Seccin de Obras de Educacin y Pedagoga

LA esCRITURA Y el DesARRollo Del peNsAMIeNTo

HUGo SAlGADo

LA esCRITURA Y el DesARRollo Del peNsAMIeNTo

En torno a los procesos de aprendizaje de la lengua

FoNDo De CUlTURA eCoNMICA

Mxico - Argentina - Brasil - Colombia - Chile - Espaa Estados Unidos de Amrica - Guatemala - Per - Venezuela

Primera edicin, 2014

Salgado, Hugo La escritura y el desarrollo del pensamiento : en torno a los procesos de aprendizaje de la lengua . - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Fondo de Cultura Econmica, 2014. 117 p. ; 21x14 cm. - (Educacin y Pedagoga) ISBN 978-987-719-004-5 1. Pedagoga. 2. Educacin. I. Ttulo CDD 370.15

Armado de tapa: Juan Balaguer D.R. 2014, Fondo de Cultura Econmica de Argentina, S.A. El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, Argentina fondo@fce.com.ar / www.fce.com.ar Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 Mxico D.F. ISBN: 978-987-719-004-5 Comentarios y sugerencias: editorial@fce.com.ar Fotocopiar libros est penado por la ley. Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin o digital, en forma idntica, extractada o modificada, en espaol o en cualquier otro idioma, sin autorizacin expresa de la editorial. Impreso en Argentina - PRINTED IN ARGENTINa Hecho el depsito que marca la ley 11723

NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Algunas caractersticas de la lengua oral . . . . . . . . . . . . 19 I. Oralidad y escritura en las primeras producciones . . . . . . . . 23 De la coordinacin a la subordinacin . . . . . . . . . . . . . . . 23 De la omisin a la elipsis catafrica . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 De la repeticin a la sustitucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 De lo simple a lo complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 De lo sincrtico a lo analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 De la experiencia vital a lo objetivamente apartado . . . 51 De la oralidad a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 II. El texto literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 De las frmulas fijas a la capacidad creadora . . . . . . . . . 65 De la participacin a la posibilidad de distanciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 De las referencias externas al propio enunciado . . . . . . 72 De lo explcito a lo implcito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 De lo simple a lo muy complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Del texto al libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 De la lengua oral a la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . 81 De las adaptaciones a la literatura universal . . . . . . . . . 82 III. El texto informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 De los contextos espontneos a los de instruccin . . . . . 89 De la escritura del relato oral a la lectura del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

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Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 De la enseanza al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

A todas aquellas personas que saben fehacientemente la paciencia y el esfuerzo que se requieren para leer y escribir.

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El problema del lenguaje, cualquiera que sea lo que se piense al respecto, nunca fue por cierto un problema entre otros. Empero nunca como en la actualidad ocup como tal el horizonte mundial de las investigaciones ms diversas y de los discursos ms heterogneos por su intencin, su mtodo y su ideologa. Jacques Derrida, De la gramatologa

...y es dentro de esa heterogeneidad discursiva donde se inserta el presente trabajo, con una clara intencin didctica. Todo sistema educativo le ha dado siempre una gran importancia a la enseanza de la lengua materna. Si observamos la carga horaria que en nuestro pas se le asigna a esta rea del conocimiento, comprobamos que es una de las que tienen mayor presencia cuantitativa a lo largo de todos los aos de escolaridad. El aprendizaje de la lengua dispone de una cantidad de horas de clase que solo se puede equiparar con la que se destina al aprendizaje de los conocimientos matemticos. En la actualidad se intenta justificar tal importancia argumentando el carcter de instrumento de comunicacin que sin duda tiene el lenguaje natural. Desde una perspectiva esencialmente pragmtica, que es la que subyace tras este enfoque comunicacional, el aula suele concebirse como un espacio ms amplio de interaccin, en el cual los alumnos pueden llevar a cabo sus intercambios en un contexto de mayor diversidad, para ampliar de ese modo su competencia comunicativa, es decir, su capacidad de comunicarse con los dems. Sin embargo, no sera muy conveniente considerar
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todo ese espacio y tiempo del quehacer en el aula como una simple ampliacin del entorno familiar del que provienen los nios y los jvenes. No podemos ignorar la ntima relacin que existe entre el pensamiento y el lenguaje, lo que le brinda a este ltimo una funcin cognitiva que no se agota en la comunicacin interpersonal. Como bien lo ha sabido sealar Wilhelm von Humboldt, la lengua no es un simple medio de comunicacin, sino la expresin del espritu y la concepcin del mundo de los sujetos hablantes: la vida en sociedad es el auxiliar necesario para su desarrollo, pero en modo alguno el objeto hacia el cual tiende (Humboldt, 1827). Quizs en esta concepcin, que tan claramente ha sabido poner de manifiesto el lingista alemn, podamos entrever la causa por la cual lengua y matemtica han sido y siguen siendo las columnas vertebrales del sistema educativo: sin duda, constituyen los dos lenguajes esenciales mediante los cuales se estructura y pueden ponerse de manifiesto el pensamiento humano y sus diversas concepciones del mundo. El primero, un lenguaje mucho ms especulativo y polismico; el segundo, de carcter formal y significados ms unvocos. Si compartimos esta concepcin de la lengua, nuestros salones de clase, adems de proporcionar un contexto de mayor diversidad para los intercambios comunicativos, deberan constituirse en el mbito privilegiado en el cual el alumnado, al mismo tiempo que desarrolla su lenguaje oral espontneo, tenga la oportunidad de incorporar ciertas estructuras de pensamiento que nuestra lengua promueve a travs de su sistema de escritura. Si bien podemos concebir la lengua como una unidad, aunque sin duda una unidad bastante compleja cuyo aprendizaje es un proceso continuo y dinmico, es posible reconocer en l dos instancias diferentes: la adquisicin primaria de la lengua oral y la posterior incorporacin de la lectura y la escritura. El aprendizaje de la lengua oral lo llevamos a cabo en nuestro grupo humano de pertenencia, desde el mismo momento en que nacemos, por la interaccin espontnea que establecemos con otros

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hablantes y sin que sea necesaria la mediacin del sistema educativo. No podemos pensar, entonces, que dicho sistema se limite tan solo a brindar otros contextos diferentes de interaccin. El aprendizaje de la escritura, en cambio, es una de las responsabilidades ineludibles que nuestra sociedad ha delegado en los educadores; precisamente porque la adquisicin de la lectura y la escritura requiere de la intervencin premeditada y consciente del adulto experto, sin la cual se vera seriamente dificultada. Ms all de estas diferencias en sus procesos de adquisicin, y retomando la relacin existente entre lenguaje y pensamiento, no nos plantearemos aqu si el lenguaje es anterior al pensamiento o si la construccin del pensamiento precede a la adquisicin del lenguaje. El tratamiento de este tema excedera los lmites del propsito que persigue el presente trabajo y no sera pertinente dentro de este marco, centrado en la lengua escrita, pues cuando un hablante nativo comienza a apropiarse del sistema de escritura de su lengua materna, ya tuvo que haber incorporado el lenguaje y construido sus propias estructuras de pensamiento. S partiremos de un principio compartido por casi la totalidad de la comunidad cientfica: el hecho de que el lenguaje y el pensamiento conforman una unidad dinmica y compleja. Nadie pone en duda hoy que ambos factores interactan dialcticamente. Hay quienes afirman que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje.1 Otros, en cambio, desde una postura menos radical, consideran que, sin llegar a determinarlo, el lenguaje condiciona el desarrollo del pensamiento. Si tenemos en cuenta que todo pensamiento presupone la elaboracin de ideas, nos tenemos que ubicar en el plano de las abstracciones; y el lenguaje natural, como sistema de signos, es en s

1El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del nio. [...] El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (Vygotski, 1992).

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mismo una abstraccin, aunque no vayamos ms all de los vocablos que acuamos para nombrar la realidad concreta que nos rodea. Para construir la idea de perro (inicialmente y por lo comn, en nuestro medio, con el vocablo babu), comenzamos a desarrollar un proceso mediante el cual vamos construyendo ciertas generalizaciones. Al principio, cabe la posibilidad de que dentro de la categora de babu incluyamos todo tipo de animal, desde un perro o un gato hasta un elefante. Incluso, en algunos casos, puede que concibamos a travs de dicha palabra cualquier prenda de vestir que tenga una textura medio peluda y que nos transmita cierta sensacin de calidez.2 Luego, gradualmente, a travs de un proceso exploratorio de ensayo y error, en constante interaccin con la realidad y con los hablantes expertos que nos rodean y nos suministran, consciente o inconscientemente, informacin lingstica pertinente, vamos prescindiendo de todos los elementos concretos individuales aislados que nuestra experiencia nos proporciona, con sus infinitas diferencias y particularidades, y llegamos a concebir un concepto totalmente abstracto: mamfero domstico, de tamao, forma y pelaje diversos, con fino olfato y leal al ser humano. Y este concepto, esta abstraccin, nos permite forjar la idea de un tipo de animal, diferenciarlo de otros y hasta identificar bajo la misma denominacin sus mltiples y diversas apariencias: un gran dans o un pequins son designados con el mismo nombre de perro. Si este sistema lingstico es el producto de una capacidad previa de abstraccin, si es la razn por la cual se logra construir dicha capacidad o si pensamiento y lenguaje provienen de distintas races genticas y luego confluyen en un desarrollo conjunto, no ser
2Los nios varan en la eleccin de informacin conceptual cuando forman sus primeras hiptesis acerca de los significados de las palabras. En el ejemplo que estamos examinando, algunos nios parecen elegir objeto de cuatro patas o mamferos. Otros pueden elegir objeto de textura peluda y usan la palabra para sombreros y sacos de piel tanto como para perros. Otros an pueden elegir objetos mviles (Clark y Clark, 1977).

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motivo de anlisis en estas pginas. Nos ocuparemos ms bien de la ntima relacin que se establece entre ambos, concibindolos como las dos caras de una misma moneda o los dos extremos de un mismo proceso dinmico y continuo. Por otra parte, adems de considerar esta ntima relacin entre pensamiento y lenguaje, tendremos en cuenta que existen ciertos rasgos lingsticos que permiten caracterizar y diferenciar lo que podemos denominar una lengua oral y una lengua escrita. La lengua oral es espontnea, acumulativa e irreflexiva, posible expresin de un determinado tipo de pensamiento asociado tal vez a lo que Paulo Freire daba en llamar la conciencia mgica. La lengua escrita es premeditada, analtica y reflexiva, y quiz brinde las herramientas necesarias para el desarrollo de un pensamiento crtico.3 Cabe destacar que al hablar aqu de lengua oral y lengua escrita no nos referimos al hecho de que se manifieste a travs de la articulacin oral o mediante la representacin escrita del lenguaje, sino que aludimos a determinadas estructuras que ponen de manifiesto ciertos rasgos lingsticos que permiten establecer diferencias textuales entre una y otra. La lengua oral puede, por lo tanto, aparecer a travs de un canal escrito, como de hecho comprobaremos en varias producciones de individuos que recin inician el proceso de aprendizaje de la escritura; de la misma manera, lo que damos en llamar lengua escrita, desde esta perspectiva, puede manifestarse por escrito o mediante la articulacin oral del lenguaje.

3El hombre no capta el dato de la realidad, el fenmeno, la situacin problemtica pura. En la captacin del problema, del fenmeno, capta tambin sus nexos causales. Aprende la causalidad. La captacin ser tanto ms crtica cuanto ms profunda sea la aprehensin de la causalidad autntica. Y ser tanto ms mgica en la medida en que se haga mnima la aprehensin de esa causalidad. [...] La conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia emprica. En sus correlaciones causales y circunstanciales. [...] La conciencia mgica [...] simplemente los capta, otorgndoles un poder superior, al que teme [...] y al cual se somete con docilidad (Freire, 1971).

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En resumen, tendremos en cuenta dos principios: a. la estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento, b. las diferencias que se pueden establecer entre la lengua oral y la lengua escrita. Partiendo de ambos principios, intentaremos reflexionar sobre la posible incidencia que esta ltima puede tener en el desarrollo del pensamiento. De un modo mucho ms sencillo, podramos decir simplemente que intentaremos ver de qu manera el aprendizaje de la escritura y de la lectura puede incidir en la construccin de ciertas estructuras de pensamiento. En otras palabras: qu aprendemos cuando aprendemos a leer y a escribir? En los primeros momentos del aprendizaje, el cdigo de la escritura posibilita la representacin grfica de la articulacin oral espontnea, como podremos comprobar en muchas de las producciones que analizaremos ms adelante y como aparece en los fragmentos que se reproducen a continuacin, y que pertenecen a diferentes sujetos en el proceso inicial de alfabetizacin. All podemos descubrir, gracias a su representacin escrita, ciertas caractersticas particulares de pronunciacin. La usual aparicin inicial de un sonido consonntico en voces que comienzan con diptongo: *gueso y *buebo por hueso y huevo (texto 1).4

[le tiro un hueso] Texto 1

[huevo]

asterisco que precede al texto indica que se trata de una emisin incorrecta y/o inadecuada.

4El

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La frecuente alternancia entre estos dos fonemas (/g/ y /b/), que no solo ocurre en posicin inicial (es comn registrar tanto *gueso y *guebo as como *bueso y *buebo) sino tambin en el interior de la palabra: *tiguron por tiburn (texto 2).

[el tiburn vive en el ro] Texto 2

La articulacin caracterstica del dialecto rioplatense de como ni: *matrimoo por matrimonio, *companieros por compaeros (texto 3).

[fuimos de vacaciones con un matrimonio] Texto 3

[a mis compaeros]

Del mismo modo, no es extrao encontrar que la escritura es utilizada para representar grficamente una cadena sonora sin relacin con el significado que proporciona la fragmentacin lxica de las palabras (texto 4).

[nadaba de ac para all] Texto 4

Pero ms all de los momentos iniciales de su aprendizaje, el sistema de escritura bien puede ser empleado premeditadamente para

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intentar reproducir una determinada realizacin individual del lenguaje, como vemos en ciertas obras de escritores reconocidos.
Colijo que ju por eso que me llam el Juez un da, y me dijo que quera hacerme a su lao venir, pa que dentrase a servir de soldao de Poleca. Martn Fierro, Jos Hernndez Qu le vas a hacer, ato, cuando ests abajo todos te fajan. Todos, che, hasta el ms maula. Te sacuden contra las sogas, te encajan la biaba. Torito, Julio Cortzar

Sin embargo, no podramos considerar la escritura como un simple sistema de registro de la articulacin oral espontnea, que posibilita una comunicacin a distancia. La escritura no es tan solo un instrumento de comunicacin capaz de traspasar los lmites del espacio y el tiempo. Se trata ms bien de una herramienta que puede ir forjando ciertas estructuras de pensamiento, ciertos tipos de juicios o abstracciones, y puede promover determinadas funciones y posibilidades de anlisis que difcilmente pudieran ser llevadas a cabo desde la articulacin oral del lenguaje. Para desarrollar todas estas cuestiones, repasaremos en primer lugar algunas caractersticas de la lengua oral que podemos descubrir al enfrentarnos con ciertas producciones escritas de individuos que se encuentran transitando sus primeros aos en el proceso de alfabetizacin. Si bien son producciones escritas, podremos identificar en ellas ciertos rasgos propios del pensamiento y la expresin de condicin oral. Con el propsito de facilitar la lectura de estas producciones, junto con la reproduccin del trabajo original, apa-

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rece siempre una versin en la cual se han normalizado algunos aspectos caligrficos y ortogrficos, sin que ello altere la estructura del texto que se pretende examinar. Tengamos en cuenta que la configuracin que la lengua escrita logra imprimir al pensamiento no se relaciona directamente con los aspectos de los que tradicionalmente se ocupa la ortografa (el uso de tal o cual letra, el empleo o no de la tilde, la utilizacin de determinado signo, etc.), pues dichos aspectos en principio no seran caractersticos de la estructura lingstica propiamente dicha, sino ms bien derivados del canal a travs del cual est siendo utilizada. Por tal motivo, haremos caso omiso del nivel ortogrfico y nos centraremos ms bien en las cuestiones lxicas, morfosintcticas, semnticas y pragmticas. Luego de este anlisis inicial, trataremos de ver cmo el acercamiento a cierto tipo de lectura literaria puede promover el proceso de aprendizaje de la lengua escrita y, de ese modo, incidir en el desarrollo del pensamiento. Tambin nos ocuparemos de los textos no literarios que surgen en contextos de instruccin y en qu medida este tipo de producciones promueve un acercamiento diferente a la lengua escrita. Se incluirn tambin ciertos aspectos relativos a la reflexin metalingstica, es decir, al conocimiento gramatical, que es otro de los caminos posibles (adems de la lectura y la escritura) para la incorporacin de la lengua escrita. El aprendizaje de estos aspectos constituye una responsabilidad casi exclusiva del sistema educativo y, sin duda, puede tener una incidencia directa en los procesos cognitivos del sujeto.

Algunas caractersticas de la lengua oral Una vez definido el tema que nos ocupa, no podemos iniciar su tratamiento sin recordar las investigaciones que Alexander Luria realiz con personas analfabetas o con escaso nivel de alfabetizacin, en las cuales logra poner de manifiesto la incidencia que cierto conocimiento de la lectura y la escritura puede tener en los razonamientos que desarrollamos (vase Luria, 1976).

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En aquellos encuentros llevados a cabo con individuos pertenecientes a una cultura oral, se les presentaban ciertas figuras geomtricas, como un crculo o un cuadrado. Los individuos no alfabetizados indefectiblemente identificaban esas figuras con elementos concretos de la realidad. El crculo poda ser nombrado como plato, reloj o luna. En el cuadrado vean un espejo, una puerta o una casa. No reconocan en esas formas vacas una figura abstracta, una mera silueta sin contenido. En otra de las experiencias, se les presentaba a los sujetos una serie de elementos, tales como un martillo, una sierra, un tronco y un hacha, y se les peda que los agruparan como consideraran ms conveniente. Las personas que no estaban alfabetizadas siempre los clasificaban desde un punto de vista prctico: colocaban el tronco junto a alguna herramienta que permitiera hacer algo con l. Los sujetos no alfabetizados se oponan a organizar estos elementos en trminos de categoras abstractas. Dicho de otro modo: no agrupaban el martillo, la sierra y el hacha en un conjunto de herramientas y el tronco en otra categora diferente, como no herramienta o elemento sobre el cual es susceptible aplicar una herramienta. Tambin podemos recordar las dificultades manifestadas por los individuos entrevistados por Luria para llevar a cabo razonamientos formales, de carcter ilativo, a partir de ciertos enunciados dados. En esas experiencias se presentaban dos enunciados, como por ejemplo: a) En el lejano norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos; b) Nueva Zembla se encuentra en el lejano norte y all siempre hay nieve. A partir de la informacin suministrada se les preguntaba de qu color eran los osos. Las personas no alfabetizadas se limitaban a expresar el color de los osos que conocan a travs de sus experiencias directas: no se les ocurra inferir la informacin a partir de los datos proporcionados por ambas premisas. Asimismo, en otras experiencias, se pudo comprobar la dificultad que los individuos no alfabetizados presentaban al pedrseles que trataran de definir un elemento cotidiano de la realidad: qu

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sentido tiene definir algo que todos conocemos y que fcilmente es posible sealar a nuestro alrededor? Estas caractersticas del pensamiento de condicin oral, que podemos reconocer en el hecho de no lograr identificar una figura abstrayndose de la realidad concreta, no llevar a cabo un agrupamiento por categoras, no desarrollar razonamientos formales de carcter ilativo o negarse a elaborar una definicin, ya no se encontraban presentes en aquellos individuos que haban adquirido el conocimiento de la escritura. Estas investigaciones, de por s, nos permiten entrever la incidencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura puede tener en la configuracin del pensamiento. Basado en estos hechos, otro lingista, Walter Ong, identific un rasgo propio de la lengua oral: la dificultad para tomar distancia de las situaciones concretas que rodean al sujeto. Utilizando las propias palabras del autor, diremos que una de las caractersticas del pensamiento y la expresin de condicin oral es la tendencia a ser situacionales antes que abstractos (Ong, 1996). Ahora bien, todos los que diariamente trabajamos en el aula podemos comprobar da a da las dificultades que algunos de nuestros alumnos suelen poner de manifiesto al tener que llevar a cabo ciertos procesos de abstraccin, al verse en la necesidad de construir sistemas o categoras abstractas, al tener que elaborar una definicin o cuando necesitan desarrollar un razonamiento formal de carcter ilativo a partir de ciertas premisas dadas. Dicho de otro modo: nuestros propios alumnos a veces manifiestan inconvenientes similares a los que manifestaban los individuos no letrados en las investigaciones que acabamos de referir. Muchas veces, dichos obstculos son interpretados como un dficit de aprendizaje o una limitacin de carcter cognitivo o neurolgico. Con un argumento semejante, el docente queda totalmente impotente ante esa realidad. Qu podemos hacer con una alumna o un alumno que presenta este tipo de dificultades? Lo nico que nos quedara es resignarnos a obtener un rendimiento menor de su parte y buscar la manera de concretar una derivacin a un gabinete especializado.

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Si somos conscientes de que nuestro alumno o nuestra alumna est llevando a cabo un proceso de alfabetizacin, es decir, de que est transitando ese largo y arduo camino que implica el aprendizaje de la lectura y la escritura, por qu no pensamos en principio que sus conflictos pueden deberse sencillamente a una caracterstica propia de todo sujeto en proceso de alfabetizacin? Al menos, con un diagnstico semejante, sentiremos que tenemos la posibilidad de intervenir y ayudar al alumno a superar tales dificultades. Podremos promover un mayor acercamiento a la escritura, y luego verificar hasta qu punto esa interiorizacin de la lengua escrita incide o no en los procesos de pensamiento. Por un lado, en aquellos procesos que son requeridos en el quehacer educativo de todos los das; pero, ms all del aula, en el desarrollo de un pensamiento crtico que promueva la construccin de una ciudadana consciente. En suma, en la medida en que conozcamos las caractersticas del pensamiento y la expresin de condicin oral y las diferencias con aquellas otras caractersticas del pensamiento moldeado por la escritura, podremos ir elaborando las herramientas necesarias con las cuales disear las estrategias que consideremos ms convenientes para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita.