules son las
manifestaciones de conducta asociadas
con la persistencia? Y cuntas veces se
requiere observar esa conducta para
afirmar que la persona tiene el nivel de
persistencia requerida para el cargo?
Ese es precisamente el cuarto
punto de la enumeracin: cmo darle
significado a los resultados de la
evaluacin. Toda evaluacin parte del
principio de que existen diferencias
individuales con relacin a las variables
que observamos (de no existir diferencias
individuales, no valdra la pena evaluar);
esto supone la existencia de un continuo
subyacente con direccionalidad a lo largo
del cual se distribuyen las personas, es
decir, hay quienes tienen ms y quienes
tienen menos de esa variable o
Competencia.
La evaluacin est destinada a
poner de manifiesto esas diferencias, a fin
de estimar en qu lugar del continuo
subyacente se encuentran las personas
que evaluamos (y cmo se relaciona ese
lugar con las exigencias del cargo).
Usualmente se siguen tres pasos: 1.
Observacin de las manifestaciones de
conducta. 2. Medicin, es decir,
asignacin de numerales a las conductas.
3. Comparacin con un criterio o patrn
para interpretar los numerales asignados.
Los criterios o patrones de
comparacin pueden ser relativos o
pueden ser absolutos. Un ejemplo de
patrn relativo, son los baremos o normas,
mediante los cuales se establece cmo se
comporta una persona al compararla con
el rendimiento de un grupo de personas de
su misma poblacin. La mayora de las
pruebas psicomtricas tradicionales se
fundamentan en esta concepcin. Los
patrones absolutos establecen a qu nivel
rinde una persona con suficiencia o
calidad suficiente como para aceptar que
es apto, es decir, que es competente para
una actividad. Los llamados tests
criteriales intentan precisamente
establecer esa relacin directa, entre la
puntuacin y su significado.
Lo que se intenta con las
evaluaciones de Competencias es
determinar si las personas son aptas, es
decir, se desea alcanzar comparaciones
con patrones absolutos acerca del grado
en que una persona se asemeja a quienes
son exitosos en el trabajo, o establecer si
tienen los componentes bsicos que le
permitirn asimilar lo que le falta con
relativa facilidad.
Las escalas que se presentaron en
la seccin anterior para definir las
Competencias, son una muestra de los
intentos realizados por darle una
significacin absoluta a los patrones
conductuales observados.
Lamentablemente, aparte de las pruebas
psicomtricas que funcionan de manera
relativamente objetiva, cualquier decisin
de ubicacin de la persona en escalas de
ese tipo, tiende a estar cargada de
subjetividad e inconfiabilidad, puesto que
es el juicio de alguien lo que decide dnde
ubicar la marca. Esto se subsana, en
forma relativa, solicitando que se haga
explcita la evidencia en que se
fundamenta la puntuacin.
El quinto punto de la enumeracin
se refiere a cmo tomar la decisin de
312
seleccin o de promocin de la persona.
La mejor manera de realizar decisiones es
contando con indicadores, expresados en
ndices con puntos de corte claramente
definidos. Esos ndices combinan los
resultados de diferentes instrumentos de
evaluacin, ponderando la informacin de
manera diferencial o igual para todos,
dependiendo de la importancia que se le
quiera dar a cada variable.
Las rectas de regresin,
fundamentados en coeficientes de
correlacin de orden cero o mltiple, son
ejemplos de este tipo de ndice. Las
Tablas de Expectacin Mltiple son otro
tipo de ejemplo, ya que permiten
establecer, a partir de algunas mediciones,
la probabilidad de xito y fracaso en las
actividades laborales (Rodrguez y Feli,
1984). En el caso de las pruebas
psicomtricas normativas, que se
fundamentan en el rendimiento grupal, los
resultados de las diferentes pruebas se
transforman a una escala comn, lo que
permite ponderarlas y combinar las
diferentes puntuaciones en ndices nicos,
que expresan la diversidad de la medicin
realizada, as como la relacin con el
rendimiento laboral que se desea predecir.
Bsicamente existen dos modelos
matemticos para combinar resultados de
evaluacin: el modelo compensatorio y el
modelo conjuntivo. En el primero, se
pueden promediar resultados, lo que lleva
a que una puntuacin alta en una prueba
compense un resultado bajo en otra; las
rectas de regresin mltiple son buenos
ejemplos del modelo compensatorio. En el
modelo conjuntivo no es posible
compensar resultados, sino que se
establece uno o varios puntos de corte,
por debajo del cual el aspirante queda
descalificado, independientemente de los
buenos resultados que pueda obtener en
otra evaluacin. Cada modelo exige un
tratamiento matemtico y estadstico
diferente, pero ambos permiten una toma
de decisiones en trminos relativamente
sencillos.
Para evaluar las Competencias se
proponen instrumentos de recoleccin de
informacin cercanos a la ndole del
trabajo, lo que hace que sean de
naturaleza dismil entre s y no tan
homogneos en su concepcin como las
pruebas psicomtricas. Si se realiza una
evaluacin haciendo uso de, por ejemplo:
pruebas psicomtricas, assessment center
y entrevistas es necesario que todos ellos
expresen los resultados en funcin de las
Competencias que se desean evaluar y,
de ser posible, en una escala comn para
que se puedan combinar los resultados y
as generar ndices.
Si no se logran expresar los
resultados en una escala comn, la
generacin de ndices es ms difcil, tanto
por las formas diferentes de cuantificacin,
como por el hecho de que cada
instrumento expresa resultados de
evaluacin diferentes. En ese caso, es
necesario trabajar por rangos, es decir,
creando un orden con relacin al
rendimiento y luego trabajando con
escalas ordinales, o mantenerse dentro
del modelo conjuntivo, y tomando las
decisiones para cada tipo de instrumento
por separado.
El trmino competencia surge de la
insatisfaccin con los constructos
psicolgicos tradicionales, designa a todo
un conjunto de caractersticas de las
personas que las hace exitosas en la
realizacin de un trabajo. Por su carcter
estn ligadas estrechamente con el
contexto laboral, por lo que las
Competencias son mucho ms dinmicas,
fluidas y complejas que los constructos
psicolgicos tradicionales. Por ello,
tambin son ms difciles de comprender y
de medir.
Por el hecho de estar ligadas a contexto
laboral, tambin requiere, que una
313
organizacin que decida aceptar trabajar
por Competencias, deba trabajar
sistemticamente para determinar cules
son las Competencias que requiere su
personal, ya que es poco menos que
imposible hacer uso de conjuntos de
Competencias desarrolladas por otras
organizaciones. Aunque se puede hacer
uso de las listas de Competencias
genricas desarrolladas por diferentes
autores, nada libera a la organizacin de
un trabajo adicional para adaptarlas y
divulgarlas entre el personal, ya que de
hecho, se est creando una nueva forma
de percibir el trabajo en s. Pero para
complementar este proceso es necesario
tambin determinar qu, cundo, cmo y
por qu se van a hacer determinadas
funciones o tareas.
Es muy importante definir todas las
tareas que realizar la persona
dependiente del cargo, as como los
requisitos necesarios que debe tener para
calificar y obtener determinado cargo. Es
decir, estamos hablado de la descripcin
y anlisis de cargos, la cual es importante
tanto en la seleccin tradicional como en
la seleccin por competencias.
2. 1. 2. A&5($-$- 4 '-"*$)"$%& ' "#*<,-
La descripcin de cargos es una
fuente de informacin bsica para toda la
planeacin de recursos humanos. Es
necesaria para la seleccin, el
adiestramiento, la carga de trabajo, los
incentivos y la administracin salarial.
Es un proceso que consiste en
enumerar las tareas o atribuciones que
conforman un cargo y que lo diferencian
de los dems cargos que existen en una
empresa; es la enumeracin detallada de
las atribuciones o tareas del cargo (qu
hace el ocupante), la periodicidad de la
ejecucin (cundo lo hace), los mtodos
aplicados para la ejecucin de las
atribuciones o tareas (cmo lo hace) y los
objetivos del cargo (por qu lo hace).
Bsicamente es hacer un inventario de los
aspectos significativos del cargo y de los
deberes y las responsabilidades que
comprende. Todas las fases que se
ejecutan en el trabajo constituyen el cargo
total. Un cargo "es la reunin de todas
aquellas actividades realizada por una sola
persona, que pueden unificarse en un solo
concepto y ocupa un lugar formal en el
organigrama". Evidentemente, las
descripciones de cargos son tiles,
aunque se pueden permitir desviaciones
individuales. Un empleado nuevo querr
saber qu se espera de l, y cuando el
supervisor se percata de problemas de
coordinacin entre empleados tendr que
saber cules son las funciones que
corresponden a cada uno.
La descripcin debera, en el caso
ideal, distinguir entre el contenido prescrito
y discrecional de cada cargo. As, quiz
sea requisito que, por ejemplo, cada
vendedor presente un informe semanal de
sus visitas, mientras un vendedor de ms
experiencia y capacidad puede emplear su
discrecin al informarle a la gerencia
acerca de las condiciones cambiantes en
el mercado, sus orgenes y posibles
medidas correctivas en la lnea de
productos.
Mientras que la descripcin de
cargos est orientada hacia el contenido
de los cargos, es decir, hacia los aspectos
intrnsecos de los cargos, el anlisis de
cargos tiene que ver con los aspectos
extrnsecos, es decir, con los requisitos
que el cargo exige a su ocupante,
pretende estudiar y determinar todos los
requisitos, las responsabilidades
comprendidas y las condiciones que el
cargo exige para poder desempearlo de
manera adecuada, este anlisis es la base
para la evaluacin y la clasificacin que se
harn de los cargos para efectos de
comparacin.
314
Hay distintas maneras de agrupar y
organizar las tareas y los deberes, y habr
variaciones segn se trate de puestos
manuales, de oficina, de produccin, y
dems.
2. 1. 2. 1. Las principales categoras de
anlisis que se podran incluir son:
1) Procedimientos, equipos y materias
que el empleado debe conocer;
problemas y solicitudes tpicas que
recibir.
2) Alcance de su responsabilidad;
magnitud de la discrecin; "perodo
de control".
3) Normas sobre desempeo y carga
de trabajo.
4) Relaciones; interfaces del cargo.
5) Supervisin; relaciones de
dependencia.
6) Perodo de calificacin, prueba y
adiestramiento.
7) Condiciones de trabajo; peligros.
8) Promocin y oportunidades de
carrera.
El anlisis de cargos tiene una
estructura que se refiere a cuatro reas de
requisitos: intelectuales, fsicos,
responsabilidades implcitas, condiciones
de trabajo. Cada una de estas cuatro
reas est dividida en varios factores de
especificaciones, como la experiencia, por
ejemplo, en el rea de requisitos
intelectuales. Estos factores de
especificacin son puntos de referencia
que permiten analizar una gran cantidad
de cargos de manera objetiva; son
verdaderos instrumentos de medicin,
construidos de acuerdo con la naturaleza
de los cargos existentes en la empresa. Si
la naturaleza de los cargos que van a
analizarse vara, as mismo variarn no
slo los factores de especificaciones
considerados, sino tambin su amplitud de
variacin y sus caractersticas de
comportamiento.
Existen varios mtodos de
descripcin y anlisis de cargos, entre
ellos: La observacin directa del trabajador
ejecutando la labor; los cuestionarios a
trabajadores y sus jefes directos; la
entrevista directa al empleado; mtodos
mixtos que combinen dos o ms de los
anteriores. Estos ltimos brindan la
posibilidad de contrarrestar las
desventajas de cada uno de los mtodos,
haciendo de esta manera ms confiable el
estudio. La descripcin de cargos es
importante, ya que trata temas claves; el
qu, el cmo, el cundo y el porqu. Estas
preguntas dan las bases de la limitacin
de un cargo, permiten delimitar
obligaciones y todas las tareas y
atribuciones que son los elementos que
conforman un trabajo y que debe cumplir
el ocupante.
Se hace de vital importancia el
anlisis de cargos porque por medio de
ste: se deduce, analiza y desarrolla datos
ocupacionales relativos a los cargos,
cualidades necesarias para ocupar los
cargos y caractersticas del ocupante, que
sirven de base para la orientacin
profesional, la evaluacin de salarios, la
utilizacin de trabajadores y otras
prcticas de personal. Estudia cargos
desempeados en industrias, comercios y
otras organizaciones y produce
descripciones de elementos de los cargos
y de los requisitos fsicos e intelectuales
que debe poseer el ocupante. Define,
clasifica y correlaciona datos
ocupacionales; desarrolla medios de
orientacin para trabajadores inexpertos o
que desean cambiar de cargo, y prepara
procedimientos de entrevista para facilitar
la colocacin de trabajadores; utiliza datos
para desarrollar sistemas de evaluacin de
salarios y recomienda cambios en la
clasificacin de los cargos; prepara
organigramas, elabora monografas
(mediante la descripcin de patrones y
tendencias industriales); disea pruebas
para medir conocimientos ocupacionales y
315
habilidades de los trabajadores y realiza la
bsqueda ocupacional relacionada.
2. 1. 3. E-+*!"+!*# '( #&5($-$- ' "#*<,-
2. 1. 3. 1. Requisitos intelectuales:
Si fueras gerente de una empresa,
no se te pasara por la mente tener como
secretaria a una nia de 8 aos, ya que
sus conocimientos an no son los ms
apropiados para la ejecucin de ese
cargo, no tiene experiencia, su
adaptabilidad puede ser un poco
complicada y sus aptitudes an no son las
mejores para desempear dicha labor.
2. 1. 3. 2. Requisitos fsicos:
Si fueras entrenador de un equipo de
ftbol nunca pondras de portero a un
hombre que le falta un brazo y adems es
ciego. En esta rea del anlisis de cargos,
es muy importante para determinadas
labores, poseer capacidades para realizar
un esfuerzo fsico, una capacidad visual
apta, una destreza o habilidad para
realizar cualquier labor y una complexin
fsica acorde con la tarea a realizar.
2. 1. 3. 3. Responsabilidades implcitas:
Jams dejaras que el ladrn ms
grande de todos los tiempos cuidara tu
capital o tus recursos. En este punto es de
suma importancia tener una buena
supervisin de personal por parte de un
jefe, un cuidado especial por el material,
las herramientas o el equipo con el que se
est trabajando, no apropiarse de dinero,
ttulos o documentos propiedad de la
empresa o no transmitir informacin
confidencial de la misma.
2. 1. 3. 4. Condiciones de trabajo:
Es muy importante trabajar en un
ambiente sano, en el cual el ocupante de
un cargo pueda adaptarse y rendir al
mximo en su trabajo. No sera lgico
trabajar al borde de un precipicio o con la
gente ms malhumorada que pueda
existir.
Es importante determinar el
contenido de cada puesto, sus
caractersticas y los requerimientos
deseables de quien vaya a ser su titular, a
fin de conjugar los intereses de ste con el
trabajo a realizar, ya que este debe
constituir una forma de realizacin de sus
potencialidades.
2. 1. 3. 5. Necesidades de eficiencia y
productividad:
Son motivo de preocupacin constante; es
por ello que la especializacin, la divisin
del mismo, la capacitacin y el desarrollo
de los recursos humanos se buscan
afanosamente. Sin embargo para llegar a
una autentica divisin de funciones y a
una mayor productividad se requiere
empezar con un estudio analtico del
trabajo a nivel de los puestos que
componen la organizacin, la existencia
del anlisis y la descripcin de puestos se
justifica en todo tipo de organizaciones, sin
importar el rgimen social y poltico al que
pertenezcan.
2. 1. 4. O6;'+$?,- ' (# '-"*$)"$%& 4 '(
#&5($-$- ' "#*<,-
Son muchos, pues estos constituyen la
base de cualquier programa de Recursos
Humanos. Los principales objetivos son:
1) Ayudar a la elaboracin de los
anuncios, demarcacin del
mercado de mano de obra donde
debe reclutarse, etc., como base
para el reclutamiento de personal.
2) Determinar el perfil del ocupante
del puesto, de acuerdo con el cual
se aplicarn las pruebas
adecuadas, como base para la
seleccin del personal.
316
3) Suministrar el material necesario,
segn el contenido de los
programas de capacitacin, como
base para la capacitacin de
personal.
4) Determinar las escalas salariales
mediante la evaluacin y
clasificacin de puestos-, segn la
posicin de los puestos en la
empresa y el nivel de los salarios
en el mercado de trabajo, como
base para la administracin de
salarios.
5) Estimular la motivacin del
personal para facilitar la evaluacin
del desempeo y el mrito
funcional.
6) Servir de gua del supervisor en el
trabajo con sus subordinados, y
gua del empleado para el
desempeo de sus funciones.
7) Suministrar a la seccin higiene y
seguridad industrial los datos
relacionados para minimizar la
insalubridad y peligrosidad de
ciertos puestos.
2. 1. C. A)($"#"$%& 4 !+$($8#"$%& ' (#
'-"*$)"$%& 4 '( #&5($-$- ' "#*<,-A
Las posibilidades de la aplicacin del
anlisis y la descripcin de puestos son
muy variadas, en virtud de que conocer
con detalle las funciones a realizar y lo
necesario para ello, puede tener diferentes
aplicaciones, algunas son:
1) Para encauzar adecuadamente el
reclutamiento de personal.
2) Como una valiosa ayuda para una
seleccin objetiva de personal.
3) Para fijar adecuados programas de
capacitacin y desarrollo.
4) Como base para posteriores
estudios de calificacin de meritos.
5) Como elemento primario de
estudios de evaluacin de puestos.
6) Como parte integrante de
manuales de organizacin.
7) Para orientar y obviar discusiones
de contratacin, tanto individual
como colectiva.
8) Para fines contables y
presupustales.
9) Para estructurar sistemas de
higiene y seguridad industrial.
10) Para posibles sistemas de
incentivos.
11) Para determinar montos de fianzas
y seguros.
12) Para efectos de planeacin de RH.
13) Para efectos organizacionales.
14) Para efectos de supervisin.
15) Como valioso instrumento en
auditorias administrativas.
16) Como tcnica inicial de una mejor
administracin de RH.
2. 1. 5. 1. Algunas reglas aplicables para la
elaboracin de descripciones de puestos:
1) Trate de dar a la descripcin un
sentido lgico. Utilice para ello,
segn lo juzgue conveniente,
criterios de importancia, de
frecuencia o bien los
correspondientes a un proceso
administrativo.
2) Busque lo esencial de cada funcin
o tema, evitando caer en detalles
innecesarios.
3) Siempre que pueda, emplee
trminos cuantitativos y evite
vaguedades. En vez de decir
"maneja sumas elevadas" diga:
"Maneja efectivo por un valor de
$65 000".
4) Siempre que pueda, cuantifique el
tiempo empleado en cada
actividad, diga: "Recibe
aproximadamente 10 pacientes
entre las 8 de la maana y las 12
del da" en lugar de: "Recibe
pacientes por la maana".
5) Empiece cada frase con un verbo
activo y funcional como
"supervisa", "dicta", "anota",
etctera.
317
2. 1. D. E('3'&+,- '( #&5($-$- 4 (#
'-"*$)"$%& ' )!'-+,-A
Se dividen en tres categoras los datos
que se han de recoger cuando se procede
a un anlisis y descripcin de puestos, los
cuales son:
2. 1. 6. 1. dentificacin de puestos
Un puesto se va a diferenciar de
todos los dems que no tengan las
mismas caractersticas, para esto se
deben consignar los siguientes puntos:
1) Nombre del puesto
2) Divisin
3) Departamento
4) Servicio
5) Seccin
6) Equipo
7) Clave
8) Numero
9) Numero de puestos similares
10) Numero de individuos
11) Categora profesional
12) Nombre de la empresa
13) Nombre del analista
14) Fecha en que se efecta el anlisis
de puestos
2. 1. 6. 2. Descripcin de puestos:
Se consigna todo el contenido
funcional del puesto, sealando el tiempo
para cada funcin que se dedica y por
orden de importancia. Esta integrada por:
1) El encabezado o identificacin.
Contiene los siguientes datos:
a. Titulo del puesto
b. Numero o clave que se
asigne al puesto
c. Ubicacin
d. Especificacin de las
maquinas o herramientas
empleadas por el trabajador
e. Jerarqua y contactos
f. Numero de los trabajadores
que desempean el puesto
g. Nombre y firma del analista
y del supervisor inmediato
h. Fecha del anlisis
2) Descripcin genrica. Descripcin
breve y precisa del puesto.
3) Descripcin especifica. Detalles de
las actividades que se realizan en
el puesto.
4) Especificacin del puesto: Conjunto
de requisitos que ha de reunir la
persona que haya de ejecutar las
tareas, las responsabilidades que
implica, los esfuerzos, las
condiciones. Como:
a. Requisitos. Conocimientos,
experiencia, iniciativa,
supervisin recibida.
b. Responsabilidad. Por la
seguridad de los dems,
por el equipo, por el
proceso, por el trato con
personas, por el mando, por
manejo de dinero, etc.
c. Esfuerzo. Mental, visual,
fsico.
d. Condiciones. Ambientales,
riesgos inevitables.
5) Beneficios para la empresa:
a. Seala las lagunas que
existen en la organizacin y
el trabajo y el
encadenamiento de los
puestos y funciones.
b. Ayuda a establecer y
repartir mejor las cargas de
trabajo.
c. Es una de las bases para
un sistema tcnico de
ascensos para los
supervisores
d. Les ayuda a explicar al
trabajador la labor que
desarrolla.
e. Puede exigir mejor a cada
trabajador lo que debe
hacer y la forma como debe
hacerlo.
f. Evita interferencias en el
mando y en la realizacin
318
de los trabajos para el
trabajador.
g. Le hace conocer con
precisin lo que debe hacer.
h. Le seala con claridad sus
responsabilidades.
i. Le ayuda a conocer si esta
laborando bien.
j. Es base fundamental para
la mayora de las tcnicas
que debe aplicar.
k. Proporciona los requisitos
que deben investigarse al
seleccionar el personal.
l. Permite colocar al
trabajador en el puesto mas
conforme con sus aptitudes.
2. 1. 6. 3. El concepto de puesto.
Es requisito ineludible conocer la
realidad misma que va a ser analizada: el
puesto. Un trabajador realiza un conjunto
fijo de actividades, porque de ello depende
la perfeccin de estas y la organizacin
misma de la empresa. Se forman as,
grupos de las mismas con unidad
funcional perfectamente definidas. Cada
una de estas unidades de trabajo recibe el
nombre de puesto. Podramos definir este
como el conjunto de operaciones,
cualidades, responsabilidades y
condiciones que forman una unidad de
trabajo especfica y personal.
2. 1. 6. 3. 1. Conjunto de
o-eraciones. "Todo trabajador hace algo"
concreto y definido, sea en forma continua
sea peridica o eventualmente. Estas
operaciones constituyen por su
materialidad el elemento ms visible y
apreciable del puesto.
2. 1. 6. 3. 2. Cualidades;
res-onsabilidades y condiciones: Para que
estas operaciones sean productivas, el
trabajador necesita poseer ciertas
aptitudes fsicas as como habilidades y
conocimientos.
2. 1. 6. 3. 3. %nidad es-eci=ica de
trabajo, como las operaciones y requisitos
de un puesto estn ligados con vista en la
eficiencia de la produccin y las
posibilidades de la actuacin humana
normal, cada uno de ellos forma una
unidad especifica.
2. 1. 6. 3. 4. 'm-ersonalidad del
-uesto: las operaciones, cualidades,
responsabilidades y condiciones de un
puesto, no son las del obrero concreto que
lo ocupa en determinado momento, sino
las que deben exigirse como mnimo
indispensable a cualquiera que vaya a
ocuparlo. Por eso, un mismo puesto puede
ser desempeado por varias personas a la
vez, pueden trabajar en una oficina varias
mecangrafas, etc. La determinacin de la
eficiencia y mritos de los trabajadores
concretos que ocupan los puestos, es
objeto de otra tcnica.
2. 1. 6. 3. 5. La ocu-acin: Es el
conjunto de operaciones y caractersticas
comunes a varios puestos que tiene entre
si intima relacin funcional, la diferencia
entre ocupacin y puesto es la que se da
entre el genero y las especies que
comprende.
2. 1. 6. 3. 6. )l titulo del -uesto: Es
el trmino con el que se conoce y
determina el conjunto de operaciones y
requisitos complejos que integran un
puesto, tienen que designarse con una
sola palabra, o lo ms, con unas cuantas.
2. 1. 6. 3. 7. !u t/cnica, La
dificultad para precisar el contenido de un
puesto, nos obliga a usar de un sistema
para realizarlo. Est tcnica recibe el
nombre de anlisis de puestos.
Se requiere fundamentalmente.
1) Recabar todos los datos
necesarios, con integridad y
precisin.
2) Separa los elementos objetivos que
constituyen el trabajo, de los
319
subjetivos que debe poseer el
trabajador.
3) Ordenar dentro de cada uno de
estos grupos los datos
correspondientes, de una manera
lgica.
4) Consignarlos por escrito clara y
sistemticamente
5) Organizar la conservacin y el
manejo del conjunto de los
resultados del anlisis.
2. 1. 6. 3. 8. Actividades -revias:
aprobacin de la gerencia: Como en todas
las tcnicas de administracin de
personal, se requiere como punto de
partida para implantarla el convencimiento
y la gerencia. Para lograrlos es
imprescindible presentar el planeamiento
del sistema como una inversin, haciendo
clculos aproximados sobre su costo y
listando los beneficios, directos e
indirectos que necesariamente rendir.
2. 1. 6. 3. 9. Determinacin de sus
objetivos, Los objetivos determinaran el
tipo de factores que se investiguen, la
extensin y minuciosidad de los datos que
se consignan, la forma de estructurarlos,
etc.
Podemos distinguir cuatro tipos
principales de anlisis de puestos:
1) El que se realiza con el fin de
mejorar los sistemas de trabajo.
Comprende solo la descripcin de
puestos, cuyos elementos, adems
de ser muy minuciosos, deben
estar ligados en forma de que se
perciba con toda precisin la
secuencia de los mismos.
2) El que se hace para orientar la
seleccin de personal. En el lo
fundamental es, por el contrario, la
especificacin orientada con miras
a constatar si un candidato posee
los requisitos mnimos exigidos
para desempear el puesto
satisfactoriamente.
3) El anlisis formulado con miras al
adiestramiento del trabajador. Se
pone nfasis especial en " el como
" deben hacerse las operaciones, y
se procura establecer grados en
las cualidades que se requieren en
un puesto, en consonancia con los
sistemas que se emplean para
calificar las que posean los
individuos que vamos adiestrar.
4) El que se estructura con la finalidad
de servir a la valuacin de puestos.
Suele ser el ms amplio y preciso,
pero en el se toman en cuenta solo
los elementos que pueden
encontrarse en todos los puestos
de una empresa.
2. 1. 6. 3. 10. 'n=ormacin de los
trabajadores: Sin la cooperacin, o lo que
es peor con la oposicin de los
trabajadores es muy difcil realizar un buen
anlisis de puestos y sus beneficios sern
muy limitados. Por ello debe instruirse el
convencerse al personal sobre sus
finalidades y su utilidad, mediante folletos,
carteles, circulares, volantes, conferencias,
etc. Los supervisores necesitan una
preparacin mas amplia puesto que sern
auxiliares del analista en su labor. Los
dirigentes sindicales requerirn tambin
una instruccin ms completa y detallada
para que presten su colaboracin.
2. 1. 6. 3. 11. Pre-aracin de los
analistas: es necesario contar con uno o
varios analistas y para ello prepararlos
convenientemente. Adems requieren
tener una idea general sobre los sistemas
de produccin empleados en la empresa.
2. 1. E. M9+,,- ' '-"*$)"$%& 4
#&5($-$- ' "#*<,-
Observacin directa: siempre es
necesario observar si alguien est
realizando su labor con el mejor esfuerzo y
la mayor calidad, as como recolectar la
informacin obtenida para analizar si es
320
conveniente alguna mejora o cambio, sin
embargo al no existir contacto directo con
la persona que est trabajando, puede
hacer que los datos no sean tan verdicos
como se puede suponer.
2. 1. 7. 1. Mtodo de cuestionario:
Aqu es muy importante pedirle al
encargado de realizar un trabajo que llene
un cuestionario donde especifique todas
las caractersticas de su cargo, de manera
que se consiga informacin til para el
anlisis del mismo.
2. 1. 7. 2. Mtodo de entrevista:
Es en este punto donde conversan
frente a frente el analista de un cargo y un
empleado y se obtiene informacin veraz
por medio de un dilogo y acercamiento
directos. Es importante que la
comunicacin sea clara y bien dirigida.
Ya para finalizar y a modo de
conclusin, es muy importante determinar
qu se est haciendo, cmo, con qu
frecuencia y por qu, as como el
establecer si el personal es el idneo para
lograr los objetivos de una empresa,
porque nunca se sabe, sin quererlo, se
puede estar durmiendo... con el enemigo.
2. 1. 7. 3. Mtodo de escalonamiento o
jerarquizacin:
El mtodo de evaluacin de cargos
por escalonamiento consiste en disponer
los cargos en orden creciente o
decreciente con relacin a algn criterio de
comparacin, en otras palabras consiste
en jerarquizar cada puesto en relacin con
los dems, conforme a algn factor
general como "la dificultad del puesto",es
el mtodo mas rudimentario de la
evaluacin de cargos, pues la
comparacin entre los cargos es global y
sinttica, sin efectuar ningn anlisis ni
descomposicin, en consecuencia, la
comparacin tiende a ser superficial.
2. 1. 7. 3. 1. Procedimiento a se7uir, El
procedimiento se realiza mediante la
definicin previa de los lmites superior e
inferior del escalonamiento y presupone
las siguientes etapas:
1) Se define inicialmente el criterio de
comparacin entre los cargos, por
ejemplo, la complejidad, la
importancia con respecto a los
objetivos de la empresa, etc.
2) Con relacin al criterio escogido, se
definen los dos puntos extremos en
el escalonamiento:
a. El lmite superior, es decir,
el cargo que posee la
mayor cantidad posible del
criterio escogido, por
ejemplo, el cargo ms
complejo o el ms
importante.
b. El lmite inferior, es decir, el
cargo que posee la menor
cantidad posible del criterio
escogido, por ejemplo, el
cargo menos complejo o el
menos importante. Una vez
determinados los dos
lmites, los dems cargos
se situaran en el rango de
variacin constituido por
ellos.
3) Se comparan los dems cargos
entre s, cargo a cargo, en funcin
del criterio, escalonndonos en un
orden creciente o decreciente con
relacin al criterio.
2. 1. 7. 4. Mtodos de categoras
predeterminadas
Este mtodo podra denominarse
mtodo de escalonamientos simultneos.
Para aplicar este mtodo es necesario
dividir los cargos que van a compararse en
conjuntos de cargos, categoras
predeterminadas, que posean ciertas
caractersticas comunes. En seguida se
hace la aplicacin del escalonamiento
simple en cada uno de estos conjuntos o
321
categoras de cargos. Una vez definida la
estructura de la organizacin y efectuado
el anlisis de cargos, este mtodo
comienza con la definicin previa de las
categoras de cargos. Las categoras son
conjuntos de cargos con caractersticas
comunes y que pueden disponerse en una
jerarqua con escala predeterminada. Es
muy comn que algunas organizaciones
predeterminen las siguientes categoras
de cargos:
1) Cargos de trabajo por mes
a. De supervisin
b. De ejecucin ( No de
supervisin)
2) Cargos de trabajo por horas
a. Especializados
b. Calificados
c. No calificados o de brazos
E& #(<!&#- ,*<#&$8#"$,&'- (,- "#*<,- -' $?$'& '& +*'- "#+'<,*:#- )*$&"$)#('-A
C#+'<,*:# 1 Cargos no calificados Trabajo esencialmente
rutinario, que requiere poca
precisin y experiencia limitada.
C#+'<,*:# 2 Cargos calificados Exigen cierto potencial
intelectual y alguna experiencia
general y especifica en el
desempeo de tareas de cierta
variedad y dificultad.
C#+'<,*:# 3 Cargos especializados Exigen espritu analtico y
creador para solucionar
problemas tcnicos complejos y
desarrollar mtodos.
Una vez se ha determinado el
nmero de categoras ms apropiadas
Una vez se ha determinado el nmero de
categoras ms apropiadas para la
organizacin, cada categora debe
definirse con claridad en trminos de nivel
de responsabilidad y de otros requisitos y
demandas comunes de cada grado. Las
definiciones de las categoras deben
escribirse y pasan a constituir un patrn o
marco con respecto al cual los dems
cargos se evalan y se clasifican en el
grado apropiado. Algunas veces resulta
interesante establecer un cargo de
322
referencia para cada categora, con el fin
de facilitar el proceso de comparacin. Los
criterios para la seleccin de los cargos de
referencia son los mismos analizados en
el mtodo de escalonamiento. Su finalidad
es constituir un medio prctico de
clasificacin de todos los cargos en una
organizacin, de acuerdo con las
definiciones de las categoras. Esta tarea
generalmente se encarga a una comisin
de evaluacin de cargos, y los resultados
se obtienen mediante el consenso de sus
participantes.
El mtodo de categoras
predeterminadas proporciona
oportunidades para una organizacin
planeada. Es ms elaborado que el
mtodo de escalonamiento y permite, con
extrema facilidad, que se incorporen
nuevos cargos a la estructura. Aunque
ofrece ventajas, como la rapidez y
simplicidad administrativa, los mtodos
cualitativos no siempre resultan exitosos.
Los mtodos son los siguientes:
2. 1. 7. 5. Mtodo de comparacin por
factores:
Es una tcnica analtica, por cuanto
los cargos se comparan detalladamente
con factores de evaluacin, su creacin
del mtodo de comparacin de factores se
atribuye a Eugene Benge, quin en
principio propone cinco factores
genricos , a saber: Requisitos
intelectuales Habilidades exigidas
Requisitos fsicos Responsabilidad
Condiciones de trabajo.
Este mtodo exige las siguientes
etapas, que deben desarrollarse despus
del anlisis de cargos:
1) Eleccin de factores de evaluacin.
Los factores constituyen criterios
de comparacin, es decir,
verdaderos instrumentos de
comparacin que permitirn
escalonar los cargos que se
evalen. La eleccin de los
factores de evaluacin depender
de los tipos y las caractersticas de
los cargos que van a evaluarse. La
idea bsica de este mtodo es
identificar pocos y ms amplios
factores, para proporcionar
sencillez y rapidez en las
comparaciones.
2) Definicin del significado de cada
uno de los factores de evaluacin.
Cuanto mejor sea la definicin de
los factores, tanto mayor ser la
precisin del mtodo.
3) Eleccin de los cargos de
referencia para facilitar las
comparaciones de los dems
cargos, lo cuales se escogen para
facilitar el manejo de los factores
de evaluacin.
Escalonamiento de los factores de
evaluacin. Cada cargo se evala
mediante el escalonamiento de los
factores de evaluacin. Supongamos que
los cargos de referencia escogidos sean el
del ascensorista y el del portero
O*'& '
'-"#(,&#3$'&+, '
=#"+,*'-
A-"'&-,*$-+# P,*+'*,
1 Requisitos fsicos Habilidades exigidas
323
2 Condiciones de trabajo Responsabilidad
3 Habilidades exigidas Requisitos intelectuales
4 Responsabilidad Requisitos fsicos
5 Requisitos ndividuales Condiciones de trabajo
5) Los escalonamientos son
independientes para cada factor
evaluacin de factores en los
cargos de referencia.
6) Al tomar como base los cargos de
referencia, los factores deben
posicionarse y ponderarse en
cuanto a su contribucin individual
para el total, de modo que la suma
total de salario obtenida para un
cargo de referencia pueda dividirse
y considerarse en trminos
absolutos para cada factor.
7) Montaje de la matriz de
escalonamiento y d evaluacin de
factores, ahora la tarea consiste en
comparar los resultados obtenidos
en la evaluacin de factores con
los obtenidos en el escalonamiento
original de los factores, en la
practica esta tarea no es fcil. El
medio ms simple consiste en
montar una matriz de
escalonamiento de factores en la
cual cada factor de evaluacin se
desdobla y se escalona de acuerdo
con su importancia en los cargos
de referencia.
8) Escala comparativa de cargos. El
siguiente paso consiste en
transformar la matriz de
escalonamiento y de evaluacin de
factores en una escala comparativa
de cargos. A travs de esta escala,
cada cargo se escalona en cada
uno de los factores o por medio de
la comparacin de los factores, y
luego se suman los valores en
pesos o en porcentaje para tener la
evaluacin global del cargo.
2. 1. 7. 6. Mtodo de evaluacin por
puntos:
Este mtodo fue creado por el
norteamericano Merril R. Lott y es el ms
perfeccionado y utilizado de los mtodos
para la evaluacin de cargos, es una
tcnica cuantitativa en donde se asignan
valores numricos (puntos) a cada
elemento o aspecto del cargo y se obtiene
un valor total por la suma de valores
numricos, se basan en un trabajo previo
de anlisis de cargos y exige las
siguientes etapas:
1) Eleccin de factores de evaluacin.
La identificacin de los factores
est directamente relacionada con
los tipos de cargos que van a
evaluarse, ms que de factores
individuales, se habla de cuatro
grupos de factores:
a. Requisitos intelectuales
(instruccin bsica,
experiencia previa, iniciativa
e ingenio).
b. Requisitos fsicos ( esfuerzo
fsico necesario,
concentracin mental o
visual.
c. Responsabilidades
implicadas ( supervisin de
personal, material o equipo,
mtodos o procesos,
informacin confidencial ).
d. Condiciones de trabajo
(ambiente de trabajo,
riesgos, ponderacin de los
factores de evaluacin, la
324
cual se hace de acuerdo
con su importancia relativa,
una vez que stos no sean
idnticos en su contribucin
al desempeo de los
cargos, requiriendo ajustes
compensatorios.
2) Montaje de la escala de puntos: Es
la atribucin de valores numricos (
puntos) a los diversos grados de
cada factor. Por lo general, el
grado ms bajo de cada factor
(grado A) corresponde al valor del
porcentaje de ponderacin. Es
decir, los valores ponderados
sirven como base para la
evaluacin de escalas de puntos
para cada factor y constituirn el
valor en puntos para el grado A de
cada factor. Establecidos los
valores numricos (puntos) para el
grado A de cada factor, el siguiente
paso es la asignacin de puntos a
los grados B, C, D y as
sucesivamente.
3) Montaje del manual de evaluacin
de cargos. Una vez efectuado el
montaje de la escala de puntos, se
procede a definir el significado de
cada uno de los factores de
evaluacin. Se trata del montaje
del manual de evaluacin de
cargos, una especie de gua o
patrn de comparacin entre los
diversos grados de cada factor y
sus respectivos valores en puntos.
Cada factor ocupa una pgina del
manual.
4) Agrupar los puestos similares en
grados de remuneracin
2. 1. 7. 7. Mtodo de frases descriptivas:
Las preocupadas: Este mtodo es
ligeramente diferente del mtodo de
eleccin forzada, slo porque no exige
obligatoriedad en la eleccin de frases, el
evaluador seala slo las frases que
caracterizan el desempeo del
subordinado (signo "+" o "S") y aquellos
que en realidad demuestran el opuesto de
su desempeo (signo"-" o "N").
2. 1. 7. 8. El mtodo de eleccin forzada:
(Forced choice method) es un
mtodo de evaluacin del desempeo
desarrollado por un equipo de tcnicos
estadounidenses durante la Segunda
guerra mundial para la seleccin de los
oficiales de las fuerzas armadas de su
pas que deban ser promovidos. El
ejrcito deseaba lograr un sistema de
evaluacin que neutralizara los efectos de
halo, el subjetivismo y el proteccionismo
propios del mtodo de escala grfica,
utilizados hasta entonces no permitan
resultados efectivos, y el mtodo de
eleccin forzada, aplicado
experimentalmente, posibilit resultados
bastante satisfactorios, y despus varias
empresas lo adaptan e implementaron.
El mtodo de eleccin forzada
consiste en evaluar el desempeo de los
individuos mediante frases descriptivas de
determinadas alternativas de tipos de
desempeo individual, en cada bloque o
conjunto de dos, cuatro o ms se aplican
al desempeo del empleado evaluado,
esto implica la denominacin de "eleccin
forzosa", la naturaleza de las frases puede
variar mucho, no obstante, hay dos formas
de composicin:
1) Se forman bloques de las frases de
significado positivo y dos de
significado negativo. Al juzgar al
empleado, el supervisor o evaluado
elige la frase que ms se ajusta y,
luego, la que menos se ajusta al
desempeo del evaluado.
2) Se forman bloques de slo cuatro
frases de significado positivo. Al
juzgar al empleado, el supervisor o
evaluador elige las frases que ms
325
se ajustan al desempeo del
evaluado.
En el formulario con bloques de
significado positivo y negativo, el
supervisor o el evaluador estn en
condiciones de percibir y localizar las
frases que posiblemente suman puntos,
pudiendo as, con cierta argucia,
distorsionar el resultado de la evaluacin.
Sin embargo, en el formulario con bloques
de significado solamente positivo, la
presencia de frases con un nico sentido
positivo dificulta mucho la evaluacin
dirigida, llevando al supervisor o al
evaluador a reflejar y a ponderar sobre
cada bloque y escoger las frases ms
descriptivas del efectivo desempeo del
evaluado. As, se evitan las influencias
personales comunes de todo proceso de
evaluacin personal, en realidad, la
experiencia que entre las dos formas
citadas, la segunda presenta los mejores
resultados. Tambin se observa que, en
general, el evaluador acostumbra
resistirse a elegir frases de sentido
negativo para definir el desempeo de sus
subordinados. Las frases que conforman
los conjuntos o bloques no se escogen al
azar, sino que deben seleccionarse de
manera razonable mediante un
procedimiento estadstico tendiente a
verificar su adecuacin a los criterios
existentes en la empresa y su capacidad
de discriminacin, a travs de dos
ndices : el ndice de aplicabilidad y el
ndice de discriminacin.
2. 1. 7. 8. 1. (entajas del M/todo
de )leccin >orzada: El mtodo de
eleccin forzada presenta las siguientes
ventajas:
1) Proporciona resultados ms
confiables y exentos de influencias
subjetivas y personales, por cuanto
elimina el efecto de generalizacin.
(halo efecto).
2) Su aplicacin es simple y no
requiere preparacin intensa o
sofisticada de los evaluados.
2. 1. 7. 8. 2. Desventajas del
M/todo de )leccin >orzada,
1) Su elaboracin e implementacin
son complejas, exigiendo un
planteamiento muy cuidadoso y
demorado.
2) Es un mtodo bsicamente
comparativo y discriminativo y
presenta resultados globales,
discrimina slo los empleados
buenos, medios y dbiles, sin dar
mayor informacin.
3) Cuando se utiliza para fines de
desarrollo de recursos humanos,
necesita una complementacin de
informaciones acerca de las
necesidades de entrenamiento
potencial de desarrollo etc.
4) Deja al evaluador sin ninguna
nocin del resultado de la
evaluacin con respecto a sus
subordinados.
Para generar los resultados
deseados en una organizacin, minimizar
los recursos empleados y tener la
capacidad para adaptarse a las
necesidades de la misma, es
imprescindible contar con manuales de
procedimientos bien elaborados, que
permitan tener lmites definidos,
interacciones y responsabilidades internas
claramente establecidas, obligaciones de
trabajo, etc.
Para la elaboracin de manuales
de procedimientos se deben seguir los
siguientes pasos:
1) Elaboracin de un flujo grama con
las principales actividades.
326
2) Definicin del nmero de
procedimientos a realizar
3) Elaboracin de un formulario
4) Colecta de datos.
5) Anlisis de datos
Queda patente el hecho de que la gestin
por competencias puede y debe constituir
la base de un proceso de seleccin, ya
sea interno como externo, ya que el
proceso de seleccin se basar en
seleccionar aquellas competencias
requeridas y valoradas por la empresa
para el logro del desempeo deseado.
Permite reducir la incertidumbre
sobre el rendimiento futuro de la persona
seleccionada. Obviamente, es imposible
predecir, con una certeza total, el
comportamiento futuro de alguien en un
puesto determinado, pero la seleccin por
competencias reduce esa incertidumbre
teniendo en cuenta lo mismo que se
consideraba tradicionalmente
(conocimientos, habilidades, destrezas y
capacidad fsica para realizar el trabajo), y
agregndole datos determinantes como
los comportamientos pasados, actitudes,
motivaciones y las caractersticas
individuales inherentes de la personalidad
de cada uno que pueden afectar el
desempeo laboral. La conjuncin de esta
informacin hace que el grado de
incertidumbre se reduzca
considerablemente, aumentando la
idoneidad del candidato con respecto a las
competencias requeridas por el puesto de
trabajo. Dicho incremento de la idoneidad
se ver probablemente traducido en un
logro eficiente y satisfactorio.
Cualquier proceso de seleccin,
est orientado a reclutar y seleccionar a
travs de diferentes medios, a la persona
adecuada a los requerimientos del cargo.
En este caso, el criterio de seleccin ser
la identificacin de las competencias que
deben estar presentes en la persona para
garantizar el desempeo exitoso del cargo.
Pasarn a un segundo plano factores tan
determinantes tradicionalmente como la
edad, el sexo, quizs la misma
preparacin universitaria bsica, para dar
relevancia a las competencias de
diferenciacin, sin importar otros factores
pues son estas las que garantizaran un
desempeo exitoso.
Las promociones internas
conllevan importantes beneficios para la
empresa en trminos de motivacin,
participacin y satisfaccin. Los
empleados ven que su esfuerzo,
dedicacin y capacidades son tenidas en
cuenta y valorados, lo cual afecta
positivamente su participacin, motivacin
y satisfaccin. Por otro lado, la gestin por
competencias mejora la calidad de los
procesos de promocin interna, ya que
permite considerar puntos esenciales para
determinar que empleados deben de ser
promocionados, tomando como base las
necesidades de la empresa y las posibles
polivalencias de los empleados en
plantilla. Dichas polivalencias quedan
definidas y determinadas en trminos de
competencias, contrastando las
competencias requeridas por el puesto a
cubrir, con las competencias mostradas
por el individuo en el inventario de
competencias.
En conclusin, la seleccin por
competencias aporta mltiples ventajas a
la empresa, reduciendo el 'gap' existente
entre el perfil ideal y el perfil real. Permite
seleccionar 'a la crata', seleccionan solo lo
que es necesario, lo cual posibilita la
optimizacin de los recursos destinados a
esta actividad, minimizando el mal uso. Es
decir, aumenta las posibilidades de
seleccionar y contratar al candidato idneo
para el puesto.
327
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Carolina Avila
Shirly Jimnez
Thania Lopez
Monica Baquero
Material necesario,
nfraestructura: Saln con capacidad para 30 personas, iluminado, Sillas para estudio
(30)
Escarapelas
Brochure
Presentacin personal de las talleristas (traje formal)
Asistencia de los participantes
Saln iluminado.
328
Tono de voz adecuado para ser escuchadas por los participantes
Buenas tardes
Bienvenida
Z.u/ #acer0
Recibir a los asistentes y entregarles los materiales
ZCmo #acerlo0
nicialmente carolina y Shirly estarn en la entrada del saln recibiendo a los participantes, a
quienes saludaran "buenas tardes, enseguida les preguntaran sus nombres para entregarles
a cada uno la escarapela correspondiente, teniendo en cuenta que ya estn elaboradas con
antelacin, y les indicaran que se ubiquen en las sillas de adelante hacia atrs. Cuando los
participantes estn sentados, Mnica y Thania les entregaran puesto por puesto los brochure
y luego las talleristas se ubicaran frente a ellos y Shirly les dir: "Buenas tardes, les damos
una cordial bienvenida a este taller, el cual esta a cargo de Thania Lpez, Carolina vila,
Mnica Baquero y quien les habla Shirly Jimnez, en el Brochure encontraran los temas
relacionados con este taller
Carolina Avila
Shirly Jimnez
Thania Lopez
Monica Baquero
Precauciones,
Confirmar la asistencia de los participantes
Confirmar el saln y las sillas
Tener unas escarapelas en blanco por si alguna es daada
Tener por lo menos 40 Brochure, por si se necesitan ms.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Aplicacin de entrevistas por competencias (derrumbe de ideas).
Carolina Avila
Shirly Jimnez
Thania Lopez
Monica Baquero
Material necesario,
329
nfraestructura: Saln con capacidad para 30 personas, iluminado, Sillas para estudio
(30)
Caso escrito
Entrevista por competencias escrita
Esferos
Hojas
Participacin de los asistentes
Manejo de grupo
Manejo de tiempo
Conocimiento del tema
Entrevista por competencias
Entrevista tradicional
Perfil de cargos
Z.u/ #acer0
Aplicacin de entrevistas por competencias
ZCmo #acerlo0
Despus del saludo Shirly Jimnez y Tania Lpez entregaran a cada asistente una hoja con
el caso escrito y el modelo de entrevista por competencias que son los siguientes:
CASOA
Grenservicios es una empresa dedicada a la mensajera terrestre por todo el pas desde
hace 10 y a logrado estar entre los ms altos niveles de servicio por lo tanto a obtenido un
posicionamiento importante en el sector. Despus de haber realizado una preseleccin para
el cargo de Gerente Comercial, llama a entrevista a Maria Eugenia Vergara quien tiene 35
aos de edad, es administradora de empresas y realiz un post grado en Gerencia de
Mercadeo, con nfasis en atencin al cliente, su experiencia laboral es de 5 aos y a
trabajado en compaas como Servientrega y Colmena.
Su hoja de vida trae anexa una carta de certificacin de estas empresas en donde plasman
el ptimo desempeo laboral de Maria Eugenia, las actividades realizadas en su cargo y los
logros obtenidos.
El perfil requerido para el cargo es una persona que haya realizado estudios relacionados al
campo de accin, sexo femenino a masculino, mayor de 18 aos, no es necesaria la
experiencia en ventas y las aptitudes deben ser: alta capacidad de negociacin, dinamismo y
capacidad de relacionarse positivamente con otras personas, buena presentacin, capacidad
de entender a groso modo los procesos de la organizacin y dinamismo en cada una de las
actividades e desarrollar; de igual manera es importante que cuente con habilidades como
espritu comercial, comunicacin oral persuasiva, tolerancia al estrs, adaptabilidad,
creatividad,compromiso, integridad , planificacin y organizacin.
330
ENTREVISTA POR COMPETENCIAS O$-'F## )#*# (#- +#(('*$-+#-@
1. APERTURA:
Romper el hielo: saludo y presentacin por parte del entrevistador " Buenos das siga y
sintese, mi nombre es Mnica Baquero, yo soy la persona que le va a realizar la
entrevista. En esta parte se incluye un comentario pertinente para romper el hielo "le fue
fcil encontrar la direccin.
Finalidad y tiempo de la entrevista: la finalidad de esta entrevista es determinar si su
perfiles el requerido para el cargo al que usted aspira y el que la compaa busca, la
duracin de esta entrevista ser aproximadamente de 45 minutos.
2. NTRODUCCON:
Se habla de la organizacin y su historia: Granservicios es una empresa de courrier o
mensajera que lleva en el mercado 10 aos y a logrado posicionarse como una de las
mejores en su campo.
3. PRCPALES TEMAS DE NTERES
Qu Tipo de profesional es usted?
Por qu quiere este puesto?
Se tienen suficientes competencias?
Qu potencial profesional posee?
Ser capaz de emplearse a fondo en caso de ser requerido?
Se integrara bien con el equipo?
4. PRNCPALES PREGUNTAS Y SU SGNFCADO
Hbleme de usted?
Cunteme una situacin en que teniendo un error sac una gran enseanza?
Cules son sus fortalezas y debilidades?
Por qu estudio usted su carrera?
Qu es lo que ms le gustaba y lo que menos de su puesto?
Cul es su salario all?
Le dejaron hacer a usted algn proyecto?
Qu sabe usted de nosotros?
Por qu se quiere quedar con nosotros?
Dnde se ve usted dentro de cinco o diez aos?
Cmo le gustara que fuera su jefe?
Cmo le gustara que fueran sus subordinados?
Qu resultados concretos tuvo en el puesto anterior?
Cules son sus pretensiones econmicas?
Qu tipo de educacin tuvo?
Se podra desplazar sin problema?
En que emplea su tiempo libre?
Nos podra dar referencias de sus anteriores empresas?
Se encuentra usted en otros procesos de seleccin?
Qu opinin cree usted que yo me he formado de la entrevista?
331
Qu cursos ha realizado en los ltimos aos?
Cual fue el motivo de retiro?
ENTREVISTA POR COMPETENCIAS O$-'F## )#*# (,- )#*+$"$)#&+'-@
1. APERTURA: El entrevistador rompe el hielo y determina la finalidad de la entrevista.
Se suelen establecer las causas por las que el candidato es llamado.
2. NTRODUCCON: El entrevistador sita los trminos de la entrevista en general se
suele hablar de la organizacin y de la historia de la compaa en general.
3. PRESENTACN DEL CARGO: Se habla de la misin del puesto y de sus funciones
principales, se comenta el equipo existente, se refieren detalles de la historia del
puesto.
4. PRNCPALES TEMAS DE NTERES: En estas fases se realizan preguntas dirigidas
para que el entrevistado se describa en el rea profesional, teniendo en cuenta sus
creencias, valores y competencias entre otros.
5. PRNCPALES PREGUNTAS Y SU SGNFCADO: En esta parte se elaboran
preguntas orientadas a evaluar aspectos como: rasgos de personalidad, manejo de
recursos, nivel de superacin, capacidades, nivel de crecimiento, motivacin de logro
y motivacin al puesto. As mismo se requiere determinar aspectos como seguridad
al contestar preguntas como verificacin de referencias laborales, disponibilidad,
inters por estar actualizado en su campo, sus aficiones y a que se dedica en su
tiempo libre entre otros.
Luego se seleccionaran aleatoriamente dos participantes para realizar un juego de roles de
entrevista por competencia basada en el caso. Uno de ellos ser el entrevistador, quien
realizara la entrevista teniendo en cuenta el modelo de entrevista. El otro ser el entrevistado
quien responder segn el caso. As mismo Mnica y Carolina tomaran los roles de
entrevistador y entrevistado. Al terminar los participantes cada fase, los talleristas realizaran
la misma fase de la forma correcta como esta diseada la entrevista de seleccin por
competencias, con preguntas previamente establecidas y se har la retroalimentacin
pertinente.
Carolina Avila
Shirly Jimnez
Thania Lopez (Presentacin del cargo)
Monica Baquero
Precauciones,
No entrar a polemizar por mucho tiempo en una misma pregunta con los participantes.
332
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
"Taller de seleccin por competencias
Carolina Avila
Shirly Jimnez
Thania Lopez
Monica Baquero
Material necesario,
Maquina Heptica: : Fotocopia del caso y de la hoja de respuestas.
Ejercicio de los Cuadrados: Piezas de los cuadrados, sobres.
La tcnica que se va a utilizar para realizar el taller de este tema esta relacionado con
lo que se conoce actualmente como assesment center ( centro de entrenamiento),
dentro del cual realizaremos una serie de actividades destinadas a simular lo que
sera un proceso de seleccin de personal, a partir de unas competencias que se han
definido operacionalmente. Para tal fin es necesario conocer la definicin del
assesment center.
El assesment Center, es un sistema de evaluacin gerencial y desarrollo del talento
humano, que integra tcnicas y procedimientos de simulaciones de trabajo individual
y grupal, relacionados con situaciones laborales reales, enfocados a pronosticar y
establecer el talento, las habilidades y comportamientos del candidato, que estn
relacionados con una actuacin de xito en el puesto de trabajo.
Durante el desarrollo del assesment, se observan conductas y comportamientos
frente a hechos reales, y lo que interesa es evaluar como se comport y como
resolvi la situacin o hecho concreto a la que se expuso durante la evaluacin. Esta
tcnica se utiliza para seleccin y desarrollo de cargos directivos y cargos
profesionales que tengan impacto al interior de las organizaciones.
Habilidades
Entrevista por competencias
Assesment Center
Z.u/ #acer0
Mquina Heptica y Ejercicio de los cuadrados
ZCmo #acerlo0
1@ M#/!$&# B')5+$"#A
Tiempo: 10 minutos individual, 10 minutos para consenso grupal, 15 minutos
333
Competencia:
A. HABLDAD DE NEGOCACN
Aspecto a evaluar : Evaluar la capacidad de cada participante de comunicar
su opinin, argumentar su decisin, conciliar ante posiciones diversas y
llegar a acuerdos gana- gana. Adicionalmente: observar, qu tanto, cada
participante facilita el proceso, o que tanto lo entorpece, cmo es su relacin
interpersonal con el resto del grupo, a la hora de llegar a acuerdos?
gualmente, se puede observar su objetividad e imparcialidad.
B. ADAPTACON Y FLEXBLDAD
Aspecto a evaluar : Evaluar la capacidad que tiene cada uno de los
participantes para trabajar en situaciones y con personas diversas, entender
las posturas de los dems especialmente cuando son diferentes o contrarias y
modificar su posicin cuando el entorno le muestra que no tiene la razn.
C. AUTOCONFANZA
Aspecto a evaluar : Evaluar la confianza en la capacidad propia, como se ve
cada uno de los participantes a si mismo como un experto o como un agente
causal.
D. NCATVA
Aspecto a evaluar : Evaluar si se acta en forma rpida y decisiva ante una
crisis, creando oportunidades para minimizar los problemas potenciales,
mediante un esfuerza extra.
E. MPACTO E NFLUENCA
Aspecto a evaluar : Evaluar como cada participante planifica una accin bien
pensada o inusual para lograr un impacto especifico.
2@ E;'*"$"$, ' (,- "!#*#,-
Tiempo: 15 minutos para armar por grupo 5 cuadrados iguales
Competencia:
A. TRABAJO EN EQUPO
Aspecto a evaluar: Evaluar que tanto se le facilita o dificulta al participante el
trabajo en equipo, que tanto realmente escucha y da opiniones acertadas que
benefician al grupo. Observar si realmente logra consenso o quiere imponer
ideas. Evaluar su actitud ante el grupo y ante las dinmicas.
B. PENSAMENTO ANALTCO
Aspecto a evaluar: Evaluar las relaciones mltiples, analizar las relaciones
entre varias partes de una situacin. Como descompone una tarea compleja
en partes manejables.
C. DESARROLLO DE OTROS
Aspecto a evaluar: Evaluar como cada participante realiza instrucciones o
capacitaciones de largo plazo, como organiza tareas, capacitaciones formales
y otras experiencias con el propsito de fomentar el aprendizaje y desarrollo
de otros.
334
A travs de los ejercicios
A. TOLERANCA A LA FRUSTRACN
Aspecto a evaluar: Sigue actuando con eficacia en situaciones difciles o de
presin, respondiendo con alto desempeo. No se siente personalmente
menoscabado en situaciones problemticas que debe afrontar. No se da por
vencido fcilmente cuando las cosas no se dan fcilmente o no resultan como
las esperaba.
B. CONOCMENTO ORGANZACONAL
Aspecto a evaluar: Comprende las politicas organizacionales. Describe y usa
el poder vigente y las relaciones politicas dentro de la organizacin (alianzas
y rivalidades).
C. RELACONES NTERPERSONALES
Aspecto a evaluar: Se relaciona bien con todo tipo de personas, ya sean
superiores, subalternos, pertenecientes o no a la organizacin. Crea
ambientes armoniosos. Establece relaciones interpersonales constructivas y
efectivas. Utiliza la diplomacia y el tacto. Puede aliviar con facilidad
ambientes tensos. No indispone a los dems en situaciones de ansiedad. Es
amable y cortes. Es capaz de expresar sus ideas frente a cualquier persona.
Est atento a las intervenciones de otros.
D. LDERAZGO
Aspecto a evaluar: Capacidad de orientar las acciones de los otros miembros
del grupo positivamente, para alcanzar un resultado. Comparacin de la
autoevaluaci{on y la teora con el desempao observado del lder y por parte
del grupo
A"+$?$#'-A
2. Maquina Heptica : En este ejercicio se plantea un caso en el cual, las
personas deben decidir primero de forma individual el puntaje para cada uno
de los personajes descritos en la historia. Luego de ello en forma grupal
debern hacer saber sus opiniones buscando llegar a un acuerdo sobre
prioridades.
Materiales: Fotocopia del caso y de la hoja de respuestas.
Procedimiento: Se da la instruccin en forma general del tiempo destinado para
realizar la lectura del ejercicio y se aclaran dudas. Terminado el tiempo se procede a
la conformacin de los grupos y se socializan las conclusiones y respuestas finales.
2. Ejercicio de los Cuadrados: En este ejercicio se pretende que se armen 5 cuadrados
exactos a partir de una serie de fichas entregadas a cada grupo en diferentes sobres en las
cuales se encuentran mezcladas.
Materiales: Piezas de los cuadrados, sobres.
Procedimiento: Se distribuyen los participantes en grupos, se hace la lectura de las
instrucciones para luego hacer pasar a uno de los integrantes de cada grupo para
hacerle entrega de los sobres en donde se encuentran las piezas. Luego se da la
indicacin de comenzar y los observadores cronometran el tiempo observando desde
atrs el cumplimiento y las manifestaciones espontneas de los participantes.
Precauciones,
335
Para que el presente taller cumpla con el objetivo propuesto los evaluadores debern tener
presente estas indicaciones:
El taller de evaluacin es una herramienta de prediccin que ayuda a prever el tipo de
ejecucin que har el candidato en su puesto de trabajo.
No interfiera con el comportamiento de los participantes, permita el desarrollo de los
ejercicios, la reflexin y el compartir ideas.
Esta evaluacin es una etapa del proceso, no la nica
En seleccin de personas, no existe un instrumento infalible. Cada uno debe tener un
peso relativo
El candidato merece todo nuestro respeto, el cual debe ser autntico y expresado
continuamente
Debe estar clara en los observadores la responsabilidad que implica emitir juicios
sobre las personas que participan
La observacin debe ser justa y equitativa en todo momento.
Los conceptos se deben apoyar en conductas observadas y no en inferencias ni
supuestos.
El objetivo principal es extraer informacin sobre las fortalezas de los candidatos y su
potencial
Asumir una posicin que permita obtener la informacin pertinente y completa
planteada en trminos positivos
Evitar "rotular al candidato con base en una apreciacin
Evitar las generalizaciones, los juicios y la crtica
Evitar los comentarios entre los observadores, slo hacerlos en el espacio final
dedicados a la calificacin.
2. 3. ANEJOS
FORMATO DE EVALUACIN DEL TALLER
A continuacin usted encontrar una serie de afirmaciones, las cuales deber marcar con
una X segn el concepto que considere adecuado.
TAA Total Acuerdo
336
AA Acuerdo
NA NDA Ni Acuerdo Ni en Desacuerdo
DA Desacuerdo
TDA Total Desacuerdo
1. Los contenidos del taller abarcaron competencias necesarias para el cargo.
TA A D NA ND D TD
2. La Tcnica desarrollada fue coherente con el cargo que se pretenda
seleccionar.
TA A D NA ND D TD
3. Las actividades estn acordes con la competencia que se pretenda evaluar.
TA A D NA ND D TD
4. El material proporcionado fue el preciso para realizar el proceso de
evaluacin.
TA A D NA ND D TD
5. Los integrantes del grupo dieron las instrucciones necesarias de forma
concreta y precisa facilitando la comprensin del taller.
TA A D NA ND D TD
SUGERENCAS
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__
2. 4. REFERENCIAS
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