Estratégia, Conhecimento e Competências

Estratgia, Conhecimento
e Competncias
Viso Integrada do Potencial
Humano
Manual para um Alto Desempenho na Educao
e no Trabalho
Renato Kraide Soffner
2007
Apoio
CRDITOS:
Capa e Diagramao:
Jelzo Oliveira dos Santos
Coordenao Tcnico Editoral
Isabel Caroni DeGaspari
Copyright by Renato Kraide Soffner
Direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.
Proibida a reproduo total ou parcial
sem a autorizao do autor.
Ficha Catalogrfca
Soffner, Renato Kraide
Estratgia, Conhecimento e Competncias Piracicaba.
Editora Degaspari, 2007.
118p.
1. Literatura brasileira
CDD. 869.97
Para Lourdes, Jlia e Ricardo,
minhas inspiraes.
Estratgia, Conhecimento e Competncias Renato Kraide Soffner
Prefcio
Renato Soffner nos diz que, para os chineses, viver em tempos
interessantes uma maldio. Que seja. nesse tipo de tempo que esta-
mos vivendo. E o livro dele descreve parte daquilo que faz o tempo atual
interessante e desafador.
Neste incio de sculo XXI ns, seres humanos, nos percebemos
como tendo algumas caractersticas bastante interessantes.
Em primeiro lugar, no nascemos prontos para a vida. Na realidade,
nascemos totalmente ignorantes e incompetentes e, por isso, por um bom
tempo, somos absolutamente dependentes dos cuidados dos outros.
Em segundo lugar, bom ou ruim, a nossa natureza no totalmente
programada.
Ela deixa espao para que cada um de ns decida, no devido tem-
po, o que quer ser, o que quer fazer de sua vida... Isso signifca que a vida
humana , em grande medida, projeto projeto da vida que escolhemos
para ns mesmos.
O que chamamos de educao o processo mediante o qual os
seres ignorantes e incompetentes que somos ao nascer se transformam,
gradativamente, em seres menos ignorantes, relativamente competentes,
capazes de defnir, com um grau potencialmente elevado de autonomia,
nosso projeto de vida e a estratgia necessria para transform-lo em rea-
lidade. Conhecimento, competncia, estratgia estes so os ingredientes
bsicos do desenvolvimento humano, vale dizer, da educao.
Em terceiro lugar, nascemos com uma importante na realidade,
essencial e indispensvel capacidade: a de aprender. Se nascemos igno-
rantes e incompetentes e o objetivo da educao que que construamos
conhecimentos e desenvolvamos competncias que nos permitam realizar
um projeto de vida autnomo, a educao s possvel porque possumos
essa notvel capacidade de aprender.
Aprender no simplesmente assimilar e absorver, nem mes-
mo reunir e coletar, informaes. Aprender tornar-se capaz de fazer
aquilo que antes no conseguamos fazer. Na rea do saber, construir
conhecimentos envolve, entre outras coisas, perceber semelhanas,
abstrair o essencial, criar conceitos, elaborar generalizaes, construir
modelos, inventar mtodos para testar generalizaes e modelos,
derivar de nossos modelos formas de agir ancoradas na realidade e
coerentes umas com as outras. Na rea do fazer, construir compe-
tncias, ou saber-fazeres, envolve, entre outras coisas, desenvolver
conjuntos integrados de habilidades de menor abrangncia, que, uma
vez dominados, so postos em operao com naturalidade, quase
Estratgia, Conhecimento e Competncias Renato Kraide Soffner 7
Agradecimentos e Reconhecimentos
Jorge Luis Borges disse que dos diversos instrumentos utilizados
pelo homem, o mais espetacular , sem dvida, o livro. Os demais so
extenses de seu corpo. O microscpio, o telescpio so extenses de
sua viso; o telefone a extenso de sua voz; em seguida, temos o arado
e a espada, extenses de seu brao. O livro, porm, outra coisa: o livro
uma extenso da memria e da imaginao.
1
Este livro surgiu aps muitos anos de um processo de gestao
intelectual. Deve-se esperar pelo momento certo do amadurecimento do
texto, se quisermos uma obra que traduza tudo o que foi meditado, pen-
sado e vivido.
Ele foi escrito para ajudar as pessoas no ato de reconhecer e empre-
gar efetivamente o pensamento, o conhecimento, as competncias,
as idias e as tecnologias, tanto na vida pessoal quanto na vida
profssional, de um ponto de vista estratgico.
Como motivao e inspirao tivemos as gratas amizades de alguns
dos mais infuentes educadores e pesquisadores da atualidade nas reas
de tecnologia, educao e desenvolvimento humano.
A maior parte de sua redao foi feita em Cambridge, Massachu-
setts (EUA) num perodo de estgio de ps-doutorado conduzido no MIT
Media Lab. O forte ambiente acadmico da regio, aliado a ricas e valiosas
reunies e discusses das quais participei no MIT e em Harvard, alm do
acesso aberto a bibliotecas e livrarias, foram fundamentais para a linha de
pensamento adotada no projeto do livro. Bonum est nos hic esse.
Tenho que agradecer a amizade de Eduardo Chaves, meu mentor
na aplicao da tecnologia e da flosofa educao. Grande parte das idias
deste livro nasceu de nossas discusses durante o perodo de elaborao
da minha tese de doutoramento, na UNICAMP. Eduardo teve, inclusive, a
iniciativa de me fornecer material ainda indito na poca, de sua autoria.
Esta obra , portanto, em grande parte infuenciada pelos conceitos por
ele defendidos.
1
Borges, Jorge Luis. Cinco vises pessoais. Braslia: Editora UnB, 2002.
Estratgia, Conhecimento e Competncias Renato Kraide Soffner 8 9
como se fossem automatizados o quase-automatismo s cedendo
lugar ao controle consciente diante do imprevisto.
Embora haja um sentido importante em que nascemos humanos,
em outro, e mais importante, sentido, ns nos fazemos humanos atravs
da educao. Ao nascer, somos biologicamente humanos e, por isso, me-
recemos ser tratados com a dignidade devida a todos os seres humanos.
Mas do ponto de vista psicolgico, social e cultural, tornamo-nos humanos
medida que vamos defnindo o nosso projeto de vida e nos transformando
na vida que projetamos para ns mesmos.
Por fm, em quarto lugar, possumos uma intrigante capacidade de
inventar tecnologias. A defnio mais ampla de tecnologia que tecnologia
tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar a sua vida mais fcil,
ou, ento, mais agradvel. H tecnologias que so ferramentas coisas
que so teis e que facilitam nossa vida porque nos ajudam a fazer aquilo
que precisamos ou desejamos fazer. Mas tambm h tecnologias que so
brinquedos coisas que no so teis e que no facilitam a nossa vida, mas
que nos do imenso prazer. As artes so tecnologias desse tipo. As tecno-
logias que so ferramentas nos ajudam a nos manter vivos mas so as
tecnologias que so brinquedos que nos fazem querer continuar vivos.
Esses dois tipos de tecnologia so essenciais para educao: um
no plano dos meios, o outro, no plano dos fns.
nesses espaos conceituais e tericos que se situa o livro de
Renato Soffner. Desfrutem-no. uma contribuio importante causa da
educao no ambiente acadmico e corporativo.
Eduardo O. C. Chaves
Secretrio Adjunto de Ensino Superior
Estado de So Paulo
Campinas, 13 de maro de 2007.
Tive a honra de trabalhar sob sua superviso no doutoramento.
Tenho a honra de continuar merecedor de sua amizade. Espero ter a honra
de, um dia, apresentar apenas parte de sua competncia.
Agradeo, tambm, a Mitchel Resnick, meu orientador de estgio
de ps-doutorado no MIT Media Lab; Marvin Minsky, pela oportunidade a
mim concedida de um contato pessoal no MIT, alm da troca de mensagens
inspiradoras pela Internet; Bruce Scott, da Harvard Business School, pelas
horas valiosas que me concedeu para falarmos de tecnologia, educao,
democracia e academia.
Expresso minha gratido contnua pela amizade e colaborao
dos colegas e diretores do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo
UNISAL e da Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba, onde
tenho o orgulho de trabalhar.
Last, but not least, reconheo o fundamental apoio edio do livro,
provido pela Simetrans Assessoria em Comrcio Exterior, na pessoa de
seu diretor Maurcio Alexandrino de Souza.
Pois os livros, como os flhos, tornam-se independentes, uma vez que
tenham deixado a casa paterna. Vivem suas prprias vidas, enquanto os
autores tambm fazem o mesmo. No se deve interferir no rumo dos que
se tornaram estranhos casa.
Joseph E. Schumpeter
Prefcio Edio Inglesa de Teoria do Desenvolvimento Econmico
The trouble with me mentally is that I do not know how to write a book.
But this is better than thinking I do, when actually I do not.

Vannevar Bush
I heartly beg that what I have here done may be read with candour
and that the defects in a subject so diffcult
be not so much reprehended as kindly supplied,
and investigated by new endeavours of my readers.

Sir Isaac Newton
Introduo aos Philosophiae Naturalis Principia Mathematica
- Companion Website -
O meu website pessoal - em www.soffner.eng.br - apresenta ma-
terial complementar e suplementar ao texto deste livro.
A partir deste site voc poder fazer contato, tirar dvidas, solicitar
palestras (que realizo com freqncia - em escolas, empresas, organiza-
es privadas e pblicas), bem como conhecer as atividades disponveis
online, concentradas em outro website por mim administrado, hospedado
em www.potencialonline.com (cursos online).
Voc tambm encontrar outros textos de minha autoria, e mate-
rial baseado em educao, negcios e tecnologia, o trip sobre o qual se
assenta meu trabalho atual.
Utilize o endereo eletrnico rksoffner@uol.com.br para contatos
diretos.
Nulla dies sine linea.
Plnio
Simplex ratio veritatis.
Ccero
Simplex veri sigillum.
Sneca
Sumrio
Introduo................................................................................................ 15
A Centelha e o Incndio .......................................................................... 19
1) Estratgias de Sobrevivncia e Avano Premissas Iniciais ............. 21
As Redes como Novo Paradigma Organizacional e Educacional
Sobrevivendo e Avanando .................................................................. 24
O Poder das Redes ................................................................................. 25
Redes de Relacionamento, Parcerias, Simbioses .................................. 26
Modelagem, Simulao Aprendendo Sobre o Mundo .......................... 27
Aprendizagem por Modelagem ............................................................... 28
Sistemas .................................................................................................. 29
Complexidade, Caos, Negcios, Vida ..................................................... 33
Agentes ................................................................................................... 34
Das Vises Metafricas das Organizaes ............................................. 37
2) Tecnologia: Meios de Suporte aos Fins .............................................. 39
Defnies de Tecnologia A techn e o logos ....................................... 40
Tecnologia e Educao ........................................................................... 41
Os Tipos de Software Educacional.......................................................... 51
Tecnologia e Suporte aos Negcios ........................................................ 52
Tecnologias da Inteligncia ..................................................................... 52
Tecnologia e Educao Corporativa (Andragogia) .................................. 58
Tecnologia e a Educao Continuada (Lifelong Learning) ...................... 59
Tecnologia e Estratgia ........................................................................... 60
3) Educao como Desenvolvimento de
Competncias e Potencial Humano ........................................................... 61
Nota Introdutria ...................................................................................... 61
O Desenvolvimento Humano................................................................... 62
Um Modelo de Educao Sempre Atual A Paidia Grega ................... 65
Competncias para a Vida Contempornea ........................................... 66
2
Citao em Nasar, Sylvia. Uma Mente Brilhante. Rio de Janeiro: Record, 2002.
3
Um dos hacks mais famosos do MIT foi a decorao de sua entrada principal, na Avenida
Massachusetts, com o que foi batizado pelos alunos de Santurio de Nossa Senhora da Prti-
ca da Noite Toda, analogia direta com a tradio local de longas horas de estudos noturnos.
4
Neste tema, vide tese de doutoramento de Soffner, Renato K. (2005).
5
Dertouzos tambm diz que o estudante que no faz as compras com o dinheiro que tem,
ou de Harvard e no sabe contar, ou do MIT e no sabe ler. Vide Dertouzos, Michael. O
que ser. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
4) O Conhecimento e a Inteligncia
Enfoque Estratgico da Questo Epistemolgica ................................... 69
Inteligncia .............................................................................................. 69
A Genialidade .......................................................................................... 73
Informao e Conhecimento ................................................................... 73
Uma Breve Reviso Filosfca ................................................................ 80
Conhecimento e Ao ............................................................................. 81
5) Pensamento Crtico, Criativo e Estratgico......................................... 85
5.1. Pensamento Crtico O Bem Pensar .............................................. 87
Termos Importantes para o Pensamento Crtico ..................................... 90
Um Exerccio Rotineiro de Anlise Inteligente das Emoes .................. 98
O Papel das Emoes no Pensamento Crtico ....................................... 99
5.2. Pensamento Criativo ...................................................................... 100
Etapas do Pensamento Criativo ............................................................ 100
A Descoberta e o Ato da Criao .......................................................... 101
Estudo Trabalho Jogo = cio Criativo (Sociedade Ps-Industrial) ........ 104
Inveno e Inovao ............................................................................. 105
Prtica de Gerao de Idias ................................................................ 105
O Quociente de Inovao (QIn)............................................................. 106
5.3. Pensamento Estratgico ................................................................ 108
6) A Ttulo de Concluso (ou Continuao ...) ....................................... 109
Referncias Bibliogrfcas ..................................................................... 111
Introduo
Of all the frictional resistance, the one that most retards human
movement is ignorance.
- Nikola Tesla
Dentro de suas meditaes sobre a vida acadmica e a pesquisa,
Albert Einstein afrmou que todo acadmico em formao deveria arranjar
um emprego num farol, a fm de desenvolver suas prprias idias sua
prpria maneira, na solido ali presente
2
. Achei o meu farol no MIT (Instituto
de Tecnologia de Massachusetts), onde pude pensar, por algum tempo, de
forma livre e amparado por um ambiente acadmico riqussimo. Tive longos
perodos de refexo e trabalho, de acordo com a mais tradicional atitude
do MIT atravessar noites estudando como o fazem seus dedicados
alunos.
3

Uma das minhas fontes de inspirao, neste mundo da tecnologia,
foi o grupo de tecnologia educacional do MIT Media Lab. Fundado por Sey-
mour Papert, dentro de sua atuao pioneira nas idias de Jean Piaget,
com quem trabalhou por alguns anos, defende o emprego de ferramentas
para gerar idias e para o pensar. Ou seja, a tecnologia utilizada para dar
suporte a novas formas de pensamento, aprendizagem e projeto. Imagina a
tecnologia como expanso das capacidades mentais e intelectuais, criando
e inovando, realizando potencial humano.
4
O trabalho de Papert de bases tecnolgicas e matemticas, mas
leva em considerao os aspectos da emoo, e no apenas da tecnologia
racional, j que a motivao e o gosto pelo que se faz fundamental para
as idias de base do seu construcionismo.
Tambm considerei, neste trabalho, que ao tratarmos do confronto
entre a razo da tecnologia e a emoo do humano atingiremos um novo
patamar para nossas vises de mundo. Michael Dertouzos
5
, falecido di-
6
Rubem Alves diz: Fez e ainda faz muito sucesso um livro com esse ttulo, Inteligncia
Emocional. Mas o meu amigo, professor Eduardo Chaves, fez uma observao muitssimo
correta: No existe inteligncia emocional. O que existe emoo inteligente. a emoo
que busca inteligncia, para realizar os seus sonhos. A inteligncia ferramenta da emoo.
A inteligncia, em si mesma, no sente necessidade alguma da emoo.
Extrado de: http://www.rubemalves.com.br/quartodebadulaquesXLIV.htm
retor do Laboratory for Computer Science, do MIT, disse que a unio entre
humies e techies, nos currculos, traria a sonhada unifcao da f, razo,
natureza e humanidade:
Ento, a nova Era da Unifcao nos reconciliar com a
f, razo, natureza e humanidade, abrindo caminho para a Quarta
Revoluo, muito adiante dos artefatos humanos e suas conseq-
ncias, voltada para dentro, para a compreenso de ns mesmos
(DERTOUZOS, 1997, pg. 389).
Pretendemos mostrar aqui que as novas vises de mundo, trazidas
pelos estudos e descobertas recentes, alm das modernas tecnologias,
dando suporte a um novo modelo de educao, podem nos preparar es-
trategicamente para a vida pessoal e profssional. Quero aqui discutir os
rumos do nosso pensamento e de nosso desenvolvimento de competncias,
num universo que j no mais comparado ao mecanismo de relgio de
Newton.
Acredito que a cincia e a tecnologia ainda so os meios mais
seguros de crescimento pessoal e profssional. Os melhores empregos e
ocupaes ainda esto reservados para aqueles que sabem se apresentar
melhor, pensar melhor, e demonstrar competncias reais ou seja as
pessoas mais esclarecidas.
Precisamos continuar popularizando a cincia, tal qual o fez Carl
Sagan, e ainda o fazem outros idealistas. Mesmo os temas e tcnicas
mais complexos precisam ser aprendidos pela pessoa comum. Este texto
apresenta, em alguns momentos, material que pode parecer complicado,
primeira vista; peo ao leitor que no desista e no desanime diante desta
aparente difculdade, pois seu crescimento pessoal e profssional vir sem-
pre do enfrentamento de novas situaes e novos conhecimentos. Quem
busca pelo fcil e descomplicado deve manter leituras de auto-ajuda, que
nas aparncias sugerem ser de grande valor, mas acabam portadoras de
uma fragilidade assustadora, sendo que a maioria das pessoas que bus-
cam este tipo de evento/leitura certamente se esquece do que ouviu/leu j
no dia seguinte aos rentveis eventos dos quais participam (e que so to
numerosos atualmente).
A emoo, que o aspecto que a auto-ajuda mais valoriza, tem
seu papel, certamente; mas tem que ser inteligente, como diz o professor
Eduardo Chaves
6
. A propagada inteligncia emocional um conceito, em
si, refutvel; o que buscamos, na verdade, uma emoo inteligente. A
sim aliamos a razo com a emoo, numa sinergia que gerar consenso
entre a maioria das pessoas.
Samos de uma sociedade industrial, mas nos prendemos numa
sociedade do espetculo, dominada pelas mdias e pelos interesses co-
merciais imediatistas, como diz Pierre Lvy.
7
The Spark and the Flame o ttulo do captulo IX do livro The Act of Creation, de Arthur
Koestler, citado adiante nesta obra. Preferi traduzir fame como incndio, para dar nfase
idia.
A Centelha e o Incndio
7
Inicialmente quis dar ao livro o ttulo de A Centelha e o Incndio. Foi
uma imagem que me ocorreu, certa vez, durante as experincias vividas em
meu passado profssional. Quem j viu de perto a queima de um canavial
cheio de palhio, em dia seco de inverno, sabe do espetculo lindo e, ao
mesmo tempo, aterrador. A altura das labaredas, e sua temperatura e in-
tensidade, chegam a assustar. A analogia surgida, numa destas vises, foi
a de uma simples fasca que acaba causando um grande incndio para
mim uma metfora do prprio processo educacional, onde pequenas com-
petncias, desenvolvidas de forma ordenada e planejada, podem liberar
grande potencial humano.
Acredito que o verdadeiro talento, to apregoado pelas organiza-
es na atualidade, seria aquele indivduo que dominasse o contedo deste
texto, e o mais importante, estivesse apto a aplic-lo. esta a hiptese
maior do livro.
A educao a centelha, o potencial desenvolvido e aplicado o
incndio.
1) ESTRATGIAS DE SOBREVIVNCIA E AVANO
PREMISSAS INICIAIS
An invasion of armies can be resisted, but not an idea whose time has come.
Victor Hugo
Oh brave new world, that has such people int.
Shakespeare
Este captulo apresenta algumas tendncias inovadoras e novas vises de
mundo que podem ser de utilidade para a compreenso do momento atual da cincia
e dos negcios, e das previses concretas de curto e mdio prazo. Falaremos de
redes como novo paradigma organizacional e educacional, de modelagem e simu-
lao, de sistemas complexos e agentes, e das mltiplas vises que podemos ter
das organizaes, j que estas se constituem em sistemas, que interagem a todo
o momento com os outros elementos de um ambiente complexo e competitivo.
- Um admirvel mundo novo?
Existe uma apregoada maldio chinesa dizendo: - Que voc
possa viver em tempos interessantes!.
Fiz minha interpretao desta irnica afrmao. Na verdade,
como a maioria de ns se sente nos dias atuais (e pelo menos desde meados
da dcada de 80, quando tivemos acesso aos primeiros microcomputadores
domsticos e demais gadgets avanados). Para mim, o que se pretende
com tal frase mostrar a ansiedade e o sofrimento necessrios para a vida
moderna, quando a cada novo dia surge algo novo em termos de tecnolo-
gia, de necessidade de atualizao profssional, de manuteno de nosso
estoque de informao, e que nos arrasta num turbilho de exigncias,
muitas vezes reais, outras vezes fruto de um senso de urgncia falso. A
ansiedade, eventualmente, alta demais para o benefcio que traz.
****v****
8
Lipnack, Jessica; Stamps, Jeffrey. The age of the network organizing principles for the 21
st

century. Essex Junction: Omneo, 1994.
Dentro da escala evolutiva, o ser humano animal que herda
caractersticas e comportamentos naturais de seus antecessores; estes
viviam, muitas vezes, em bandos (ou seja, em sociedade), estavam
sujeitos s questes relativas sobrevivncia (predao, auto-proteo).
Mas a partir do momento em que o homem torna-se sapiens, ele atinge
um nvel de auto-conscincia que o leva a buscar respostas sua condi-
o mundana, distinguindo-se, assim, dos demais animais. Precisa criar a
flosofa, a tecnologia, a cincia, a poltica, a educao, e outras reas de
conhecimento terico e aplicado, para que possa justifcar sua condio
de animal sbio.
De outro ponto de vista, a evoluo da humanidade percorreu eta-
pas bem defnidas: primeiro a caa e a coleta (geradora de ferramentas e
armas rudimentares), seguida da era agrcola (representada pelo arado e
demais ferramentas agrcolas), e depois pela era industrial (da mquina e
do hardware). Hoje nos consideramos vivendo na era da informao (para
alguns chamada de era do conhecimento) e da alta tecnologia (software,
biotecnologia, nanotecnologia).
No limiar do sculo XXI, e a partir de nossa evoluo animal e de
sociedade, sentimos a nsia de determinar, modelar e mapear o que ne-
cessrio para que um cidado deste sculo possa viver dentro de critrios
e mtricas condizentes com todo o processo evolutivo sofrido. preciso
justifcar, ainda mais, nossa condio de sbios que se consideram deten-
tores do domnio do mundo natural.
Neste captulo iniciamos a descrio deste novo sujeito auto-
consciente, que planeja sua participao como ser vivo neste planeta, e
no mais se deixa levar pela rotina opressora (de luta pela sobrevivncia
diria) a que esto sujeitos todos os outros animais. O homem moderno
quer mapear as reas de conhecimento e de competncias passveis de
desenvolvimento e, mais importante, as quer trilhar e incorporar. A melhor
forma de nos enxergarmos no mundo real atravs da modelagem desta
realidade. Vivemos no universo (ou num universo), e temos uma viso
deste limitada capacidade de nossos telescpios e radiotelescpios.
So nossas janelas para o espao exterior. No sabemos o que existe
alm destes limites estabelecidos pela tecnologia atualmente disponvel.
O conhecimento do universo limitado, portanto, pela percepo objetiva
do macrocosmo.
Eis aqui um exerccio de anlise sistmica de nossa condio
humana:
O universo conhecido composto de galxias, que por sua vez
so formadas por estrelas isoladas e tambm por sistema solares, onde
as estrelas dominantes so circundadas por planetas e satlites naturais.
O nosso prprio sistema solar formado pelo sol e pelos planetas co-
nhecidos, entre eles a nossa Terra. Esta composta dos reinos mineral,
vegetal e animal.
O ser humano, agente de nossos estudos nesta obra, pode ser
representado como um ser vivo, animal, que vive num ambiente natural,
em contato com os objetos minerais, com os vegetais, e com os outros
animais, alm da convivncia social com membros de sua prpria esp-
cie. Cada ser humano tem um componente fsico e um outro mental (ou
espiritual), indissociveis, que interagem com os outros componentes da
natureza j citados.
O relacionamento cotidiano do ser humano com seu ambiente
lhe d o conhecimento atravs da experincia; alm disso, o ser humano
herda conhecimento da espcie em estruturas genticas, notadamente o
instinto animal. Parte de sua carga de conhecimento , portanto, adquirida
do contato com o lado objeto da realidade, e parte criada e transformada
no sistema crebro/mente.
Um ser humano competente, inteligente, e realizador de potencial
humano estar pronto para interagir com todos os componentes citados,
e de forma efcaz. A funo da educao preparar o homem para que
possa atingir esse estado de prontido para a vida, alm das competncias
desenvolvidas numa educao no-formal, e tambm daquela decorrente
do senso comum.
****v****
Podemos nos questionar sobre a formao e a manuteno das
relaes sociais (e de poder) nas escalas evolutivas citadas. De acordo
com Lipnack & Stamps (1994)
8
, a rede est emergindo como forma de
organizao dominante na era da informao, da mesma forma que a bu-
rocracia marcou a era industrial, a hierarquia caracterizou a era agrcola, e
o pequeno grupo dominou a era nmade. O conhecimento e a informao,
em rede, passam a ter um efeito global, e no apenas local. Redes de
hotis, de notcias, de consultores, de desenvolvedores de software, e de
pesquisa, passam a atuar de forma mundial.
9
Vide Castels, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999; Idem. Infor-
mationalism and the network society. In HIMANEN, P. The hacker ethic and the spirit of the
information age. New York: Random House, 2001.
Os autores defnem rede como sendo grupos de pessoas traba-
lhando atravs de fronteiras de todos os tipos, enquanto o conhecimento
substitui recursos tradicionais, sendo a nova fonte de riqueza.
Os antigos modelos (de viso de mundo) hierrquicos e burocrti-
cos (mecanicistas) so representados por mecanismos de causa e efeito
(modelos lineares ou newtonianos, reducionistas, que analisam as partes).
J o modelo de rede (orgnico, biolgico) precisa ser estudado do ponto
de vista da auto-organizao, emergncia e complexidade, da ligao
entre as partes, onde a realidade um todo, que no pode ser reduzido.
Da mesma forma como Manuel Castels
9
associa a viso social de rede
a um novo paradigma informacional-tecnolgico, caracterstico do que ele
tem chamado de era da informao (informacionalismo). Aqui o dilogo e a
liderana compartilhada em rede so ferramentas essenciais na resoluo
de problemas complexos. O compartilhamento e a socializao, elementos
colaborativos naturais, agem na formao de alianas de competncias que
podem resolver problemas e tomar decises. Potencial humano realizado,
diramos.
As Redes como Novo Paradigma Organizacional e Educacional Sobre-
vivendo e Avanando
Decorrncia do que foi acima discutido, podemos afrmar que
existe um novo paradigma nos meios acadmico, pessoal e profssional:
a emergncia das redes como conceito aglutinador de diversas outras
tendncias. Como visto, as redes surgem como representantes das or-
ganizaes modernas da era da informao. Atravs das redes, grupos
atravessam fronteiras antes delimitadoras das reas de infuncia de um
conhecimento individualizado e controlado; este, por sua vez, torna-se
nova fonte de riqueza no sculo XXI, como j previsto por diversos autores
em dcadas anteriores. A geografa e o espao no mais representam as
fronteiras que separavam homens e instituies: o tempo a novssima
fronteira. As redes tornam-se modelos poderosos de compreenso das
complexidades naturais.
Dentre as complexidades naturais relacionadas com as redes
encontram-se as representaes e analogias que tentam explicar a or-
ganizao e funcionamento do crebro humano, um dos temas a serem
discutidos neste trabalho. Minsky (1988) apresentou uma teoria baseada em
redes de agentes autnomos, cujo comportamento auto-organizado poderia
representar de forma confvel as propriedades da mente, em suas funes
de deciso, ao e comportamento. Num salto de criatividade e inovao,
a prpria Internet a personifcao do conceito de rede, implementado e
disponibilizado para o uso de bilhes de pessoas no mundo todo.
O Poder das Redes
A chamada Lei de Metcalfe garante: a soma de uma rede aumenta
com o quadrado do nmero de membros da mesma. O aumento aritmtico
do nmero de ns da rede gera um valor incrementado de forma exponen-
cial. A adio de alguns membros rede pode aumentar dramaticamente
o seu valor para todos os membros.
Outra lei bsica caracterstica das redes conhecida como a Lei
dos Retornos Crescentes. Esta mais que a nossa conhecida economia de
escala. Ambas baseiam-se no conceito de ciclos de feedback positivo, mas
a primeira alicerada no poderio de rede. O crescimento das economias
de escala linear; no caso das redes exponencial. Assim, o valor explode
com o nmero de componentes, atraindo mais e mais membros, gerando
um crculo virtuoso. Isto contrrio Lei dos Rendimentos Decrescentes,
caracterstica dos insumos em sistemas produtivos naturais, como o caso
da adubao agrcola. Aqui, a resposta das plantas ao aumento dos nveis
de fertilizantes tem um mximo, a partir do qual a produo observada
comea a decrescer.
Tambm os processos de comunicao parecem ter sido privilegia-
dos pela inovao trazida pelos computadores conectados em rede. So
a real revoluo trazida pelos aparatos digitais de nossos dias. Processos
de comunicao, como o sabe qualquer pessoa atuante numa organizao
moderna, so mais frgeis do que o processamento de dados automticos.
Engelbart (1963) j se preocupava, na dcada de 60, em como melhorar
e amplifcar as capacidades humanas com o suporte de tecnologia. J
meditava sobre os formatos e possibilidades nos quais os computadores
e as redes pudessem ser utilizados em tais melhoramentos. Imaginou um
mundo de comunicao e interao entre seres humanos empenhados em
alguma tarefa ou atividade comum. Em tal ambiente de melhoria e desen-
volvimento humano, a inovao torna-se eixo primordial, e no apenas a
otimizao de processos.
Estamos nos conectando de forma acelerada nas ltimas dcadas.
Dispositivos so conectados aos milhares, atravs de microchips, gerando
padres de emergncia que tm sido muito estudados do ponto de vista da
10
Dyson, Esther. Release 2.0: a design for living in the digital age. New York: Broadway
Books, 1997.
11
Vide Resnick, Mitchel. Turtles, termites and traffc jams. Cambridge: MIT Press, 1997.
criao de uma inteligncia coletiva (Lvy, 1999). No apenas a Internet
tradicional nos tem ligado, mas infravermelho e rdio, criando uma vasta
teia de aparatos sem fo (wireless), maior at do que a Web atual.
Computadores conectados so equivalentes a neurnios estrutu-
rados numa complexa teia neural, caracterstica do crebro humano. Este
conjunto de computadores conectados, como na Internet, por exemplo,
pode ter seu nvel de utilidade extremamente incrementado como visto
pargrafos atrs. Partes simples, conectadas de forma apropriada, geram
resultados complexos.
Finalmente, alguns princpios caracterizam as redes: um propsito
unifcador, que compartilha foco em resultados desejados e bem deter-
minados; independncia dos membros componentes da rede; conexes
voluntrias; lderes mltiplos (portanto uma menor quantidade de chefas),
sendo que vrios lderes podem aumentar a resilincia da rede, por no
depender de decises lentas e direcionadas.
Esther Dyson
10
tem sido uma divulgadora ativa das vantagens de
se trabalhar numa rede descentralizada, do ponto de vista de obteno
de oportunidades que antes eram devidas estruturas centralizadoras e
controladoras. No apenas do ponto de vista poltico, mas tambm das
vantagens pessoais e sociais. Alerta para o bom uso da rede, mas tambm
reconhece o potencial uso para o mal. Como qualquer ferramenta, tem esta
caracterstica dialtica. Mas pode dar poder a quem, em geral, no tem
poder. E oportunidades valiosas para quem, em geral, no tm acesso s
possibilidades de nosso tempo.
Redes de Relacionamento, Parcerias, Simbioses
A metfora da rede utilizada, tambm, para representar os rela-
cionamentos pessoais e profssionais que cada um de ns deveria manter
registrados e mapeados. A parceria um dos modelos de trabalho con-
junto mais adotados na atualidade, porque gera efeito de sinergia entre os
parceiros, sem demandar grandes esforos de manuteno de conexes
formais. Ou seja, podemos nos associar a outros colegas, empresas e
organizaes, sem que uma ligao forte em termos burocrticos e legais
tenha que ser mantida.
Modelagem, Simulao Aprendendo Sobre o Mundo
You cant think seriously about thinking without thinking about thinking
about something.
Seymour Papert
Existe outro velho ditado, muito citado nos trabalhos de lngua
inglesa, que diz algo como: - D a uma pessoa um martelo, e o mundo
todo parecer um prego.
Uma das possveis interpretaes desta frase poderia ser: a forma
pela qual enxergamos o mundo diretamente infuenciada pelas ferra-
mentas e meios de que dispomos em determinado momento histrico,
conforme Resnick (1999). Se dermos apenas lpis e papel a um cientista,
como suas ferramentas de trabalho, isto o levar a ver o mundo no formato
de equaes diferenciais. Concluso direta deste fato que se tivermos
novas ferramentas e meios de trabalho, poderemos apreciar o mundo sob
uma nova tica.
Mitchel Resnick, do MIT, mostrou que as noes arraigadas de
poder central e de mindset (vises de mundo, modelos mentais) centrali-
zado
11
so caractersticos de nossa educao e do desenvolvimento do
nosso senso comum. Crescemos com a noo de que necessrio um
controle centralizador para que as coisas aconteam. Isto vale para gover-
nos, para formaes de pssaros, para congestionamentos de veculos,
e para formigueiros. Cabe-nos aqui discutir os efeitos polticos, sociais e
epistemolgicos do pensamento centralizado, bem como a viso alternativa
de um mindset descentralizado, como o proposto por Resnick. A viso de
complexidade e de auto-organizao talvez seja a prxima revoluo na
gesto de negcios, como vrios autores j apregoam. A prpria educao
prev a existncia de um ente centralizador, na fgura do professor, que
teoricamente ensina, enquanto os demais componentes do sistema (os
alunos), dominados pelo agente detentor do controle, aprendem. Esta
viso distorcida do processo de ensino e aprendizagem, e sua renovao
por um modelo baseado em tecnologias de desenvolvimento de potencial
humano, foram analisadas por Soffner (2005).
Aprendizagem por Modelagem

A modelagem, que a representao da realidade atravs de mo-
delos, atividade permanente na vida do ser humano. Quando modelamos
alguma coisa, fazemos de conta que dominamos esta coisa. Nos damos
os poderes de representar sua realidade, e de simular suas caractersticas
e funes.
Quando criana, eu adorava representar a realidade atravs do
desenho, da massa de modelar, dos carrinhos em miniatura, dos soldadi-
nhos, dos kits de avies e navios de plstico, dos aeromodelos controlados
por cabo, e mesmo de brinquedos mais avanados como simuladores de
equipamentos eletrnicos, que no deixam de ser modelos de dispositivos
maiores. Lembro-me da admirao que senti ao ver, numa exposio, uma
cidade construda de caixas de fsforo, e tambm das ferrovias em escala
que vi orgulhosos construtores exibindo.
Os computadores tambm modelam e simulam. Os exemplos
citados acima, extrados do trabalho de Resnick, e que so pedaggicos,
cientfcos, do dia a dia, demonstram que atividades de modelagem com-
putacional poderiam auxiliar pessoas comuns e gestores de negcios na
passagem de modelos mentais centralizados para vises descentraliza-
das do mundo e dos negcios. Novos insights e apreciaes inovadoras
seriam, ento, providos pelo emprego de tais ferramentas e mtodos.
Para tal tarefa, h que se adotar alguns princpios centrais, caracte-
rsticos da modelagem descentralizada: encorajar a construo de modelos
(e no apenas a manipulao dos modelos j existentes); repensar o que foi
aprendido (e no apenas como aprendido); estudar as possibilidades de
conexo pessoal entre assuntos (e no apenas as abstraes matemticas);
e, fnalmente, focar na estimulao, e no apenas na simulao.
Este um novo tipo de projeto: o designer controla as aes das
partes, e no mais do todo. Os padres resultantes no podem ser previstos
ou projetados, j que so resultantes de um processo de emergncia de
comportamentos individuais.
Tal iniciativa, a de permitir s pessoas uma nova forma de aquisio
de conhecimento, atravs da construo de artefatos, foi citada por Papert
(1980) como sendo de intensa infuncia em sua prpria formao. Estas
idias construtivistas (a partir do trabalho de Piaget, seu mentor nos anos
em que com ele trabalhou na Sua) acontecem j na sua infncia, quando
componentes mecnicos e engrenagens infuenciaram seu interesse na
construo de artefatos. Nas suas palavras:
I believe that working with differentials did more for my
mathematical development than anything I was taught in elementary
school. Gears, serving as models, carried many otherwise abstract
ideas into my head (PAPERT, 1980).
O interesse de Papert pelas engrenagens modela sua viso constru-
tivista do aprendizado; para ele, o entendimento do processo de aprendiza-
gem deve ser gentico, j que se refere gnese do conhecimento. O que
um indivduo pode aprender, e como ele aprende, dependem dos modelos
de que dispe. Retornamos, assim, proposta inicial deste trabalho, que
defende o contato com novos modelos de realidades pelos gestores de
negcios e pelas pessoas comuns.
Para Papert, os computadores podem gerar inmeras formas
de representao, diferentemente dos artefatos materiais e analgicos.
Sua essncia universal, inclusive seu poder de simulao. Seu modelo
epistemolgico compartilha a conotao de aprendizagem como sendo a
construo de estruturas de conhecimento, independentemente das cir-
cunstncias deste aprendizado. E acrescenta a idia de que o aprendente
est inserido num contexto de engajamento consciente na construo de
uma entidade pblica, seja esta um castelo de areia na praia ou uma teoria
do universo (Harel & Papert, 1991). Para nossos propsitos, um modelo de
mercado seria um excelente exemplo desta discusso.
Dentro da proposta piagetiana de pensamentos concreto e formal,
Papert acredita ser o computador um meio de se concretizar o formal. Co-
nhecimentos que eram trabalhados apenas atravs de processos formais
podem agora ser acessados concretamente. A educao tradicional no
trabalha esta questo de forma sistemtica. Ambientes ricos em computao
podem alterar este quadro, pelo emprego de modelagem e simulao (veja
mais abaixo, neste mesmo captulo).
Sistemas
Sistemas so conjuntos de componentes inter-relacionados que
so, por sua vez, constitudos por sub-sistemas a eles subordinados. A
viso sistmica do mundo e de seus componentes tem sido o grande mo-
delo de representao da natureza desde o surgimento da Teoria Geral dos
Sistemas, a cargo de Ludwig von Bertalanffy e outros.
No existe apenas uma viso de sistemas, mas uma amplitude de
diferentes propostas. Temos, na realidade, diversos enfoques sistmicos,
acompanhados de suas teorias e metodologias, que se relacionam e, s
vezes, se complementam.
Apresentaremos, nesta seo, uma viso global e integrada dos
principais elementos de sistemas aceitos atualmente, inclusive propostas
avanadas que ainda esto em fase de estabelecimento, mas que j repre-
sentam e modelam fenmenos naturais que eram particularmente difceis
de serem trabalhados e simulados.
A importncia deste assunto diz respeito s vises de mundo que
nos guiam nas nossas atitudes e aes. por isso que o trabalhamos
agora.
Sistemas e seus processos podem ser classifcados da seguinte forma:
1) Sistemas Complexos
1.1. Adaptativos: apresentam um nmero razovel de indivduos
ou agentes; estes utilizam conjuntos de regras bsicas para agir,
podendo alter-las e mesmo cri-las, quando necessrio. Exem-
plos: Vida Artifcial, Algoritmos Genticos. Tm por base histrica
a Fsica do Estado Slido e da Matria Condensada, e a Biologia
Evolucionria.
1.2. No-Adaptativos: representam as interaes fsicas entre cor-
pos e elementos naturais. Exemplos desta categoria so os Siste-
mas Dinmicos No-Lineares, inclusive a Teoria do Caos (que so
originados dos Sistemas Dinmicos representados por equaes
diferenciais, da Teoria das Catstrofes, e da Geometria Fractal).
Alimentam os conceitos dos Sistemas Adaptativos.
2) Sistemas Simples, simplifcaes didticas dos elementos da na-
tureza, como aquelas ensinadas nas Cincias e na Fsica.
3) Teoria da Computao, fruto da Ciberntica, da Inteligncia Artifcial,
da Teoria da Informao, e da Teoria dos Jogos.
4) Teoria da Informao, que surgiu da Ciberntica.
5) Dinmica de Sistemas, que veio da evoluo dos conceitos da Te-
oria Geral dos Sistemas. Trata de espirais positivas e negativas (ci-
clos de retro-alimentao - feedback), vises de mundo (mindsets),
e das Cinco Disciplinas de Senge (1990). A aplicao em negcios
foi pioneiramente trabalhada por Jay Forrester, e atualmente por
John Sterman.
6) Redes Neurais, tentativa de simulao da estrutura e funcionamento
da mente e do crebro humanos.
7) Sinergtica, tratamento terico da sinergia entre componentes
associados de um sistema.
A conjuno de todos os modelos de sistemas citados gera o nvel
maior pelo qual enxergamos os fenmenos naturais no dias de hoje: os
Sistemas Auto-Organizados e Emergentes.
Vamos descrever alguns dos componentes deste sistema maior.
Para os sistemas complexos adaptativos, o nmero de cone-
xes entre os agentes determina as caractersticas de funcionamento
do sistema: se tivermos poucas ligaes, a dinmica geral estvel; os
padres so bem estabelecidos e previsveis. No entanto, se o nmero
de conexes for alta, a dinmica torna-se instvel; observamos confitos
nas estruturas.
O agrupamento (patching) dos agentes reduz o nmero de res-
tries confitantes. O texto de Resnick mostra esta questo de forma
defnitiva. Podem estabilizar o sistema atravs de auto-organizao. Tais
agrupamentos (clusters) so autnomos em seu comportamento. Como
exemplo, as pessoas nas empresas se agrupam naturalmente, mas po-
dem estar atentas ao todo do sistema. Mas a hierarquia fora um baixo
nmero de conexes, o que restringe a atuao dos componentes. Esta
a explicao moderna das desvantagens do modelo hierrquico. Quando
as pessoas se agrupam, praticam um patching que acaba surgindo da
interao mediada pelos processos de comunicao. Aqui a importncia e
o comprovado papel de destaque da comunicao nos processos organi-
zacionais e humanos, em geral.
Para se aprender sobre sistemas dinmicos e complexos, temos
que desenvolver ferramentas que modelem sua natureza, alm de mtodos
de simulao que representem tais sistemas e nos permitam trabalhar sobre
suas caractersticas. Simulaes so tcnicas para se obter entendimento
sobre, e mesmo prever, o comportamento de sistemas (Simon, 1969). Po-
dem existir em diversos formatos, como modelos matemticos de algum
fenmeno natural, at rplicas funcionais de mquinas (como modelos de
aeronaves estudadas num tnel de vento); a utilizao de computadores
digitais nas simulaes tem sido de fundamental importncia, pelo potencial
de clculo disponvel e pelo tratamento de imensas quantidades de dados
e informao, humanamente impossveis antes do advento das mquinas
digitais.
Tais ferramentas supem que o aprendente esteja no controle
da mquina. Ele programa o computador, e desta forma embarca numa
explorao sobre como ele prprio pensa, j que as rotinas, algoritmos e
recurses so fruto de sua prpria forma de enxergar e atacar os proble-
mas a serem modelados. De acordo com Papert, esta experincia pode
12
Stewart, Ian. Ser que Deus joga dados? A nova matemtica do caos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editora, 1991.
ser fantstica: pensar sobre o pensar faz do aprendente um epistemlogo,
algo raramente realizado pela maioria dos gestores de negcios.
Mas a questo que nos interessa neste trabalho, ao supor que tais
ferramentas podem ser consideradas linguagens de simulao disposio
de gestores e aprendentes (nas reas de administrao e negcios), para a
construo de micromundos e cenrios, saber como pode uma simulao
dizer algo que ainda no sabemos, o que epistemologicamente interes-
sante. A implicao usual desta questo, segundo Simon (1969), de que
elas no podem nos dizer qualquer coisa a respeito, j que:
- Uma simulao no melhor do que as suposies nela empregadas;
- Um computador pode fazer apenas o que foi programado para fazer.
Simon acredita, no entanto, que apesar das duas afrmaes serem
aparentemente corretas, as simulaes podem nos trazer algo de novo em
termos de conhecimento, ou seja, algo que no conhecemos, como nas
concluses advindas de resultados proporcionados por tais simulaes.
Outra questo a ser discutida a utilidade de simulaes no enten-
dimento de sistemas complexos. Sem dvida este um nobre emprego de
computadores digitais e seus recursos de forma exploratria e efcaz.
Complexidade, Caos, Negcios, Vida
With a little push we can set it off, we can send it rocketing skywards.
Paul McCartney
Como visto, sistemas complexos caracterizam-se por mostrar
comportamento global a partir de unidades dotadas de regras simples. Ou
seja, agentes simples e instrudos de forma simples podem gerar sistemas
maiores de comportamento imprevisvel (caticos). O caos pode ser def-
nido, do ponto de vista cientfco e de acordo com Ian Stewart
12
, como o
comportamento estocstico que ocorre num sistema determinstico. uma
viso oposta ao universo newtoniano (do relgio preciso e previsvel), e das
bases matemticas e fsicas supostamente previsveis, de Laplace.
Estocstico quer dizer aleatrio, irregular, governado pelo acaso.
Esta viso de mundo, ou de micromundos, exige que os modelos
mentais centralizados tambm passem a descentralizados, num processo
de emergncia das vrias infuncias intelectuais e cognitivas. Num contexto
epistemolgico, formas alternativas de conhecimento podem ser geradas.
As decises gerenciais poderiam, desta forma, ser simuladas e estudadas
atravs deste novo modelo mental descentralizado.
Padres macroeconmicos surgem da interao local entre milhes
de compradores e vendedores. Da mesma forma age o sistema imuno-
lgico: no existe nenhum general na batalha entre os anticorpos e os
microrganismos invasores.
Uma viso gerencial que podemos ter nesta linha de pensamento
a questo das estruturas hierrquicas descentralizadas dentro de uma
organizao, com a possibilidade de processos de auto-organizao serem
determinados pelos funcionrios. Surgem destas iniciativas organizaes
hierrquicas do tipo moebius strip (sem topo nem base), com times sem
gerentes, onde os nveis hierrquicos inferiores passam a ter uma maior
participao na gesto estratgica da empresa e mesmo nas suas rotinas
operacionais.
A teoria da complexidade prev que um grupo de indivduos distin-
tos age de forma livre, mas pode coletivamente se comportar como uma
13 Behe, Michael J. A caixa preta de Darwin: o desafo da bioqumica teoria da evoluo.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997.
14
Vide Colella, Vanessa S.; Klopfer, Eric; Resnick, Mitchel. Adventures in modeling exploring
complex, dynamic systems with StarLogo. New York: Teachers College Press, 2001.
15
Como diz Douglas Hofstadter, computadores fazem apenas o que as pessoas pedem que
eles faam, mas ningum sabe, com antecedncia, as conseqncias do processamento,
que pode muitas vezes ter resultados imprevisveis e surpreendentes (como no caso das
simulaes maciamente paralelas por agentes mltiplos). Vide Hofstadter, Douglas. Gdel,
Escher, Bach an eternal golden braid. New York: Vintage Books, 1989.
entidade nica. Pode-se, desta forma, predizer o comportamento do grupo,
mesmo que no se possa prever o comportamento individual.
Os gerentes de algum tempo atrs sempre cuidaram de suas
fbricas de acordo com um complexo planejamento top-down, de forma
a acompanhar todos os eventos do processo de produo. Mas agora as
coisas esto mudando. Os bilogos, estudantes da mente e do crebro e
economistas - crentes ou no na teoria da complexidade - esto se tornando
interessados em teorias que descrevam o mundo no de cima para baixo,
mas de baixo para cima. Em outras palavras, o mercado livre dominar
em termos de mercado, mas tambm em ns mesmos, nossa sociedade,
e a natureza.
Behe
13
discute o relacionamento da complexidade e da auto-
organizao com a realidade biolgica. Critica a falta de relao que as
simulaes da vida artifcial tm com a bioqumica, j que, segundo o autor,
estas fcam apenas na dimenso do computador. Questiona a relao que,
por exemplo, uma concha criada por um computador tem com a fsiologia
celular real. Ainda, como explicar a relao das aes do DNA com os
processos de emergncia? Estas crticas so importantes, para que as
novas vises de temas to avanados estejam sempre prova, como tudo
o que se faz em cincia.
Deve-se descrever o mundo em toda a sua complexidade, e no
somente atravs de relaes lineares. Aceitam-se descries no-lineares
de eventos e processos. Suportam-se perspectivas multi-dimensionais no
limitadas por parmetros euclideanos.
Existe a necessidade de se desenvolverem critrios e regras de
deciso para se trabalhar com a complexidade, e de se buscarem meios
pouco bvios e indiretos de se atingir objetivos.
Agentes
Simulao baseada em agentes mltiplos
14
no busca uma mo-
delagem perfeita do mundo real, ou do sistema em estudo, mas de seu
comportamento global gerado por iniciativas determinsticas de seus agen-
tes. Trata-se de pensar a descentralizao, e no reproduzir a realidade
de forma perfeita. O objetivo o de forar o usurio da simulao a pensar
como o sistema real, e no entender como pensa o sistema real.
Busca-se explorar micromundos, e no simular a realidade. Os
micromundos so criados para se trabalhar conceitos e formas de pensar.
Algo fundamentalmente epistemolgico. Como diria Papert, os micromun-
dos so incubadores de conhecimento.
Stagg (2000) faz uma esclarecedora discusso sobre simulaes
por agentes. De acordo com a autora, num modelo baseado em agentes um
sistema representado como uma coleo de entidades autnomas e sob
estreita interao, chamadas de agentes. O comportamento destes agentes
decorrente de regras internas estabelecidas para cada um. Estas regras
podem variar desde estruturas de deciso padro de programao, tipo if-
then, at algoritmos de aprendizagem como redes neurais ou mesmo redes
bayesianas. A simulao baseada na modelagem destes agentes executa-
da, ento, num determinado nmero de iteraes. Ao fnal da execuo, sua
dinmica interna e output externo do aos usurios uma boa idia de como
o sistema do mundo real se comportaria sob tais condies.
Estas simulaes so poderosas ferramentas estratgicas para
anlises de cenrio do tipo what-if. Enquanto os usurios das simulaes
alteram as regras do agentes, o impacto da mudana pode ser facilmente
observada. E mais, o computador pode gerar estratgias que o usurio
poderia nunca levar em considerao nas suas anlises. Ou seja, modelar
o mundo real de forma muito interessante e s possvel pela tecnologia e
poder de processamento hoje disponveis.
O emprego de modelagem de sistemas e posterior simulao
atravs de software adequado gera um melhor entendimento e acessibili-
dade pelos estudantes. A simbologia abstrata do clculo substituda pelo
emprego de computadores, que hoje so de aceitao ampla por qualquer
faixa de idade de interessados em seus recursos
15
.
Ferramentas de simulao em computao, utilizadas em modela-
gem de cenrios descentralizados, podem ser de extremo valor e utilidade
na capacitao de gestores e administradores, dentro de uma viso mais
sistmica e realista do mercado e do mundo dos negcios, e objetivando
um desempenho humano desejado para os dias modernos de incerteza e
complexidade.
Estas tcnicas e utilitrios devem ser empregados de forma sistem-
tica na formao de todo tipo de gestor, e tambm na educao continuada
e permanente que desejvel para qualquer profssional preocupado com
atualizaes e desenvolvimento de novas competncias.
Soffner (2001b) cita Stacey (1996) ao afrmar que a Cincia da
Complexidade seria uma das propostas de tratamento de tais problemas
modernos; seriam propriedades fundamentais de redes de retro-alimen-
tao no-linear, em particular das redes adaptativas complexas. Tais
propriedades imitam, assim, a prpria vida das organizaes, com seus
paradoxos e diferenas (o mundo dos negcios seria um sistema complexo
onde os agentes so as empresas interagindo entre si e gerando padres
adaptativos e emergentes).
Apesar da impossibilidade de se conhecer o futuro, os esforos
organizacionais de antecipao da mudana (pr-ativo) e de provocao
dessa mudana (pr-ativo) podero revelar-se cruciais para a renovao
e para a sobrevivncia a longo prazo. Assim, cenrios futuros, tanto tec-
nolgicos quanto mercadolgicos, deveriam ser imaginados e projetados
de alguma forma, impedindo-se o estabelecimento da inrcia estrutural.
Organizaes aprendentes tm, por hbito, gerar tais cenrios. Anlises
complexas podem ser as ferramentas indicadas para estas projees pou-
co determinsticas do futuro. Sabemos que as organizaes, assim como
tudo na vida, so um jogo que jogamos sem regra defnida: a regra muda
a todo momento, o que torna o jogo imprevisvel. Talvez a complexidade
funcione como metfora, onde o curto prazo imprevisvel mas o longo
prazo mostra padres, a partir do comportamento de agentes adaptativos.
Soffner (2001a) defne agente adaptativo como sendo aquele que respon-
de ao seu ambiente, seja por reao (clusulas when e if-then), raciocnio
(inferncias), aprendizagem (lifelong learning) ou evoluo (geraes su-
cessivas via seleo natural, o gentipo versus o fentipo, a competio
e a cooperao entre mltiplos agentes, alm dos memes, responsveis
pela transmisso cultural).
Como disse Toffer (1985): A melhor maneira de organizar no
burocraticamente, mas ad-hocraticamente, a fm de que cada componente
organizacional seja modular e descartvel, que cada unidade se integre
com muitas outras unidades lateralmente, e no apenas hierarquicamente,
e que as decises, como bens e servios, sejam individualizadas, e no
padronizadas. Isto sugere uma atitude descentralizada e bastante condi-
zente com as discusses propostas por este trabalho.
De forma conclusiva, podemos desenvolver modelos de negcios
e de educao bastante avanados e inovadores atravs do emprego de
padres, relacionamentos, agentes, simulaes, idias, insights, conheci-
mento e inteligncia. Ou seja, se considerarmos um grupo especfco de
competncias de ampla aplicao em negcios, estaremos criando reais
condies de estabelecimento do modelo avanado de educao baseada
no desenvolvimento de competncias, do qual trataremos adiante.
Indivduos empenhados em alavancar grandes mudanas a partir
de pequenas intensidades de variveis sujeitas a comportamentos caticos,
podem fazer da centelha um incndio de grandes propores. Pequenas
alteraes podem criar um efeito de massa crtica, j que juntas podem
constituir uma fora de grande intensidade.
Das Vises Metafricas das Organizaes
Uma forma de viso de mundo que discutiremos para encerrar o
captulo aquela correspondente s vises metafricas das organizaes.
Gareth Morgan
16
descreve, em seu clssico livro, as diversas imagens
que as organizaes podem apresentar. Assim, organizaes vistas como
mquinas so caracterizadas como sistemas fechados, baseados em
mecanismos de causa e efeito; so racionais, planejadas, estruturadas,
mecanicistas, determinsticas, newtonianas, lembrando os mecanismos de
um relgio. Tm a burocracia de Weber como diretriz bsica. Dividem as
tarefas, mantm uma hierarquia rgida, alm de regras e regulamentos. No
se adaptam bem a mudanas. Apreciam ambientes previsveis. Cultuam
Henri Fayol e Frederick Taylor (administrao cientfca), medem tempos e
movimentos, estabelecem metas, objetivos, alm de planejar e controlar.
Preocupam-se com efcincia e produtividade. Tm muito do pioneirismo
de Frederico da Prssia, que organizou os primeiros exrcitos profssionais
e regulares: escales e uniformes, padronizao de regulamentos, espe-
cializao de tarefas, equipamento padronizado, linguagem de comando,
treinamento e exerccios de guerra, conceito de staff. Obedincia e disciplina
inspiradas pelo medo.
J as organizaes vistas como organismos apresentam as carac-
tersticas de adaptao, sobrevivncia e evoluo (prontido para mudan-
as), como na natureza; so sistemas abertos, baseados na homeostase
e na entropia, e fundados nas propriedades da ecologia (colaborao e
competio). Observam as necessidades humanas ditadas por Maslow Os
estmulos externos, utilizando recursos humanos, fnanceiros, materiais e
de informao, so processados por um sistema administrativo, apoiado
por sub-sistemas estratgico, tecnolgico, humano-cultural e estrutural,
gerando respostas de produo de bens e servios.
Organizaes vistas como crebros focam na aprendizagem, na
auto-organizao, na inteligncia organizacional e competitiva, na infor-
mtica e suas possibilidades de descentralizao, adotam os conceitos de
16
Morgan, Gareth. Imagens da organizao: edio executiva. 2. ed. So Paulo, Atlas,
2002.
sociedade da mente de Marvin Minsky, de inteligncia coletiva de Pierre
Lvy, da ciberntica de Norbert Wiener, das cinco disciplinas de Peter
Senge, de aprendizagem de Argyris e Schn.
J organizaes vistas como sistemas polticos administram in-
teresses, confitos, poder, controle, monitoramento, estratgias militares
e de guerra. Os prs e os contras da governana corporativa, fruto de
estilos pessoais e diferentes vises de mundo, demonstram que mesmo
as organizaes podem ser palcos de confitos polticos extremados, o
que comprovamos no dia a dia de nossas empresas. A busca pela em-
presa perfeita para se trabalhar acaba aqui, quando se percebe que esta
simplesmente no pode existir, j que um sistema poltico baseado em
interesses pessoais e de grupos. Aqui denominamos as organizaes de
prises psquicas, fundamentadas em mindsets.
2) TECNOLOGIA: MEIOS DE SUPORTE AOS FINS
Dar ao homem o que do homem e ao computador o que do
computador. Esta seria a orientao inteligente a adotar quando homens e
computadores so usados lado a lado em tarefas executadas em conjunto.
uma orientao que se afasta igualmente daquela emitida pelo idlatra
da engenhoca e daquela acolhida pelo homem que s v blasfmia e de-
gradao da humanidade na utilizao de quaisquer ajutrios mecnicos
no trabalho espiritual.
Norbert Wiener
Deus, Golem & Cia
Aqui falaremos da tecnologia como meio e suas mltiplas aplicaes em
educao, negcios e estratgia. Tecnologia no um fm em si, como equivocada-
mente parecem crer os tecnocratas, mas um meio para se ampliar as capacidades
humanas. Wiener a chamou de ajutrio mecnico no trabalho espiritual. esta a
nossa viso de tecnologia.
Adam Schaff apresentou a tese de que a nova revoluo industrial
iria libertar o homem da maldio divina do Velho Testamento, pela qual
ganhars o po de cada dia com o suor do teu rosto. Isto, no entanto,
geraria problemas sociais, especialmente classe trabalhadora. O autor
acreditava que a informtica e a tecnologia desenvolveriam nas pessoas a
inteligncia, aps a extino do trabalho manual, num processo de educao
permanente (o homo studiosus). A posse da informao poderia ser, pela
viso de Schaff, uma nova diviso social.
A sociedade informtica aquela em que todos os nveis da vida
pblica esto cobertas por processos informatizados e por algum tipo de
inteligncia artifcial. A posse de informao pode levar ao controle, ma-
nipulao e chantagem. Uma viso orwelliana adaptada, de 1984 para o
sculo XXI (Schaff, 1995).
Schaff previu ainda mudanas na formao cultural da sociedade.
Aconteceria a materializao do velho ideal dos grandes humanistas, a
saber, o do homem universal, e universal em dois sentidos: (a) de forma-
o global, que lhe permitiria fugir do estreito caminho da especializao
unilateral, que hoje certamente a norma; e (b) de libertao do enclausu-
ramento numa cultura nacional, para converter-se em cidado do mundo
(cosmopolita), no melhor sentido do termo. O homo universalis estaria
munido de uma instruo completa, sempre em condies de mudar de
carreira e profsso, e de posio no interior da organizao social do tra-
17 Litwin, Edith (Org.). Tecnologia educacional poltica, histrias e propostas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
18 Sancho, Juana M. (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
19
O mote do MIT Mens et Manus (mente e mos), numa clara aluso fuso da techn
com a epistme.
balho, graas educao permanente e s tecnologias de informao e
comunicao sempre mais efcientes e efcazes.
A tecnologia produto do homem, portanto parte de sua cultura. Esta
tecnologia est destinada a revolucionar o processo de formao da cultura.
Schaff esperava que o homem trabalhasse menos, com prazer, e no como
obrigao (prpria da tica protestante, de Weber), e tivesse mais tempo para a
diverso e lazer. O trabalho fatigante (fsico) ou estressante (intelectual) deveria
desaparecer. Seria assumido pela tecnologia. As ocupaes criativas (inclusive
intelectuais, no s artsticas) seriam privilgio do ser humano.
Defnies de Tecnologia - A techn e o logos
De acordo com Litwin
17
, tcnica e tecnologia tm etimologia idntica
- do verbo grego tictein (criar, produzir, conceber, dar luz). A tcnica, para
os gregos, tinha signifcado no apenas de meio ou ferramenta, mas inclua
a idia e o sujeito que usava o instrumento. Viso certamente diferente da
atual.
Sancho
18
apresenta a defnio de techn grega como sendo arte
ou destreza, enquanto que o logos diz respeito palavra; tecnologia ,
portanto, o sentido e a fnalidade das artes. Para os gregos, a tcnica tinha
relao direta com a arte, e um conceito bem prtico e aplicado, de saber
fazer, realizao concreta.
J a epistme tinha conotao de conhecimento terico, enquanto
a techn conhecimento prtico com fns concretos.
19
Modernamente, a tecnologia pode ser defnida como sendo a cincia
que cria ou transforma processos e matria.
Em Pirsig (1981) encontramos:
... um entendimento real do que a tecnologia no uma
explorao da natureza, mas uma fuso da natureza e o esprito
humano em um novo tipo de criao que transcende ambos.
Finalmente, uma outra defnio clssica diz que a tecnologia
tudo o que amplia os sentidos humanos, inclusive no seu papel dentro dos
processos de aprendizagem, j que amplia nossos sentidos e nossa viso
de mundo.
Modernamente, toda tecnologia tem um ciclo de vida bem defnido:
inicia-se com a novidade, com o otimismo exagerado; aqui ocorrem aportes
de capital e presso comercial e de mercado. Vem, ento, a fase de decai-
mento brusco, como o ocorrido com as empresas de Internet, recentemente;
a o cenrio est pronto para a real aplicao da nova tecnologia, dentro de
limites estabelecidos pelos mercados, pelas expectativas, e pelo bom senso.
Vide o caso de telefones celulares, computadores, e outros gadgets.
A chamada tecnologia de informao, conceito maior que abrange
a informtica, a eletrnica e as telecomunicaes, est vivendo esta ltima
fase: estamos defnindo o que realmente nos interessa, e descartando todo o
lixo tecnolgico que nos foi lanado nos ltimos anos. Estamos questionan-
do se precisamos realmente das ltimas verses do software (que apenas
acrescentam futilidades, mas no mudam paradigmas de uso idem para
hardware), ou se um novo gadget realmente de valor prtico, ou apenas
um modismo que acabar na gaveta em poucas semanas.
Nicholas Carr
20
provocou reao estrondosa h pouco tempo,
quando afrmou que a tecnologia de informao j pode ser considerada
commodity, j que no prov mais a vantagem competitiva que costumava
gerar. Difcil de aceitar por aqueles que consideravam um mero meio como
fm.
O futuro est no uso inovador da tecnologia que j existe, ou na
criao paradigmtica de novas tecnologias, e no na simples melhoria
do atual que o que fazem as grandes empresas de tecnologia de in-
formao.
No precisamos de mais capacidade de processamento ou mesmo
de velocidade, precisamos agregar valor s pessoas e aos negcios.
Tecnologia e Educao
As aplicaes da tecnologia educao tem sido um campo frtil
para discusses acirradas e confitos de posicionamentos, muitos dos quais
carentes de real embasamento terico.
Defendemos a utilizao da tecnologia para o suporte ao desen-
volvimento de potencial humano (vide Soffner, 2005). esta a justifcativa
desta seo dentro do captulo reservado para a tecnologia.
ooo-
20
Carr, Nicholas. IT doesnt matter. Harvard Business Review, 2003.
Existe uma nova relao entre o homem e a informao disponvel
e a tecnologia tem importante papel a desempenhar neste novo relacio-
namento.
A grande quantidade de informao hoje disponvel pode vir a ser
utilizada pela educao, num modelo que privilegia a sua transformao em
conhecimento, atravs das chamadas tecnologias da inteligncia que so
verdadeiras tecnologias da aprendizagem. Essas tecnologias foram criadas por
pioneiros preocupados tanto com o emprego da tecnologia no desenvolvimento
humano, vale dizer, no aumento, ampliao e expanso das capacidades do
ser humano (sua inteligncia e suas competncias), como com a formao de
redes globais de informao e comunicao que pudessem permitir o estabe-
lecimento de comunidades de aprendizagem colaborativas.
Uma nova proposta de educao, alavancada pela tecnologia, pode
ser decisiva na promoo do desenvolvimento do ser humano, desenvolvi-
mento esse que inclui a expanso de sua inteligncia tanto individual como
coletiva e, assim, alicera a sua aprendizagem, entendida como processo
de aquisio de competncias tanto as de carter puramente mental como
aquelas que envolvem mais a ao e a prtica.
Em primeiro lugar, se pudssemos quantifcar a informao e falar
em informaes per capita, seria inteiramente correto afrmar que nunca
houve tanta informao disponvel na histria da humanidade. E isso se deve
ao fato de que as tecnologias de informao e comunicao hoje existentes
revolucionaram a forma de produzir e disponibilizar informaes. A informao
necessria hoje est sempre na ponta de nossos dedos.
Em segundo lugar, hoje temos condies de nos valer e apropriar
dessas informaes com facilidade e efcincia. As tecnologias da informa-
o e comunicao hoje disponveis nos permitem capturar, armazenar,
organizar, pesquisar, recuperar e transmitir (disseminar, compartilhar) as
informaes de nosso interesse com extrema efcincia.
Em terceiro lugar, hoje temos ferramentas tecnolgicas que nos
permitem analisar, avaliar e transformar essas informaes em conhecimen-
tos, colocando-as a bom uso em nossos processos tanto de entendimento
e compreenso da realidade como de tomada de deciso e ao.
E, em quarto lugar, hoje tambm possumos ferramentas tecnol-
gicas de interao e comunicao interpessoal que nos permitem estabe-
lecer e manter contato com outras pessoas, de qualquer canto do mundo,
de forma quase instantnea, de modo sncrono ou assncrono, formando
assim redes globais de informao e comunicao e, no processo, comu-
nidades virtuais de interesses afns (entre os quais a aprendizagem), que
nos possibilitam discutir criticamente idias, teorias, ideologias, pontos de
vista que nos so caros ou desafam ou eventos e tendncias que afetam
nossas vidas.
A maior parte desses desenvolvimentos tecnolgicos e suas im-
plicaes epistemolgicas para os nossos processos de aprendizagem j
haviam sido previstos num artigo quase proftico de Vannevar Bush em
1945 ou seja, h exatos sessenta anos. Mas de l para c muita gente
teve participao decisiva, atravs de idias geniais ou do desenvolvimento
de ferramentas tecnolgicas, na transformao em realidade das profecias
de Vannevar Bush. O foco fundamental do presente trabalho est na anli-
se do impacto dessas idias e ferramentas sobre a educao entendida
como o processo de desenvolvimento do ser humano que se d atravs
da aprendizagem, que, por sua vez, entendida como o processo atravs
do qual nos tornamos capazes de fazer (no plano mental, do entendimento
e da compreenso, ou material, da tomada de deciso e da ao) aquilo
que antes no conseguamos fazer.
Aprender, no contexto desse novo relacionamento que o homem
hoje tem com as informaes disponveis no mundo, relacionamento esse
estruturado e mediado pela tecnologia, algo bem diferente do que era
ao fnal da Segunda Guerra Mundial. Em 1945 a informao disponvel
era escassa e o acesso a ela difcil. Em parte por causa disso, a educao
formal das pessoas a educao que tinha lugar nas escolas se limitava
a ser um processo linear de transmisso de informaes (organizadas em
matrizes de disciplinas e sries), de professores (que possuam essas infor-
maes) para alunos (que careciam delas), atravs do ensino (apresentao
organizada e simplifcada das informaes). Aprender era visto como algo
passivo, equivalente a absorver e assimilar as informaes apresentadas
em geral sem maior entendimento e compreenso e mesmo que no
tivssemos a menor idia de sua utilidade e aplicao no processo de
tomada de deciso e ao no mundo em que nos cabe viver.
A evoluo no relacionamento do ser humano com a informao
que teve lugar nos ltimos sessenta anos, estruturada e mediada pela
revoluo que aconteceu nas tecnologias da informao e comunicao,
tornou essa concepo da educao e do papel da escola na educao
totalmente anacrnica e ultrapassada. Torna-se necessrio, hoje, recon-
ceituar a educao e rever o papel da escola nesse processo, em especial
diante das inmeras alternativas de educao no-formal que a tecnologia
torna possveis. A educao que hoje se faz necessria deve ser muito mais
voltada para o desenvolvimento de competncias no s as de carter
puramente mental, mas tambm aquelas que, sem perder seu componente
mental, possuem carter eminentemente mais prtico, sendo indispensveis
para a convivncia social e para os que-fazeres produtivos e profssionais
(trabalho), para o uso do tempo livre (lazer), para a aprendizagem constante
e permanente (educao). inegvel que todas essas competncias tm
um ncleo eminentemente cognitivo.
21
David Hume afrma que h um princpio de conexo entre os diversos pensamentos ou
idias da mente, e que, ao surgirem num processo de lembrana ou imaginao, ligam-se
uns aos outros com certo mtodo e regularidade. E que existem trs princpios de conexo
entre idias, a saber: semelhana, contigidade no tempo ou no espao, e causa ou efeito.
(HUME, 1999).
Segundo essa maneira de ver a educao, a escola, organizao
criada para formalmente promover a educao, deve estar voltada para ajudar
os seus alunos a desenvolver as competncias bsicas requeridas para viver
em sociedade evidentemente, no tempo e no espao em que lhes dado
viver. Esse modelo de escola deve substituir o modelo de escola voltado
quase que exclusivamente para a transmisso de informaes modelo
esse que as tecnologias hoje disponveis tornaram ultrapassado.
O modelo de escola voltado para o desenvolvimento de competn-
cias oferece amplas possibilidades para que o aprendente se torne auto-
sufciente na transformao de dados e informaes em conhecimentos que
vo ser mobilizados pelas vrias competncias que ele precisa desenvolver
e exercitar no mister de viver a sua vida. Para conseguir isso ele recebe,
hoje, apoio das chamadas Tecnologias da Inteligncia.
A nossa sociedade atual se caracteriza por tornar possveis e dis-
ponveis enormes quantidades de informaes mas no se tornou ainda
capaz de encontrar formas efcazes e efcientes de ajudar as pessoas a
transformar informaes em conhecimentos e de traduzir conhecimentos
em competncias que lhes permitam realizar os seus projetos de vida e,
assim, se realizarem a si prprias. Isso s se d atravs da educao.
Mas educao, nesse contexto, certamente mais do que simples trans-
misso de informaes atravs do ensino: , na verdade, um processo de
real preparao para a vida, que acontece na medida em que as pessoas
ativamente se envolvem no desenvolvimento das competncias requeridas
para viver vidas bem sucedidas.
O apoio proporcionado a esse processo pelas novas tecnologias
de informao e comunicao pode ser decisivo, em especial no complexo
desenvolvimento de inteligncias humanas versteis e fexveis, capazes de
atuar efcaz e efcientemente em ambientes tecnolgicos complexos, que
requerem intensa interao e cooperao, e, por conseguinte, ferramentas
que facilitem a colaborao, seja na aprendizagem, seja no trabalho, seja
at mesmo no lazer. Os muitos obstculos ao desenvolvimento desse tipo
de inteligncia podem ser reduzidos em quantidade ou diminudos em
difculdade com o auxlio da tecnologia, assim facilitando o processo de
aprendizagem.
A cultura tecnolgica em que vivemos pode fazer uma diferena
positiva e atuar diretamente no desenvolvimento cognitivo do aprendente.
Cabe, a nosso ver, uma crtica ao desenvolvimento tecnolgico, do passado
ao presente, ao se verifcar at que ponto estamos caminhando no rumo
desejado, j pensando no futuro. Existe sempre o elo com a educao.
A complexidade tecnolgica e sua transparncia para o ser humano so
fatores que determinam bloqueios e limites cognitivos. Extenses naturais
para o processo de cognio humana so esperadas. Ser que um dia as
alcanaremos e de forma generalizada? Em caso positivo, quando? E
como? Ser que a mente realmente opera de forma linear e lgica, como
tradicionalmente se imaginava, ou ser que opera de forma mais associativa,
dando saltos, em moldes mais semelhantes aos concebidos por Hume
21
?
Ser que o hipertexto mais natural para a mente humana do que o texto
de uma demonstrao lgico-matemtica? E o que dizer dos chamados
agentes mentais, que poderiam explicar a emergncia da inteligncia, no
modelo que Minsky defende em sua sociedade da mente (Minsky,1988)?
A relao entre a velocidade da inovao tecnolgica e o desen-
volvimento da cognio humana, em termos de idias, associaes, cria-
tividade, insight, memria e raciocnio, deve ser revista, j que existe uma
nova relao entre o homem e a soma das informaes que o rodeiam
e s vezes parecem afog-lo hoje em dia. At aqui o ser humano tem se
relacionado com quantidades relativamente pequenas de informaes, mas
estamos no limiar do momento em que ser possvel, via redes globais de
informao e comunicao, ter acesso a basicamente tudo o que se produz
na rea intelectual como previu Vannevar Bush no seu famoso artigo,
onde apresenta o sonho pioneiro que s virou realidade 50 anos depois
com a World Wide Web (Bush, 1991).
Como vimos alguns pargrafos atrs, j em 1945 estava o cientista
americano Bush preocupado com a grande quantidade de informaes que
ento se produziam. A segunda guerra estava terminando e intensa pesquisa
tecnolgica estava produzindo no s a bomba atmica, que iria selar o
fm da guerra, mas, tambm, o primeiro computador eletrnico, o ENIAC
(Electronic Numerical Integrator and Calculator), que introduziria uma nova
era. Bush era o supervisor, no mais alto nvel do governo americano, de
ambos os projetos. Era o incio da sociedade da informao, o momento
histrico do nascimento dos computadores digitais. Bush pensou em como
lidar e tratar a informao de seu tempo e do tempo que estava por vir.
Para ele, como para outros autores que sero discutidos neste trabalho,
a tecnologia seria empregada no pensar inteligente, que conduz ao agir
inteligente, que fruto, por sua vez, da deciso inteligente.
Em 1945 ele lana a semente de um dispositivo que concebia como
extremamente importante, especialmente para a educao: atravs do seu
Memex ele imaginava ser possvel registrar, acompanhar e at mesmo visu-
alizar todo o processo de construo do pensamento na mente do indivduo
que eventualmente levar ao conhecimento. Mas h que se discutir antes o
que informao e o que conhecimento, algo que ele no diferenciou em
seu trabalho. E como a quantidade imensa de informaes de nossos dias
deve ser tratada para se transformar em conhecimento e, oportunamente,
se traduzir em competncias. Voltaremos s defnies formais de conheci-
mento e informao mais adiante neste texto.
Bush via com razovel clareza que o processo de construo do
conhecimento envolve no apenas palavras (texto), mas tambm imagens
e sons. Seu dispositivo era, de forma primitiva, multimiditico.
O que Bush no via com tanta clareza como hoje se v que o
processo de construo do conhecimento eminentemente coletivo, acon-
tecendo na medida em que as pessoas produzem idias interessantes e
cheias de implicaes tericas e prticas, e interagem umas com as outras,
criticando e depurando as idias produzidas, assim procurando chegar mais
perto da verdade. Mas essa limitao de sua viso foi prontamente corri-
gida por aqueles que o sucederam, como se h de mostrar nos captulos
subseqentes, em especial no quarto.
No campo da educao, as possibilidades de emprego da tecno-
logia e as conseqentes preocupaes pedaggicas e epistemolgicas
associadas derivam, basicamente, dos problemas advindos de aulas que
permanecem essencialmente as mesmas mesmo aps a introduo da
tecnologia. Assim, computadores que deveriam ser instrumentos de mu-
dana e inovao na estrutura tradicional de educao tornam-se um fm
em si mesmos, gerando interesse puramente tcnico; o ensino da tecno-
logia parece, em determinado momento, valer mais do que o ensino com
tecnologia.
22
No apenas questo de se levar a tecnologia at a escola para
que se obtenha melhorias na qualidade da educao, como parecem pensar
alguns governos. O emprego inovador de tecnologia no dia-a-dia, por alunos
e professores, pode ser a grande diferena para que se mude radicalmente a
centralizao do processo educativo no professor. O aluno torna-se responsvel
pelo processo de seu desenvolvimento e, portanto, de sua educao.
23
A tecnologia moderna fruto da realizao do sonho de indivduos
que incluram em seu projeto de vida a tarefa de construir ferramentas que
tornassem mais fcil a concretizao de atos cotidianos. So engenheiros,
matemticos, cientistas e ativistas que pensaram a tecnologia como meio
de potencializao individual e coletiva. Imaginaram o benefcio social, e
no o impacto comercial, visvel em nossos dias. No caso particular da
tecnologia aliada educao, viam uma via importante de desenvolvimento
de potenciais que poderia ajudar na transformao de crianas e jovens em
pessoas autnomas, cidados responsveis, profssionais competentes e
aprendentes permanentes.
A viso de tais pioneiros foi de uma tecnologia que libertaria os ho-
mens da era industrial, aquela que os transformou em ferramentas. Entende-
ram que dando aos homens ferramentas para criar, comunicar e colaborar,
poderiam transformar sua vida de trabalho mais prxima da sua vida pessoal:
recompensadora, participativa, criativa e menos laboriosa.
Postman (1994) j advertia para o fato de que a tecnologia edu-
cacional no uma disciplina tcnica. um ramo das humanidades. O
conhecimento tcnico pode ser til, mas ningum precisa conhecer a fsi-
ca da TV para estudar os efeitos sociais e polticos da mesma. Postman
defende uma atitude crtica em relao tecnologia. Toda tecnologia tem
uma flosofa, que expressa como esta tecnologia faz com que as pessoas
utilizem suas mentes, o que fazem com seus corpos, como codifcam o
mundo, que sentidos ela amplifca, e quais de nossas tendncias emocionais
e intelectuais ela desconsidera.
Analisando estas questes, Bunge (1980) defende que flosofa e
tecnologia so dois vizinhos que se desconhecem. Assim, em que poderia
interessar a flosofa aos tecnlogos? Por outro lado, em que pode inte-
ressar a tecnologia aos flsofos? A flosofa da tecnologia pergunta: quais
so os traos peculiares do objeto tcnico, diferentemente do natural? Em
que se diferencia o conhecimento tecnolgico com relao ao cientfco?
Existem problemas flosfcos (ticos, estticos, polticos) interessantes
na tecnologia?
A fm de evitar confuses, Bunge caracteriza os fns e os meios da
tecnologia; vamos a mais uma defnio da mesma:
Um corpo de conhecimentos uma tecnologia se, e somente se,
1. compatvel com a cincia contempornea e controlvel
pelo mtodo cientfco, e
2. empregado para controlar, transformar ou criar coisas ou
processos, naturais ou sociais.
Dentro desta afrmao existem tecnologias que podem ter uma
interseco vazia com alguma cincia. Por exemplo, a informtica, a pes-
quisa operacional e tecnologia educacional apenas partilham com a cincia
o seu mtodo.
22 Esta discusso do papel da tecnologia na mudana do papel da escola a educao pode
ser encontrada nas obras de Seymour Papert: Mindstorms children, computers and powerful
ideas (1980); The childrens machine rethinking school in the age of the computer (1993);
The connected family bridging the digital generation gap (1996).
23
Apresentao do prof. Eduardo O. C. Chaves no Congresso do Instituto Ayrton Senna.
Disponvel em http://congresso.us
24 Turing, Alan M. On computable numbers, with an application to the Entscheidungsproblem.
Proceedings of the London Mathematical Society, 42: 230-265, London, 1936. Este trabalho
apresenta os primeiros enunciados de uma nova cincia da mente. Seu objetivo era resolver
um problema de lgica proposto por Hilbert, o da deciso (Entscheidung). O trabalho de Tu-
ring complementa outro clssico, que o teorema de incompletude de Kurt Gdel (de 1931):
para todo sistema formal no sentido da lgica (o que implica ser dada uma linguagem formal,
frmulas dessa linguagem tidas como axiomas e regras de inferncia) sufcientemente rico
para conter a aritmtica, temos a seguinte propriedade: ou o sistema inconsistente (leva
a teoremas contraditrios), ou existe pelo menos uma proposio verdadeira que no
demonstrvel neste sistema. A sentena que lhe corresponde, portanto, no um teorema,
como tampouco, evidentemente, a sua negao, qual corresponde uma proposio falsa. Isto
leva a um processo recursivo, tal qual o Paradoxo do Mentiroso, provando que este sistema
indecidvel, no sentido de ser impossvel se determinar o valor de verdade da sentena.
25
Post, Emil L. Finite combinatory processes formulation 1. The Journal of Symbolic Logic,
1:103-105, Association of Symbolic Logic, 1936.
26 Setzer, Valdemar Waingort. Meios eletrnicos e educao uma viso alternativa. So
Paulo: Escrituras Editora, 2001.
27 Lanz, Rudolf. A pedagogia Waldorf caminho para um ensino mais humano. So Paulo:
Antroposfca, 1998.
28
Machado, Jos Nilson. Matemtica e educao alegorias, tecnologias e temas afns. 4.
ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Nem tudo puro na tecnologia e suas redondezas, adverte Bunge:
existem componentes estticos, ideolgicos e flosfcos, e, s vezes, traos
de pseudo-cincia e pseudo-tecnologia. (astrologia, alquimia, mau uso dos
computadores, entre outros).
Devemos, diz Bunge, reforar todas as disciplinas que tratam da
tecnologia, em primeirssimo lugar a flosofa da tecnologia, que no deve ser
confundida com a flosofa da cincia. A histria, a sociologia e a psicologia
da tecnologia nos informam muito sobre as tecnologias e os tecnlogos,
mas somente a flosofa da tecnologia descreve os aspectos gnosiolgico,
ontolgico e tico da mesma.
Retornando ao tema, a tecnologia estar plenamente justifcada
na sua aplicao educao apenas se melhorar a forma de pensar dos
aprendentes. A tecnologia, em si, nada acrescenta: possvel construir
computadores de papel, utilizando os conceitos de Turing
24
e Post
25
, o
que pode parecer ridculo e simplista; no o , entretanto: o que interessa
educao a mudana que a tecnologia pode trazer aos modelos mentais
dominantes na escola, e no a tecnocracia, que marca registrada da tec-
nologia em nossos dias. Computadores de ltima gerao no fazem mais
para a educao que mquinas e tecnologia inferiores em desempenho,
mas bem aplicadas e utilizadas.
Parece-nos, como a Machado (2000), que o que realmente interessa
do ponto de vista educacional e pedaggico o emprego da tecnologia
nos problemas que no podem ser algoritimizados. Estes sim trabalha-
riam de forma marcante a cognio dos aprendentes, em seu almejado
desenvolvimento, dentro das funes primordiais da escola e suas rotinas
pedaggicas.
Mas importa, tambm, a abstrao, ou transcendncia do emprico.
O conceito de algoritmo tem grande importncia na cincia; deve, portanto,
ter o mesmo valor na educao. Podemos utilizar mquinas abstratas para
trabalhar a capacidade de pensar algoritmicamente. O pensamento formal
pode ser limitador, mas tem seu valor. O concreto no apenas o palpvel,
mas o que signifcante. Tudo aquilo que pode ser manipulado pelo pensa-
mento, no s pelas mos, concreto, como o so as mquinas abstratas.
Setzer
26
criticar esta viso de Tenrio, e mais adiante tambm
a de Papert. Para ele, tudo o que acontece nos computadores no tem
relao com a realidade. Ou seja, computadores so mquinas abstratas,
que no podem trabalhar o concreto. Sua linguagem formal e seus proce-
dimentos algortmicos no permitem uma relao direta com a linguagem
natural do ser humano.
Um defensor da Pedagogia Waldorf, Setzer critica duramente o
trabalho de Seymour Papert, do MIT, pioneiro da aplicao de computa-
dores na educao. A principal criao de Papert (a metodologia Logo de
ensino e aprendizagem) tem, no entanto, um ponto de concordncia no
texto de Rudolf Lanz
27
, divulgador maior da Pedagogia Waldorf no Brasil.
Lanz nos diz que: O mesmo pode acontecer na geometria. A o professor
deve partir da vivncia das formas e fazer da geometria algo dinmico. Em
vez de teoremas abstratos e demonstraes, o caminho a percorrer pode
ser artstico e variado.
E segue:
... a geometria deveria conservar seu carter de cincia
das formas, no passando logo para o mundo mais abstrato dos
nmeros e frmulas. (LANZ, 1998).
Jos Nilson Machado
28
defende o emprego de tecnologia, nas
atividades educacionais, dentro da seguinte proposta:
possvel e desejvel enfeixar noes profundamente
signifcativas do ponto de vista da produo do conhecimento,
abrangendo lgica, linguagens artifciais, algoritmos, programas,
teoria da informao, fundamentos da ciberntica, e compor uma
disciplina elementar com um estatuto epistemolgico to consis-
tente quanto o da lngua natural ou da Matemtica.
29 Excelentes textos sobre o uso de Logo no ensino de Matemtica so: Hoyles, Celia; Noss,
Richard (ed.) Learning Mathematics and Logo. Cambridge: MIT Press, 1992; Abelson, Harold;
diSessa, Andrea. Turtle geometry the computer as a medium for exploring Mathematics.
Cambridge: MIT Press, 1992.
30
Para o trabalho de Turkle existem duas obras signifcativas: Turkle, Sherry. O segundo eu.
Lisboa: Editorial Presena, 1989; Turkle, Sherry. Life on the screen identity in the age of the
Internet. New York: Touchstone, 1997.
J Seymour Papert apoiar o uso dos computadores na educao
com a funo de lpis, sempre disponveis e tpicas ferramentas de criao.
Imagina um mundo abstrato, a que chamou de Mathland, onde as crianas
realizam suas descobertas em Matemtica e Geometria
29
de forma cons-
trutivista, do ponto de vista epistemolgico. Neste ambiente, as crianas
tornam-se epistemlogos, j que pensaro sobre o prprio conhecimento,
o que caracteriza uma experincia nica que mesmo a maioria dos adultos
jamais ter.
Papert considera que a maneira natural de se aprender uma lingua-
gem matemtica seja atravs da conversao da criana com a mquina
(como, alis, as crianas fazem quando aprendem idiomas de forma natural).
O gosto pela descoberta talvez seja o motor principal da aprendizagem,
qualquer que seja sua aplicao.
Do ponto de vista psicolgico do uso da tecnologia, Sherry Turkle
30
realizou trabalho pioneiro ao analisar comportamentos de usurios de
computadores numa poca em que a informtica iniciou sua expanso para
ambientes menos empresariais. Para ela, a tecnologia catalisa alteraes
no que fazemos, e na forma com pensamos. Modifca as percepes de
ns mesmos, e de nossa relao com outras pessoas e com o mundo. Mas
acha que a tecnologia objeto evocativo, que perturba, fascina e estimula
o pensamento. Um programa de computador o refexo da mente do seu
programador.
Turkle acha que a cultura ocidental tem sido caracterizada por
uma linha entre o abstrato (Plato e seguidores) e o concreto (a partir de
Aristteles). As ferramentas de abstrao so proposies; as ferramentas
do pensamento concreto so objetos. Assim, a construo do conceito de
nmero, concorda com Piaget, nasce da bricolagem, da manipulao e
mapeamento do objeto, portanto o concreto. Isto vale para os conceitos
de espao, tempo e causalidade. Vem da a importncia da tecnologia na
educao: seu papel de bricolagem, que imenso.
Se pensarmos na ligao entre a Matemtica e a linguagem, algo
que permeia as discusses sobre a tecnologia e seu emprego no ensino de
Matemtica (alm da Geometria da Tartaruga, de Papert), podemos achar
pontos de concordncia, embora no se pense Matemtica no formato de
frases (como a linguagem). A Matemtica nos apresenta objetos abstratos,
que muitas vezes no tm semelhana com qualquer coisa no mundo real.
Nada que os inputs sensoriais possam incorporar, mas atividade essen-
cialmente mental e intelectual. Aqui, motivao e contexto podem facilitar o
processo, e foi isso que Papert defendeu com o emprego de sua metodo-
logia Logo: a imensa admirao que as crianas tm pelos computadores,
aliada a ambientes de bricolagem, onde o desejo de aprender Matemtica
de forma natural muito intenso. O contexto fundamental, pois gera idias
de aplicao da nova informao e do novo conhecimento.
31
Devlin apresentou uma interessante classifcao dos diferentes
tipos de abstrao:
Abstrao de Nvel 1: nenhuma abstrao; objetos reais acessveis
percepo no ambiente. Mas pensa-se neles, faz-se projees,
etc.
Abstrao de Nvel 2: Objetos reais familiares a quem pensa, mas
que no so acessveis percepo no ambiente.
Abstrao de Nvel 3: Verses imaginrias de algo que no se
encontrou na realidade (exemplo: um unicrnio).
Abstrao de Nvel 4: Pensamento matemtico. Objetos inteira-
mente abstratos.
Baseados nesta classifcao, podemos agora analisar as possibi-
lidades de emprego da tecnologia educacional.
Os Tipos de Software Educacional
O software educacional passou por uma evoluo considervel
desde suas primeiras aplicaes instrucionistas, onde aplicativos de memo-
rizao, repetio e de contedo textual eram as possibilidades tcnicas.
Com a evoluo do hardware e a disponibilidade dos microcomputadores
nas escolas e nos lares, novas alternativas passaram a ser oferecidas, como
programas de simulao, de autoria multimdia, entre outros.
Com o advento da Internet, passamos a contar com bases de
dados globais de informao e recursos de comunicao disponveis para
qualquer pessoa conectada.
31
Discusso baseada em Devlin, Keith. O gene da matemtica. 2. ed. Rio de Janeiro: Record,
2005.
Tambm a robtica educacional, que oferece kits de engrenagens
que podero ser controladas por software aplicativo especfco, hoje uma
das possibilidades mais interessantes da tecnologia educacional.
A metodologia Logo de ensino e aprendizagem pioneira nesta
rea, graas ao trabalho de Seymour Papert, citado acima. Trata-se do
emprego de linguagens de programao em ambientes conceituais (micro-
mundos) que trabalham geometria, listas de palavras e, nas verses mais
recentes do Logo, autoria multimdia.
Finalmente, as ferramentas de produtividade pessoal e profssional
(processadores de texto, bancos de dados, planilhas eletrnicas, programas
de apresentao) tm sua aplicao educacional, embora possam sofrer
crticas de tericos da rea quanto ao seu embasamento mais conceitual
do ponto de vista cognitivo.
A fronteira de desenvolvimento da tecnologia educacional est,
no entanto, na modelagem e simulao de sistemas naturais regidos pela
complexidade, auto-organizao e emergncia. Lembrando que os fractais
s foram descobertos atravs de suporte computacional, possvel traba-
lhar modelos mentais e vises de mundo dos aprendentes com recursos
avanados de software. O encontro da biologia, da fsica, da matemtica e
da computao local nico de criao, inveno e descoberta. As repre-
sentaes algortmicas da natureza, via recursividade, e os comportamentos
emergentes e imprevisveis que tais sistemas podem gerar, so a garantia
de que teremos muito a fazer ainda na rea de tecnologia educacional nos
prximos anos.
Tecnologia e Suporte aos Negcios
As tecnologias da informao e comunicao esto desempenhan-
do papel fundamental nos processos de aprendizagem organizacional e
gesto do conhecimento, alm da tradicional gesto de informao que os
sistemas de informao oferecem.
A viso moderna de que a tecnologia de informao deve agregar
valor aos processos de negcio, e no apenas automatizar procedimen-
tos e rotinas, parece estar estabelecida nos ambientes organizacionais e
empresariais.
Tecnologias da Inteligncia
Este trabalho tambm pretende argumentar que as tecnologias hoje
disponveis podem e devem dar apoio a uma forma de educao entendida
como o processo de desenvolvimento pleno do ser humano, processo esse
que certamente exige, entre outras coisas, que ele aprenda a pensar e agir
de forma inteligente. Essa forma de ver a educao certamente no nova
mas assume uma importncia especial nos dias atuais.
O modelo de escola voltado para o desenvolvimento de competncias
oferece amplas possibilidades para que o aprendente se torne auto-sufciente
na transformao de dados e informaes em conhecimentos, que vo ser
mobilizados pelas vrias competncias que ele precisa desenvolver e exerci-
tar durante sua vida. Para isso ele recebe apoio das chamadas Tecnologias
da Inteligncia
32
, em ambientes que, com a presena da tecnologia, podem
ser tornar ricos em experincias de aprendizagem.
As novas tecnologias de informao e comunicao do apoio,
em especial, ao complexo desenvolvimento de inteligncias humanas ver-
steis e fexveis, capazes de atuar efcaz e efcientemente em ambientes
tecnolgicos complexos, que requerem intensa interao e cooperao, e,
por conseguinte, ferramentas que facilitem a colaborao, seja na apren-
dizagem, seja no trabalho, seja at mesmo no lazer. Os muitos obstculos
ao desenvolvimento desse tipo de inteligncia podem ser reduzidos em
quantidade ou diminudos em difculdade com o auxlio da tecnologia,
facilitando assim o processo de aprendizagem.
Em termos ambientais, a cultura tecnolgica em que vivemos pode
fazer uma diferena positiva e atuar diretamente no desenvolvimento cog-
nitivo do aprendente. A complexidade tecnolgica e sua transparncia para
o ser humano so fatores que determinam bloqueios e limites cognitivos.
As tecnologias da inteligncia so scio-interativas e multimediticas. A
comunicao meditica (de todos os nossos aparatos modernos de co-
municao) j estabelece, de acordo com Lvy (1999), uma continuidade
no espao e no tempo. Negociam e aperfeioam o conjunto de novos
modelos mentais, e de padres de inteligncia. E no caso especfco da
tecnologia computacional nos dias de hoje, sua funo premente a de
ampliar nossa capacidade de conhecer: obter, representar, armazenar,
processar e disseminar a informao e o conhecimento. Por isso, nesta
sociedade da informao, computadores fazem parte das principais tecno-
logias. Parece claro, no entanto, que quanto mais potente um instrumento
mais ele nos mostra a complexidade do tema de que trata. Quanto mais
potente um telescpio, mais ele nos mostrar o tamanho do universo e a
nossa ignorncia em relao a ele.
Por muito tempo a inteligncia foi vista como uma caracterstica
inata dos indivduos, determinada pela sua constituio gentica. Subse-
qentemente, descobriu-se que a inteligncia dos indivduos profunda-
32
Lvy, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
mente afetada pelo ambiente em que vivem e, portanto, pelas comunidades
que criam e pela educao que promovem (Gardner, 1994). Existe hoje uma
nova idia a ser considerada nesta questo: a inteligncia no um fenmeno
apenas individual; ela tem uma dimenso coletiva extremamente importante,
dimenso esta que, pela existncia e popularizao das tecnologias de in-
formao e comunicao, que permitem a criao de comunidades virtuais
e de aprendizagem, coloca um grande desafo para a educao de natureza
presencial, em especial aquela baseada em modelo mais tradicional.
Lvy imaginou uma inteligncia distribuda, ou coletiva, como a
chamou, fruto da interao de todos os agentes inteligentes ligados pela
grande rede ou teia mundial. Para ele, inteligncia o conjunto cannico
das aptides cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar,
de aprender, de imaginar e de raciocinar.
O ciberespao uma ferramenta de extrema utilidade para o
compartilhamento de conhecimento, socializao, livre opinio e expres-
so, alm de inovao cultural. O uso otimizado do ciberespao poderia
incrementar o desenvolvimento humano atravs da multiplicao do poder
mental de indivduos, e mesmo comunidades. Lvy afrma que a cultura da
inteligncia coletiva encoraja o projeto e teste de valores, conhecimento e
ferramentas, incrementando a cooperao intelectual e abertura de mente.
Tal cultura pode conduzir a interessantes possibilidades de desenvolvimento
humano global.
Em comunicao pessoal, o professor Lvy disse que a melhor
maneira de se utilizar a tecnologia de informao atravs do aumento do
potencial intelectual humano, tanto individual como coletivo. Em outras pa-
lavras, podem dar suporte s tecnologias intelectuais. Ele tambm acredita
que o que vemos hoje no meio corporativo tecnologia de informao com
pouca viso, pesquisa ou obteno de melhor desempenho intelectual por
indivduos e grupos. por estes motivos que precisamos de uma cincia de
inteligncia coletiva, que nos ajudaria a medir a melhoria do desempenho
cognitivo coletivo.
33
A nova forma de inteligncia coletiva poderia ser uma rede se-
mntica como ferramenta de educao e desenvolvimento humanos. Esta
inteligncia, sendo coletiva, dever ser interativa. A tecnologia parte
fundamental deste processo, pois fator habilitador da interatividade. A
educao dever ser, portanto, ambiente rico em experincias de aprendi-
zagem e desenvolvimento da inteligncia coletiva.
Uma nova relao entre o conhecimento, habilidades e valores
individuais, que conhecemos por competncias, ser estabelecida com a
inteligncia coletiva em grande escala. A inteligncia (ou cognio), para
Lvy, o resultado de redes complexas onde interage um grande nmero de
atores humanos, biolgicos ou tcnicos; surgem destas relaes ecologias
cognitivas, entre o sujeito e o objeto, e entre o indivduo e o sistema. Exem-
plos disto so os acessos s bibliotecas, as conversas com outras pessoas,
e o uso de software de computador. A capacidade cognitiva humana poderia
ser explicada pelos processos do perceber, imaginar (que so simulaes
mentais), e manipular. interessante analisar o que a tecnologia pode fazer
em cada uma destas vertentes do conhecimento.
A tecnologia ciberntica deve ser entendida como o conjunto de
ferramentas que aumentam a inteligncia de propsito geral do usurio,
ou seja, o controle que este tem sobre a informao e a comunicao. Em
seu texto de 2001
34
, enxerga nas redes de computadores quantidades de
tecnologias intelectuais que aumentam e modifcam a maioria de nossas
capacidades cognitivas: memria, capacidade de representao mental e
percepo. O domnio dessas tecnologias intelectuais d vantagem con-
sidervel aos grupos e ambientes humanos que fazem um uso adequado
delas. Favorecem, ainda, o desenvolvimento e manuteno de processos
de inteligncia coletiva, num processo social de troca e de produo de
conhecimento. Computadores no podem ser utilizados apenas para au-
tomatizar clculos, como imaginado no momento de sua criao. Agora
so produtores de riqueza no nova economia de idias do ciberespao,
nos plos dinmicos de criao de tal riqueza: a inveno, a explorao
da inveno, e o meio favorvel inveno e sua explorao. O Homo
economicus funde-se ao Homo academicus nas organizaes aprendentes,
nas universidades corporativas (lifelong learning), na pesquisa dentro das
empresas (think tanks), nas discusses acerca dos objetivos e caracters-
ticas da universidade particular versus a universidade pblica.
Temos agora espaos de conhecimento emergentes, abertos,
contnuos, em fuxo, no-lineares, evolutivos.
35
O autor classifcou as tecnologias intelectuais em escrita e inform-
tica. Os computadores, especifcamente, afetam a percepo dos objetos,
os modelos tericos da realidade e as interfaces para aes interativas.
Como nos diz a seguir,
33
Comunicao pessoal, mensagem eletrnica recebida de plevy@uottawa.ca, em 17 de
agosto de 2003. Para uma proposta de metodologia e ferramenta para o mapeamento de
conhecimento e competncia, veja Lvy, Pierre. As rvores de conhecimento. So Paulo:
Editora Escuta, 1995. Lvy apresenta as rvores de conhecimento como instrumento para a
inteligncia coletiva na educao e na formao.
34 Lvy, Pierre. A conexo planetria. So Paulo: Editora 34, 2001.
35
Exemplo disto o esforo coletivo de construo de uma enciclopdia online e de livre
acesso, em contnuo processo de melhoria e incluso: a Wikipedia (disponvel em http://www.
wikipedia.org)
Aprender, ensinar, informar-se, conceber, ler, escrever, co-
municar-se atravs do som, da imagem ou da linguagem: a maioria
das atividades cognitivas potencialmente redefnida pela nova
tecnologia intelectual que a informtica (LVY, 1998)

A maioria dos programas de computador atuais desempenha um
papel de tecnologia intelectual: eles reorganizam, de uma forma ou de
outra, a viso de mundo de seus usurios e modifcam seus refexos men-
tais. Engenheiros do conhecimento sero muito demandados nesta nova
sociedade, tanto quanto os tcnicos. O uso da informtica no estudo de
fenmenos naturais (um novo modelo de pensamento cientfco, segundo
Stephen Wolfram) tem grande expectativa no futuro prximo.
O trabalho recente de Lvy tem sido numa linguagem de arquitetura
de informao universal, a que ele tem chamado de Digitong.
36
Para o autor,
as bibliotecas e museus esto globalmente convergindo para o ciberespa-
o. O prximo passo da evoluo humana, aps a conquista da Lua e da
descoberta do cdigo gentico, seria a conservao online de toda a sua
herana cultural e cientfca. A convergncia digital desta riqueza humana
deveria ser conduzida atravs de uma linguagem de arquitetura de infor-
mao. A proposta de Lvy para esta linguagem justamente o Digitong,
que ele comea a divulgar dentro da comunidade cientfca. O Digitong
uma linguagem universal que suportar a administrao do conhecimento
gerado pelos museus online, governos eletrnicos, bibliotecas digitais, e
qualquer outro tipo de organizao virtual que queira apresentar memria
para o pblico em geral. A linguagem proposta utilizada para a visualiza-
o da dinmica da informao digital projetada em mundo tridimensional
potencialmente infnito da memria humana.
Graas s capacidades da Web Semntica, as projees de Digi-
tong podem ser organizadas numa perspectiva virtual na qual as comunida-
des podem se expressar atravs de fguras simtricas, vistas pelas demais
como sendo avatares de inteligncia coletiva humana.
37
Tais comunidades Digitong so compostas por pessoas e institui-
es voluntrias, unidas atravs de um sistema de software para a acumu-
lao de bem comum de memria digital. A prpria linguagem projetada
para melhorar o poder cognitivo das comunidades e promover entendimento
mtuo. Seus usurios buscam desenvolvimento humano global, de forma
precisa, sensitiva e balanceada.
Pierre Lvy tambm defende a viso introduzida, no incio deste
trabalho, do modelo medieval de educao baseado no trivium. Como
vimos, o trivium era composto de:
Gramtica (leitura e escrita, domnio das ferramentas lingsticas);
Dialtica (lgica, argumentao, debate, dilogo);
Retrica (composio de textos e discursos, tcnicas de persuaso).
Era seguido pelo quadrivium (aritmtica, geometria, msica e
astronomia).
O trivium era a preparao geral para o estudo das cincias ma-
temticas (enquanto o quadrivium era oferecido nas faculdades de arte)
e conhecimento especializado (nas faculdades de medicina, lei, teologia,
entre outras).
O autor prope um trivium generalizado, melhorado por algumas
propostas oferecidas pelo Digitong: em adio comunicao, existem
outras habilidades representadas no trivium generalizado, como as com-
petncias em comunicao e semitica (o sinal), competncias relacionais
e emocionais (o ser), e competncias de ordem prtica (a matria).
No Digitong, o trivium, a gramtica, a dialtica e a retrica ganham
um novo signifcado:
A Gramtica corresponder capacidade de aprender;
A Dialtica corresponder capacidade de interagir;
A Retrica corresponder capacidade de projetar.
Estas capacidades podem ser defnidas como sendo a habilidade de
se fazer algo tangvel e dotado de resultado. Crescem dentro de ns pelos
atos de iniciao, aprendizagem e eventual domnio no nvel de maestria.
A analogia adotada a das prteses em relao ao ser humano: as
prteses incrementam funes do corpo humano atravs da substituio,
extenso ou transformao de uma funo decrescida. culos, dentes
postios, cadeiras de rodas, membros artifciais so prteses, mas tam-
bm o so comida, bebida, medicamentos, vitaminas. Prteses suportam
e fortalecem nossos corpos.
Ao invs de ser organizado por combinao, o conhecimento Di-
gitong uma refexo da inteligncia coletiva de uma comunidade. Este
arqutipo refete a auto-conscincia da comunidade como corporifcada num
sistema cognitivo social. Das interaes sistmicas e interdependncia entre
muitos sub-sistemas e dimenses culturais, a inteligncia coletiva emerge.
, portanto, um sistema emergente e complexo.
36 Esta discusso foi baseada em material fornecido pelo professor Lvy, e est disponvel
no website do Canada Research Chair in Collective Intelligence - University of Ottawa, onde
o prof. Lvy trabalha atualmente.
37
Avatares so identidades virtuais que as pessoas assumem num ambiente de realidade
virtual.
38
Excelentes referncias para o tema so Rosenberg, Marc J. e-Learning implementando
com sucesso aprendizado on-line na sua empresa. So Paulo: Makron Books, 2002; Meister,
Jeanne C. Educao corporativa a gesto do capital intelectual atravs das universidades
corporativas. So Paulo: Makron Books, 1999.
Como visto, e a ttulo de concluso desta seo, a tecnologia tem
estreita relao com a questo da inteligncia, e devemos estar atentos a
isso num mundo exigente em competncias cognitivas.
Tecnologia e Educao Corporativa
A educao realizada pelas organizaes (educao corporativa)
tem baseado sua atividade nas novas tecnologias de informao e comu-
nicao, sendo que o meio digital cunhou o termo e-learning para abranger
todas estas ferramentas. Assim, os membros dos diversos setores podem
estar em contnuo processo de capacitao e atualizao, independente
das variveis tempo e espao.
38
As organizaes modernas tornam-se educadoras, devido s no-
vas competncias exigidas pelo mercado competitivo. E criam, para isso,
universidades corporativas responsveis pela oferta e manuteno da
educao corporativa. Esta deve responder pela aprendizagem voltada
sustentao dos objetivos organizacionais; deve ser processo, e no es-
pao fsico; deve capacitar a cadeia de valor (parceria entre fornecedores,
revendedores, clientes, instituies de educao superior), e no apenas
funcionrios internos; deve ser fonte de vantagem competitiva e abertura
de novos mercados e oportunidades.
Jeanne Meister cita como competncias bsicas do ambiente de
negcios, a serem trabalhadas pela educao corporativa, os seguintes
itens:
aprender a aprender
comunicao e colaborao
raciocnio criativo e resoluo de problemas
conhecimento tecnolgico
conhecimento de negcios globais
desenvolvimento de liderana
auto-gerenciamento da carreira
Deve-se, desde o incio da discusso, alertar para as diferenas
entre os termos aprendizagem e treinamento, diferena esta reforada
pelos autores citados no pargrafo anterior.
A educao de adultos chamada de andragogia, enquanto a
educao de crianas e jovens a pedagogia. Percebemos, com clareza,
que falar da educao de adultos requer novos conceitos e uma adaptao
das teorias da aprendizagem, criadas para um pblico em desenvolvimento
fsico e mental. Nos adultos, entretanto, este desenvolvimento j ocorreu, e
o que se busca, na realidade, a manuteno e a otimizao dos recursos
cognitivos demandados por novos processos de aprendizagem, inclusive
aqueles baseados em tecnologia (como visto a partir de Lvy).
A grande vantagem da tecnologia aplicada educao corporativa
, sem dvida, a economia resultante da libertao da varivel geogrfca
(espao), alm da fexibilidade provocada pela reduo da dependncia
em relao ao tempo.
Tambm Rosenberg defne e-Learning, como sendo a utilizao das
tecnologias da Internet para fornecer um amplo conjunto de solues que
melhoram o conhecimento e o desempenho. Prope o uso de tais tecno-
logias para a formao de comunidades de aprendizagem e colaborao,
e para a gesto do conhecimento. Apresenta como vantagens principais
o custo menor, a disponibilidade 24 x 7, a personalizao, a quebra da
barreira temporal e geogrfca, e a j citada formao de comunidades de
aprendizagem.
Tendo estabelecido os meios, trataremos agora da educao con-
tinuada propriamente dita.
Tecnologia e a Educao Continuada (Lifelong Learning)
O humanista jamais ser especialista em tudo, mas ser capaz
de se interessar por tudo o que ele encontra, de vibrar com todas as
tonalidades emocionais que o cercam e o tocam.
Pierre Lvy
Pierre Lvy acredita que passamos de saberes estveis para a
aprendizagem permanente, a navegao contnua. No mais uma casta
de especialistas, mas a grande massa das pessoas que so levadas a
aprender, transmitir e produzir conhecimentos de maneira cooperativa em
sua atividade cotidiana.
39
Na velha economia, o salrio remunerava o potencial; j os novos
contratos de trabalho recompensam o atual (ou seja, o realizado).
Tambm aqui as ferramentas providas pelas novas tecnologias de
informao e comunicao desempenham seu papel de habilitao das
39
Lvy, Pierre. O que o virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996.
condies necessrias e exigveis para aqueles que querem permanecer
em constante capacitao, independentemente da idade e da condio
profssional. Numa sociedade que depende da informao e do conheci-
mento para se realizar, espera-se que as pessoas se adaptem ao conceito
de permanente manuteno de saberes e competncias.
No se trata de ameaar a educao formal tradicional, mas de se
preparar de forma abrangente para as mudanas no mercado da educao:
existncia de um aluno no-tradicional
o papel e a disponibilidade da tecnologia
a aprendizagem pela vida toda (lifelong learning)
a educao a distncia
Existem novos atores no mercado da educao: universidades
corporativas com foco externo (centros de negcios da organizao),
consrcios educacionais, universidades virtuais, empresas de educao
com fns lucrativos. Estes novos entrantes afetaro, de alguma forma, a
educao tradicional. Cabe aos representantes desta considerar que os
tempos so de mudanas radicais, e que devem estar preparados para a
adaptao e reao, como forma de sobrevivncia.
Tecnologia e Estratgia
As tecnologias podem suportar os sistemas de informao e de
anlise de negcios, processos de tomada de deciso e de soluo de
problemas, dentro das organizaes modernas. Estes so fundamentais
para a gesto estratgica.
A chamada inteligncia competitiva o emprego da Internet nos
negcios, na busca por informao sobre o concorrente, sobre as opor-
tunidades de mercado, sobre possveis parcerias e trabalho conjunto;
o processamento avanado de dados e texto, o emprego da inteligncia
artifcial no reconhecimento de padres e nos sistemas especialistas, e o
uso de mtodos quantitativos em administrao de negcios. Tambm a
gerao de cenrios futuros pode ser conduzida com o suporte computa-
cional e tecnolgico da inteligncia competitiva.
Podemos pensar, ainda, no papel da tecnologia nas estratgias
de gesto (ou gerenciamento) do tempo, alm do planejamento e controle
fnanceiro. Temos ferramentas disponveis (inclusive online) para uma ativi-
dade otimizada dentro destes tpicos, que so parte de nossa atribulada e
competitiva vida moderna. Isto vale para os meios pessoal e profssional.
3) EDUCAO COMO DESENVOLVIMENTO
DE COMPETNCIAS E POTENCIAL HUMANO

All who have meditated on the art of governing mankind have
been convinced that the fate of empires depends on the education of youth.
Aristotle
It is a miracle that curiosity survives formal education.
Albert Einstein
Creativity is a type of learning process where the teacher and pupil are
located in the same individual.
Arthur Koestler
Education, therefore, is a process of living and not a preparation for futu-
re living.
John Dewey
Education is not the flling of a pail, but the lighting of a fre.
William Butler Yeats
Non scholae sed vitae discimus.
Sneca
Nota Introdutria
No incio de minha tese de doutoramento, meu orientador e eu
inserimos um texto alertando para os reais propsitos que levaram um
engenheiro de formao a cursar um programa de doutoramento em
Educao. No texto, lembramos que Michael Hammer, o guru da reen-
genharia, recomendou que o profssional do futuro deveria procurar ser
um hbrido de flsofo e engenheiro:
Eu acredito que o educador esteja extremamente bem posicio-
nado para ser esse hbrido, meio flsofo, meio engenheiro. O educador
precisa ser flsofo para no perder de vista a dimenso maior (o por
que e o para que educar) daquilo que pretende realizar: ajudar os
seres humanos a se desenvolver como pessoas, como cidados, como
profssionais, tornando-se capazes de aprender em todos os momentos
40
Sagan, Carl. The demon-haunted world Science as a candle in the dark. New York:
Ballantine Books, 1997.
41 A viso de educao baseada nas grandes divises da flosofa talvez possa nos dar
uma perspectiva maior neste campo. A necessidade do senso crtico em todas as atividades
escolares pode nos auxiliar na localizao da resposta para tal confito secular secular
pois j era citado por Sneca. A escola de Plato considerada a primeira de nossa viso
moderna de instituies de educao formal. Estava situada numa rea de Atenas chamada
de Academus, por isso batizada de Academia. Nela se exercitava o pensamento baseado na
razo. Ao contrrio dos sofstas, no se buscava, a priori, nenhum objetivo pragmtico. E nem
ao nvel dos cnicos, na ausncia de preocupao com as coisas da vida; ou dos esticos,
preocupados com a virtude acima de tudo.
42 Vdeo pessoal do autor, gravado durante palestra de Alan Kay no MIT, em 1997. Algumas
das respostas falam de invernos causados por distncia maior do sol talvez seja este o
maior engano observado quando se discute a questo. Sabemos que as estaes do ano so
causadas pela inclinao do eixo da Terra em relao ao plano de translao.
43
Cf. www.wikipedia.com
e durante toda a vida. Mas, diferentemente do flsofo puro, o flsofo-
educador tem de estar preocupado com as questes prticas do como
educar, sem se deixar perder nas discusses mais profundas do flsofo
puro. O educador, assim, est na juno do logos do flsofo com a
techn do engenheiro (SOFFNER, 2005).
Com esta viso multidisciplinar e ecltica de formaes e respon-
sabilidades, passemos discusso da nossa viso de educao.
A mxima de Sneca, em epgrafe, parece vlida mesmo nos dias
de hoje. Continuamos aprendendo para a escola, e no para a vida. Carl
Sagan nos conta das frustraes que teve na escola bsica, quando com
muita difculdade podia se lembrar de professores inspiracionais, aqueles
que marcam para o resto da vida. Diz que em seu tempo havia apenas
memorizao bruta sobre a tabela peridica dos elementos, planos incli-
nados, fotossntese das plantas verdes; no havia o deslumbramento, a
perspectiva evolucionria, a citao de enganos de outros tempos que
pudessem servir de lio para o futuro. Havia apenas a resposta correta a
ser dada, sob o risco de se ganhar notas vermelhas nos registros acad-
micos. Nenhum incentivo para se buscar a verdade, mesmo que nas vias
do erro e do engano inicial.
40
Sabe-se que a educao no deveria ser mero preenchimento com
fatos na cabea dos aprendentes. Mas este discurso, amplamente aceito e
pouco praticado, permeia de forma estril as discusses sobre pedagogia
e o papel da escola na vida dos estudantes, notadamente nos primeiros
ciclos da formao.
O Desenvolvimento Humano
Vrias so as formas de se estudar o desenvolvimento das pes-
soas nos anos de vida de cada uma. Podemos adotar um esquema de
faixas etrias, como o fazem algumas teorias de aprendizagem, ou talvez
determinarmos objetivos especfcos para cada fase da classifcao, o
que mostraria uma viso mais pragmtica do assunto. Trata-se, no fundo,
do prprio conceito de educao, que objetiva a formao do ser humano
dentro das exigncias e expectativas determinadas pela famlia e pela
sociedade.
41
A educao contempornea deve ter como objetivo principal e
fundamental preparar as pessoas para viver num mundo globalizado e
exigente em termos de competncias. Oportunidades de desenvolvimento
humano, especialmente para crianas e jovens, so fundamentais em tal
contexto.
Para que sejam defnidos os objetivos da educao, podemos
tentar imaginar o que se espera de uma pessoa dita educada. Quais se-
riam as competncias a serem desenvolvidas, e quais seriam os recursos
adequados para que estes objetivos fossem atingidos (o que fazer, como
fazer o por que fazer a prpria fnalidade da educao) - dentro do como
fazer consideraremos a psicologia educacional, a pedagogia, as cincias
cognitivas, e o suporte tecnolgico.
Por exemplo, competncias para se preparar para o trabalho futuro
(trabalho da mente, intelectual, auto-conhecimento, raciocnio, disciplina
mental, cuidados com o senso comum e vivncias e experincias anteriores,
mindsets, pensamento crtico): temos que nos preparar para utilizar nossas
capacidades cognitivas de forma otimizada e efcaz, na vida pessoal, pro-
fssional e social (questes ideolgicas, subjetivas, modelos mentais). Alan
Kay demonstra de forma emprica os desvios de senso comum (a que ele
chama de misconceptions). Entrevista graduandos de Harvard, perguntando
qual seria o motivo gerador das estaes do ano. Ouve respostas assus-
tadoras, fruto de imaginao e de conceitos mal resolvidos na formao
bsica de tais pessoas.
42
As formas de obteno deste conhecimento, em torno do objeto,
seriam:
43
44
Para uma viso geral das idias de Assmann em relao epistemologia, didtica e educa-
o, vide: Assmann, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis:
Vozes, 1998; Assmann, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao: epistemologia e
didtica. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1998; Assmann, Hugo. Curiosidade e prazer de aprender
o papel da curiosidade na aprendizagem criativa. Petrpolis: Vozes, 2004.
45 Texto baseado em Jaeger, Werner. Paidia a formao do homem grego. 3. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1994.
46
Aristteles disse que a honra o trofu da arete; o tributo pago destreza.
Pela observao ou experincia
Pelo raciocnio ou lgica (construo terica ou inferncia)
Modelagem de uma situao ou sistema (pragmtica)
Autoridade (religiosa, dogmtica, cientfca, acadmica)
sujeita a polmica
Revelao, inclusive divina sujeita a polmica
A escola atual no parece preocupada em encontrar resposta para
esse tipo de questo. O modelo informao-ensino-professor, paradigma da
escola tradicional, e que prevalece at hoje, no parece em vias de extino,
ou mesmo de evoluo. Para isso, seria preciso que toda a comunidade
envolvida no processo educacional iniciasse um debate e uma anlise de
base sobre as estruturas que compem a educao formal tradicional,
da perspectiva da flosofa da educao. A maioria dos profssionais da
educao no parece estar pronta para essa tarefa, porque ela exige que
se abandonem pr-conceitos arraigados, frutos de uma educao que foi
desenhada num modelo industrial, de formao de indivduos padronizados
em termos de conhecimentos e comportamentos.
Hugo Assmann
44
nos apresenta novas vises (ou como ele mesmo
diz, metforas) para uma nova forma de se encarar a educao. Mostra-
nos as fronteiras epistemolgicas e didticas da educao moderna, bem
como o papel da curiosidade nos processos de descoberta e de aprendi-
zagem. Segundo ele, o modelo de escola voltado para o desenvolvimento
de competncias oferece amplas possibilidades para que o aprendente
se torne auto-sufciente na transformao de dados e informaes em co-
nhecimentos que vo ser mobilizados pelas vrias competncias que ele
precisa desenvolver e exercitar no mister de viver a sua vida. H que se
trazer prazer ao processo de aprendizagem, h que se motivar os apren-
dentes no processo que mais lhes interessa, e no bloque-los em seu
desenvolvimento humano e cognitivo.
Para Piaget (1975), a aprendizagem humana a construo de
estruturas de assimilao. Aprende-se porque se age para conseguir algo
e, em um segundo momento, para se apropriar dos mecanismos dessa
primeira ao (assimilao-acomodao). Aprende-se porque se age, e
no porque se ensina.
A funo do professor seria, portanto, a de inventar situaes expe-
rimentais para facilitar a aprendizagem de seu aluno. clssica a afrmao
de Piaget de que cada vez que se ensina prematuramente a uma criana
alguma coisa que ela poderia ter descoberto por si mesma, essa criana
foi impedida de descobrir e, conseqentemente, de entender as coisas de
forma mais completa (Piaget, 1975).
Becker (2003) apresenta duas concepes epistemolgicas de inte-
resse para esta discusso: o inatismo (vocao), em oposio ao empirismo
(tbula rasa). Ambas demonstram uma passividade do sujeito no processo, o
que contrrio Epistemologia Gentica de Piaget, na qual a ao do sujeito
fundamental para a aprendizagem, j que ela quem gera estruturas cog-
nitivas sucessivas, independentes da bagagem hereditria, o que mostra uma
capacidade de aprender da espcie humana, e no do indivduo. A herana
gentica, traduzida por um sem-nmero de caractersticas individuais (gentipo
nico), vai interagir com o meio (fentipo nico) provando que no h lugar
para padres em educao e pedagogia, j que cada indivduo fruto de uma
combinao gentipo-fentipo nica. A educao deveria, portanto, respeitar
qualidades, capacidades e interesses individuais.
Uma nova educao, que privilegia o conhecimento, as habilidades
e as atitudes, deve ser pensada, com todo o apoio tecnolgico disponvel.
Esta mesma educao deveria valorizar as demais divises da flosofa, e
no apenas a epistemologia: a metafsica, a tica e a esttica o verdadeiro,
o belo e o bom, como retomado por Gardner (1999).
Um Modelo de Educao Sempre Atual A Paidia Grega
45
A educao grega baseava-se no conceito de formao cultural e
do saber, a que deram o nome de Paidia (equivalente ao alemo bildung).
Os saberes eram classifcados como episteme, enquanto as artes e as tc-
nicas eram chamadas de techn. O grego considerava uma boa educao
aquela que constituia o cidado de modo correto e sem falha, nas mos,
nos ps e no esprito, como disse um poeta grego.
A arete
46
era o conceito de excelncia humana, virtude, nobreza
cavaleiresca, honra. O grego vivia por tudo isso. A essncia do saber era
a sofstica, a retrica, o estado e a legislao, a matemtica, a astronomia,
a ginstica e a medicina, alm da poesia e da msica.
As chamadas sete artes liberais da arte e cultura gregas eram
reunidas no trivium (retrica, gramtica e dialtica, j vistos anteriormente)
47
Benjamin Bloom e colaboradores determinaram os objetivos instrucionais do ponto de
vista de competncias a serem desenvolvidas, nos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor.
Vem da a classifcao das competncias em conhecimento, atitudes e habilidades. Vide
Bloom, Benjamin et al. Taxonomia de objetivos instrucionais. Disponvel em: www.nwlink.
com/~donclark/hrd/bloom.html
e no quadrivium (aritmtica, geometria, msica - doutrina terica sobre a
harmonia e astronomia). Plato dizia que a flosofa e a cincia so foras
formadoras de homens.
Um conceito complementar Paidia era a Paidia (o jogo, o pas-
satempo); evidente que havia sujeio da Paidia Paidia, quando ento
se aprende jogando (o fator ldico).
Milnios mais tarde, o despertar escolstico trar como exemplo
caracterstico as escolas do sculo XII, como a de Paris, que funcionava na
abadia agostiniana de Saint-Victor. Ensinavam-se as mesmas sete artes
liberais dos gregos. Foi a base para o surgimento de universidades por toda
a Europa. A Paidia grega brotava mais uma vez em nova encarnao (Tar-
nas, 2000). A redescoberta de Aristteles nessa poca foi fundamental para
a valorizao do material e do fsico, em oposio s idias platnicas.
Competncias para a Vida Contempornea
Inspirados pelo modelo grego de educao, estamos empenhados
em ser bem-sucedidos nestes tempos de tecnologias inovadoras, condio
sine qua non para qualquer pessoa preocupada com sua colocao em
termos de oportunidades e mesmo de mercado de trabalho. Temos visto
e ouvido as chamadas apocalpticas para a alfabetizao em novas tec-
nologias, bem como a necessidade de desenvolvimento de competncias
necessrias para uma era eletrnica com dispositivos eletrnicos.
Tenho ouvido este discurso desde minha infncia, passada nos anos
60, quando se falava dos crebros eletrnicos que tudo fariam para auxiliar
o ser humano, quem sabe at substitu-lo em algumas tarefas. Vamos, nos
flmes e sries de fco cientfca, computadores e robs capazes de falar,
ouvir, e gerar relatrios em tempo de real de qualquer tipo (no estranho
que 40 anos depois ainda no sejamos capazes de entrar dados no formato
falado, e de forma efcaz? Mesmo a escrita digital ainda incipiente, para os
padres que espervamos ter por estes dias). Sejamos sbios para separar
o sonho da real efccia da tecnologia, a qual, afnal, defendemos.
Competncias so conhecimentos, habilidades e atitudes neces-
srios para a vida, dentro de uma perspectiva de desempenho pessoal e
profssional baseado em metas estabelecidas para o bom viver. o preparo
e a qualifcao para o desempenho das atividades de vida.
47
Competncias so desenvolvidas atravs de educao formal e
informal, capacitaes (incremento, acrscimo), treinamento (incremento,
acrscimo), experincia (aquisio natural, senso comum), alm da carga
oriunda de habilidades natas (genticas e hereditrias).
Para as competncias modernas, imagino um Certifcado de Com-
petncias Essenciais e Complementares, que seria utilizado por empresas
de recursos humanos, organizaes e escolas, em substituio aos curri-
cula vitae et studiorum, onde se mostraria preparo real para o mercado de
trabalho e para a avaliao a ser desenvolvida pelo processo educativo,
alm da prontido para a vida dentro de suas exigncias. Algo muito se-
melhante e baseado nos brases que Pierre Lvy criou para suas rvores
de conhecimentos.
As competncias a serem desenvolvidas poderiam ser agrupadas
da seguinte forma:
Know-what (fatos, informao, treinamento)
Know-how (habilidade de fazer algo; criar valor; selecionar e
tambm desprezar informao irrelevante)
Know-why (compreenso sistmica, conhecimento cientfco,
princpios, leis, conceitos, teorias)
Know-who (informao sobre quem sabe o que)
Estes grupos podem ser desenvolvidos, gerando uma matriz de
competncias a ser utilizada num mapeamento individual, ou mesmo or-
ganizacional.
4) O CONHECIMENTO E A INTELIGNCIA ENFOQUE
ESTRATGICO DA QUESTO EPISTEMOLGICA
de interesse para os propsitos deste trabalho falar do conheci-
mento como diviso da flosofa (epistemologia, teoria do conhecimento),
mas tambm como recurso humano a ser utilizado de forma competente,
j que pode ser um importante diferencial para aes humanas de carter
cognitivo e inteligente. Prova disto a nfase que as modernas organiza-
es tm dado chamada gesto do conhecimento.
J falamos da inteligncia em relao tecnologia, agora a traba-
lharemos de um ponto de vista mais terico.
Antes de tratarmos dos aspectos mais pragmticos do conhecimen-
to e da inteligncia, faamos uma reviso sobre seus conceitos e defnies.
Isto importante neste momento, j que estas palavras costumam ter uma
sobrecarga de senso comum, muitas vezes fruto da experincia das pes-
soas, mas que podem ser conceitualmente mal defnidas.
Para se falar em conhecimento e inteligncia preciso, em primei-
ro lugar, defnir o que seja cognio. Cognio o processo ou resultado
do reconhecer, interpretar, julgar e raciocinar (este vem de ratio relao
- capacidade de estabelecer relaes, reconhecer e arquitetar relaes).
A palavra tem origem no latim cognitio, que quer dizer conhecimento.
Pode ser defnida ainda como a aquisio, armazenamento, recuperao
e utilizao do conhecimento. J inteligncia vem do latim intus (dentro) +
legere (ler), ou seja, ler dentro das coisas, dos fenmenos. A inteligncia
demonstra o grau com que a cognio ocorre em determinado sujeito. A
capacidade de estabelecer relaes, de resolver problemas; de raciocinar
e agir adaptando-se a mudanas e exigncias do meio externo, e gerando
cenrios de probabilidades de ocorrncias futuras (previso).
Inteligncia
Consideraremos a inteligncia como sendo, tambm, a capacidade
de gerir conhecimento (criao, utilizao, socializao), alm da gesto
de sua matria-prima, que a informao.
A inteligncia o raciocnio sobre o conhecimento: capacidade
para criar e usar modelos e para realizar inferncias correspondentes e
adequadas a situaes especfcas. Segundo Damsio (1996), inteligncia
conhecer-se a si mesmo. Especialista em conscincia (a funo mental
que d s pessoas a sensao de serem nicas no mundo e, portanto,
permite o reconhecimento da existncia do outro), ele acredita que nossa
48
Professor e pesquisador do MIT que afrmou que a linguagem caracterstica exclusiva
do gnero humano.
49 Em homenagem a seu colega Seymour Papert, do MIT, com quem tem trabalhado h
dcadas nas reas de inteligncia artifcial e tecnologia educacional.
50
Agentes so sistemas computacionais capazes de ao autnoma em determinado ambiente.
Exibem controle sobre seu estado interno. Um agente inteligente um sistema computacional
capaz de ao autnoma fexvel, naquele mesmo ambiente. Por fexvel entendemos: reativo,
pr-ativo e social. A habilidade social, especifcamente, e que tem relao com a sociedade da
mente de Minsky, revela que o mundo real um ambiente multi-agente: no podemos atingir
objetivos sem levar em considerao outras pessoas de nosso convvio. Alguns objetivos s
podem ser atingidos com colaborao e cooperao. Assim para ambientes computacionais
distribudos, como a Internet.
prpria imagem, construda no crebro, relaciona corpo e objeto de forma
a conhecer aquilo que acontece nossa volta. Para Damsio, mente e
corpo so indissociveis, ao contrrio do que ele chamou de o erro de
Descartes, ou seja,
(...) a separao abissal entre o corpo e a mente, entre
a substncia corporal, infnitamente divisvel, com volume, com
dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e
a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e
intangvel, de outro (DAMSIO, 1996).
O autor acredita que a fronteira fnal do estudo da inteligncia ser
alcanada quando se desvendar a maneira pela qual a mente aprende a
aprender. Afrma que o mundo de tecnologia em que vivemos leva nosso
crebro a ter uma agilidade maior. Ao mesmo tempo em que a tecnologia
permite que as pessoas tenham acesso a maior volume de informaes, pode
inibir a capacidade de deciso e de imaginao. preciso, portanto, aprender
a lidar com as novidades para que elas sejam bem aproveitadas.
Conhecimento e inteligncia esto relacionados com a atividade
de resolver (e propor) problemas, apoiando-se no conhecido para enfrentar
o desconhecido.
Kurzweil (1999) defne inteligncia como sendo a habilidade de
usar de forma tima recursos limitados inclusive tempo para se atingir
objetivos. J Edgar Morin (1996) afrma que a inteligncia humana opera,
para voltar aos termos aristotlicos, tanto na praxis (atividade transforma-
dora e produtora) como na techn (atividade produtora de artefatos) e na
theoria (conhecimento contemplativo/especulativo).
Gardner e colaboradores (1998) fazem um levantamento geral
e histrico dos conceitos de inteligncia, inclusive aqueles relacionados
s pesquisas com inteligncia artifcial. Segundo os autores, os crticos
argumentam que a inteligncia no uma capacidade global aplicada em
todos os ambientes. Estaria situada dentro de contextos especfcos. Ainda,
a inteligncia estaria distribuda, e no apenas na cabea das pessoas. A
capacidade de manejar uma tarefa complexa seria um produto conjunto
do conhecimento e dos recursos presentes num indivduo, em outras pes-
soas, em elementos do ambiente e em vrios instrumentos tecnolgicos.
Como exemplo ilustrativo, tome-se uma pessoa nua e isolada de todas as
outras. A inteligncia desta pessoa, ou capacidade de resolver problemas
complexos, est limitada. Mas se fornecermos alguns livros, papel e lpis,
ou seja, tecnologia, sua capacidade aumentar.
Dennett (1996) relaciona a inteligncia com os processos de lingua-
gem do ser humano. Faz um comparativo da linguagem natural com sua
correspondente linguagem de mquina, ferramenta base da inteligncia
artifcial. Sistemas artifciais inteligentes, de acordo com Dennett, podem
servir de base para a nossa prpria defnio de inteligncia natural, desde
que as questes lingsticas sejam bem trabalhadas. Cabe aqui sua crtica
ao trabalho pioneiro mas polmico de Chomsky
48

Marvin Lee Minsky estudou o contexto de muitas mentes associadas,
num enfoque social. Imaginou uma sociedade de agentes mentais. Em seu
trabalho mais famoso (Minsky, 1988), defne a inteligncia como sendo a ha-
bilidade de se resolver problemas difceis. Ele cunha nesta obra a expresso
a que chamou de Princpio de Papert
49
, segundo a qual:
Some of the most crucial steps in mental growth are based
not simply on acquiring new skills, but on acquiring new administrative
ways to use what one already knows. (MINSKY, 1988)
E continua:
A mind cannot really grow very much merely by accumulating
knowledge. It must also develop better ways to use what it already knows.
(MINSKY, 1998)
direta a relao com os processos de ensino e aprendizagem e a
nova educao a que nos referimos neste trabalho. Minsky est, certamente,
fornecendo bases conceituais para o nosso entendimento dos mecanismos
caractersticos da mente humana.
Chama de sociedade da mente o esquema no qual a mente
constituda de muitos processos menores. So os agentes
50
. Cada agente
mental pode, por si prprio, fazer alguma coisa simples que no demanda
raciocnio. Quando unimos estes agentes em sociedade em formas muito
especiais temos a verdadeira inteligncia. Concluiu que a genialidade se
origina de um processo de aprender a aprender, onde o indivduo desenvolve
aptides de relacionamento entre conhecimento j adquirido, e mesmo a busca
por novos conhecimentos, que lhe permite a obteno de resultados que a
maioria no ser capaz de fazer. Por isso vital o respeito individualidade no
aprender, j que estas observaes so prprias do eu de cada pessoa, e tm
que ser desenvolvidas atravs da conscincia individual. Um auto-aprendizado
natural que no pode ser sufocado pela educao tradicional.
51
Minsky percebeu que um dos problemas decorrentes que estas
idias tm muitas conexes cruzadas. Explicaes raramente seguem linhas
retas do incio ao fm. Gostaramos de t-las em alinhamento, de forma a
serem escaladas de baixo para cima, atravs de degraus mentais, uma a
uma. Mas, ao invs disto, elas esto dispostas num emaranhado de redes.
Os agentes do pensamento, muito simples, gerariam um complexo inteligente
quando agrupados, num fenmeno de emergncia. O individual passando a
social, da o termo associado metfora da sociedade.
As bases da pesquisa em cognio, fundamentais para a sociedade
da mente, so tratadas por Varela e outros (2003). A mente tem sido estudada
atravs de trs teorias bsicas, fundamentos conceituais das cincias cogni-
tivas: (a) o cognitivismo, que o processamento de informao sob a forma
de computao simblica manipulao de smbolos baseada em regras; (b)
o conexionismo, para quem a cognio a emergncia de estados globais
em uma rede de componentes simples, atravs de regras locais de operao
individual e regras de mudana na conectividade entre os elementos; aqui
as computaes simblicas do cognitivismo so substitudas por operaes
numricas; e (c) mentes sem self - como as chama Varela que o modelo
de Minsky para a sociedade da mente. A mente seria composta, como vimos,
de muitos agentes cujas habilidades so bastante circunscritas: cada agente,
tomado isoladamente, opera apenas em um micromundo de problemas de
pequena escala; os problemas maiores so resolvidos em sistemas de nvel
mais alto. A mente surge como um tipo de sociedade; os agentes so processos
ou funes abstratos, e no materiais (crebro).
52
Ao tratarmos de inteligncia e cognio, natural analisarmos a
prtica pedaggica atual, que est em extino: o que a mantm a efccia
quantitativa exigida pelo status quo, e no sua busca incessante por novos
modelos e, quem sabe, paradigmas de ensino e aprendizagem. O conceito
de inteligncia de Minsky baseado na resoluo de problemas. Para ele,
inteligente aquele que sabe e pode resolver problemas de sua vida pessoal
e profssional. Ele no se preocupa em defnir o que a inteligncia, mas
como ns a usamos. Esta viso pragmtica pode muito bem ser associada
aos nossos modelos de escola, aos processos de ensino e aprendizagem,
e tudo o mais que possa, direta ou indiretamente, estar relacionado com o
desenvolvimento de competncias e realizao de potencial humano.
A Genialidade
No devemos, no entanto, confundir inteligncia com erudio,
visto que so conceitos diferentes e sobrecarregados pelo senso comum.
Tambm a genialidade pode disfarar caractersticas de inteligncia, mas
que no lhe dizem respeito.
Os assim chamados gnios (ou prodgios) so, muitas vezes,
mal-sucedidos em outras reas da vida, em outras competn-
cias, que no aquelas referentes ao sistema racional lgico-matemtico.
Como exemplos citamos Norbert Wiener (vide seu livro autobiogrfco
Ex-Prodigy), e John Forbes Nash (do livro A Beautiful Mind - e flme
correspondente).
Jlio Csar foi, historicamente, um exemplo de aplicao do co-
nhecimento disponvel, unindo erudio e inteligncia. Criou o mtodo de
encriptao que leva seu nome. Quando queria enviar uma mensagem,
por exemplo: Galia est omnis divisa in partes tres, criptografava o texto em
QOPKD HUV IDNKD GKYKUD KP RDTVHU VTHU. Inimigos que intercep-
tassem tal expresso de nada se valeriam, devido falta de signifcado da
mensagem, mesmo que gerada por um processo hoje considerado banal.
Informao e Conhecimento
In such a world, knowledge is in it essence the process
of knowing. There is no use in seeking for a fnal knowledge in an
asymptotic state of the universe at the end of time, for this asymp-
totic state (if it exists) is in all likelihood timeless, knowledgeless,
and meaningless. Knowledge is an aspect of life which must be
interpreted while we are living, if it is to be interpreted at all. Life is
the continual interplay between the individual and his environment
rather than a way of existing under the form of eternity.
Norbert Wiener
I Am a Mathematician
51 Pinker tambm tem uma explicao coletiva para a mente, afrmando que a mesma no
um simples rgo, mas um sistema de rgos, que podemos chamar de faculdades psico-
lgicas ou mdulos mentais. As entidades utilizadas para caracterizar a mente inteligncia
geral, capacidade de criar cultura, e estratgias de aprendizagem variadas fazem parte
desta estrutura (PINKER, 1997)
52
Independente da linha cognitiva seguida, dois problemas parecem ser de grande difculdade
para qualquer estudo da mente: a conscincia e o senso comum. A representao de ambos,
do ponto de vista aplicado (por exemplo em mquinas), ser ainda um grande desafo por muito
tempo. Varela diz que o conhecimento de senso comum difcil de ser explicitado (tornar-se
saber que) porque , na verdade, saber como.
53
Existe controvrsia na questo do signifcado; Coelho Netto (2001) faz uma distino
conceitual entre informao e signifcao. Esta depende de juzo interpretativo, de juzo
valorativo, da opinio, da subjetividade. J a informao, segundo este autor, ocupa-se de
dados objetivos capazes de serem transcritos quantitativamente numa linguagem isenta (a
linguagem numrica).
54
Shannon, C. E. A mathematical theory of communication. The Bell System Technical Journal,
v. 27, p.379-423, 623-656, jul., out., 1948.
Hoje em dia se discute muito se vivemos numa sociedade da infor-
mao ou numa sociedade do conhecimento. Muitos tm utilizado os termos
informao e conhecimento como sinnimos, quando claramente no o so.
Cabe aqui, portanto, tentar conceituar os dois termos, fundamentais para
este trabalho com plena conscincia das difculdades e armadilhas que
se colocam no caminho em direo a esse objetivo.
Os tericos afrmam que uma informao algo (uma mensagem)
que pode ser comunicado de um emissor para um receptor. A comunicao
pode ser bem sucedida, em cujo caso a mensagem que chega ao receptor
aquela transmitida pelo emissor ou pode vir a ser prejudicada por rudos,
ou seja, fatores que prejudicam ou mesmo impedem a comunicao, no
raro criando mal-entendidos ou, o que talvez seja pior, falsos entendimen-
tos (que, entretanto, parecem ser entendimentos corretos). Nesses casos, a
mensagem que chega ao receptor no a mesma que o emissor enviou.
No entanto, em sentido mais bsico, que procura recapturar o
sentido mais flosfco do termo, um item de informao uma tentativa de
descrever algo um conjunto de dados sensoriais que, tendo sido proces-
sados e integrados, assumem certo signifcado
53
. Caso seja verbal, esse
item de informao pode ser tanto verdadeiro como falso informaes
falsas no deixam de ser informaes por lhes faltar veracidade. Mas
importante registrar que a informao pode tambm ser no verbal visual,
por exemplo. Nesse caso, muito mais complicado falar em veracidade ou
falsidade. A flosofa tradicional, ao colocar o problema da verdade, cogitou
quase que exclusivamente de informaes verbais (enunciados, ou seq-
ncias ordenadas de palavras, faladas ou escritas, que se propem dizer
alguma coisa sobre a realidade), deixando imagens (e sons no verbais)
de fora. No entanto, dados sensoriais so a matria prima por excelncia
das informaes: o ser humano capaz de processar e integrar os dados
sensoriais (oriundos de quaisquer dos sentidos, inclusive de mais de um
deles) que recebe do ambiente, transformando-os em informaes relevan-
tes, expressveis verbalmente, ou, alternativamente, na forma de imagens.
Esses dados sensoriais so predominantemente visuais (a viso sendo em
geral considerada o rgo do sentido mais importante). A informao, por
sua vez, pode ser transformada em conhecimento.
As primeiras discusses tericas sobre informao e comunicao
foram conduzidas por Norbert Wiener, em sua Ciberntica (Wiener, 1946).
Para ele, a informao perde seu valor quando est contida e armazenada.
Nenhum sistema pode existir sem troca de informaes com seu ambiente,
ou seja, sem comunicao. Isto de vital importncia nos dias de hoje,
quando sistemas polticos tentam, sem sucesso, conter a disseminao de
informaes e os processos de comunicao das redes.
Uma das funes da informao reduzir a incerteza, restringir as
escolhas, ou controlar alguma coisa. Um livro pode conter algo que no se
conhece, um cromossomo pode controlar o desenvolvimento de um organis-
mo. Tudo, no mundo, interage e troca informaes. atravs de feedback
negativo que os erros so controlados, e errando que as pessoas e os ani-
mais aprendem. Wiener diz que a vida a habilidade de desafar a entropia,
atravs de controle de feedback e conseqente homeostase. A morte seria
o fm desse desafo. Nossa habilidade de pensar derrota temporariamente
o caos e a desordem, j que pensamos, planejamos e nos comunicamos.
A entropia , neste sentido, a medida do que no sabemos.
Em relao direta com o conceito de entropia, Shannon
54
apre-
sentou uma teoria matemtica da comunicao. nesse trabalho que o
termo bit foi cunhado. A informao, para Shannon, est em geral contida
em mensagens, como visto anteriormente; essas, na maior parte das vezes,
contm signifcado, ou seja, referem-se a dados j processados e integra-
dos e que, portanto, adquiriram signifcado. Os aspectos semnticos da
informao so, na verdade, irrelevantes para o problema da engenharia
da comunicao. Ou seja, no devemos confundir a mensagem com o seu
signifcado.
notvel que a defnio de informao similar da entropia, s
que contrria em valor, onde:
H = medida da informao
p
i
= probabilidade de ocorrncia de uma srie de eventos
K = constante positiva
55
Teixeira (2004) defne cincias cognitivas como sendo uma cincia do artifcial que estuda
o comportamento das simulaes como grandes experimentos mentais humanos.
Tendo caracterizado o que informao, e como ela se diferencia
de dados, passaremos agora a discutir o conhecimento, do ponto de vista
mais terico e conceitual.
Um dos problemas importantes que a epistemologia tradicional tem
tentado resolver : o que distingue o conhecimento da mera opinio a
episteme da simples doxa? Se recolocarmos a questo em termos mais
prximos dos do senso comum, ainda que com as fatais inadequaes flos-
fcas (que, neste caso, talvez cheguem a tautologias e contradies), teremos:
o que distingue o conhecimento verdadeiro do conhecimento falso? Essa
questo, de certo modo, tambm est na base das novas cincias cognitivas
55
, surgidas da juno de alguns interesses comuns de profssionais das
reas de psicologia, processamento de informaes, e inteligncia artif-
cial, que tentaram desenvolver programas de computador que pudessem
imitar a capacidade humana de inteligentemente transformar informaes
em conhecimentos. Essa tentativa talvez incorpore um dos interessantes
desafos atuais epistemologia mais esttica do passado.
Estamos, aqui, optando por uma linha epistemolgica de orientao
mais pragmtica, para a qual o conhecimento consiste de modelos que,
fazendo uso de informaes, tentam representar o ambiente no qual est
inserido o sujeito, maximizando a sua capacidade de resolver problemas.
Certamente nenhum modelo poder ser to perfeito a ponto de capturar toda
informao relevante e representar de forma correta e precisa a realidade.
Mesmo que existisse, tal modelo seria complicado demais para qualquer uso
prtico. Assim, temos de aceitar a existncia de mltiplos modelos, todos
eles incompletos e imprecisos, que competem entre si na representao
da realidade (natural ou social). A escolha entre os modelos disponveis
depender da natureza do problema: o critrio bsico que o modelo deve
produzir previses corretas (ou aproximadas) a serem testadas, sendo to
simples (e, de preferncia, to elegante), quanto possvel.
Dentro dessa viso, no devemos perder de vista as seguintes
questes: para que serve o conhecimento, e, em termos mais prticos,
qual sua relao com a tecnologia?
O ser humano (sujeito) busca o conhecimento para tentar fazer
sentido da realidade (objeto) em que se situa. O conhecimento est, por-
tanto, no processo de interao de um sujeito com um objeto: nossa
tentativa (subjetiva) de fazer sentido da realidade (objetiva). O sujeito no
tem apenas mente: ele tem rgos dos sentidos, ele se movimenta, ele age
sobre a realidade, em geral procurando transform-la e adapt-la aos seus
desgnios. Todos os dados oriundos de seu sistema sensorial precisam ser
processados e integrados em informaes. E as informaes precisam ser
integradas em um modelo que o sujeito constri e que pretende representar
adequadamente (isto , veridicamente) a realidade. Esse o lado sujeito
da equao. Ao pretender que sua representao seja verdadeira, o sujeito
reconhece a alteridade da realidade e, mais importante, a sua irredutibilidade
a estruturas puramente mentais. Do outro lado (por assim dizer) do sujeito
h um objeto, algo que lhe dado a conhecer, a realidade, o mundo, seja
l como o chamemos.
O conhecimento ocorre quando os dados fornecidos pelo sistema
sensorial do ser humano so processados e integrados pela sua mente e
se transformam em informaes que exprimem enunciados sobre a rea-
lidade enunciados esses que podem ser verdadeiros ou falsos e que,
eventualmente, permitem a construo de um modelo terico de como a
realidade (material ou social) opera. Por se basear em informaes, que,
por sua vez, so dados processados e integrados, o conhecimento tem um
componente que objetivo, no puramente mental mesmo que o processo
de construo de modelos seja tipicamente mental.
Karl Popper foi ao extremo oposto do idealismo-subjetivismo, ao
propor sua idia de conhecimento objetivo. Ele parece ter acreditado que,
embora o sistema sensorial e a mente do ser humano sejam essenciais
na gnese do conhecimento, este, uma vez produzido, torna-se totalmente
objetivo, na forma de enunciados lingsticos que sobrevivem em papel,
fta, disco, etc. aos quais qualquer um pode ter acesso. O conhecimento,
assim, uma vez produzido, no residiria nas mentes das pessoas, mas, sim,
em bibliotecas e midiatecas.
56
Informao se transforma em conhecimento atravs dos processos
de comparao, de conseqncias (ou seja, quais so as implicaes em
decises e aes), de conexes e relacionamentos, e de conversao. J
os dados brutos smbolos sem signifcado - transformam-se em informa-
o atravs da adio de signifcado, por contextualizao, categorizao
(transformao em unidades de anlise), clculo (anlises matemtica ou
estatstica), correo (erros removidos), condensao (resumo em forma
concisa). Conhecer signifca ainda associar, ligar e justapor saberes parciais
e autnomos, fazer conexes entre elementos informacionais aparentemente
56
Uma discusso profunda destas questes pode ser encontrada em Popper, Karl R. Objective
knowledge an evolutionary approach. Oxford: Oxford University Press, 1979. Vide tambm
Popper, Karl R., Eccles, John C. O crebro e o pensamento. Campinas: Papirus; Braslia:
Editora da Universidade de Braslia, 1992. Os trs mundos de Popper tambm so tratados
em Kovcs, Z. L. O crebro e a sua mente uma introduo neurocincia computacional.
So Paulo: Edio Acadmica, 1997.
desconexos, processar, analisar, relacionar, armazenar e avaliar informao,
de acordo com critrios de relevncia. Note-se que computadores no podem
fazer todos estes tipos de transformao.
Diferenciados os conceitos de informao e conhecimento, passe-
mos a uma anlise atual da disponibilidade de informao.
A enorme quantidade de informao disponvel em nossos dias
preocupa a muitos analistas. De acordo com Murray Gell-Mann
57
, a pro-
duo de um imenso mar de dados, que ameaa afogar a humanidade na
era digital, levar as pessoas a procurar adaptar seu modo de pensar de
forma a encontrar conhecimento em meio a uma verdadeira inundao de
informaes. Nas palavras de Gell-Mann,
Ouvimos no alvorecer da chamada era da informao sobre a ex-
ploso de informao e os novos mtodos para sua disseminao.
importante compreender, entretanto, que a maior parte do que
disseminado informao contraditria, mal organizada ou irrele-
vante. Como poderemos estabelecer um sistema de recompensa
que fora processadores de informao, habilidosos e rivais a nos
interpretar essa massa de material desorganizado?
Pierre Lvy acredita que esta expanso na gerao de nova infor-
mao (a que tambm chamou de dilvio) nunca cessar. Teremos que
aceit-la como nossa nova condio, e teremos que ensinar as prximas
geraes a nadar, futuar e navegar.
58
Toffer (1980) j previa exigncias marcantes para a sociedade da
Terceira Onda: sobrecarga de informao, uma srie de paradoxos, como,
por exemplo, alguns flhos sabendo mais do que os pais sobre computa-
dores, mas com as notas escolares em declnio. O que haveria de errado
nesse admirvel mundo novo?
Stoll (1996) tem uma viso crtica acerca da informao disponvel.
Segundo ele, ningum possui aquilo que no pode recuperar. Por exemplo,
uma biblioteca sem um catlogo no de muita serventia. Assim, de nada
adiantaria a grande quantidade de informaes que temos se nenhum me-
canismo de recuperao otimizado estivesse pronto para nosso uso.
The fox knows many things, but the hedgehog knows one big thing.
O conhecimento pode ser visto de pelo menos dois pontos de
vista: aquele mais terico, baseado na flosofa, na pedagogia, na psico-
logia e na biologia, e aquele mais pragmtico, origem do atual interesse
das organizaes pelo tema, notadamente empresas. Este ltimo pode
gerar, inclusive, um rano notvel na crtica dos pensadores habituados
a um tratamento cientfco de to delicado tema.
A analogia com o ourio e a raposa vem da. Raposas perseguem
muitos fns ao mesmo tempo e vem o mundo em toda a sua complexidade.
Nunca integram seu pensamento num conceito nico ou numa viso unifca-
da. J os ourios, simplifcam um mundo complexo numa idia organizadora
nica, um princpio bsico ou conceito que unifca e guia tudo. No importa
quo complexo o mundo, um ourio o reduz a idias simples, mesmo
que simplistas. Para ele, o que no se relaciona com suas idias no tem
relevncia. So os que, em geral, fazem os grandes impactos na cincia
e em outros campos de avano por descoberta. Os demais so apenas
espertos, como a raposa. Cercam os problemas, mas no os resolvem.
Ourios entendem que o ncleo do insight a simplicidade.
Garcia
59
afrma que a realidade lgica do homem diferente da
realidade ontolgica. Temos uma viso de mundo distorcida por fatores
sensoriais e motivacionais prprios do ser humano, sendo que cada um
deles tem seu universo particular, seu weltanschauung, sua concepo
da realidade. Em primeiro lugar, no podemos detectar todas as alte-
raes fsicas do ambiente; somos, portanto, limitados a uma faixa de
compreenso dos estmulos da realidade fsica.
Tambm as limitaes motivacionais so importantes, aquelas que va-
riam de acordo com o estado atual de responsividade do sujeito, que pode estar
alterado em funo de condies fsicas, neurolgicas e comportamentais.
Finalmente, a questo da aprendizagem. Seriam as alteraes
comportamentais mais ou menos permanentes, alteraes que no podem
ser creditadas a processos de maturao fsiolgica, fadiga ou adaptao
sensorial, mas sim a alguma experincia anterior e que so devidas a modif-
caes a nvel de sistema nervoso central (GARCIA, 1988, pg. 18).
57 Gell-Mann, Murray. Disponvel em: http://www0.mercurycenter.com/archives/acm97/sto-
ries/gell-mann0305.htm
58
Lvy, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. Tambm neste texto Pierre Lvy fala
da relao da educao com a cibercultura, caracterizada por: a) velocidade do surgimento e
renovao dos saberes e do know-how (fuxo); b) nova natureza do trabalho trabalhar quer
dizer aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento (transao); e c) emprego de tecno-
logias intelectuais que ampliam, exteriorizam e modifcam funes cognitivas humanas (novas
tecnologias de informao e comunicao): memria (bancos de dados, hiperdocumentos,
arquivos digitais), imaginao (simulaes), percepo (sensores digitais, telepresena, rea-
lidades virtuais), raciocnios (inteligncia artifcial, modelizao de fenmenos complexos).
59
Garcia, Francisco Luiz. Introduo crtica ao conhecimento. Campinas: Papirus, 1988.
Uma Breve Reviso Filosfca
O conhecimento pode ser observado e gerado atravs de diversas
formas, como o senso comum, a teologia, a cincia e a flosofa.
A flosofa a refexo radical, rigorosa e de conjunto, que se faz a
partir dos problemas propostos pelo nosso existir. Etimologicamente, tem
sua origem no grego philos + sophia (amor sabedoria). Suas grandes
divises so a metafsica (ou ontologia, o que existe e como podemos
classifc-lo), a epistemologia (ou teoria do conhecimento, o que sabemos e
como podemos saber que sabemos), a tica (o que devemos fazer e como
podemos saber que isso que devemos fazer), e a esttica (o que devemos
apreciar e como podemos saber que isso que devemos apreciar). Estas
divises seriam o verdadeiro, o bom e o belo.
Ao lado da flosofa como conhecimento, temos a cincia, que
gera o conhecimento cientfco (e a tecnologia, que a cincia aplicada),
a teologia (baseada em crenas e convices, que muitas vezes no po-
dem ser provadas), e o senso comum, que o conhecimento emprico e
corriqueiro, adquirido pelo ato de viver e de sentir a natureza atravs dos
meios sensoriais.
O conhecimento como um todo tem sido uma preocupao do ser
humano desde a antiguidade, em especial no momento histrico em que
comea a ser discutido formalmente e metodicamente. Os gregos so,
sem sombra de dvida, os precursores desta refexo sistemtica, a que
chamaram de flosofa.
Hessen
60
defne flosofa como um campo do conhecimento humano
dotado de universalidade (atrao pelo todo), ao contrrio do especialista,
e de atitude intelectual, de pensamento. Cabe ao flsofo, de acordo com
Hessen, conhecer e saber. O flsofo um conhecedor por natureza. Toda
flosofa tem, portanto, a atitude de relao totalidade dos objetos, e o
carter racional, cognoscitivo, dessa atitude.
Os gregos j percebiam a diferena marcante entre a doxa (mera
opinio, sem percepo crtica), e o logos, refexo crtica que leva ao
conhecimento.
Em Scrates e Plato a flosofa torna-se auto-refexo do esprito
a respeito de seus mais altos valores tericos e prticos, os valores do
verdadeiro, do bom e do belo.
J Aristteles concentra-se no conhecimento cientfco e em seu
objeto, o ser. No seu ncleo est a metafsica. Esta fala da essncia das
coisas, os princpios ltimos da realidade. Ao contrrio da viso de si do
esprito de Plato e Scrates, aqui temos a viso de mundo.
A era posterior a Aristteles, representada pelos epicuristas e es-
ticos, retorna a auto-refexo do esprito. A flosofa torna-se flosofa de
vida.
J na Idade Moderna, temos novamente a viso aristotlica de
mundo. Descartes, Espinosa e Leibniz preocupam-se com o conheci-
mento objetivo do mundo. Mas em Kant o ideal platnico ir reviver. Aqui
temos de novo a preocupao com o conhecimento (razo pura), com a
tica (razo prtica), e com a esttica (juzo). auto-refexo universal do
esprito, portanto.
A histria da flosofa parece ser, assim, um balano entre os pontos
de vista de viso de si e de viso de mundo.
Hessen conclui que flosofa a tentativa do esprito humano de
atingir uma viso de mundo, mediante a auto-refexo sobre suas funes
valorativas tericas e prticas.
A flosofa ocupa lugar de intermediao entre a cincia, a arte, a
religio e a moral. Entre a cincia e a flosofa h a diferena de aspecto
no apenas objetivo, mas subjetivo (Hessen, 2000, p. 10). Com a arte e a
religio tem a flosofa estreita conexo, pois tratam dos mesmos enigmas
do mundo e da vida. Mas a viso flosfca parte do conhecimento racio-
nal, enquanto a viso religiosa est na f. Depende de fatores subjetivos,
enquanto a flosofa exige demonstrabilidade racional.
A interpretao de mundo do artista tem sua origem na vivncia e
na intuio. O artista no deve produzir sua obra com o intelecto, mas a
partir das foras espirituais.
Conhecimento e Ao
Hessen analisa ainda a relao entre o sujeito e o objeto do ponto de
vista da ao. Nesta, o sujeito que determina o objeto, e no o contrrio.
o objeto que muda, e no o sujeito. O sujeito no mais se comporta de forma
passiva, como no caso da aquisio de conhecimento, mas espontnea e
ativamente. O objeto aqui tem papel passivo. Assim, ao e conhecimento
tm estruturas opostas.
Note-se que o sujeito tem individualidade, em relao ao objeto, no
momento em que algum alm do sujeito que conhece. O mesmo para o
objeto, quando algo ainda desconhecido. Existe, no sujeito, o potencial
de querer conhecer e sentir.
A relao do conhecimento com o conceito de verdade pol-
mico, j que alguns autores consideram que apenas o verdadeiro seria
conhecimento efetivo. O conhecimento no-verdadeiro seria erro e en-
gano. A verdade seria, ento, a concordncia da imagem com o objeto. O
60
Hessen, Johannes. Teoria do conhecimento. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
61 Disponvel em http://www.bibliacatolica.com.br/01/50/1.php, consulta em 18/10/2006.
conhecimento verdadeiro concorda com o objeto intencionado. conceito
relacional, portanto. Relaciona o contedo do pensamento, da fgura,
com o objeto. O prprio objeto, entretanto, no pode ser nem verdadeiro
nem falso. J uma representao deste pode at ser verdadeira, j que,
apesar de incompleta, pode ser correta, se as caractersticas apresentadas
existirem efetivamente no objeto.
Tanto o senso comum quanto o conhecimento cientfco buscam,
dentro do conceito de verdade, a concordncia do contedo do pensamento
com o objeto.
No sujeito, o conhecimento est inserido na esfera psicolgica; na
imagem, faz parte da esfera lgica; no objeto, pertence esfera ontolgica.
O conhecimento consiste na apreenso espiritual de um objeto. A psicologia,
no entanto, preocupa-se em explicar como o pensamento se d, e no como
se o mesmo verdadeiro, isto , se concorda com seu objeto. J a lgica
investiga a concordncia do pensamento consigo mesmo, e no sobre sua
concordncia com o objeto. E a ontologia no auto-sufciente, pois depende
do sujeito para existir. Em resumo, nem a psicologia, nem a lgica, e nem a
ontologia podem resolver o problema do conhecimento. Aqui entra, portanto,
a teoria do conhecimento como disciplina flosfca autnoma.
Alguns questionamentos podem ser feitos:
possvel ao sujeito realmente apreender o objeto? (possibi-
lidade do conhecimento humano): dogmatismo (axiomtico e metafsico),
ceticismo (no possvel conhecer as coisas tais quais elas so isto
explica as diferenas de crenas e idias sobre as mesmas coisas mas
ser possvel duvidar de tudo e no ter opinio prpria?), subjetivismo,
relativismo, pragmatismo, criticismo.
O fundamento do conhecimento humano a razo ou a expe-
rincia? (origem do conhecimento): racionalismo (os sentidos me enganam:
o que me dar certeza de algo? A razo!), empirismo, intelectualismo (con-
sidera os dois anteriores, ou seja, a experincia e o pensamento constituem
conjuntamente o fundamento do conhecimento humano), apriorismo ou
transcedentalismo - (tentativa de reconciliao de Kant para o racionalismo
e o empirismo).
o sujeito que determina o objeto ou o contrrio? (essncia
do conhecimento humano): objetivismo, subjetivismo (e tambm, do ponto
de vista ontolgico, idealismo objetos possuem um ser ideal ou rea-
lismo h objetos reais, independentes do pensamento), fenomenalismo
(tentativa de reconciliao de Kant para o realismo e o idealismo).
Existe um conhecimento intuitivo, e no apenas racional-dis-
cursivo?
Existe conhecimento verdadeiro, como posso reconhecer sua
verdade? (critrio da verdade). A verdade parece ser uma eterna relao
entre o sujeito e o objeto.
Vamos a algumas questes esclarecedoras:
- Eu conheo este relgio (emprico, experincia, sentidos)?
- Eu conheo o sistema solar (racional, abstrato, genrico, universal)?
- Uma pessoa cega pode conhecer o mundo empiricamente? Ou
racionalmente?
- Conhecendo as coisas nos tornamos mais sbios?
- Quem conhece no erra?
- Por que conhecer o conhecimento?
- Pensar muito sobre um problema gera idias para resolv-lo?
- Uma idia pode vir do nada?
- Uma pessoa observadora tem mais idias que outras?
- As perguntas clssicas (o qu, quando, ...) ajudam a ser mais criativo?
No incio do Evangelho de So Joo
61
encontramos um dos trechos
mais clebres e belos da literatura universal: a declarao sobre o Verbo
Divino, que fala do princpio das coisas, do papel do Verbo na criao, e
da ligao entre o Verbo e Deus. E nele insere-se:
Ningum jamais viu Deus. O Filho nico, que est no seio do Pai,
foi quem o revelou.
Se ningum jamais viu a Deus, impossvel para os homens ter
conhecimento de Deus. preciso que o Verbo venha ao mundo para nos
revelar o Deus criador. Eis aqui um trecho de grande valor para a nossa
discusso: se ningum jamais viu Deus, ningum tem experincia de Deus.
Isto quer dizer que ningum pode, portanto, ter uma concepo ou conhe-
cimento sobre Deus. Pelo menos do ponto de vista emprico.
Para Pascal Ide, Deus no apenas indefnvel por ser indivduo,
mas mais profundamente por ser de essncia divina; se todo conceito ou
representao fnita, pois a mente que o concebe limitada, impossvel
descrever a natureza divina. Por isso, para o cristo, apenas o Verbo de
Deus pode revel-lo e defni-lo.
63
Para saber mais sobre recurses e loops infnitos, vide Hofstadter, Douglas. Gdel, Escher,
Bach (1989).
O mesmo pode ser aplicado s discusses sobre os limites do
universo. improvvel que algum consiga imaginar o que existe nos li-
mites do universo (se que existe um), pois no temos informao e nem
experincia desta magnitude.
Portanto, se todas as novas idias so rearranjos do que j se
conhece, como imaginar algo realmente indito? Qual seria a real fronteira
entre o conhecido e o desconhecido?
O passado e a memria tm um papel muito rigoroso no processo
do pensamento e do conhecimento. Quando pensamos em algo, temos
a propenso de buscar em experincias anteriores a base para tratar do
assunto pensado. S possvel pensar em algo de que j se teve experin-
cia anterior. Nenhum pensamento , portanto, original. O mesmo se aplica
para idias e invenes, ou mesmo inovaes. Mais adiante trataremos
do momento criativo e da descoberta.
Maturana e Varela
62
apresentam sua representao da natureza
cognoscitiva do ser humano, que composta de um hexgono assim
estruturado:
conhecimento (percepo)
inteligncia (aprendizagem)
sistema social (comunicao)
sistema nervoso (organizao)
espao fsico (evoluo orgnica)
auto-conscincia (linguagem)
Externamente a tal hexgono agem, de forma sistmica, a refexo
flosfca (esprito-pensamento), as cincias naturais (corpo-matria), a
biologia do conhecimento, a ciberntica de 2.a ordem (sistemas observa-
dores), as cincias sociais (seres auto-conscientes), e a evoluo cultural
(refexo tica).
Este conjunto complexo denominado pelos autores de cosmologia
do universo humano.
Tendo trabalhado a informao e o conhecimento de forma profunda
e detalhada, continuemos nossa busca nas questes da cognio humana.
Falaremos agora do pensamento, e de suas principais e mais buscadas
variaes. Do ponto de vista de uso e prtica, e certamente nem um pouco
condicionado s observaes neurolgicas ou fsiolgicas, que no fazem
parte do escopo deste texto.
5) PENSAMENTO CRTICO, CRIATIVO E ESTRATGICO
You cant think seriously about thinking without thinking about thinking
about something.
Seymour Papert
Pensar bem pode ser uma das mais apreciadas competncias hu-
manas. No somos, no entanto, preparados pela nossa educao formal
para pensar de forma crtica, criativa e estratgica. O pensamento, por ser
caracterstica to animal e humana, acaba se convertendo em processo
rotineiro que muitas vezes assume a condio de automaticidade, ou seja,
pensamos e agimos mas sem estarmos cientes, naquele momento exato,
do que se processa em nosso intelecto consciente. Quantas vezes, no
decorrer do dia, voc pensa em que marcha do carro est usando, ou vai
usar na prxima troca? Quantas idias inovadoras voc teve esta semana,
mesmo que simples solues para problemas prprios que o atormentam
e incomodam? Quantas estratgias de posicionamento voc elaborou para
a prxima reunio com seu superior?
A frase em epgrafe tpica de Seymour Papert, do MIT. Lembra
uma das recurses de computao, ou mesmo uma das obras enigmticas
de Escher, onde escadas retornam ao ponto de partida e guas de cursos
dgua voltam origem.
63
Mostra uma atitude que deveria ser rotineira
para o ser humano, que o ato de pensar. Mais que isso, o pensar sobre
o pensar.
Temos conscincia de que no pensamos o sufciente. A rotina aca-
ba assumindo as atividades cognitivas, chegando ao ponto de realizarmos
diversas atividades de forma automtica, como tomar pequenas decises
do dia a dia sem estar consciente do que se faz naquele momento. Isto
traz vantagens e desvantagens. Vantagens em garantir que grande parte
de nossas tarefas rotineiras so realizadas sem muito esforo mental. Se-
ria um grande desperdcio ter que pensar, de forma consciente, em tudo
o que fazemos. Cabe um lembrete sobre o conto Funes o Memorioso, de
Jorge Luis Borges. No texto, Borges imagina um homem que pode lembrar
de absolutamente tudo o que ocorreu em seu passado distante e tambm
recente:
62
Maturana R., Humberto; Varela G., Francisco. A rvore do conhecimento. Campinas: Edi-
torial Psy, 1995.
[...] Sabia as formas das nuvens austrais do amanhecer
de trinta de abril de 1882 e podia compar-los na lembrana s
dobras de um livro em pasta espanhola que s havia olhado uma
vez e s linhas da espuma que um remo levantou no Rio Negro
na vspera da ao de Quebrado. Essas lembranas no eram
simples; cada imagem visual estava ligada a sensaes muscu-
lares, trmicas, etc. Podia reconstruir todos os sonhos, todos os
entresonhos. Duas ou trs vezes havia reconstrudo um dia inteiro,
no havia jamais duvidado, mas cada reconstruo havia requerido
um dia inteiro. Disse-me: Mais lembranas tenho eu do que todos
os homens tiveram desde que o mundo mundo. E tambm: Meus
sonhos so como a vossa viglia. E tambm, at a aurora; Minha
memria, senhor, como depsito de lixo. Uma circunferncia em
um quadro-negro, um tringulo retngulo; um losango, so formas
que podemos intuir plenamente; o mesmo se passava a Ireneo com
as tempestuosas crinas de um potro, com uma ponta de gado em
um coxilha, com o fogo mutante e com a cinza inumervel, com as
muitas faces de um morto em um grande velrio. No sei quantas
estrelas via no cu.
O problema de se pensar de forma automtica que acabamos
sendo dominados por modelos mentais arraigados e padres previamente
estabelecidos. Isto gera infuncia direta em aes, reaes, atitudes e
comportamento. preciso, de vez em quando, pensar de forma alternativa,
descobrir novas formas menos estruturadas de pensamento, conforme ve-
remos no texto mais abaixo. Isto condio necessria para a descoberta
e a inveno, alm da resoluo otimizada de problemas estratgicos, e
de um pensamento crtico, lgico e fuente.
A informao que recebemos do mundo objetivo, via experincias
de vida guiadas pelos sentidos e tambm observaes, so acrescidos de
signifcado (culturais, particulares, sociais), gerando a possibilidade de inter-
pretaes do que observo do mundo de forma idiossincrtica e subjetiva. Ati-
tudes, crenas, juzos e valores tero, desta forma, pesos muito particulares,
o que explica a difculdade com que compartilhamos pontos de vista, idias,
posies polticas e religiosas, e tudo o mais que nos causa transtornos de
interpretao e expresso. O pessoal versus o coletivo, o individual versus
o trabalho em equipe, a pessoa versus a sociedade.
Embora exista sempre a necessidade de conservao de nossa
individualidade, necessrio que um alinhamento de idias e aes ocorra
toda vez em que se deseja trabalhar em grupo. A linha mestra deve ser
maior e mais potente que as opinies individuais. Quem j no trabalhou
em grupo (na escola, na empresa), onde havia uma pessoa que dominava
as demais e conduzia as discusses baseada em sua suposta experincia
anterior e, quem sabe, competncia declarada?
Aqui surge a prtica esquecida do dilogo, que os gregos siste-
matizaram e utilizaram de forma aplicada. Existem vrias tcnicas para a
conduo de dilogos dentro de grupos de pessoas, e o que mais interes-
sante que a maior parte destas tcnicas muito prxima do bom senso.
Isto prova que o dilogo (ou deveria ser) mais natural do que, em geral,
imaginamos. Criamos uma mstica em relao a prticas mais tericas e
acadmicas, e deixamos de aplic-las em nosso cotidiano.
5.1. Pensamento Crtico O Bem Pensar
If you cant say it clearly, you dont understand it yourself.
John Searle
Dois excessos: excluir a razo, s admitir a razo.
Pascal
O homem foi criado para este fm: louvar o Senhor Deus, res-
peit-lo e, servindo-o, ser fnalmente salvo (premissa maior). E todas as
outras coisas que h na terra foram criadas por causa do prprio homem,
para ajud-lo a buscar o fm de sua criao (premissa menor). Segue-se
portanto que ele deve us-las ou abster-se delas na medida em que isso
favorea ou prejudique a busca de seu fm (concluso).
Santo Incio de Loyola
Introduo aos Exerccios Espirituais
Nosso pensamento algo que pode se tornar automtico de forma
muito fcil, como visto linhas atrs. As rotinas do dia a dia so feitas sem
muito esforo de raciocnio. Mesmo nos momento de tomada de deciso,
de negociao (que fazemos a todo momento), no costumamos utilizar o
pensamento critica e analiticamente.
Precisamos, sempre, perceber as oportunidades de descoberta e
inovao que podem estar encobertas pela falta de um pensamento cons-
ciente. de interesse para todo ser humano transferir idias e fatos para
novos contextos, analisar de forma sistemtica o raciocnio, o signifcado
de textos lidos e sentenas ouvidas; determinar a credibilidade das fontes
dirias de informao, aprender a raciocinar de forma dialgica, dialtica,
crtica, defender idias via retrica, tomar decises e resolver problemas
64
Veja o excelente livro de Pascal Ide A Arte de Pensar (Martins Fontes, 2000). Apesar de ser
um texto bastante acadmico, pode ser lido por leigos interessados no tema.
65 Warburton, Nigel. Thinking from A to Z. London: Routledge, 1996.
66
A propsito, esta a diferena entre discursos de auto-ajuda e a tcnica comportamental
efetiva: os primeiros emocionam e em nada ajudam no dia seguinte; a segunda passa a integrar
seu arsenal estratgico pessoal, que faz a diferena nas rotinas dirias.
com competncia, alm de validar emoes de forma inteligente, principal-
mente nas situaes de relacionamentos humanos.
Assim, pela clareza explicamos melhor, pela acurcia determinamos
o que realmente verdadeiro, pela preciso exigimos mais detalhes, mais
especifcidade, pela relevncia sabemos qual a relao com o assunto em
questo, pela profundidade respondemos s complexidades do tema, pela
amplitude consideramos outros pontos de vista, outras formas de olhar o
problema, pela lgica determinamos o real sentido da situao.
Pascal Ide, j citado no captulo anterior, afrma que no aprende-
mos a arte de pensar na escola; e no recebemos, tambm, um manual
de instrues sobre como utilizar nosso crebro e nossa mente. Ele com-
para a arte de pensar com a razo na mesma proporo que a ginstica
est para o corpo.
64
Pensar no seria apenas lgica abstrata, mas uma arte d prazer
perceber que se pensa melhor e de forma inteligente. O prprio Aristteles
chamou o pensamento crtico e lgico de instrumento, em seu Organon.
Ide recomenda-nos o exerccio constante do pensar, assim como
os bons alunos em Matemtica so sempre aqueles que resolvem muitos
exerccios, e no apenas memorizam a teoria. Cita Jean-Claude Lamy: O
cerne do segredo dos bons alunos uma gesto de seu capital intelectual
que vise ao pleno emprego de suas capacidades crescentes.
Recomenda-nos ateno s falcias e perigos encontrados nos
textos cotidianos, e tambm nos literrios, quando apresentam, muitas
vezes, objetivos no expressamente declarados ou claros, alm de poten-
ciais manipulaes da opinio de quem os l. Os ps da inteligncia so
os argumentos, a marcha o raciocnio.
Finalmente nos conta que, para Aristteles, so quatro os tipos de
raciocnio (seguidos de exerccios baseados no conceito de aborto):
- o silogismo (baseado na causa)
Matar um pequeno ser humano no crime pequeno (todo ho-
micdio um mal; ora, o aborto um homicdio de inocente; logo, o aborto
um mal).
- a induo (baseada num conjunto de casos singulares)
Todas as mulheres que conheo que praticaram aborto fcaram
profundamente traumatizadas.
- a analogia (baseada na similitude)
O aborto reedita os horrores do Holocausto.
- o entinema (baseado no sinal). Estas quatro tcnicas sero re-
tomadas abaixo.
Ao abortar, voc mata um homem. Prova disto que ele se move.
No se trata de uma excrescncia de seu corpo. (o ser vivo se move; ora,
os fetos se movem; como matar um ser vivo humano um homicdio, o
aborto um mal).
Warburton
65
apresenta diversas defnies relacionadas ao pen-
samento crtico, e que podem nos auxiliar no momento de anlise crtica
de um texto ou comentrio verbal. Devemos aprender tais conceitos para
que estejamos sempre preparados para detectar padres de raciocnio
de outras pessoas, que podem conter falcias, presses de imposio de
idias, entre outros. Para se discutir com advogados, interpretar polticos, e
participar de reunies no trabalho, temos que nos armar com o pensamento
e a anlise crticos. A argumentao e a retrica so nossa proteo, e a
forma indicada para que possamos nos impor em momentos de fragilidade
verbal e de raciocnio.
De acordo com Warburton, existem quatro tipos principais de tc-
nicas de pensamento crtico: a) movimentos comuns em argumentao;
b) erros do raciocnio sedutor; c) persuaso e itens a evitar; e d) os fatores
psicolgicos.
Apresentaremos, a seguir, os principais tpicos a serem considera-
dos nesta questo; esperamos, com isso, que o leitor possa desenvolver,
ainda que minimamente, uma competncia de pensar de forma clara, e de
defender e rebater pontos de vista confitantes. Ser uma surpresa agradvel
perceber que podemos utilizar tcnicas oriundas da prpria flosofa para
agir melhor no dia a dia conturbado de nossos tempos.
66
Primeiramente, vamos representar o processo de argumentao,
base do pensamento crtico na prtica. Toda tese a ser defendida (que levar
a uma sntese consensual, mesmo que provisria ou paradigmtica) deve
passar pelos testes das antteses, argumentaes e debates (dialtica).
Este um processo que, em geral, apresenta esforo de algum tipo, seja
emocional, seja racional, seja temporal.
As snteses permanecem em teste at que, eventualmente, sejam
refutadas, o que leva apresentao de novas teses a serem discutidas,
fechando o ciclo da argumentao.
Snteses so construdas dos detalhes para o geral; anlises so
conduzidas do geral para o detalhe.
Termos Importantes para o Pensamento Crtico
Abstrao: o processo da inteligncia que extrai (do Latim abs-
trahere) das realidades sensveis, materiais, sua essncia inteligvel e
universal. O abstrato no um anexo cristalizado do concreto mltiplo e
abundante, o cerne desse concreto. Por exemplo, dizer de um determina-
do ser que ele um homem ou uma pessoa extrair do real sua essncia
e dizer o que ele tem de mais profundo, muito mais do que se contentar
em descrev-lo. Enquanto os sentidos se detm no sensvel, somente a
inteligncia capaz de conhecer o que abstrato. O fruto da abstrao
o conceito.
Conceito: conceito vem de concepo. o fruto da atividade da
inteligncia. Sinnimo de idia.
Defnio: operao da inteligncia pela qual se diz distintamente
o que a coisa.
Diviso: instrumento da inteligncia que lhe permite pr ordem no
mltiplo, como no caso em que classifcamos alguma coisa.
Inteligncia: uma faculdade prpria do homem cujo ato compre-
ender a essncia das coisas (intus legere, ler dentro, ou seja, capacidade de
ler no interior das realidades o que elas so, ao passo que os cinco sentidos
se detm nas aparncias exteriores). A inteligncia tem trs operaes,
que vo da mais simples mais complexa: a apreenso (cujo objetivo
a defnio), o juzo (cujo objetivo enunciar o verdadeiro e o falso) e o
raciocnio (cujo objetivo estabelecer o juzo).
Juzo: operao da inteligncia que une dois conceitos (sujeito
e predicado) atribuindo um ao outro, com o objetivo de enunciar o ver-
dadeiro e denunciar o falso. Exemplo: Piracicaba fca no Brasil (juzo
verdadeiro).
Nvel de leitura: a inteno do autor que redigiu o texto. Ele o
escreveu para informar, mover ou comover? Determinar o nvel de leitura
o primeiro momento obrigatrio da leitura de qualquer texto.
Premissa: um juzo (portanto um enunciado ou uma proposio
compostos de dois conceitos) que fundamenta uma concluso. O raciocnio
comporta sempre duas premissas. A premissa comporta sempre o termo
mdio, mas no a concluso, j que o termo mdio tem por objetivo unir
os termos da concluso.
Problemtica: formulao interrogativa do juzo. Piracicaba fca no
Brasil? Composta pelo sujeito e pelo predicado.
Raciocnio: terceira operao da mente. O raciocnio ou argumen-
tao um discurso da razo cuja fnalidade demonstrar uma tese. Com-
posto de duas premissas e uma concluso. Composto pelo termo maior,
termo menor e termo mdio (este a base dos quatro tipos de raciocnio:
a causa, a enumerao de singulares, o sinal e a similitude). do termo
mdio que depende a fora do raciocnio.
Razo: a inteligncia a discorrer, partindo de um ponto e chegando
a outro. O ato prprio da razo o raciocnio. A razo no uma faculdade
distinta da inteligncia, mas a inteligncia na medida em que exerce a
terceira de suas trs operaes.
Termo: nome que se d aos conceitos que formam a problemtica
(so dois) ou o raciocnio (so trs, s vezes quatro). Vide raciocnio.
Tese: a problemtica formulada de maneira afrmativa. , portanto,
o enunciado de um juzo.
O vocabulrio bsico do pensamento crtico apresentado a seguir.
Deve ser utilizado no dia a dia pela ateno constante ao que se l e ao
que se ouve.
Reductio ad absurdum
Prova de que uma posio falsa, considerando que se fosse
verdadeira levaria a conseqncias absurdas.
Exemplo: todas as substncias que alteram a mente so prejudi-
ciais, e seus usurios deveriam ser presos. Assim, quem consome lcool
deve ser preso (!).
Ad hominem
Atacar uma pessoa pelo fato de haver uma aparente contradio
entre caractersticas da pessoa e o que ela afrma. No confundir com
hipocrisia.
Exemplo: um famoso cientista disse que devemos manter o peso;
ele, no entanto, obeso...
Ad hoc
Acrescentar argumentos numa discusso que j acontece, para
provar o que refutvel.
Ambigidade
Uma palavra ou frase ambgua tem mais de um signifcado.
Analogia
Argumentos baseados em comparaes entre duas coisas que so
consideradas similares.
Evidncia de estrias acontecidas
Fracas, em geral, e pessoais.
Exemplo: pessoas que contam casos de conhecidos como espcie
de prova de curas e outros fatos mdicos.
Argumento (induo, deduo)
Conjunto de proposies para apoiar a comprovao de uma con-
cluso (tambm uma proposio).
Assero
Uma afrmao no comprovada, muitas vezes pessoal.
Exemplo: digo que este livro excelente para o pensamento crtico
(e no apresento provas ou evidncias).
Concluso
O julgamento principal de um argumento.
Consistncia
Duas crenas so consistentes se podem ser ambas verdadeiras,
e so inconsistentes se apenas uma pode ser.
Correlao
Convergncia positiva entre dois eventos, mesmo que no tenham
a mesma causa.
Contradio
Duas afrmaes que no podem ser simultaneamente verdadeiras
porque uma nega a outra.
Deduo
Premissas que levam a uma concluso.
Quem bebe e dirige merece multa.
Voc bebe e dirige.
Ento voc merece ser multado.
Non sequitur
Exemplo: Progrediremos, pois Deus brasileiro!.
Economia com a verdade
Apresentar apenas parte das evidncias para forar uma concluso
falsa.
Falcias
Formas invlidas de argumentos.
Advogado do diabo
Colocar na posio oposta para tentar provar o que se tem em
mente como verdadeiro. Recurso que pode levar hipocrisia. Fora a prova
de algo (ou nega).
Exemplo: Descartes o ato de duvidar prova a existncia de quem
duvida (cogito ergo sum). Ele colocou-se na posio de um ctico radical,
embora no o fosse.
Linguagem emocional
Discurso que busca apoio dos ouvintes utilizando a emoo.
Emprico
Baseado em experincia ou observao (base da cincia, fonte de
refutaes, fundamento para paradigmas, objeto da experimentao).
Entimemas
Silogismos completos em nossas mentes, mas incompletos na sua
expresso. Falta uma ou mais premissas.
Equvoco
Ambigidade lxica onde se usa a palavra ou frase duas ou mais
vezes dentro de um argumento, mas com dois signifcados diferentes.
Exemplo:
Todos os homens so mortais.
Pel um homem.
Mas Pel imorta.
Assim, pelo menos um homem imortal.
Falcia etimolgica
Alterao do signifcado de uma palavra em benefcio da argumen-
tao em andamento.
Todos fazem isto!
Utilizar procedimentos de um nmero grande de pessoas como
prova de verdade, quando no o necessariamente.
Evidncia
Idem a Emprico.
Falsa dicotomia
Uma anlise equivocada das alternativas disponveis.
Exemplo: Deus existe ou no existe! (Errado: os agnsticos acre-
ditam que no h provas sufcientes para adotar uma posio).
Falcias de jogador (~ wishful thinking)
Crenas e tradies dos jogos de azar.
Falcia gentica
Relacionar o ente gerado com o ente gerador, quando pode no
haver relao naquele assunto.
Exemplo: - Filho de peixe, peixinho !.
Generalizao
Passar do particular para o geral. Deve-se estar atento aos poten-
ciais desvios de lgica que generalizaes mal utilizadas podem causar.
Ataques pessoais (~ ad hominem)
Atacar o carter da pessoa com a qual est discutindo, ao invs
de argumentar.
Uso de palavras com sentido forjado (humptydumptying)
Usar sentidos prprios e subjetivos de palavras, como na obra de
Lewis Carroll Through the Looking Glass (personagem Humpty Dumpty).
Hipocrisia
Dizer uma coisa, mas fazer outra.
Prova pela Ignorncia
A falta de evidncia contra uma crena levada como prova de
que verdadeira. Mas tambm no garantia do contrrio...
Exemplo: censurar programas considerando que violncia na TV
deixa crianas violentas (no est comprovado ainda!).
Induo
Observaes empricas que levam a generalizaes (mas cuida-
do!).
Exemplo: O sol se pe sempre oeste (Falcia! No Plo Sul, no
vero, ele no se pe!).
Irrelevncia
Desviar discusso para itens sem relao com o assunto principal.
Jargo
Palavreado tcnico e especfco de determinada rea do conheci-
mento ou de prtica.
Modus ponens
Afrmar o antecedente.
Se ocorrer A ocorre B
Acontece A
Ento acontecer B
Modus tollens
Se afrmar o conseqente vira falcia; se negar, est correto.
Se ocorrer A ento ocorrer B
No aconteceu B
Ento no acontecer A
Pedantismo
Preocupao com detalhe, fora de real importncia.
Palavras de persuaso
Palavras fortes, que podem ser utilizadas de forma persuasiva.
Exemplos: certamente, absolutamente, obviamente, claramente
(cuidado com nfase proposital).
Resposta de poltico
Irrelevante, fora do assunto, desviando o tema maior.
Premissas
Suposies a partir das quais concluses so derivadas; so partes
de argumentos.
Premissa 1
Premissa 2
Concluso
Provincialismo
Generalizar a partir de comportamentos locais.
Pseudoprofundidade
Usar afrmaes que parecem profundas, mas que de fato no so.
Em geral so frases banais, de auto-ajuda, pergunta sem respostas:
Exemplos: conhecimento apenas outro tipo de ignorncia. (se
diz srio, as pessoas podem acreditar).
No nascimento somos todos crianas.
Adultos nem sempre so legais entre eles.
Pesquisas mostraram que ...
Uso de autoridade cientfca, mas sem critrios metodolgicos.
Red herrings
Irrelevncia que conduz os desavisados a concluses falsas.
Exemplo: falar da estrutura da Internet num debate sobre free spe-
ech.
Refutao
Prova de que uma afrmao ou alegao falsa.
Exemplo: Pesquisas mostraram que comer bem faz mal sade
(ora, quais do os nmeros, a metodologia, os detalhes?).
Retrica
A arte da persuaso. Ao invs de argumentos e concluses, utili-
zam-se asseres, palavras de persuaso, e linguagem emotiva.
Exemplo 1: falsa dicotomia: voc pode nos doar R$ 50,00, ou ento
ignorar o sofrimento dos outros! (errado: existem outras alternativas).
Exemplo 2: publicidade e marketing: mostrar gente famosa, glamour,
para fazer com que voc sinta-se em associao com tais pessoas, quando
fazem parte de um mundo parte.
Ridculo
Afrmao que leva em considerao um posicionamento de expo-
sio ao ridculo como forma de coero.
Cortina de fumaa
Truque de retrica; usa jargo, pseudoprofundidade, entre ou-
tros.
Suposio
Uma premissa assumida para dado argumento, mas no neces-
sariamente acreditada ou verdadeira. Ao contrrio das asseres, que so
consideradas verdadeiras. Ou dos elementos ambguos.
Verdade pela autoridade
Algum de renome diz algo que as pessoas levam em considerao,
apenas pela autoridade da citada pessoa.
Verdade pelo consenso
Baseada em acordos e crenas gerais, no necessariamente
verdadeiras.
67
Autoria de Eduardo Chaves, j citado.
Evidncia vaga
Falta de preciso. Mas no ambigidade.
Crculo vicioso
Discusso ou argumentao cclica, que se reinicia sem concluses
defnitivas.
Wishful thinking
Acreditar que algo verdadeiro porque seria bom se fosse verdadeiro.
Zig-zagging (~ resposta de poltico)
Mudar de assunto para fugir da crtica.
Aps tantas defnies e exemplos, faamos algo mais prtico e
aplicado.
Um Exerccio Rotineiro de Pensamento Crtico para a Soluo de
Problemas
1. Registrar no fnal de cada dia os pensamentos bons do per-
odo, e tambm os negativos; depois proceder a uma anlise
de acordo com os critrios do pensamento crtico, inclusive
os listados acima.
2. No comeo de cada dia escolher um problema, analis-lo em
seus elementos e de forma sistemtica, relacion-lo com metas
e necessidades, determinar nvel de severidade.
3. Buscar informao necessria para trabalhar tal problema.
4. Analisar cuidadosamente a informao obtida, fazer infern-
cias, dedues, indues.
5. Determinar alternativas de ao: Curto prazo, longo prazo. Quais
so os recursos necessrios, infuncias demandadas.
6. Determinar as vantagens e desvantagens de cada opo
7. Adotar uma estratgia a partir das possibilidades antevistas
(tomar a deciso).
8. Agir.
9. Monitorar as implicaes das aes. Revisar a estratgia com
o passar do tempo.
O Papel das Emoes no Pensamento Crtico
J falamos da emoo inteligente no incio deste texto. Mas quere-
mos, neste momento, reforar a seguinte afrmao: No existe inteligncia
emocional. O que existe emoo inteligente. Pois a emoo que deve
ser inteligente, e no o contrrio. De nada adiantar voc se preocupar com
estas tcnicas de pensamento crtico se no souber trabalhar a emoo,
que muitas vezes sobrecarrega a razo, por ser to humana. Lembre-se:
a inteligncia ferramenta da emoo. A inteligncia, em si mesma, no
sente necessidade alguma da emoo.
67
Vamos, agora, a outra prtica:
Um Exerccio Rotineiro de Anlise Inteligente de Emoes
1. Determinar uma situao que , ou foi, emocionalmente sig-
nifcativa
2. Descrever sua resposta naquela situao
3. Analisar o que realmente ocorreu, de forma racional
4. Avalie as implicaes desta anlise: o que aprendeu sobre
suas reaes e procedimentos em situaes de atrito? O que
faria se a mesma situao ocorresse novamente, ou se fosse
possvel voltar no tempo?
Um carter positivo deveria mostrar perseverana, coragem, hu-
mildade, autonomia, empatia, emoo inteligente, modelos mentais sob
controle.
Para encerrar esta seo, lembramos que a negociao uma
atividade de rotina e bastante comum para todos ns, j que a todo o mo-
mento negociamos, seja em casa, no trabalho, na sociedade. A negociao
apresenta-se como varivel pragmtica e imediatista, mas que deveria
ser conduzida pelos princpios de um pensamento crtico. Repare que
toda pessoa que tem competncia em negociar apresenta um raciocnio
claro, ativo, planejado. Fique atento a isso, e utilize os princpios vistos h
pouco nas prximas oportunidades de enfrentamento de pensamentos e
de interesses.
68
Koestler, Arthur. The act of creation. London: Arkana/Penguin, 1989.
5.2. Pensamento Criativo
Pensar de forma criativa de extremo valor num momento em
que tanto de fala de inovao e criatividade. Existe relao direta destas
caractersticas e a gerao de conhecimento, que acontece via criao,
inveno, melhoria, inovao, insight, e criatividade.
Como tcnicas, podemos citar o conhecido brainstorming, o no
to conhecido lateral thinking, e os cada vez mais difundidos mapas con-
ceituais.
No sistemtica nossa atuao nos processos de criatividade.
Existe uma charge famosa que mostra duas pessoas bastante surpresas,
que olham pela fresta de uma porta de escritrio semi-aberta, onde encon-
tra-se um dos funcionrios da empresa com as pernas cruzadas sobre a
mesa, em posio de dormncia, com as mos atrs da cabea. Um diz
ao outrro: - Dizem que ele ganha para pensar...!. O paradoxo da piada
que todos, na verdade, ganhamos para pensar em nossas atividades, mas
esta ao fca to rotineira e passiva que admiramos o fato de encontrar
algum que pensa de forma sistemtica e organizada.
Dentro dos exemplos histricos a serem citados, nesta questo,
Newton costumava entrar num estado de semi-dormncia, onde imaginava
suas futuras descobertas. Outros pensadores passeavam, observavam
paisagens, meditavam no calor de uma lareira.
preciso que cada pessoa desenvolva seu prprio mtodo de
criao e inveno, onde o padro de pensamento seja alterado de for-
ma a liberar o potencial criativo. Ambientes de trabalho, e mesmo alguns
ambientes domsticos, no so ideiais para a inveno e a descoberta
precisam ser mudados.
Aqui esto algumas caractersticas bsicas da criao e da des-
coberta.
Etapas do Processo Criativo
1. Mapeamento inicial do problema, que pode ter a participa-
o de especialistas ad hoc contratados para dar pareceres
especfcos. Nesta fase so acumulados dados e informao
quantitativa e qualitativa. Um mapa conceitual criado
2. Fase de incubao e gerao de novas idias a partir do pro-
blema; aqui toda desconexo possvel deve ser permitida, de
forma a liberar a mente para o momento de insight. Quadros
murais, post-its, conversas informais, brainstormings, e outras
tcnicas pouco estruturadas so teis nesta fase. Muitas idias
so geradas para trabalho posterior
3. Ah! Eureka!
4. Aplicao em carreiras, negcios e vida pessoal
muito comum que as descobertas venham sempre aps um per-
odo de sobrecarga cognitiva em relao ao problema trabalhado. Veremos
alguns casos deste tipo nos pargrafos abaixo.
A Descoberta e o Ato da Criao
Arthur Koestler trabalhou o momento da criao atravs de um
conceito que denominou bissociao, que, segundo ele, aquele quando
nosso pensamento passa de um plano rotineiro para um plano criativo.
68

Segundo o autor, o termo bissociao faz a distino entre as habilidades
rotineiras de pensar num plano simples, e o ato criativo, que sempre opera
em mais de um plano. A criao, em si, seria a quebra de um equilbrio entre
a emoo e o pensamento. A comtemplao da obra de arte, a gargalhada
da piada bem contada, e o eureka da descoberta cientfca. A fgura 1 ilustra
a passagem do pensamento pelos planos citados.
Figura 1: O processo de bissociao (Adaptado de Koestler).
69 A palavra serendipitidade (do Ingls serendipity) foi cunhada por Horace Walpole, em 1754,
depois de ler um antigo conto de fadas oriental sobre Trs Prncipes de Serendip. Este era o
antigo nome do Ceilo, que lembrava aos comerciantes daquela poca descoberta por acaso
ou em lugares inesperados.
70
Beveridge, William I. B. Sementes da descoberta cientfca. So Paulo: TAQ/EDUSP, 1981.
71
De Bono, Edward. Lateral thinking. London: Penguin Books, 1990.
Apresentou uma teoria do ato da criao, ou seja, dos processos
conscientes e inconscientes que determinam a descoberta cientfca, a
originalidade artstica, e a inspirao cmica. Para Koestler, estes trs
processos tm um padro comum.
As formas de se escapar do pensamento e comportamento rotinei-
ras, de acordo com Koestler, seriam os estados de quase-sonho, quando o
pensamento racional est praticamente suspenso; e a outra seria fugir de
forma premeditada de estados de apatia, estagnao, frustrao emocional,
e tdio. A bissociao conecta experincias previamente desconectadas.
A maior parte da novas idias descoberta pela percepo da relao,
ou analogia, entre dois campos de atividade completamente diferentes, o
que chama de matrizes. Matriz uma disciplina cientfca, profsso, ofcio,
habilidade ou qualquer atividade governada por um modelo j reconhecido
de comportamento ou pensamento.
William Beveridge nos fala do acaso e do oportunismo na descober-
ta cientfca. O processo de serendipitidade
69
, de descoberta ao acaso,
tpica de grandes invenes, como a vacinao de Jenner; como se sabe,
uma das pacientes de Jenner o alertou para o fato de ter sido imunizada em
outra ocasio por contato com determinada doena, o que lhe fez imaginar
que a vacinao poderia ser um processo sistemtico.
70
Tambm a intuio do tipo eureka (como a de Arquimedes e de
Kekul descobridor da estrutura em anel do benzeno) gera descobertas
baseadas numa gestao mental de determinado problema, que de repente
apresenta-se como passvel de soluo.
J a justaposio casual de idias, como no caso da descoberta
da penicilina por Fleming, acontece pela associao de mais de um fato j
conhecido, mas numa situao de associao diferente das anteriores.
Citando Koestler, ele afrma que a histria das descobertas est cheia
de chegadas a destinos inesperados e de chegadas a destinos certos pelo
navio errado. ntida a contribuio que a informao no organizada pode
ter nestes casos, j que o fator aleatrio em seu encontro pesa bastante.
Edward De Bono tem um vasto e pioneiro trabalho sobre criativida-
de, baseado em conceitos e tcnicas por ele desenvolvidos. Comentaremos
aqui o seu trabalho mais conhecido, o pensamento lateral.
71
O autor comenta, inicialmente, que o pensamento lateral rela-
cionado com o insight, com a criatividade, e com o humor (tal qual Arthur
Koestler). Para ele, todos estes processos tm a mesma base. Mas o
pensamento lateral pode ser trabalhado de uma forma mais sistemtica
que os demais. Em oposio ao pensamento vertical, o pensamento lateral
pode ser comparado a cavar em vrios pontos, e em pouca profundidade,
enquanto o pensamento vertical signifca cavas profundamente, em poucos
lugares. claro que a chance de se encontrar o que se procura bem maior
na tcnica empregada pelo pensamento lateral.
Entre as tcnicas oferecidas pelo pensamento lateral, citamos:
gerao de alternativas, suposies desafadoras, inovao, suspenso de
julgamento, projeto, idias dominantes e fatores cruciais, mtodo reverso,
brainstorming, analogias, estimulao aleatria, entre outras.
Richard Feynman, fsico americano pouco conhecido no Brasil, acha-
va que nosso processo criativo bloqueado pela instruo formal das escolas;
que o instrucionismo mata qualquer chama de criao e desenvolvimento
prprios. Outros geniais homens da cincia tambm tinham esta viso (John
Nash e Albert Einstein, por exemplo): a de que necessrio valorizar bem
mais o processo de auto-descoberta e auto-desenvolvimento, quem sabe
at de um ponto de vista construtivista piagetiano.
A ltima lousa de Feynman, encontrada em sua sala logo aps sua
morte, dizia: What I cannot create, I do not understand. E dizia ainda: Know
how to solve every problem that has been solved. E havia abaixo uma lista
de assuntos a serem ainda aprendidos pelo cientista, numa demonstrao
de educao continuada efetiva. O prprio Feynman criticou, certa vez, o
sistema educacional do Brasil, onde alunos de Fsica sabiam memorizar tudo
o que era necessrio, mas no sabiam deduzir ou explicar de forma til o
que haviam incorporado como contedo. Mostra verdadeira do que ocorre
mesmo nos nveis bsicos de nossa educao, ainda hoje.
J Albert Einstein declarava-se possuidor de uma capacidade de
tratamento de imagens mentais, onde fundia idias e conceitos, num estado
prximo ao sonho. Processava melhor as imagens do que as palavras.
Outros modelos que podemos citar de mtodos criativos prprios
de trabalho e descoberta foram Newton, Wiener, Descartes (vide abaixo);
seus trabalhos demonstram mentes possuidoras de suas prprias idias
matemticas, e processos mentais idem. Analisavam problemas mate-
mticos de forma clara e precisa, separando o relevante do irrelevante,
utilizando conceitos efcazmente.
Pirsig (1981) nota, na fgura do personagem Phaedrus, que a racio-
nalidade torna-se intil num mundo catico; o mtodo cientfco entra em
cheque quando constatamos que um problema pode ter infnitas hipteses.
Este pode ser o caso da descoberta e da criao. Um paradoxo eterno para
o ser humano a explicao para o dilema: como possvel que acumu-
lemos tamanha quantidade de informao, conhecimento e competncias
72
De Masi, Domenico. Criatividade e grupos criativos. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
73
Interessante notar que o brincar uma atividade que ajuda a criana a ganhar senso de
domnio de habilidades, alm de se tornar adepta de interaes sociais; as crianas aprendem
habilidades fundamentais, conceitos e princpios atravs da brincadeira e do ldico. Isto
vlido tambm para os flhotes dos animais, que precisam brincar para conhecer o ambiente
e aprender reaes rpidas contra predadores, perigos, e outras ameaas (vide Ratey, John
J. A users guide to the brain perception, attention, and the four theaters of the brain. New
York: Vintage Books, 2002).
bsicas, e nosso desempenho como inovadores, solucionadores de proble-
mas, e mesmo operadores de processos rotineiros no aumente de forma
proporcional, com o decorrer da vida? Somos extremamente inefcientes
na converso de conhecimento em resultado real de valor agregado aos
processos de vida.
Domenico De Masi faz comentrios bastante interessantes sobre
a criatividade de grupos
72
. Por exemplo:
Na Microsoft ou na Cisco, a organizao de milhares de
engenheiros assemelha-se mais Ford operria em srie do que ao Instituto
Pasteur, que tem uma produtividade de idias que Bill Gates nem suspei-
ta;
Um Renascimento no pode ser criado com brainstormings
ou mtodos de Taylor/Ford !
E trabalha as oito abordagens da complexidade de Edgar Morin:
a) Desordem e acaso
b) Singularidade, temporalidade e localidade de fenmenos
c) Complicao dos fenmenos (difceis de entender)
d) Complementaridade: ordem, desordem, organizao
e) Paradoxalidade das organizaes (o todo maior e tambm
menor que a soma das partes)
f) Recursividade (o efeito tambm causa)
g) Crise da verdade: difcil demarcar sujeito e objeto, cincia e no-
cincia, indivduo e ambiente, autonomia e dependncia
h) Inexistncia de um ponto arquimediano: no existe ponto neutro
de observao da realidade
Tambm nos apresenta o trinmio Estudo Trabalho Jogo
73
=
cio Criativo (base do seu conceito de Sociedade Ps-Industrial). Exemplos
de agentes que atuam nas interfaces entre as trs reas seriam:
1) Trabalho executivo
2) Cognio
3) Ldico
4) Equipe cinematogrfca
5) Cientistas
6) Jogo de negcios
7) cio criativo
Inveno e Inovao
Nathan Myrhvold, ex-diretor de pesquisa e desenvolvimento da
Microsoft Corporation, e fsico de formao, acredita que as invenes do
sculo XXI voltaro a ser feitas por indivduos ou grupos pequenos (que
De Masi chama de grupos criativos), longe dos grandes laboratrios. A
tecnologia e o acesso informao sero o diferencial que permitir esta
mudana.
O que vale so as idias. Existe capital disponvel para fnanciar
grandes idias, longe do governo e das grandes corporaes. Pensemos
num negcio de gerao de idias e de descoberta, bem pouco estruturado;
este local pode capacitar pessoal de empresas para tcnicas e metodologias
prprias da criao e da inveno). Como a inovao uma nova combina-
o de informao e outros recursos de uma forma original, possvel trat-
la de forma sistemtica. Ambientes que encorajam estas novas associaes
criam probabilidades maiores de interaes no tradicionais, provocando a
inovao. Veja que novas combinaes em ambientes novos podem gerar
uma descoberta notvel, mesmo que nada muito original e indito isolada-
mente esteja ocorrendo. E que ambientes em mutao so os que podem
facilitar a ao de novos agentes criativos, j que a rotina o continusmo
ambiental so os maiores inimigos da inveno e da criao.
Prtica de Gerao de Idias
1. Defnio exata e detalhada do problema ou necessidade
2. Imaginar (sonhar) a soluo ideal (wishful thinking)
3. Buscar e pesquisar informao sobre o tema, em nveis gerais
e detalhados
4. Imaginar novas vises para o problema, pouco estruturadas,
novas associaes
74
Descartes, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Nova Cultural, 2004.
5. Anotar tudo e deixar bem visvel; usar quadros e painis gran-
des
6. Ficar atento a qualquer fonte de informao
7. Pensar e meditar de forma desconectada
8. Msica, passeios, atividades agradveis (banho, sono leve,
relaxamento, barbear)
9. Eureka!
Gostaramos de propor, de forma original ou no, o Quociente
de Inovao (QIn), baseado na condio biolgica de adaptao e
sobrevivncia do ser humano, e no apenas na razo (QI) ou emoo
(QE), que so complementos da competncias humanas. Inovao
tem aspectos de conhecimentos, habilidades e atitudes, enquanto o QI
(Quociente de Inteligncia) direcionado ao conhecimento (cognitivo),
e o QE (Quociente Emocional) baseado em atitudes, valores, juzos,
reaes, relaes humanas.
Encerrando a seo, vamos falar um pouco de Descartes.
Na noite de 10 para 11 de novembro de 1619, Descartes teve uma
noite agitada, que seguiu um perodo de intensa atividade intelectual. Os
sonhos daquela noite indicam, para Descartes, o que ele considerou ser
sua misso de vida: unifcar todos os conhecimentos humanos a partir
de bases seguras, de certezas racionais. Ele vai contrapor o empiris-
mo de Bacon (cincia sustentada pela observao e experimentao,
formulando indutivamente as suas leis, do particular para se chegar s
generalizaes), atravs do racionalismo moderno, que busca na razo
(principalmente a Matemtica) os recursos para a recuperao da certeza
cientfca (Descartes, 2004, pg. 9).
O que tambm chama a ateno em Descartes foi sua educa-
o recebida no colgio jesuta de La Flche, que se tornaria, em seu
tempo, uma das mais renomadas instituies de ensino da Europa. L
teve grandes experincias acadmicas, mas confessa que teve tambm
frustraes, muitas delas baseadas no contedo que recebia.
A base do ensino, nesta poca, era a lectio (leitura e explicao
de um texto antigo), completada por uma repetio (repetitio), que tinha
por objetivo afastar quaisquer dvidas. Finalmente, a erudio deveria
enriquecer as noes recebidas, apoiando-as em histria, geografa,
direito etc. Este mtodo era aplicado ao estudo de lnguas antigas (grego
e latim). Num segundo estgio, o aluno era levado a estudar eloquncia,
poesia e teologia; por fm, as cincias (chamadas unicamente de flosofa:
lgica, fsica, metafsica, moral) e as aplicaes dos princpios flosfcos
(medicina e jurisprudncia).
Decepcionado pelas Humanidades, Descartes decide dedicar-se
integralmente Matemtica, que acreditava ser o alicerce para qualquer
outra cincia.
Ele prprio afrmou: ... No encontrando nenhuma conver-
sao que me divertisse e no tendo, alm disso, por felicidade,
preocupaes ou paixes que me perturbassem, fcava todo o dia
fechado sozinho num cmodo aquecido por uma estufa, onde dis-
punha de todo o tempo para me entreter com meus pensamentos
(Discurso do Mtodo).
Descartes
74
apresentou quatro preceitos:
1. Nunca aceitar algo como verdadeiro;
2. Repartir difculdades em anlise em parcelas para melhor
solucion-las;
3. Ordenar pensamentos, comeando pelos objetos mais simples
e mais fceis de conhecer, para depois elevar o grau de complexidade,
tentando relacion-los;
4. Efetuar em toda parte relaes metdicas e revises gerais
na certeza de nada omitir.
Certamente estas regras no se aplicam to bem para assuntos
menos relacionados com a lgica e com a matemtica.
Fica clara aqui a necessidade de isolamento para que nossas
idias e criatividade surjam. Os ambientes acadmicos e corporativos so
impregnados de interrupes, reunies, atividades que desviam o foco
principal do trabalho do pesquisador. Tenho a impresso de que muitos
acadmicos consideram seu tempo til de pesquisa nfmo e aqum do
necessrio para o bom desempenho de seus planos de investigao.
Idem para o ambiente corporativo, que deveria prever uma atividade
mnima de pesquisa e meditao no dia a dia.
5.3. Pensamento Estratgico
O pensamento estratgico auxilia na soluo de problemas, deci-
so, planejamento, inovao, descoberta, pesquisa, aplicao da cincia
tecnologia. Liga processos de pensamento com as aes resultantes no
mundo dos objetos, de forma clara, lgica, criativa, efcaz. competncia
a ser desenvolvida por qualquer pessoa em qualquer rea de atuao,
pelo seu poder de otimizao de processos e idias, gerando resultados
factveis e de interesse para os objetivos desejados.
O enfoque estratgico deve manter a compatibilidade entre os
aspectos pessoal, profssional e organizacional. Exemplos disto so as
estratgias de avano, sobrevivncia, valores futuros, misso, viso, con-
corrncia, relao com clientes, relao de fornecedores, governo, socie-
dade, acionistas, objetivos de vida. Em qualquer atividade de nossa rotina
estamos sempre tomando decises, avaliando, negociando. A estratgia
a ser adotada permeia e envolve todas estas aes.
Existe uma relao natural da estratgia com o conhecimento e
as competncias; o emprego estratgico do conhecimento se d pelos
aspectos tcitos do mesmo: os sentidos, as experincias pessoais, as
difculdades de transferncia deste conhecimento, que deve ser feito pelo
compartilhamento (observao direta, narrao, imitao, experimentao
e comparao, execuo conjunta, explicitao de conceitos, linguagem,
metforas, analogias, mapas conceituais) a isto as organizaes tm
chamado atualmente de gesto do conhecimento, onde a tecnologia as-
sume o papel real de tecnologias cognitivas ou da inteligncia (como visto
anteriormente).
Alguns autores tm apresentado ndices para a mensurao das
variveis estratgicas (ROI - Return on Investment, BSC - Balanced Sco-
recard, custos, margens, benefcios), mas sabemos do carter tcito do
assunto, o que difculta todas as iniciativas de quantifcao, pelo menos
no que se refere ao aspecto humano da questo. Sabe-se, no entanto, a
importncia de se considerar tal varivel.
O futuro do pensamento estratgico est ligado, recursivamente,
ao pensar no futuro: gerao de cenrios, de estratgias inovadoras, de
invenes, de melhoria contnua. Integramos assim os conceitos, tcnicas
e ferramentas estratgicos existentes, mas com objetivos bem defnidos
em termos do retorno desejado.
6) A TTULO DE CONCLUSO (OU CONTINUAO ...)
[...] Nor law, nor duty bade me fght,
Nor public men, nor cheering crowds,
A lonely impulse of delight
Drove to this tumult in the clouds.
William Butler Yeats
An Irish Airman Foresees His Death
Os temas aqui discutidos podem ser utilizados por voc, leitor, como
forma de auto-questionamento de suas vises de mundo, das competn-
cias necessrias para sua vida pessoal e profssional, e do posicionamento
estratgico frente ao emprego da tecnologia nos negcios e na educao,
visando ao desenvolvimento de competncias e do seu potencial interior.
Note que o enfoque sistmico inicia o texto do livro, pois esta viso
de cima (ou como dizemos em negcios, de 10.000 metros de altitude),
fundamental para que voc enxergue o ambiente externo onde se insere, e
os componentes do meio de relacionamento pessoal e profssional com os
quais interage. neste nvel que o pensamento age, e tambm o conheci-
mento, e algumas das competncias que podem ser desenvolvidas pelos
vrios tipos de educao formal e no-formal (inclusive aquelas chamadas
de educao continuada, como vimos anteriormente). O nvel externo exi-
ge uma boa estratgia de atuao, e outras tantas competncias que nos
armam contra um mundo complexo, catico e imprevisvel.
Assuma uma posio de monitoramento do seu pensamento dirio,
crie registros, siga os exemplos prticos apresentados no captulo 5. Torne-
se uma pessoa criativa e inovadora, analise os problemas do dia a dia de
forma mais lgica, racional, sistemtica. No se dobre aos efeitos negativos
da emoo exagerada que o ritmo alucinante de nossas vidas nos impe.
Sei que tudo isso pode parecer receita de bolo j vista, mas apresento-lhe
metodologias e questionamentos efcazes e bem embasados com a teoria
para servirem de guias na conduo de tais exerccios e prticas, e tambm
na formulao de novos procedimentos, que voc estar apto a fazer.
Desejo-lhe sucesso nestes enfrentamentos. Citando Virglio, AU-
DACES FORTUNA JUVAT a sorte favorece os bravos. Candidate-se a
este nvel de audcia e ... bom trabalho!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Becker, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

Bunge, Mario. Epistemologia. So Paulo: TAQ-EDUSP, 1980.
Bush, Vannevar. As We May Think. In: NYCE, James M., KAHN,
Paul (Orgs.). From Memex to hypertext: Vannevar Bush and the
minds machine. San Diego: Academic Press, 1991.
Coelho Netto, J. T. Semitica, informao e comunicao. So
Paulo: Perspectiva, 2001.

Damsio, Antnio. O erro de Descartes emoo, razo e o crebro
humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Dennett, Daniel. Linguagem e inteligncia. In KHALFA, J. (Org.)
A natureza da inteligncia: uma viso interdisciplinar. So Paulo:
Fundao Editora da UNESP, 1996.
Engelbart, Douglas C. A conceptual framework for the augmentation
of mans intellect. Washington, Spartan Books, 1963.

Gardner, Howard. Estruturas da mente a teoria das inteligncias
mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Gardner, Howard. et al. Inteligncia: mltiplas perspectivas. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
Gardner, Howard. The disciplined mind: what all students should
understand. New York: Simon & Schuster, 1999.
Harel, Idit & Papert, Seymour (ed.). Constructionism. Norwood:
Ablex Publishing Co., 1991.
Hume, David. Investigao sobre o entendimento humano. So
Paulo: editora UNESP, 1999.
Kurzweil, Ray. The age of spiritual machines. New York: Viking,
1999.
Lvy, Pierre. A mquina universo. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Lvy, Pierre. A inteligncia coletiva. So Paulo: Loyola, 1999.
Machado, Nilson Jos. Epistemologia e didtica. So Paulo: Cor-
tez, 2000.
Minsky, Marvin Lee. The society of mind. New York, Simon &
Schuster, 1988.
Morin, Edgar. O mtodo III/1 o conhecimento do conhecimento.
Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 1996.
Papert, Seymour. Mindstorms Children, computers and powerful
ideas. Brighton: Harvester Press, 1980.

Piaget, Jean. Para onde vai a educao. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1975.
Pinker, S. How the mind works. London: Penguin Books, 1997.
Pirsig, Robert M. Zen and the art of motorcycle maintenance an
inquiry into values. New York: New Age Bantam, 1981.
Postman, Neil. Tecnoplio: a rendio da cultura tecnologia. So
Paulo: Nobel, 1994.
Resnick, Mitchel. Decentralized modeling and decentralized thinking,
in Modeling and simulation in science and mathematics education,
W. Feuerzeig & N. Roberts, eds. New York: Springer, 1999.
Schaff, Adam. A sociedade informtica. So Paulo: Editora UNESP/
Brasiliense, 1995.
Senge, Peter M. The Fifth Discipline the art and prac-
t i ce of t he l ear ni ng or gani zat i on. Doubl eday, 1990.
Simon, Herbert A. The sciences of the artifcial. Cambridge: MIT
Press, 1969.
Soffner, Renato Kraide. Gesto de Empresas Baseada em
Caos, Complexidade, Auto-Organizao e Emergncia Alm
da Mente Centralizada. Trabalho apresentado ao concurso de
monografas RAE-PriceWaterhouseCoopers, FGV-EAESP, 2001.

Soffner, Renato Kraide. Revista de Administrao de Empresas
Online. So Paulo: FGV-EAESP, 2001. Resenha do livro: PINA
e CUNHA, Miguel; FONSECA, Jos Manuel; GONALVES,
Fernando (orgs.). Empresas, Caos e Complexidade: Gerindo
Beira de um Ataque de Nervos. Lisboa: EditoraRH, 2001.
Soffner, Renato Kraide. As tecnologias da inteligncia e a educao
como desenvolvimento humano. Campinas: UNICAMP (Tese de
Doutorado), 2005.
Stacey, R. D. Complexity and creativity in organization. San Fran-
cisco: Berrett-Koehler, 1996.
Stagg, A. Agent-based modeling. Texto disponvel na World Wide
Web em: http://www.biosgroup.com/research/abm/abm.html
Stoll, Clifford. Silicon snake oil. New York: Anchor Books, 1996.
Tarnas, R. A epopia do pensamento ocidental. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2000.

Teixeira, J. de F. Filosofa e cincia cognitiva. Petrpolis: Vozes,
2004.
Toffer, Alvin. A terceira onda. Rio de janeiro: Record, 1980.
Toffer, Alvin. A empresa fexvel. Rio de Janeiro: Record, 1985.
Varela, F. J., Thompson, E., Rosch, E. A mente incorporada ci-
ncias cognitivas e a experincia humana. Porto Alegre: Artmed,
2003.

Wiener, Norbert. Cybernetics. Cambridge: MIT Press, 1946.
APNDICE
Apresentamos aqui a famosa prova ontolgica da existncia de
Deus, imaginada pelo matemtico Kurt Gdel. um exemplo sui generis de
uso da lgica para o tratamento de um assunto histrica e flosofcamente
no submetido lgica e razo. No deixa de ser brilhante, mesmo que
muito difcil de se compreender.
Gdel era uma pessoa muito estranha e reservada, falava pouco,
e tinha hbitos bastante incomuns. Seu gnio matemtico foi reconhecido
em vida, aps a descoberta pela comunidade acadmica de seu no menos
famoso Teorema de Gdel, onde demonstra que certas afrmaes e provas
matemticas, e de lgica, no podem ser provadas de forma defnitiva.
Conta-se que um dia distribuiu a prova da existncia de Deus aos
seus colegas de Princeton, mas no se sabe se ele a considerava sria,
ou se era apenas um exerccio de imaginao.
Prova Matemtica da Existncia de Deus, de Kurt Gdel
(Traduo livre do autor)
Axioma 1. (Dicotomia) Uma propriedade positiva se e somente
se sua negao negativa.
Axioma 2. (Fechamento) Uma propriedade positiva se necessa-
riamente contm uma propriedade positiva.
Teorema 1 Uma propriedade positiva logicamente consistente
(possivelmente tem alguma instncia).
Defnio. Algo similar-a-Deus se e somente se possui todas as
propriedades positivas.
Axioma 3. Ser similar-a-Deus uma propriedade positiva.
Axioma 4. Ser uma propriedade positiva (logicamente) necessrio.
Defnio. Uma propriedade P a essncia de x se e somente se
x tem P e P necessariamente mnimo.
Teorema 2 Se x similar-a-Deus, ento ser similar-a-Deus a
essncia de x.
Defnio. NE(x): x necessariamente existe se tem uma propriedade
essencial.
Axioma 5. Ser NE ser similar-a-Deus.
Teorema 3. Necessariamente existe algum x tal que x similar-a-
Deus.
SOBRE O AUTOR
Renato Kraide Soffner engenheiro agrnomo graduado pela
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, da Universidade de So
Paulo (ESALQ/USP). Mestre pela mesma escola na rea de sistemas
mecanizados e pesquisa operacional (mtodos quantitativos). Doutor em
Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), na rea de tecnologia e educao. Especialista em
cincia da computao pela Escola de Engenharia de Piracicaba (EEP),
e em negcios pela Fundao Getulio Vargas (FGV-SP). Realizou estgio
de ps-doutorado no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), nos
Estados Unidos.
Tem experincia profssional em gerncia e planejamento de tecno-
logia educacional na Fundao Getulio Vargas, de So Paulo, e na Microsoft
Brasil. Tambm atuou como gerente de pesquisa e desenvolvimento no
Grupo COSAN Acar e lcool.
Sua atuao docente e de pesquisa tem sido desenvolvida junto
s instituies salesianas (UNISAL, Faculdade Salesiana Dom Bosco de
Piracicaba), onde coordena programa de graduao em Sistemas de Infor-
mao e tambm programas de ps-graduao Lato Sensu (Especializao)
e Stricto Sensu (Mestrado Acadmico em Administrao).
J foi professor convidado de educao continuada da Fundao
Getulio Vargas, ESPM, UNIMEP e INPG.
representante do Brasil na Fundao do Futuro Digital do Media
Laboratory, MIT.
Tem como mote a expresso simplex veri sigillum (Sneca).

Estratégia, Conhecimento e Competências

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Estratégia, Conhecimento e Competências

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Estratgia, Conhecimento

Vous aimerez peut-être aussi