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Tendencias Innovadoras Tendencias Innovadoras Tendencias Innovadoras Tendencias Innovadoras
e ee en Educacin Matemtica n Educacin Matemtica n Educacin Matemtica n Educacin Matemtica
Miguel de Guzmn
En los aos 1990 la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos) que
gestionaba el programa IBERCIMA, para la mejora de la educacin en los pases
iberoamericanos de la educacin en ciencias y matemticas, me invit a presentar
para diversas reuniones y para una publicacin mis consideraciones sobre la
educacin matemtica en aquellos momentos. El resultado fue este largo artculo que
fue publicado en 1994 conjuntamente con otro de Daniel Gil Prez sobre la enseanza
de las ciencias. Su largo ndice puede proporcionar una gua de lectura adecuada.
ndice
0.- Introduccin 2
1.- Por qu la enseanza de la matemtica es tarea difcil? 3
2.- Situacin actual de cambio en la didctica de las matemticas 5
3.- Tendencias generales actuales 6
3.1.- Una consideracin de fondo. Qu es la actividad matemtica? 6
3.2.- La educacin matemtica como proceso de "inculturacin 7
3.3.- Continuo apoyo en la intuicin directa de lo concreto. Apoyo permanente en lo real 7
3.4.- Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de la educacin matemtica 7
3.5.- Los impactos de la nueva tecnologa 8
3.6.- Conciencia de la importancia de la motivacin 8
4.- Cambios en los principios metodolgicos aconsejables 10
4.1.- Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico 10
4.2.- Sobre el papel de la historia en el proceso de formacin del matemtico 11
4.3.- Sobre la utilizacin de la historia en la educacin matemtica 13
4.4.- La heurstica ("problem solving") en la enseanza de la matemtica 13
4.5.- Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica 16
4.6.- Diseo de una reunin de trabajo en grupo 17
4.7.- Modelizacin y aplicaciones en la educacin matemtica 19
4.8.- El papel del juego en la educacin matemtica 19
4.9.- Importancia actual de la motivacin y presentacin 21
4.10.- Fomento del gusto por la matemtica 22
5.- Algunas tendencias actuales en los contenidos 23
5.1.- Un desplazamiento hacia la matemtica discreta? 23
5.2.- Impactos en los contenidos de los mtodos modernos de clculo 23
5.3.- Hacia una recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial 25
5.4.- Auge del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadstica 26
6.- Desiderata 27
6.1.- Atencin a la formacin inicial y permanente de los profesores de matemtica 27
6.2.- Atencin a la investigacin en educacin matemtica 28
6.3.- Atencin a la educacin matemtica de la sociedad. Popularizacin de la matemtica 28
6.4.- Atencin al talento precoz en matemtica 28
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0.- Introduccin
Las notas que siguen contienen una serie de observaciones personales sobre
algunos aspectos del panorama actual de la educacin matemtica, que, por diversas
razones que intentar explicar, distan mucho de haber alcanzado una fase de
estabilidad. En su conjunto, parece que la educacin matemtica, por su propia
naturaleza, como se indica en la Seccin 1, deba ser uno de esos temas complicados
que haya de permanecer en constante revisin. En la Seccin 2 se presentan unas
cuantas reflexiones sobre la situacin de cambio en la que actualmente nos
encontramos, sealando las razones profundas que nos mueven en la actualidad para
desear salir de algunas vas menos deseables en las que la enseanza matemtica se
introdujo en un pasado reciente. La Seccin 3 se dedica a apuntar algunas tendencias
generales que sealan las lneas de trabajo ms llamativas en la actualidad. De estas
tendencias se derivan de forma natural, por una parte, algunos cambios en los
principios metodolgicos que deberan guiar la enseanza y aprendizaje de nuestros
das, lo que se presenta en la Seccin 4, y por otra, cambios en los contenidos mismos
de nuestra educacin, ms acordes con las finalidades que hoy se pretenden, tal como
queda explicado en la Seccin 5. Finalmente, la Seccin 6 presenta unos pocos
proyectos que, a mi parecer, sera deseable que nuestra comunidad matemtica fuese
realizando para conseguir una educacin ms sana y eficaz. La bibliografa al final del
trabajo remite a unos pocos artculos clave, cuyas bibliografas extensas pueden servir
como fuente de informacin ms profunda.
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1. Por qu la Enseanza de la Matemtica es tarea difcil?
La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos ha
sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la
elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se
consider como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y
como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Fue utilizado como
un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medievo. Ha sido la ms
verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a partir del
Renacimiento. Ha constituido una magnfica gua del pensamiento filosfico, entre los
pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de
creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de
todos los tiempos...
Por otra parte, la matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y
cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Y aun en
su propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello sugiere que,
efectivamente, la actividad matemtica no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educacin-matemtica, no es tampoco nada
simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms profundo de la
persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que esta
persona se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los
medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere
disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que
pueden ser extraordinariamente variadas...
La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los tericos de
la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella, deban permanecer
constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos
la dinmica rpidamente mutante de la situacin global venga exigiendo.
La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al
cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las
variaciones es la caracterstica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando
esto no se conjuga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las
circunstancias ambientales.
En la educacin matemtica a nivel internacional apenas se haban producido
cambios de consideracin desde principios de siglo hasta los aos 60. A comienzos de
siglo haba tenido lugar un movimiento de renovacin en educacin matemtica,
gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico
alemn Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus
famosas lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior
(1908). En nuestro pas ejercieron gran influencia a partir de 1927, por el inters de
Rey Pastor, quien public, en su Biblioteca Matemtica, su traduccin al castellano.
En los aos 60 surgi un fuerte movimiento de innovacin. Se puede afirmar
con razn que el empuje de renovacin de aquel movimiento, a pesar de todos los
desperfectos que ha trado consigo en el panorama educativo internacional, ha tenido,
con todo, la gran virtud de llamar la atencin sobre la necesidad de alerta constante
sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas a todos los niveles. Los
cambios introducidos en los aos 60 han provocado mareas y contramareas a lo largo
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de la etapa intermedia. Hoy da, podemos afirmar con toda justificacin que seguimos
estando en una etapa de profundos cambios.
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2. Situacin actual de cambio en la didctica de la matemtica
Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios muy profundos en la
enseanza de las matemticas. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de
expertos en didctica sigue realizando por encontrar moldes adecuados est claro que
vivimos an actualmente una situacin de experimentacin y cambio.
El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la matemtica
moderna trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en su
talante profundo como en los contenidos nuevos con l introducidos. Entre las
principales caractersticas del movimiento y los efectos por l producidos se pueden
contar los siguientes:
- Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en
lgebra.
- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo
sta a los aspectos operativos y manipulativos.
- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs
de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra,
donde el rigor es fcilmente alcanzable.
- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento. La
geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental
tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa
y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede
ofrecer a este nivel elemental.
En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos
no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la geometra por el lgebra
la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas
interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas
consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros programas, defecto que
hoy se puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su formacin en
aquellos aos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de
la llamada matemtica moderna superaron con mucho las cuestionables ventajas
que se haba pensado conseguir, como el rigor en la fundamentacin, la comprensin
de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica
contempornea
Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos casos vehemente
y apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego
una bsqueda intensa de formas ms adecuadas de afrontar los nuevos retos de la
enseanza matemtica por parte de la comunidad matemtica internacional.
A continuacin quisiera dirigir mi atencin sucesivamente sobre los aspectos
ms interesantes, a mi parecer, de esta bsqueda y de algunas respuestas parciales
que van surgiendo en el panorama educativo de la matemtica.
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3. Tendencias generales actuales
3.1 Una consideracin de fondo. Qu es la actividad matemtica?
La filosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un
fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas
respecto de la enseanza matemtica. La reforma hacia la matemtica moderna
tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es
aventurado pensar a priori en una relacin causa-efecto y, de hecho, alguna de las
personas especialmente influyentes en el movimiento didctico, como Dieudonn,
fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos quince aos,
especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I. Lakatos (1976),
Proofs and refutations, se han producido cambios bastante profundos en el campo de
las ideas acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico.
La actividad cientfica en general es una exploracin de ciertas estructuras de
la realidad, entendida sta en sentido amplio, como realidad fsica o mental. La
actividad matemtica se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a
unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen:
a) una simbolizacin adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el
punto de vista operativo, las entidades que maneja;
b) una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que
se adhieren a las convenciones iniciales de partida;
c) un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del
modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior
modelada.
La antigua definicin de la matemtica como ciencia del nmero y de la
extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu propuesta, sino que
corresponde a un estadio de la matemtica en que el enfrentamiento con la realidad se
haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la
multiplicidad (lo que da origen al nmero, a la aritmtica) y la complejidad que procede
del espacio (lo que da lugar a la geometra, estudio de la extensin). Ms adelante el
mismo espritu matemtico se habra de enfrentar con:
- la complejidad del smbolo (lgebra);
- la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo);
- la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple
incontrolable (probabilidad, estadstica);
- complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica)...
La filosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan
insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de
fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a
comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter cuasiemprico de la
actividad matemtica (I. Lakatos), as como en los aspectos relativos a la historicidad e
inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L.
7
Wilder), considerando la matemtica como un subsistema cultural con caractersticas
en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del
entender y del sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer vienen
provocando, de forma ms o menos consciente, fluctuaciones importantes en las
consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica debe ser.
3.2. La educacin matemtica como proceso de inculturacin
La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en
las formas propias de proceder del ambiente matemtico, a la manera como el
aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de ver
las cosas caracterstica de la escuela en la que se entronca. Como vamos a ver en
seguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la
enseanza y aprendizaje de la matemtica.
3.3. Continuo apoyo en la intuicin directa de lo concreto. Apoyo permanente en
lo real
En los aos 80 hubo un reconocimiento general de que se haba exagerado
considerablemente en las tendencias hacia la matemtica moderna en lo que
respecta al nfasis en la estructura abstracta de la matemtica. Es necesario cuidar y
cultivar la intuicin en general, la manipulacin operativa del espacio y de los mismos
smbolos. Es preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace,
por supuesto, pero no debemos permitir que este esfuerzo por entender deje pasar a
segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente en su acercamiento a los
objetos matemticos. Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo
que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su invencin, que
es mucho ms interesante que su construccin formal, es necesario que la inmersin
en ella se realice teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la
manipulacin de los objetos de los que surge. La formalizacin rigurosa de las
experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada fase de desarrollo
mental, como a cada etapa histrica o a cada nivel cientfico, le corresponde su propio
rigor.
Para entender esta interaccin fecunda entre la realidad y la matemtica es
necesario acudir, por una parte, a la propia historia de la matemtica, que nos desvela
ese proceso de emergencia de nuestra matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las
aplicaciones de la matemtica, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de
esta ciencia. Con ello se hace obvio cmo la matemtica ha procedido de forma muy
semejante a las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por
tentativas, unas veces fructuosas, otras estriles, hasta que va alcanzando una forma
ms madura, aunque siempre perfectible. Nuestra enseanza ideal debera tratar de
reflejar este carcter profundamente humano de la matemtica, ganando con ello en
asequibilidad, dinamismo, inters y atractivo.
3.4. Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de la educacin
matemtica
Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el hincapi en
la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms bien
que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber
hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido.
Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte
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colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de
resolucin de problemas.
Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la rapidez con la
que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la
enseanza de unos contenidos a otros. En la situacin de transformacin vertiginosa
de la civilizacin en la que nos encontramos, es claro que los procesos
verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta
rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro
mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio
de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten
en lo que Whitehead llam ideas inertes, ideas que forman un pesado lastre, que no
son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces
de abordar los problemas del presente.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias
heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la
resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de
recetas adecuadas en cada materia.
3.5. Los impactos de la nueva tecnologa
La aparicin de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador
actuales est comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar nuestra
educacin matemtica primaria y secundaria adecuadamente, de forma que se
aprovechen al mximo de tales instrumentos. Es claro que, por diversas circunstancias
tales como coste, inercia, novedad, impreparacin de profesores, hostilidad de
algunos... an no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. Este es
uno de los retos importantes del momento presente. Ya desde ahora se puede
presentir que nuestra forma de enseanza y sus mismos contenidos tienen que
experimentar drsticas reformas. El acento habr que ponerlo, tambin por esta razn,
en la comprensin de los procesos matemticos ms bien que en la ejecucin de
ciertas rutinas que en nuestra situacin actual ocupan todava gran parte de la energa
de nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en
ello emplean. Lo verdaderamente importante vendr a ser su preparacin para el
dilogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las que algunos ya
disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es presente.
3.6 Conciencia de la importancia de la motivacin
Una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce a la
bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se
limite al posible inters intrnseco de la matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de
hacer patentes los impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, los
desarrollos de la sociedad, por una parte, y la matemtica, por otra, se han
proporcionado.
Cada vez va siendo ms patente la enorme importancia que los elementos
afectivos que involucran a toda la persona pueden tener incluso en la vida de la mente
en su ocupacin con la matemtica. Es claro que una gran parte de los fracasos
matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un
posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades
en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin
por parte de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios,
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que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la matemtica
es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente
personal y humano.
En nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia hacia la
deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra cultura
computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el hombre y
la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin matemtica
adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea.
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4. Cambios en los principios metodolgicos aconsejables
A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la seccin anterior se
pueden sealar unos cuantos principios metodolgicos que podran guiar
apropiadamente nuestra enseanza.
4.1. Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico.
La inculturacin a travs del aprendizaje activo.
Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier
nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las
ideas matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse
con el problema de matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa.
Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad
matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar
con nuestros alumnos. Para ello deberamos conocer a fondo el contexto histrico que
enmarca estos conceptos adecuadamente. Por qu razones la comunidad
matemtica se ocup con ahnco en un cierto momento de este tema y lo hizo el
verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de siglos? Es
extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que ellos se enfrentaron con
la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La visin del tema que se nos
brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a
una novela policiaca que aparece ya destripada desde el principio por haber
comenzado contando el final. Contada de otra forma ms razonable podra ser
verdaderamente apasionante.
Normalmente la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar los
diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de
la materia, nos da luces para entender la razn que ha conducido al hombre para
ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que
pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas
consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin
reciente de las teoras que de ellas han derivado...
En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs del intento
directo de una modelizacin de la realidad en la que el profesor sabe que han de
aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Se puede acudir para ello a las
otras ciencias que hacen uso de las matemticas, a circunstancias de la realidad
cotidiana o bien a la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en
ms de una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran
profundidad, como veremos ms adelante.
Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en las
que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que queremos ocupamos, deberemos
tratar de estimular su bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de
estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales
situaciones que surgen de modo natural.
Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en un par
de semanas lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo
intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto que la bsqueda con gua, sin
aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de
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estrategias tiles de pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los
estudiantes.
La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y
mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los problemas, que
en un principio aparecan como objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una
verdadera fuente de satisfaccin y placer intelectual, de asombro ante el poder del
pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica.
4.2. Sobre el papel de la historia en el proceso de formacin del matemtico
A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemtica, debera
formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y
del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el
caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento
en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar
una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele
estar tambin el matemtico muy necesitado.
La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones
de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin
por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera
vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes
nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la
nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de
la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y
biogrfico.
La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no
endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin
de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los
hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones
muy distintas.
Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia
matemtica, la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen
en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el
matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento
matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se
le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los nmeros, a
veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales,
sistemas de numeracin, nmeros racionales, reales, complejos, ... decenas de siglos
de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se
trata de que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia.
El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico
coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera saber cmo han ocurrido las
cosas, para:
- comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en
la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus propios
alumnos;
- entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la
sinfona matemtica;
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-utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga.
El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin
de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el
inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y
originalidad, todava con u sentido de aventura, que muchas veces se hace
desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz:
Con respecto a todos los temas bsicos del clculo
infinitesimal...teorema del valor medio, serie de Taylor,... nunca se suscita la
cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a ello? Y sin embargo,
todas estas cuestiones han tenido que ser en algn tiempo objetivos de una
intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes... Si volviramos a los
orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos
disecados y volveran a tomar una vida fresca y pujante.
Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro
trabajo educativo:
- posibilidad de extrapolacin hacia el futuro;
- inmersin creativa en las dificultades del pasado;
- comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la
percepcin de la ambigedad, oscuridad, confusin iniciales, a media luz,
esculpiendo torsos inconclusos...
Por otra parte, el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa
de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter
profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias
sociales, ambientales, prejuicios del momento, ... as como de los mutuos y fuertes
impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la tecnologa, las
diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los
mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy
conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser presentada, como si
fuera inmune a los avatares de la historia.
Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la
investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones a la
enseanza, la historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la
formacin universitaria en nuestro pas. A mi parecer sera extraordinariamente
conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin
histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les
proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia
que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me
atrevera a aconsejar:
- la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de
historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, Grattan-
Guinness...);
- acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes
originales, especialmente de los clsicos;
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- leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta
en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography.
4.3. Sobre la utilizacin de la historia en la educacin matemtica
El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de
historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un
alto en el camino.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer
comprender una idea difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima
idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar,
pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se
sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros complejos
como el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se establecen las
siguientes operaciones....
Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese
rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas
relacionadas con ellos, se preguntar muy seriamente acerca de la conveniencia de
tratar de introducir los complejos en la estructura cristalizada antinatural y difcil de
tragar, que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener.
Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin,
el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la topologa
la probabilidad,... han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy
peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos,
no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar.
La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como:
- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas;
- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto
con su motivacin, precedentes;
- sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la
que se encuentran actualmente;
- apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en
cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas
importantes.
4.4. La heurstica ("problem solving") en la enseanza de la matemtica
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo
y de inculturacin mencionado en el punto 4.1. Lo que en el fondo se persigue con ella
es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento
eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la
que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente
14
perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros
de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos
problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un ejercicio se
expone una situacin y se pide que se llegue a otra: Escribir el coeficiente de x
7
en el
desarrollo de (1 +x)
32
. Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los
algebristas del siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una seccin
sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningn reto notable. El alumno tiene los
caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver un problema semejante, ya sabe
que lo que tiene que hacer es aprenderse la leccin primero.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos,
cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones
privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:
- que el alumno manipule los objetos matemticos;
- que active su propia capacidad mental;
- que ejercite su creatividad;
- que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente;
- que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental;
- que adquiera confianza en s mismo;
- que se divierta con su propia actividad mental;
- que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana;
- que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse
para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes:
- porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad
autnoma para resolver sus propios problemas;
- porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de
adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos;
- porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio,
autorrealizador y creativo;
- porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemticas;
15
- porque es aplicable a todas las edades.
En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver
problemas en nuestras clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores
de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se
propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte
de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: exposicin de
contenidos - ejemplos - ejercicios sencillos - ejercicios ms complicados -
problemas?
La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la
resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo:
Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia,
aplicaciones, modelos, juegos...)
- manipulacin autnoma por los estudiantes
- familiarizacin con la situacin y sus dificultades
- elaboracin de estrategias posibles
- ensayos diversos por los estudiantes
- herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)
- eleccin de estrategias
- ataque y resolucin de los problemas
- recorrido crtico (reflexin sobre el proceso)
- afianzamiento formalizado (si conviene)
- generalizacin
- nuevos problemas
- posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas...
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino
por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer
de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto
esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra
pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra
rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido....
En mi opinin el mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta
algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de
algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de
armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente
heurstica, es decir, la atencin a los procesos de pensamiento, y los contenidos
especficos del pensamiento matemtico.
16
A mi parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de obras
excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en
prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms
matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su
cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de
confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con
este tipo de actividad. Sin embargo, creo que an no han surgido intentos serios y
sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin
de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los
diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes en nuestra
educacin.
Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la
bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es
que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre
los dos polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y los procesos.
Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de
situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems
das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que
hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sera
muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un
todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica.
De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente
imbuido en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una manera
mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su
programa. Por ello, considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas
de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema.
4.5. Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs
de la resolucin de problemas
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal,
seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales,
sino de adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.
A mi parecer, esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de
pequeos grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de
ventajas importantes:
- proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir
las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema;
- se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el
papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica;
- el grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera
puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere;
- el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el
mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros;
17
- el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para
ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento
de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas.
Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada
son los siguientes:
- exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a
fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de
problemas;
- prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo;
- exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la
elaboracin de una especie de autorretrato heurstico;
- ejercicio de diferentes mtodos y alternativas;
- prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus
protocolos y su anlisis en profundidad.
4.6. Diseo de una reunin de trabajo en grupo
Me parece que puede resultar til en este punto sugerir un posible diseo para
una reunin de trabajo en grupo segn un esquema que yo mismo he practicado en
diferentes ocasiones con provecho razonable.
Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podran
reunir una vez por semana durante un buen periodo, como de un ao. Una sesin
tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes bien diferenciadas,
siendo la segunda la verdaderamente importante. La primera parte tiene por objeto ir
ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos del grupo.
Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado,
mediante lecturas adecuadas, un tema bien concreto de naturaleza terico-prctica,
que podra consistir, por ejemplo, en el estudio de los bloqueos mentales de
naturaleza afectiva. Lo expone en 20 minutos y se establece un periodo de discusin,
comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta
segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra de
ellas actuar como moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern
desempeados por turno en diferentes reuniones.
El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos problemas,
pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un
tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las
formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso tendr que actuar
meramente como observador, al final deber l mismo iluminar y complementar los
resultados alcanzados por el grupo.
18
Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va a
realizar puede quedar perfectamente cumplida aunque los problemas no se resuelvan.
Es muy conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la motivacin, que los
problemas elegidos, por una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo
tiempo sean susceptibles de solucin por el grupo.
La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los problemas,
consiste en observar e ir anotando los puntos ms importantes del camino que sigue el
resto del grupo en busca de la solucin del problema. El es el encargado de realizar el
protocolo del proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy
sustancialmente para la reflexin final que ha de seguir a esta etapa de trabajo. En
general, permanecer en silencio, cosa nada fcil de llevar a cabo, pero parece
conveniente que intervenga en alguna ocasin, si es necesario, por ejemplo, para
preguntar sobre el origen de una nueva idea de algn componente del grupo, que
probablemente se alejara de su memoria si se espera al perodo de reflexin al final
del proceso.
Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del
grupo uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de
ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de proceder
del grupo hacia la resolucin del problema puede ser muy variada y sera conveniente
experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija el que mejor se le
adapta.
Lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el grupo libre
de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno est deseoso de aportar sin
imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms
estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros y
viendo con gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas por l. La
tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima,
estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo
con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece
quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado...
El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases
que pueden servir como marco muy general:
- El grupo se familiariza con el problema.
- En busca de estrategias posibles.
- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms
adecuadas.
- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
En la bibliografa al final de estas notas se pueden encontrar varios lugares en
los que he tratado de proporcionar una descripcin ms detallada de esta forma de
proceder.

19
4.7. Modelizacin y aplicaciones en la educacin matemtica
Existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que
sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no se
realice explorando las construcciones matemticas en si mismas, en las diferentes
formas en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto con
las situaciones del mundo real que les dieron y les siguen dando su motivacin y
vitalidad.
Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes desarrolladas y
parece como un corolario natural de ellas. La matemtica, como hemos visto, se
origina como un intento por explorar, en su peculiar modo, las diferentes estructuras
complejas que se prestan a ello. La creacin del matemtico se realiza
espontneamente en este intento por dominar aspectos matematizables de la realidad.
La educacin matemtica debera tener por finalidad principal la inculturacin, tratando
de incorporar en ese espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.
Parece obvio gue si nos limitramos en nuestra educacin a una mera
presentacin de los resultados que constituyen el edificio puramente terico que se ha
desarrollado en tal intento, dejando a un lado sus orgenes en los problemas que la
realidad presenta y sus aplicaciones para resolver tales problemas, estaramos
ocultando una parte muy interesante y sustancial de lo que la matemtica
verdaderamente es. Aparte de que estaramos con ello prescindiendo del gran poder
motivador que la modelizacin y las aplicaciones poseen.
4.8. El papel del juego en la educacin matemtica
La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que
ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes
que en ella han surgido.
El juego, tal como el historiador J. Huizinga lo analiza en su obra Homo ludens,
presenta unas cuantas caractersticas peculiares:
- es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una
actividad que se ejercita por s misma, no por el provecho que de ella se pueda
derivar;
- tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano,
como el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre
adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de
relajacin;
- el juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio su
juego;
- el juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su contemplacin y
de su ejecucin;
- el juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio;
- existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis causan
gran placer;
20
- el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican;
- a travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de
ritmo y armona.
Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica basta para
permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes en ella. La
matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego implica
otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la
actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos
comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas caractersticas en
lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente interesante cuando nos
preguntamos por los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el
profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para
proporcionar una primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad
matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto
nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas,
exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de
una teora matemtica por definicin implcita: Se nos dan tres sistemas de objetos.
Los del primer sistema los llamaremos puntos, los del segundo rectas... (Hilbert,
Grundlagen der Geometrie).
Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta
familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el
novicio en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la
teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora
matemtica.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas
tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen
al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente
accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
Una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia proporciona
el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los
grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel ms profundo y
complejo que han requerido una intuicin especial, puesto que se encuentran a veces
bien alejadas de los elementos iniciales del juego. Esto corresponde en matemticas a
la fase en la que el estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los
grandes teoremas y mtodos que han sido creados a travs de la historia. Son los
procesos de las mentes ms creativas que estn ahora a su disposicin para que l
haga uso de ellas en las situaciones ms confusas y delicadas.
Ms tarde, en los juegos ms sofisticados, donde la reserva de problemas
nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del
juego que nunca antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en
matemticas con los problemas abiertos de la teora.
Finalmente, hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos, ricos en
ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas
21
innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras matemticas,
frtiles en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para resolver otros
problemas abiertos en matemticas y para revelar niveles de la realidad ms
profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra.
La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente
a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de
una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas formas
de pensamiento. En la antigedad se puede citar el I Ching como origen del
pensamiento combinatorio, y de tiempos ms modernos se puede citar en este
contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli...
Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se ha
expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto de nuestro tiempo en la
presentacin lcida, interesante y profunda de multitud de juegos por muchos aos en
sus columnas de la revista americana Scientific American: "Con seguridad el mejor
camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego,
puzzle, truco de mata, chiste, paradoja, pareado de naturaleza matemtica o
cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a
evitar porque parecen frvolas" (Carnaval Matemtico, Prlogo).
El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier cuestin de su
campo con el mismo espritu explorador con el que un nio comienza a investigar un
juguete recin estrenado, abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante el
misterio que poco a poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del
descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin
pedaggica a las matemticas?
A mi parecer, el gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su
potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su
enfrentamiento con problemas matemticos.
La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al
mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la
exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En su aprendizaje se
puede utilizar con gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones,
su historia, las biografas de los matemticos ms interesantes, sus relaciones con la
filosofa o con otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente ningn otro
camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un
juego bien escogido.
4.9. Importancia actual de la motivacin y presentacin
Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por tcnicas de
comunicacin muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte competencia con la que nos
enfrentamos en la enseanza cuando tratamos de captar una parte sustancial de su
atencin. Es necesario que lo tengamos en cuenta constantemente y que nuestro
sistema educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el vdeo, la
televisin, la radio, el peridico, el cmic, la vieta, la participacin directa...
Pienso que estamos aun muy lejos de saber aprovechar para nuestra
enseanza las posibilidades abiertas a travs de los medios tcnicos de los que ya
disponemos actualmente. Una pequea sugerencia prctica puede servir de ejemplo.
En nuestro entorno tenemos profesores excelentemente preparados para servir de
22
ejemplos sobre cmo realizar con eficacia la enseanza de diversas materias que
resultan para la mayora un verdadero rompecabezas, por ejemplo, la probabilidad, o
sobre cmo introducir y motivar adecuadamente temas especficos del clculo o de la
geometra a diferentes niveles. Estos profesores se encuentran a menudo llamados a
muchos lugares diferentes para que repitan las mismas ideas sobre el tema. No sera
mucho ms efectivo y menos costoso que algn organismo que no tuviera que ir en
busca del provecho econmico produjera una serie de vdeos con estas experiencias y
las hiciera asequibles a un mayor nmero de personas?
En algunas regiones de nuestro pas, los profesores de los diferentes niveles
se han percatado de la importancia que puede tener un cambio efectivo que se puede
realizar paulatinamente en la sociedad a travs de los medios de comunicacin
actuales en la percepcin de lo que la matemtica es en realidad. Las experiencias
son altamente satisfactorias, consiguindose en muchos casos a travs de
interesantes problemas, mediante la difusin de parcelas de la historia de la
matemtica o de sus aplicaciones, la involucracin de familias y poblaciones enteras
en actividades que en principio tal vez fueron planeadas para los estudiantes.
4.10. Fomento del gusto por la matemtica
La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad intelectual
tambin lo es. La matemtica orientada como saber hacer autnomo, bajo una gua
adecuada, es un ejercicio atrayente. De hecho, una gran parte de los nios ms
jvenes pueden ser introducidos de forma agradable en actividades y manipulaciones
que constituyen el inicio razonable de un conocimiento matemtico. Lo que suele
suceder es que un poco ms adelante nuestro sistema no ha sabido mantener este
inters y ahoga en abstracciones inmotivadas y a destiempo el desarrollo matemtico
del nio. El gusto por el descubrimiento en matemticas es posible y fuertemente
motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje, por los
que por supuesto hay que pasar. La apreciacin de las posibles aplicaciones del
pensamiento matemtico en las ciencias y en las tecnologas actuales puede llenar de
asombro y placer a muchas personas ms orientadas hacia la prctica. Otros se
sentirn ms movidos ante la contemplacin de los impactos que la matemtica ha
ejercido sobre la historia y filosofa del hombre, o ante la biografa de tal o cual
matemtico famoso.
Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y
fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos
iniciales en la niez de muchos, de que la matemtica es necesariamente aburrida,
abstrusa, intil, inhumana y muy difcil.
23
5. Algunas tendencias actuales en los contenidos
Las mismas tendencias generales apuntadas en ]a seccin 3 sugieren de
forma natural unas cuantas reformas en los contenidos de los programas que, con
ms o menos empuje, y en algunos casos de forma experimental y tentativo, se van
introduciendo.
5.1. Un desplazamiento hacia la matemtica discreta?
La matemtica del siglo XIX y la del XX ha sido predominantemente la
matemtica del continuo en la que el anlisis, por su potencia y repercusin en las
aplicaciones tcnicas, ha jugado un papel predominante.
El advenimiento de los ordenadores, con su inmensa capacidad de clculo,
con su enorme rapidez, versatilidad, potencia de representacin grfica, posibilidades
para la modelizacin sin pasar por la formulacin matemtica de corte clsico... ha
abierto multitud de campos diversos, con origen no ya en la fsica, como los
desarrollos de siglos anteriores, sino en otras muchas ciencias, tales como la
economa, las ciencias de la organizacin, biologa... cuyos problemas resultaban
opacos, en parte por las enormes masas de informacin que haba que tratar hasta
llegar a dar con las intuiciones matemticas valiosas que pudieran conducir a procesos
de resolucin de los difciles problemas propuestos en estos campos.
Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las ciencias de
la computacin, en la informtica, as como en la modelizacin de diversos fenmenos
mediante el ordenador, ha dado lugar a un traslado de nfasis en la matemtica actual
hacia la matemtica discreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente
elementales como para poder formar parte con xito de un programa inicial de
matemtica. La combinatoria clsica, as como los aspectos modernos de ella, tales
como la teora de grafos o la geometra combinatoria, podran ser considerados como
candidatos adecuados. La teora elemental de nmeros, que nunca lleg a
desaparecer de los programas en algunos pases, podra ser otro.
Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros semejantes
pertenecientes a la matemtica discreta en la enseanza matemtica inicial. Sucede
que esto parece ser slo posible a expensas de otras porciones de la matemtica con
ms raigambre, de las que no se ve bien cmo se puede prescindir. Aunque parece
bastante obvio que el sabor de la matemtica del futuro ser bastante diferente del
actual por razn de la presencia del ordenador, an no se ve bien claro cmo esto va a
plasmarse en los contenidos de la enseanza primaria y secundaria.
5.2. Impactos en los contenidos de los mtodos modernos de clculo
Hasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas elementales
dedicar una gran energa y largo tiempo a rutinas tales como la divisin de un nmero
de seis cifras por otro de cuatro. O a la extraccin a mano de la raz cuadrada de un
nmero de seis cifras con tres cifras decimales exactas. O, en cursos superiores, al
manejo con destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su intrincado laberinto
de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que
casi todos estemos de acuerdo en que esa energa y ese tiempo estn mejor
empleados en otros menesteres. Tales operaciones son muy interesantes como
algoritmos inteligentes y profundos pero como destrezas rutinarias son superfluos.
24
En la actualidad, ao 1991, en nuestra segunda enseanza, as como en los
primeros aos de nuestra enseanza universitaria, dedicamos gran energa y largo
tiempo a fin de que nuestros alumnos adquieran destreza y agilidad en el clculo de
derivadas, antiderivadas, resolucin de sistemas lineales, multiplicacin de matrices,
representacin grfica de funciones, clculo de la desviacin tpica...
Ya desde hace unos aos existen en el mercado calculadoras de bolsillo que
son capaces, sin ms que apretar unas pocas teclas, en unos breves segundos, de
hallar la derivada de (l+(1/x))
1/x
, de dar su polinomio de Taylor hasta el trmino de
tercer grado, de representar grficamente esta funcin en un cierto entorno que se
pida o bien de hallar el valor de su integral entre 2 y 3 con gran aproximacin. La
inversin de una matriz 8x8 le ocupa a la mquina unos pocos segundos, una porcin
mnima del tiempo que se tarda en darle los datos. El clculo de la desviacin tpica de
una gran masa de datos es una operacin inmediata. Las soluciones de una ecuacin
de sptimo grado, incluidas las races complejas, son proporcionadas por la mquina
en un abrir y cerrar de ojos.
Siendo as las cosas, es claro que nuestra enseanza del clculo, del lgebra,
de la probabilidad y estadstica, ha de transcurrir en el futuro por otros senderos
distintos de los que hoy seguimos. Habr que poner el acento en la comprensin e
interpretacin de lo que se est haciendo, pero ser superflua la energa dedicada a
adquirir agilidad en las rutinas que la mquina realiza con mucha mayor rapidez y
seguridad. En la programacin de nuestra enseanza habremos de preguntarnos
constantemente dnde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzo inteligente y
cules son las rutinas que podemos confiar a nuestras mquinas. El progreso de la
inteligencia humana consiste en ir convirtiendo en rutinarias aquellas operaciones que
en un principio han representado un verdadero desafo para nuestra mente y, si es
posible, entregar la realizacin de tales rutinas a nuestras mquinas. Con ello
podemos liberar lo mejor de nuestra capacidad mental a la resolucin de los
problemas que todava son demasiado profundos para las herramientas de que
disponemos. No temamos que tales problemas vayan escaseando.
La experimentacin en matemticas, que se hace posible en campos cada vez
ms intrincados gracias a la presencia del ordenador y de la calculadora de bolsillo, es
otro de los retos para el futuro de nuestra enseanza. Converge la sucesin a
n
(n
1/n
-
(n + 1)
1/(1+n)
)?
Con la calculadora he escrito la frmula que proporciona a y luego le he pedido
que calcule unos cuantos valores significativos. Responde:
a
100
= 0,037421803; a
1.000
= 0,00594325; a
10.000
= 0,0008217,...
Este experimento me da confianza para conjeturar que converge a 0, aunque
lentamente, y es bien sabido lo mucho que una conjetura correcta facilita la solucin
de un problema. Por otra parte la calculadora me proporciona la grfica de la funcin:
y= x (x
1/x
- (x + 1)
1/(x+1)
)
que viene a reforzar nuestra conjetura.
Por otra parte la capacidad para el clculo infinitesimal, el lgebra, la
estadstica, la representacin grfica, la modelizacin,... de esta calculadora que
realiza clculo simblico, adems del numrico, y por supuesto mucho ms la de los
ordenadores actuales, potencian claramente las posibilidades de la matemtica
25
elemental para las aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas en
nuestros cursos por el exceso de tedioso clculo simblico y numrico que habra que
efectuar a mano.
5.3. Hacia una recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin
espacial
Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra intuitiva en
nuestros programas, del que fue culpable la corriente hacia la matemtica moderna,
hoy se considera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico,
cientfico, histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la
matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la geometra.
Es evidente que desde hace unos veinte aos el pensamiento geomtrico
viene pasando por una profunda depresin en nuestra enseanza matemtica inicial,
primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento geomtrico no me refiero a la
enseanza de la geometra ms o menos fundamentada en los Elementos de
Euclides, sino a algo mucho ms bsico y profundo, que es el cultivo de aquellas
porciones de la matemtica que provienen de y tratan de estimular la capacidad del
hombre para explorar racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura, la forma
fsica.
Esta situacin, que se hace patente sin ms que ojear nuestros libros de texto
y los programas de nuestra educacin primaria y secundaria, no es exclusiva de
nuestro entorno. En realidad, es un fenmeno universal que, a mi parecer, se debe en
buena medida a la evolucin misma de la matemtica desde comienzos de siglo, ms
o menos.
La crisis de los fundamentos de principio de siglo empuj al matemtico hacia
el formalismo, hacia el nfasis sobre el rigor, a una cierta huida de la intuicin en la
construccin de su ciencia. Lo que fue bueno para la fundamentacin fue considerado
por muchos bueno tambin para la transmisin de conocimientos. Las consecuencias
para la enseanza de las matemticas en general fueron malas, pero especialmente
nefastas resultaron para el pensamiento geomtrico. En esa idea de ir a los
fundamentos, tal vez juntamente con una mala interpretacin de los anlisis de
algunos psicopedagogos sobre la estructura evolutiva del conocimiento del nio, se
basa el nfasis sobre la teora de conjuntos y la bsqueda de rigor. La geometra, a
nivel elemental, es difcil de formalizar adecuadamente y as, en este intento, se nos
fue por el mismo agujero el pensamiento geomtrico, la intuicin espacial y la fuente
ms importante que por muchos siglos ha tenido la matemtica de verdaderos
problemas y resultados interesantes abordables con un nmero pequeo de
herramientas fcilmente asimilables.
El siglo XIX fue el siglo de oro del desarrollo de la geometra elemental, del
tipo de geometra al que tradicionalmente se dedicaba la enseanza inicial de la
matemtica, que viva a la sombra de creaciones muy interesantes y muy de moda de
la matemtica superior, tales como la geometra descriptiva, geometra proyectiva,
geometra sinttica, geometras no eucldeas... El mismo sentido geomtrico que
estimul los desarrollos espectaculares del siglo XIX sigue vivo tambin hoy en
campos tales como la teora de grafos, teora de cuerpos convexos, geometra
combinatoria, algunos captulos de la teora de optimizacin, de la topologa... Como
rasgos comunes a todos estos desarrollos se pueden sealar: una fuerte relacin con
la intuicin espacial, una cierta componente ldica y tal vez un rechazo tcito de
desarrollos analticos excesivos.
26
De estas materias, cuya profundidad se va manifestando cada vez ms
claramente, no se ha hecho eco en absoluto la enseanza elemental. Solamente son
tenidas en cuenta a nivel superior y a nivel de matemtica recreativa. Pero esta
matemtica recreativa, en nuestro pas, no ha encontrado an el camino hacia la
escuela. Paradjicamente, no permitimos jugar a quien ms le gusta y a quien ms se
beneficiaria con el juego matemtico.
La necesidad de una vuelta del espritu geomtrico a la enseanza matemtica
es algo en lo que ya todo el mundo parece estar de acuerdo. Sin embargo, an no es
muy claro cmo se debe llevar a cabo. Es necesario evitar llegar a los extremos en
que se incurri, por ejemplo, con la geometra del tringulo, tan en boga a finales del
siglo XIX. Tambin hay que evitar una introduccin rigurosamente sostenida de una
geometra axiomtica. Posiblemente una orientacin sana podra consistir en el
establecimiento de una base de operaciones a travs de unos cuantos principios
intuitivamente obvios sobre los que se podran levantar desarrollos locales
interesantes de la geometra mtrica clsica, elegidos por su belleza y profundidad.
Las obras elementales de Coxeter pueden ser tal vez un ejemplo a seguir en este
terreno.
5.4. Auge del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadstica
La probabilidad y la estadstica son componentes muy importantes en nuestra
cultura y en muchas de nuestras ciencias especficas. Deberan constituir una parte
importante del bagaje cultural bsico del ciudadano de nuestra sociedad. Es ste un
punto en el que todos los sistemas educativos parecen concordar. Y, efectivamente,
son muchos los pases que incluyen en sus programas de enseanza secundaria
estas materias, pero en pocos esta enseanza se lleva a cabo con la eficacia
deseada. En Espaa, este fenmeno, a mi parecer, se debe por una parte a la
dificultad misma de las materias en cuestin y a una cierta carencia de preparacin
adecuada de los profesores para esta tarea. Tal vez nos falten buenos modelos de
enseanza de ellas.
27
6. Desiderata
A continuacin quisiera presentar muy someramente unas pocas sugerencias
sobre algunos proyectos a los que, en mi opinin, nuestra comunidad matemtica
podra y debera prestar una particular atencin.
6.1. Atencin a la formacin inicial y permanente de los profesores de
matemticas
En 1908, Flix Klein escriba en la introduccin de sus lecciones sobre
Matemtica elemental desde un punto de vista superior: ...durante mucho tiempo la
gente de la universidad se preocupaba exclusivamente de sus ciencias, sin conceder
atencin alguna a las necesidades de las escuelas, sin cuidarse en absoluto de
establecer conexin alguna con la matemtica de la escuela. Cul era el resultado de
esta prctica? El joven estudiante de la universidad se encontraba a s mismo, al
principio, enfrentado con problemas que no le recordaban en absoluto las cosas que le
haban ocupado en la escuela. Naturalmente olvidaba estas cosas rpida y totalmente.
Cuando, despus de acabar su carrera, se converta en profesor de enseanza media
se encontraba de repente en una situacin en la que se supona que deba ensear
las matemticas elementales tradicionales en el viejo modo pedante; y puesto que, sin
ayuda, apenas era capaz de percibir conexin alguna entre su tarea y sus
matemticas universitarias, pronto recurra a la forma de enseanza garantizada por el
tiempo y sus estudios universitarios quedaban solamente como una memoria ms o
menos placentera que no tena influencia alguna sobre su enseanza.
Ha pasado cerca de un siglo y, al menos en lo que respecta a la formacin
inicial que nuestros licenciados reciben no creo que se pueda decir que en nuestro
entorno la situacin difiere mucho de estas circunstancias indeseables que Klein
describe.
Lo que la sociedad tiene derecho a esperar de la universidad en lo que
respecta a la formacin inicial de aquellas personas a las que les va a confiar la
educacin matemtica de los ms jvenes se podra concretar en:
- una componente cientfica adecuada para su tarea especfica;
- un conocimiento prctico de los medios adecuados de transmisin de las
actitudes y saberes que la actividad matemtica comporta;
- un conocimiento integrado de las repercusiones culturales del propio saber
especfico.
Cualquiera que estudie atentamente los programas de estudio de la mayor
parte de nuestras universidades podr apreciar sus importantes carencias en los
aspectos que podran conducir a esta formacin adecuada de nuestros enseantes.
A mi parecer, ni los cursos complementarios aadidos al final de los estudios
de Licenciatura, con el objeto de proporcionar una formacin pedaggica razonable ni
los cursillos de formacin permanente pueden sustituir razonablemente la formacin
intensa que se debera realmente estimular durante los aos de permanencia en la
universidad, aos en los que el alumno est mucho ms abierto para recibirla.
28
Pienso que son raras entre nosotros las universidades que no descuidan
abiertamente esta seria obligacin con respecto a la sociedad y que urge poner manos
a la obra a fin de remediar esta situacin rpidamente.
6.2. Atencin a la investigacin en educacin matemtica
Como hemos tenido ocasin de ver, la educacin matemtica es una actividad
interdisciplinar extraordinariamente compleja, que ha de abarcar saberes relativos a
las ciencias matemticas y a otras ciencias bsicas que hacen uso de ella, a la
psicologa, a las ciencias de la educacin... Slo en tiempos muy recientes se ha ido
consolidando como un campo, con tareas de investigacin propias, difciles y de
repercusiones profundas en su vertiente prctica. Se puede afirmar que en el sistema
universitario un tanto inerte de nuestro pas la educacin matemtica an no ha
llegado a encontrar una situacin adecuada por muy diversos motivos, a pesar de que
ya van formndose grupos de trabajo en los que se producen resultados importantes.
A mi parecer, es muy necesario, por lo que a la sociedad le va en ello, que se
formen en nuestras universidades buenos equipos de investigacin en educacin
matemtica que ayuden a resolver los muchos problemas que se presentan en el
camino para una enseanza matemtica ms eficaz.
6.3. Atencin a la educacin matemtica de la sociedad. Popularizacin de la
matemtica
La sociedad de Espaa se encuentra, por tradicin de siglos, con una cultura
fuertemente escorada hacia sus componentes humansticas. En Espaa, cultura
parece ser sinnimo de literatura, pintura, msica, ... Muchas de nuestras personas
ilustradas no tienen empacho alguno en confesar abiertamente su profunda ignorancia
respecto de los elementos ms bsicos de la matemtica y de la ciencia y hasta
parecen jactarse de ello sin pesar ninguno. Las pginas de la mayor parte de nuestros
peridicos an no se han percatado de que las ciencias, y en particular las
matemticas, constituyen ya en nuestros das uno de los pilares bsicos de la cultura
humana. Es ms, parece claro que, como afirma Whitehead, si la civilizacin contina
avanzando, en los prximos dos mil aos, la novedad predominante en el pensamiento
humano ser el seoro de la inteleccin matemtica.
Sera muy deseable que todos los miembros de la comunidad matemtica y
cientfica nos esforzramos muy intensamente por hacer patente ante la sociedad la
presencia influyente de la matemtica y de la ciencia en la cultura. Una sociedad con
el conocimiento cabal de lo que la ciencia representa para su desarrollo se har
colectivamente ms sensible ante los problemas que la educacin de los ms jvenes
en este sentido representa.
En la comunidad matemtica internacional se viene prestando recientemente
una gran atencin a los medios convenientes para lograr abrir los ojos de amplios
sectores de la sociedad hacia los beneficios de todos los rdenes que puede reportar
una cultura que integre, del modo debido, ciencia y matemtica.
6.4. Atencin al talento precoz en matemticas
Es seguro que en nuestras comunidades escolares existe un cierto nmero de
estudiantes con una dotacin intelectual para las matemticas verdaderamente
excepcional. Son talentos que pasarn a veces ms o menos inadvertidos y ms bien
desatendidos por la imposibilidad de que los profesores dediquen la atencin personal
29
que se necesitara. Son personas que, en un principio ilusionadas con la escuela,
pasan a un estado de aburrimiento, frustracin y desinters que les conducir
probablemente al adocenamiento y a la apata, tras un periodo escolar de posible gran
sufrimiento.
Por otra parte, son talentos que podran rendir frutos excepcionales para el
bien comn de nuestra sociedad, si no se malograran, mediante su aporte
extraordinario al desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico del pas. Constituye una
gran responsabilidad social la indudable prdida de talento que causa su desatencin.
En la actualidad ningn organismo, ni pblico ni privado, presta atencin continuada a
la tarea de detectar, estimular y orientar el talento extraordinario y precoz en
matemticas, as como tampoco en ninguna otra de las ciencias. Existe, y con mucha
justificacin, una atencin, apoyo y cuidado especiales con respecto a la enseanza
del infradotado, pero pienso que apenas se ha prestado atencin alguna a los
problemas propios de los talentos precoces en nuestros pases.
Se puede pensar con cierto fundamento que el talento precoz en matemticas
es ms fcil de detectar y estimular que en otras ciencias. De hecho, existen desde
hace mucho tiempo proyectos realizados con xito en un buen nmero de pases. Hay
diversos caminos para encauzar el problema y entre ellos los hay que no son de un
coste excesivo, especialmente si se tiene en cuenta el rendimiento a largo plazo de
una actuacin bien llevada. Es posible, a juzgar por el efecto que en pases de nuestro
mbito cultural iberoamericano ha tenido la emergencia de unas pocas personalidades
de extraordinario talento en el desarrollo matemtico del pas, que una accin
sostenida de deteccin y estimulo del talento matemtico precoz podra colocar
nuestro pas en tiempo razonable a una altura matemtica y cientfica mucho ms
elevada.

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