VIDYA, v. 32, n. 2, p.149-161, jul./dez., 2012 - Santa Maria, 2012.

ISSN 0104-270 X

INSIGHT: DESCRIO E POSSIBILIDADES DE SEU USO NO ENSINO DO CLCULO

INSIGHT: DESCRIPTION AND SOME USAGE POSSIBILITIES FOR THE TEACHING OF CALCULATION
FR ANCISCO REGIS VIEIR A ALVES*

RESUMO
Apesar de se desenvolverem em nveis de dificuldades distintos, as atividades de investigao do matemtico profissional e do estudante apresentam elementos de ordem e natureza cognitiva comuns. Dentre eles, destacamos como objetivos neste trabalho, a discusso do papel e as caractersticas da faculdade ontolgica que nominamos insight. Para tanto, apesar do seu carter de subtaneidade e imprevisibilidade, descrevemos e analisamos suas ligaes com a percepo e a intuio. Para evidenciar, todavia, possibilidades e vias de seu uso consciente no ensino, trazemos algumas situaes envolvendo o Clculo Diferencial e Integral a Vrias Variveis. Palavras-chave: Insight. Percepo. Resoluo de problemas. Clculo.

ABSTRACT
While developing into distinct levels of difficulty, the research activities of the professional mathematician and student have some elements of order and cognitive nature in common. Among them are the ones that constitute the object of this study that discusses the role and characteristics of the ontological faculty called insight. Therefore, despite its suddenness and unpredictability nature, it is described and analyzed its links with perception and intuition. In order to demonstrate, however, some possibilities and ways for its conscious use in teaching, it is brought some situations involving the differential and integral calculus with several variables. Key words: Insight. Perception. Solving math activities. Calculation.

Doutor em Educao pela UFC. Professor do curso de licenciatura em Matemtica do IFCE. Professor do Mestrado Profissional ENCIMA-UFC. Endereo para correspondncia: Rua Monsenhor Otvio de Castro, n 21. For taleza Cear. CEP: 60.050.150. E-mail: fregis@ifce.edu.br
*

149 149

INTRODUO No contex to do ensino da Matemtica, deparamo-nos com o uso recorrente de termos e/ou palavras s quais atribumos ex trema impor tncia, per tinente formao do professor. Neste rol, destacamos o vocbulo da lngua inglesa insight. O discurso oficial atinente a formao de professores valoriza a promoo desta atividade cognitiva no contex to do ensinoaprendizagem e da resoluo de problemas diferenciados, que promovam o insight do aprendiz. No obstante, possvel desenvolver uma mediao didtica eficiente quando desconhecemos as caractersticas essenciais de um insight, sua natureza, as possibilidades de sua manifestao? possvel, ainda, explorar didaticamente situaes de resoluo de problemas, negligenciando elementos que podem catalisar/promover a manifestao do insight? Neste escrito, assumimos uma posio que, apesar de bvia, apresenta-se, por vezes, negligenciada no contex to do ensino: a posio segundo a qual impossvel estimular ou identificar a manifestao repentina do insight, em atividades de ensino propostas aos aprendizes, se desconhecermos sua natureza, seu funcionamento e suas caractersticas, do ponto de vista da cognio humana. Posto que nossa discusso evolui no contex to da atividade matemtica que se consubstancia a par tir da ao solucionadora de problemas, discutiremos, de modo preliminar, o papel do insight na atividade investigativa do matemtico profissional. Por fim, vale o comentrio adicional que, tendo em vista o carter polissmico da

lngua por tuguesa, optamos por preservar determinados termos e terminologias em ingls. O papel do insight na atividade do matemtico A Matemtica que conhecemos hodiernamente no Ocidente, sob maior influncia e predomnio do pensamento helnico, possibilita o alcance de elevados graus e/ou nveis de abstrao que envolve, necessariamente, o aper feioamento de modelos mentais de cognio. O aspecto abstrato do conhecimento matemtico constitui um elemento intrnseco a toda e qualquer forma de raciocnio mobilizado na mente de um solucionador de problemas, que age de modo intencional (POLYA, 1945, p. 121) e manifesta escolhas, tendo como referncia um corpus terico, o qual detm o potencial de indicar falhas ou contradies flagrantes no seu raciocnio matemtico. No contex to especfico da resoluo de problemas em Matemtica, no que diz respeito ao tipo de raciocnio mobilizado na busca da soluo, identificamos que o solucionador pode mobilizar um raciocnio lgico-matemtico formal ou, de outro modo, mobilizar uma categoria de raciocnio que no possui caractersticas marcantes e determinantes de um raciocnio formal. Esta ltima forma de raciocnio, que adjetivamos por intuitivo, em vir tude de suas inmeras vias de formas de manifestao e estrutura variada, sempre recebeu o interesse e foi passvel de anlises por vrios pensadores (BUNGE, 1996; FISCHBEIN, 1987, 1993; HADAMARD, 1945; POINCAR,

150

1899). Em todo caso, antes de delinearmos maior detalhamento acerca do que afirmamos no pargrafo anterior, vale destacar o seguinte modelo, evidenciado na sequncia abaixo, caracterstico de um raciocnio lgicomatemtico formal. Evidenciamos na cadeia abaixo apenas formas e argumentos vlidos que, de acordo com a Lgica, de razes aristotlicas, se classificam como verdadeiras ou falsas (MACHADO; CUNHA, 2005, p. 33). (*) Na cadeia acima, salientamos o carter de linearidade e sua finitude, com um determinado nmero de proposies { p1 , p2 , p3 ,..., pn }, descritas em sentenas proposicionais empregadas num raciocnio. Do lado esquerdo de (*), admitimos a existncia de cer tas premissas e, do lado direito, uma concluso. Colocamos em evidencia tambm o que chamamos acima por passo de raciocnio. O modelo acima for tuito para que possamos comparar e identificar as possibilidades de ocorrncia de um insight de modo concomitante evoluo de um raciocnio lgico-formal. De fato, na atividade de investigao do matemtico profissional, a manifestao do insight pode ocorrer, em tese, a cada passo de raciocnio do mesmo (que descrevemos em (*)). Todavia, dada sua natureza que envolve uma ex perincia subjetiva de esforo mental e, nem sempre consciente, como destacaremos e ex plicaremos adiante, a prtica mostra que a frequncia de sua manifestao rara (pois, em cer tos casos, pode estar vinculado a um processo de inveno) e, podendo mesmo, na maioria dos casos, nem ocorrer. Neste sentido, Polya (1945,

p. 22) ex plica o enorme esforo intelectivo empregado por Euler (1707-1783) em sua atividade de descober ta em Matemtica. Por outro lado, para desenvolver uma compreenso maior do assunto, vale comentar que os psiclogos da Gestalt tm se interessado pelo insight em vir tude de sua ateno pelo compor tamento inteligente, o qual consideram ser afetado tendo em vista si tuaes novas e indi tas que se apresentam ao organismo. No mago das discusses e estudos em Psicologia Gestalt, o insight caracterizado como uma sbi ta reestruturao de um problema envolvendo uma representao mental (SMITH, 1996, p. 230). Smi th (1996, p. 232) prope uma hierarquizao e til distino entre os termos insight, insight experience e insight problem. O autor define o primeiro termo como um entendimento tci to de uma si tuao. Deste modo, em vir tude de sua prpria definio, um insight pode ser adquirido por meio de uma variedade de maneiras, incluindo, nesses casos, uma aquisio incremental ao reper trio de conhecimentos ou a sbi ta realizao/atualizao de uma ideia. J o termo insight experience, segundo ainda a tradio Gestalt, refere-se emergncia sbi ta de uma ideia num modo consciente de ateno. Tal termo pode ser metaforicamente entendido como a afirmao sbi ta: Ah!. Tal fenmeno preser vou a ateno dos psiclogos, uma vez que ele se manifesta em si tuaes em que a soluo , de sbi to, alcanada. Por fim, Smi th (1996, p. 233) acentua que nem toda soluo de um insight problem precisa ser oriunda de um insight experience. Em
151 151

todo caso, o carter de imprevisibilidade e imediaticidade vinculados a estes termos se destacam. Na seo seguinte, discutiremos, com maior ateno e detalhamento, a perspectiva da resoluo de problemas vinculada noo de insight problem, entretanto, podemos antecipar que uma estrutura mental vol tada resoluo de um problema pode ser encarada como um plano, no qual empregamos um conjunto de operaes, e com estas podemos prever algum tipo de soluo produzida por este. Problemas que no se encai xam na categoria de insight problem preser vam uma nica estratgia, mas de outro modo, a reconstruo mental peculiar de um insight problem detm a possibilidade de provocar variaes no conjunto de operaes envolvidas num plano de ao e a identificao de vrias estratgias com a mesma meta e/ou objetivo. Reconhecidamente, a atividade do matemtico profissional requer esforo, dedicao e descanso, para que ocorra uma reorganizao (incubao) das ideias. Momentos como este so colocados em discusso de modo mpar por Hadamard (1945), em vrios trechos do seu livro. Em sua tese, Alves (2011, p. 120) discute e descreve o percurso abai xo (Figura 1) ex plicado pelos autores Grber e Bodecker (2005). Reparemos as etapas corriqueiras enfrentadas pelo matemtico profissional, em sua atividade investigativa, at o alcance do momento de iluminao (intuitive grasp ), caracterizado como o alcance sbi to de um maior estdio de compreenso e entendimento.

No campo da Psicologia, o matemtico profissional vivencia, do ponto de vista cogni tivo, um momento que chamamos de incubao. Smi th (1996, p. 242) acentua que o termo incubao sugere uma metfora biolgica, aplicada ao caso em que os padres cogni tivos se assemelham a um processo similar a uma maturao biolgica. De acordo com esta via metafrica, a evoluo de uma ideia que encerra um potencial de insight pode evoluir por intermdio de um processo cogni tivo inconsciente. Reparemos que, na atividade mental inicial de um matemtico pela busca de uma informao crtica e fundamental numa tarefa, nem sempre o acesso a esta informao imediato, posto que, nossa capacidade mental ontolgica, chamada de memria, determinante nesta busca. Na figura 2, Smi th (1996) descreve os estgios e de que maneira o processo mental de incubao proporciona o acesso gradativo a uma informao crtica e essencial na execuo de um plano ou estratgia. Divisamos na figura 2 o tempo ex igido para a maturao de uma ideia, com vistas soluo de um problema.

Figura 1 - Os autores Grber e Bodecker (2005 apud ALVES, 2011) discutem as etapas de investigao at o momento de surgimento de um insight.

152

Na busca para responder ao questionamento sobre o significado do termo insight, concluiremos nossa discusso destacando quatro caractersticas, descritas por Seifer t et al (1992, p. 67) frequentemente atribudas ao insight, e que podem ser observadas tanto no contex to de investigao do matemtico profissional, bem como no contex to do ensino, a saber: (1) subitaneidade, em que o termo insight parece acontecer abruptamente, mediante uma espcie de salto ou mudana de estdio da compreenso, por meio de um processo incremental; (2) espontaneidade, em que o insight parece ocorrer internamente, sem uma conscincia ou controle total do solucionador de problemas; (3) imprevisibilidade, em que o insight se manifesta de forma surpreendente e sem aviso; e (4) satisfao, em que o insight graciosamente preenche as condies de solubilidade de uma situao previamente no resolvida, culminando com um triunfante Aha!, de experincia. Esta ltima caracterstica entendida, por exemplo, por

Figura 2 - Smith (1996, p. 243) descreve a atividade mental nos perodos de incubao at o surgimento de um insight ou momento de iluminao.

Kline (1980, p. 76) como um momento de iluminao. O carter de subtaneidade indicado tambm por Kline (1980, p. 241). Na lista acima, adquirimos um entendimento inicial de suas caractersticas, todavia, o processo intelectivo aqui descrito no ocorre de modo isolado e a interao do professor, do pesquisador e tambm do aluno com seu meio, ante a determinada situao, funciona como um elemento desencadeador deste processo cognio. A dificuldade aqui reside, ento, no caso do matemtico profissional, dado seu elevado grau abstrativo que a interao e o meio a qual nos referimos pode ser seu meio mental (imaginrio), em total independncia de elementos sensveis que o circundam. No prximo segmento, direcionamos nossa ateno atividade solucionadora de problemas. Por esta via de discusso, o solucionador em questo pode tratar-se de um aluno, professor ou matemtico profissional. A contribuio das Cincias Cognitivas e a resoluo de problemas no Clculo Dominowski & Dallob (1996, p. 37) esclarecem que o conceito de insight est intimamente relacionado com compreenso e entendimento. Adquirir um insight, por esta via, compreende a transio mental de um estdio de confuso para outro patamar cognitivo de entendimento. Por outro lado, embora por intermdio da ocorrncia inesperada de um insight, em tese, o solucionador de problemas atinja um patamar mais elaborado de compreenso (de iluminao), o mesmo poder ou no manifestar uma capacidade de explicar, a posteriori, de modo sistemtico, as
153 153

etapas do seu raciocnio, dado o seu carter de (1) subitaneidade e (3) imprevisibilidade. Por outro lado, para falar sobre uma atividade inteligente de um organismo, direcionado resoluo de problemas, no se pode esquecer cer tos elementos invariantes, per tinentes percepo. Com efeito, tal capacidade ontolgica, na medida em que se apresenta ao solucionador por intermdio de uma situao reveladora de elementos que desper tam ateno e seu interesse. A percepo, assim, provoca o star t (a par tida) inicial do processo de perquirir. Mas a informao per tinente a uma tarefa, para que funcione como guia para o raciocnio, deve ser fornecida de modo constante. Em outras palavras, o sujeito deve ser ininterruptamente informado, e que o contedo informacional detectado pela percepo permanea o mesmo em um contex to dinmico (MORAIS, 2006, p. 102). A explicao de Morais (2006) pode ser entendida a par tir de um exemplo fornecido por Bunge (1996, p. 129) quando considera, por exemplo, a possibilidade de realizar a demonstrao da seguinte propriedade (a + b)(c + d ) = ac + ad + bc + bd . De modo inicial, Bunge argumenta que podemos construir uma figura (um retngulo), de lados a + b e c + d . Comenta ainda que a figura sugerir imediatamente a validez da igualdade em questo, por meio da identificao dos produtos invisveis ac , ad , etc.. Reparemos, todavia, que apesar de no contarmos com um contex to dinmico, dado o carter esttico da a xiomtica euclidiana, registramos a exigncia de uma atividade perceptiva de um solucionador de problemas mediante a produo de uma figura. Por outro

lado, com recurso tecnologia, podemos, por exemplo, ao considerar a funo 1 g ( x, y ) =1 ( x 2 + y 2 ) 3 inferir, por intermdio da visualizao (percepo), que constitui impor tante faculdade cognitiva vinculada percepo, identificar um bico ou ponta no grfico da funo em IR 3 .

Figura 3 - A visualizao como um componente da atividade perceptual.

Neste caso, a possibilidade de manifestao de um insight diz respeito possibilidade do observador identificar o carter de no diferenciabilidade da funo em questo (Figura 3) quando visualizamos determinadas representaes sensoriais de um objeto (FISCHBEIN, 1993, p. 139). Sublinhamos, contudo, que tal reconhecimento condicionado, pelo menos em par te, por intermdio do conhecimento a priori de uma definio formal que descreve/caracteriza a diferenciabilidade e vincula tal conceito com a noo de suavidade (como forma de expressar o compor tamento visual no caso dos espaos IR 2 e IR 3 ). Dominowski & Dallob (1996, p. 34) comentam que alguns tericos assumem que resoluo de problemas requer justamente uma espcie de lembrana recuperada pela memria. De modo contrastante, podemos distinguir na atividade da resoluo de problemas a relevncia da memria. Para tanto, adotamos os termos descritos por memrias de cur to e de longo prazo. Uma discusso detalhada

154

sobre estes termos pode ser encontrada com maior detalhamento em Maio (2002). No caso das situaes que discutimos anteriormente, a quantidade e a diversidade de informaes disponibilizadas ou percebidas no meio pelo aprendiz so determinantes pelo reforo, ou ao contrrio, pelo esquecimento de dados retidos pela memria de cur to prazo. No nos deteremos, aqui, a questes de natureza neurolgica, como regies especializadas e distintas do cr tex cerebral (centro visual de longa durao), como explica Maio (2006, p. 88), responsveis pela conduo e armazenamento de dados. Exemplificando e identificando possibilidades de uso no ensino do Clculo Observamos que o que nos parece psicologicamente bvio no tem que ser logicamente imediato (BUNGE, 1996, p. 123). Com estas palavras, o filsofo argentino Mario Bunge evidencia uma discusso em torno da atividade matemtica dos aprendizes que ao se depararem com enunciados de teoremas, cuja formulao pode se apresentar de modo simples e rpido, porm, exigem difcil demonstrao e complexas combinaes e aplicaes sucessivas de regras de inferncias. Nestes enunciados de modo standard em Matemtica, encontram-se combinaes de smbolos (representaes) com a lngua materna. Outrossim, como professores, devemos ter o conhecimento que existem representaes internas e representaes ex ternas, como explica Morais (2006). Em Matemtica, as ltimas chamamos de notaes, simbologias e sua descrio

condicionada por uma teoria matemtica formal. Por outro lado,

as representaes internas no so de fcil conceituao, por que esto, em geral, relacionadas com a subjetividade, podendo ser entendidas como imagens, regras ou conceitos (MORAIS, 2006, p. 22).

Apesar deste entrave e a pouca nitidez epistemolgica e de carter ontolgico, de modo simplificado, podemos assumir, por influncia da tradio filosfica que as representaes internas so necessrias para a elaborao dos juzos e da percepo (MORAIS, 2006, p. 22). Mas desde que nossa ateno agora com o ensino do Clculo e contando com o interesse manifesto por um solucionador de problemas, d-se, ento, incio a uma atividade cogni tiva perceptiva, na medida em que elaboramos um cenrio propcio para o ensino (ALVES, 2012). Mas, ao passo que, por intermdio de nossa percepo e da interao entre o novo conhecimento e os antigos conhecimentos, os quais detemos em nosso reper trio de saberes acessveis pela memria, ativamos, ento, nossas crenas (beliefs,em ingls) vinculadas ao nosso objeto de obser vao, em determinada si tuao. Notamos que Maddy (2003) diferencia o vocbulo crenas (beliefs) de crenas perceptuais (perceptual beliefs). De fato, no necessi tamos adquirir crenas para perceber algo, mas simplesmente percebemos. Por exemplo, quando obser vamos um espao visual tridimensional, notamos padres geomtricos invariantes, percebemos

155 155

cur vas, linhas retas, magnitudes, interseces, distncias, ngulos e elementos de natureza essencialmente qualitativa em cada configurao geomtrica. Todos estes elementos podem ser divisados por um obser vador, quer detenha ou no algum conhecimento mais aprofundado de Geometria. Mas na condio em que o mesmo no possua nenhuma familiaridade com o estudo formal e a x iomtico da Geometria Plana, ou mesmo de outras Geometrias, ele adquiriu, de modo sbito, as primeiras crenas perceptuais dos objetos captados pelos rgos sensrios. Deste modo, depreendemos que nossas crenas so elaboradas a par tir da aquisio de crenas perceptuais e, para a ocorrncia e/ou produo de uma percepo adequada, necessitamos da condio de que quem percebe necessita adquirir crenas perceptuais apropriadas (MADDY, 2003, p. 51). Outro problema que se coloca diz respeito possibilidade de adquirirmos crenas inadequadas e/ou em flagrante contradio com nossos antigos conhecimentos. Com efeito, a par tir de dados colhidos diretamente no meio, adquirimos falsas crenas sobre os objetos. Na figura 4, indicamos a situao comentada por Indow (2004, p. 109) ao recordar que todo mundo j teve a ex perincia de en xergar ou ter a impresso de que a lua parece ser mais larga quando est no horizonte do que quando se encontra no znite (ou apogeu).. Na figura 4, descrevemos a aquisio de uma falsa crena.

Outra caracterstica marcante apontada por Maddy diz respeito ao carter no inferencial (o que contrasta com a cadeia de inferncias que descrevemos em (*)), no consciente ou lingustico de uma crena. Por exemplo, Indow apresenta os resultados de um estudo o qual mostrou que os sujeitos par ticipantes manifestaram a tendncia em descrever a par te no percebida ou destacada na figura, de modo predominantemente condicionado pela simetria do objeto ou quadrado ABCD (Figura 5-I, lado esquerdo) observado em uma direo oblqua, o que necessariamente pode no ocorrer. Reparemos, entretanto, que carregar consigo um conjunto de crenas adequadas em relao determinada situao proporciona ao solucionador de problemas um campo fr til e propcio ao surgimento de um insight condicionado pela questo (Figura 5). Nela, divisamos trs objetos representados no espao IR 3 .

Figura 4 - Iluso da lua (moon ilusion) descrito por Indow (2004).

Figura 5 - Exemplos de objetos que possibilitam a explorao perceptiva.

156

Na condio em que utilizamos o aparato computacional, proporcionamos a produo de crenas pelo intermdio do estmulo de categorias perceptuais. No caso da figura 5-II e 5-III (lado direito), quando restringimos a atividade de soluo de problemas ao quadro algbrico, pela simples inspeo da funo f ( x ,= y ) x 3 y xy 3 , impossvel transmitir ao sujeito, imbudo do interesse na resoluo de problemas, um carter (sensao) de suavidade do seu grfico no IR 3 , da altura relativa ao eixo Oz e da pouca variao da funo nas proximidades do ponto (0, 0, 0) . Pela via de abordagem que exibimos na figura 5, estimulamos a produo de imagens mentais relacionadas a uma figura que constitui uma das representaes de um mesmo objeto matemtico (uma super fcie). Neste caso, consideramos que
uma figura considerada com identidade quando esta parece similar a algumas figuras e no a determinadas outras, ou quando ela prxima a algumas categorias e no a outras, ou mesmo quando pode ser facilmente reconhecida, recordada ou nomeada (MADDY, 2003, p. 53).

Na figura 5, depreendemos que apenas duas (do lado direito) per tencem mesma categoria de figuras e estimulam imagens mentais distintas do quadrado ABCD.

Figura 6 - Figuras relacionadas com a classe das super fcies qudricas.

Observamos, todavia, que a regio do espao IR 3 , onde temos definida uma super fcie que chamamos no Clculo de hiperboloide elptico no parece similar as outras duas chamadas de paraboloide elptico e cone elptico respectivamente. Ademais, comparando as super fcies das figuras 5 e 6, depreendemos, por intermdio de uma ao perceptual, aspectos geomtricos incomuns per tinentes a categoria das super fcies qudricas e a super fcie descrita algebricamente por f ( x,= y ) x 3 y xy 3 . Assim, proporcionamos ao solucionador de problemas cer ta hierarquizao de imagens mentais associadas s figuras exibidas pelo computador que, ao decorrer de outras situaes semelhantes a que apresentamos anteriormente, adquirem complexidade e hierarquizao, na medida em que se compreende que na figura 6 todas as super fcies per tencem mesma classe. Mais adiante, Maddy (2003, p. 56) conclui que qualquer estmulo visual cria uma verdadeira cadeia de atividade por meio do cr tex visual e a atividade correspondente a diferentes estmulos retinais so globalmente semelhantes. A questo compreender como tal atividade mental organizada. Cer tamente, a compreenso do prprio mecanismo de apreenso perceptiva pode nos levar ao entendimento para a escolha do mais adequado modo ou via de estimulao para determinado tipo ou classe de crenas perceptuais, vinculadas a um conceito matemtico par ticular, em uma situao problema, que detenha a capacidade de impulsionar o interesse do indivduo. No podemos deixar de comentar situaes vinculadas aos conceitos que

157 157

Todavia, sem o apelo do aparato tecnolgico, o matemtico profissional se apoia somente em sua intuio (feeling). Reparemos que matemticos tm de fato alcanado concluses e respostas por intermdio de imagens visuais (HADAMARD, 1945), porm, seus resultados tm sido tradicionalmente expressos atravs de significados simblicos (OHALLORAN, 2005, p. 130). O problema que se coloca est relacionado ao emprego do mtodo a xiomtico (CHOQUET, 1963), este apaga os vestgios e traos dos argumentos intuitivos, marcadamente de natureza subjetiva, ao imprimir a hegemonia do pensamento estrutural e abstrato. Assim, apesar de imprimir toda sua idiossincrasia no caso de duas variveis, podemos condicionadora e criadora dos resultados iniciais, o ainda falar de grfico que neste caso matemtico efetua, a posteriori, uma formalizao uma super fcie; por exemplo, como a no saber capaz de proporcionar a veiculao funo f ( x, y ) = xy possui por grfico 0 a super fcie de equao z xy = das informaes (de modo cifrado) a outros , chamada de paraboloide hiperblico. matemticos, de modo standard, seguindo os Mas na medida em que o nmero de padres exigidos pelos seus pares. variveis ultrapassa a duas, deve-se O possvel entrave que no contex to de ensino desistir de analisar qualquer imagem. e de investigao do estudante, tal tipo de ritual Na figura 7, observamos os grficos das standard, registrado em pesquisa, pode ser nocivo super fcies para alguns casos par ticulares e improdutivo. Com efeito, esperado que a das curvas de nvel ( k = 3, 6,9 ) da funo atividade de abstrao do estudante atinja somente f ( x, y, z ) , que possui seu grfico no IR 4 patamares de raciocnio mais elementares e . Nesse caso, sem o recurso computacional, incipientes. Outrossim, os argumentos intuitivos no h o apelo atividade perceptual per tinente so essenciais neste contex to de aprendizado ao reconhecimento de formas geomtricas no inicial, na medida em que o estudante compreende os prprios resultados alcanados e tal fato espao. proporciona sua ulterior sistematizao e reelaborao dos esquemas mentais adquiridos. Por fim, no contex to do ensino do Clculo, constatamos que em um primeiro momento,

possibilitam o compor tamento estrutural de objetos no IR n , para n 4 . Nestes casos, no contamos mais com a percepo como elemento impulsionador do insight; por outro lado, devemos apoiar-nos agora no feeling matemtico (intuio). A Histria da Matemtica registra vrios casos em que os matemticos evoluram com suas conjecturas somente com o apelo da intuio. Por exemplo, no sculo X VIII, tornase necessrio considerar funes do tipo f ( x, y, z ) = xy + yz + zx , como exemplifica Dieudonn (1987, p. 122) e adver te para o fato de que

Figura 7 - Grficos no IR estimulam a percepo e proporcionam o insight.

158

o significado de imagens visuais matemticas visto como menos preciso do que o simbolismo que conduz a uma deduo lgica a par tir de resultados estabelecidos

e procedimentos formalizados (OHALLORAN, 2005, p. 130).

Com consequncia, os estudantes tendem a priorizar os argumentos mais estruturais e gerais, em detrimento de interpretaes pessoais, informais, tcitas e intuitivas. Como consequncia, o papel da intuio e, tambm, do insight reduzido. Este tipo de distoro no ensino, bem como outros produzem a desvalorizao de modelos de raciocnio intuitivo, de base originada na percepo. Um destes modelos caracteriza, por exemplo, o raciocnio por analogia (POLYA, 1945) ou o raciocnio metafrico (OTTE, 2008). Em relao ao raciocnio por analogia, por exemplo, Dominowski & Dallob (1996, p. 37) pem em destaque que em cer tas ocasies, chegamos ao entendimento de algo novo a par tir de alguma relao estabelecida como outro elemento familiar. Nesses casos, percebemos a impor tncia do uso de analogias e metforas que produzem fr til terreno para a promoo e o surgimento de um insight. CONSIDER AES FINAIS
Na atividade de investigao, quer seja do

matemtico profissional ou do estudante, no podemos negligenciar os fatores de ordem psquica que intervm no progresso cognitivo de um organismo vivo, em situao de resoluo de problemas. Assim, neste tex to, destacamos a natureza, as caractersticas e o modus operandi da capacidade de iluminao do ser humano, que psiclogos (FISCHBEIN, 1987), filsofos e matemticos (KLINE, 1980; POINCAR, 1899) nomeiam de insight, que se manifesta de maneira sbita, em um

ambiente de aquisio e incorporao de novos conhecimentos ao reper trio original e idiossincrtico do indivduo imbudo de uma tarefa. Apresentamos, pois, algumas situaes de ensino que encerram um potencial de produzir situaes de investigao, estimuladas, nos momentos iniciais, pela percepo de propriedades matemticas e podem engajar os estudantes em situaes de adaptao dos conhecimentos e um novo contex to de aprendizagem (BROUSSEAU, 1986). As situaes, apoiadas na visualizao e percepo, detm o potencial e o efeito de produzir, por par te do observador, sentenas proposicionais e conjecturas no condicionadas pela cadeia descrita em (*). Tal processo pode conduzir o sujeito ao alcance de um plateau mais elevado, como consequncia de um insight (KLINE, 1980, p. 297), por outro lado, a argumentao formal, fundamentada predominantemente em teoremas e definies formais pode at inibir o fluxo produtivo de ideias (FISCHBEIN 1993, p. 160). Como discutimos, a reorganizao e estruturao dos contedos de cada sentena, condicionadas pela capacidade de memria, podero proporcionar o surgimento de um insight, acompanhado de um sentimento de satisfao, que indicamos em (4). Esta mudana de estdio psicolgico vicenciada pelo indivduo semelhante metfora descrita por Herclito (540 a. C. 480 a. C.), para quem tudo est em movimento e, este movimento confere s coisas um carter transitrio (LIMA, 2010, p. 64). De fato, aps experimentar o efeito do alcance de um insight, na resoluo de um
159 159

problema, tanto o sujeito como o problema sofrem mudanas e adquirem novas formas de serem perspectivados. Deste modo, diante da impossibilidade de se entrar no mesmo rio duas vezes, segundo a concepo heraclitiniana, aps experimentar uma situao de insight, se adquire outro olhar pertinente a mesma situao.

DIEUDONN, Jean. Pour lhonneur de lesprit humain: le mathmatique aujourdhui. Paris: Hachet te, 1987. DOMINOWSKI, Roger. L.; DALLOB, Pamela. In: STERNBERG, Rober t. J.; DAVIDSON, Janet. E. The nature of insight. Cambridge: MIT, 1996, p. 33-63. FISCHBEIN, Efrain. Intuition in science and mathematics: an educational approach. Netherlands: D. Reidel Public, Mathematics Educational Library, 1987. FISCHBEIN, Efrain. The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24, 1993, p 139-162. HADAMARD, Jacques. The Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princenton: Dover Publications, 1945, 153p. INDOW, Tarow. The structure of visual space. New Jersey: World Scientific, 2004. KLINE, Morris. Mathematics: the loss of cer tainty. Ox ford: Ox ford University Press, 1980. 374p. LIMA, Carmen, R. G. O conhecimento da verdade e suas bases conceptuais metafricas. 2010. 204 f. Tese (Doutorado em Estudos Lingusticos) - Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2010. Disponvel em: <ht tp://repositorio.uf f.br/jspui/ bi tstr eam/1/437/1/TESE%20CD.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2012. MACHADO, Nilson, J. & CUNHA, Marisa, O. Lgica e Linguagem cotidiana: verdade, coerncia, comunicao e argumentao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. 125p.

REFERNCIAS
ALVES, Francisco. R. V. Aplicaes da Sequncia Fedathi na promoo das categorias do raciocnio intuitivo no Clculo a Vrias Variveis. 2011. 353 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Cear, For taleza, 2011. Disponvel em: <ht tp://www.teses.ufc.br/tde_biblioteca/ login.php>. Acesso em: 06 ago. 2012. ______. Intepretao geomtrica para a regra de LHospital com o auxlio do Geogebra. In: CONFERENCIA LATINOAMERICANA DO GEOGEBRA. 2012. Anais da Conferncia Latinoamericana do Geogebra. Montevideo, 2012. Disponvel em:< ht tp://www.geogebra. org.uy/2012/home.php>. Acesso em: 1 set. 2012. BROUSSEAU, Guy. Thorisation des phnomnes denseignement des mathmatiques. Bourdeux (thse de doctorat dEtat). Universit de Bordeaux I, 1986, Bordeaux, 905p. BUNGE, Mario. Intuicin y Razn. 1. ed. Buenos Aires: Delbossillo, 1996. CHOQUET, Gustave. What is Modern Mathematics. England: Lampor t Gilber t & Co.,1963.

160

MADDY, Penelope. Realism in Mathematics. Ox ford: Ox ford Press, 2003. MAIO, Valdemar. O raciocnio lgicomatemtico: sua estrutura neuro-fisiolgica e aplicaes educao matemtica. 2002. 281 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2002. MORAIS, Sonia R. O papel das representaes mentais na percepo-ao: uma perspectiva crtica. 2006. 167 f. Tese (Doutorado em Filosofia) - Universidade Estadual Paulista, Marlia: UNESP, 2006. OHALLORAN, Kay L. Mathematical discourse: language, symbolism and visual images. London: Continuum, 2005. OTTE, Michael. Metaphor and Contingency. In: RADFORD, Luis; SCHUBRING, Ger t; SEEGER, Falk (Eds.). Semiotics in Mathematics Education: Epistemology, History, Classroom and Culture, 2008, p. 63-85. POINCAR, H. La logique et lintuition dans la science mathmatique, Lenseignement Mathmatique, v. 1, 1899, p. 158-162. POLYA, George. Induction and Analogy in Mathematics. Princeton: University of Princeton. Princeton, 1954, 148p. SEIFERT, C. et al. Demystification of cognitive insight: oppor tunistic assimilation and the prepared-mind perspective. In: DAVIDSON, J.; STERNBERG, R. The Nature of Insight. Cambridge: MIT Universit y Press, 1992, p. 235-274.

SMITH, Steven M. Get ting into and Out of Mental Ruts: A theory of fixation, incubation and insight. In: STERNBERG, Rober t J.; DAVIDSON, Janet E. The nature of insight. Cambridge: MIT University Press, 1996, p. 210-245. RECEBIDO EM: 01/09/2012. APROVADO EM 22/10/2012.

161 161