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LES COMPETENCES TRANSVERSALES EN QUESTION de Bernard Rey INTRODUCTION : Le factotum de l'cole : On ne sait pas qui a invent cette expression

mais la notion de comptences transversales est maintenant utilise dans les IO. Dfinition provisoire : savoir-faire communs plusieurs disciplines que les lves ont ou que l'on peut construire. Problme du ou : est-ce donns ou engendrs par une maturation ou produits par les exercices. 4 proccupations majeures : - le problme des prrequis : toutes les comptences ncessaires la ralisation (exemple : savoir lire efficacement pour comprendre un texte en histoire) La notion de comptences transversales : ce qui manque aux lves pour acqurir des comptences dans une discipline donne. Mais comment se place l'enseignant : soit il estime que ce n'est pas lui de les transmettre car elles ne sont pas spcifiques de sa discipline, ou ne sait pas le faire, ou n'a pas le temps. Donc soit la comptence est enseigne par d'autres, dans d'autres disciplines et ce n'est plus dans ce cas une comptence transversale. Mais quand une comptence est acquise quand peut-elle tre utilise dans une autre discipline ? Soit c'est une comptence de mthodologie, ou avoir envie dapprendre, tre autonome, - la question de transfert : pourquoi les lves sont trs souvent en difficult quand il sagit de rutiliser une comptence dans un autre cadre mme quand cela reste dans la mme discipline ? La transversalit ne concerne pas uniquement des disciplines diffrentes, mais des actions dans une mme discipline aussi. - la question de lutilit de lcole : les enseignements faits lcole nont plus lalibi de lutilit sociale car chaque matire engendre des capacits qui contribueraient former lesprit, construire la personnalit et prpareraient la vie. - la question de lchec scolaire : est-on sr que lapprentissage dveloppe la capacit tre attentif ? : il ne faut pas confondre produit et prrequis. Il y a des comptences extrieures aux disciplines scolaires qui conditionnent lapprentissage sans en tre le produit, bien quelles soient exiges par les pratiques scolaires et qui sont ingalement rpandues selon lorigine sociale : les habitus ou les comptences transversales. Les comptences transversales sont donc ce que les lves devraient possder pour profiter des disciplines scolaires. Les problmes : - des problmes pdagogiques et leur modalit dapprentissage : est-ce une matire enseigner supplmentaire ou bien est-ce que cela se construit loccasion des leons consacres aux matires traditionnelles ? Comment les valuer : comment mesurer la construction de la personnalit ou le dsir de

connatre ? - un problme thorique : Si on dcide de leur consacrer des sances dapprentissage propre : apprendre apprendre , aide mthodologique , vont-elles se transfrer dans les autres disciplines ? Seront-elles encore transversales ? Et, un tel apprentissage sans contenu, est-il possible et efficace ? Si on dcide de faire travailler au sein de chaque discipline ces savoir-faire comme mettre des suppositions , mener un travail terme , alors le caractre transversal est conserv, mais comment lvaluer ? Et, surtout quand cest acquis dans une discipline, cela ne lest pas forcment dans une autre. Donc existe-t-il vraiment des comptences transversales ? - comptence et comptence transversale : La dfinition de comptence est juridique : cest le droit de connatre une cause ; cest donc la dlimitation des travaux quelle permet de mener bien. Ces dfinitions paraissent exclure la transversalit ! La notion de comptence transversale est contradictoire. Do le plan du livre : 1, examen de la notion de comptence ; 2, notion de transversalit ; 3, tude de travaux attestant lexistence de comptences transversale ; 4, approche de ce que pourrait tre la transversalit lcole. 1. LA NOTION DE COMPETENCE : Une comptence se repre chez lautre car il sait faire : cest dans lextriorit quelle se dfinit et elle est postulation dun pouvoir interne. Cest le rassemblement organis et exhaustif de ce qui va de soi et qui parat dpourvu de mystre. Deux contextes thoriques : - celui de Chomsky (linguiste) : le sujet est incapable d'explicit sa dmarche et la comptence s'oppose la performance. (comportement) - ou bien la comptence est une potentialit capable d'engendrer des performances. (fonction) A l'cole, les deux sens sont utiliss : il imagine et cre des histoires ; mmoriser des textes courts . La comptence comme comportement : C'est de la pdagogie par objectifs : dire ce que les lves seront capables de faire l'issue de tel apprentissage. La comptence acquise est ici dfinie comme comportement identifiable dont le contenu doit tre nonc de manire la moins quivoque possible ( classer les noms communs par ordre alphabtique plutt que faire preuve d'initiative ). Il faut faire attention ne pas attribuer un acte une intention qu'il n'a pas. Ceci en rduisant au maximum l'cart entre la comptence et le comportement o le comportement devient la rponse une situation. La comptence comme fonction : Mais la pdagogie par objectifs amne une parcellisation qui fait que les lves ne voient plus le sens : quand on dtaille une suite d'vnements, on peut perdre la finalit donc l'organisation. Or c'est le sens des mouvements observs qui constituent le comportement. Donc l'tude du comportement, c'est l'observation de l'organisation et non d'une srie de savoir-faire. La comptence est la capacit d'accomplir une tche donne. L'exercice d'une comptence est un projet o l'lve a des comportements volontaires : il slectionne les informations et montre une persvrance raliser sa tche.

La comptence comme puissance gnrative ou science de l'escient : D'aprs Chomsky en s'inspirant de Descartes, la comptence est capacit s'adapter des situations inconnues ; elle n'a pas de spcificit contrairement la comptence-comportement qui a besoin d'un stimuli ou la comptence-fonction qui est spcifique d'une situation. Comptence et savoir : La comptence-comportement s'oppose au savoir qui est un ensemble organis de penses. La comptence-fonction aussi car la vrit du savoir ne doit rien l'efficacit de la comptence. Et la comptence chomskienne aussi car le savoir est un systme d'noncs indpendante du sujet. On trouve chez Platon, le point de dpart : le savoir se distingue de l'opinion, il est indpendant des processus internes du sujet. Donc il parat plus intressant de faire acqurir des comptences que des savoirs que l'on peut trouver dans les livres ou ailleurs. Et il est important de munir les lves d'outils intellectuels qui leur permettra de traiter l'information. Conclusion : 3 manires de penser la comptence : la comptence-comportement, la comptence-fonction qui redonne aux comportements leur sens et la comptence comme pouvoir d'escient (chomskienne) qui s'adapte aux actions. Les 2 premires sont proches car la comptence y est pense comme spcifique et la dernire est par dfinition transversale, mais elle n'explicite pas le fonctionnement et comment l'lve l'acquiert. 2. LA NOTION DE TRANSVERSALITE : D'o vient l'ide de transversalit ? L'ide de transversalit dans le domaine du travail et de la formation professionnelle : L'analyse d'un travail face l'volution des technologies, la mobilit de l'emploi ou le chmage a amen de considrer les actions non plus seulement comme des comptences mais comme des capacit d'adaptation. L'ANPE a dtermin pour chaque emploi les comptences ncessaires et les passerelles possibles entre emplois : c'est une introduction de l'ide de transversalit. L'ide de transversalit dans le domaine scolaire : Transversalit et nature de l'cole Pendant des sicles, l'ducation tait la transmission des savoirs l'occasion des activits relles sociales ou productives de la vie. Puis avec l'apparition de l'cole, les enfants ont t mis l'cart afin de permettre un apprentissage par tapes o le droit l'erreur devrait exister. Mais les lves ont perdu le sens donc la motivation. Les savoirs de l'cole censs prpars la vie sociale en sont totalement dtachs, d'o l'ide : les exercices scolaires font apprendre plus qu'ils ne paraissent transmettre ! comptence transversale. Transversalit et chec scolaire L'allongement de temps obligatoire de la scolarit a t fait pour donner tous les enfants les mmes chances au dpart. L'chec ou la russite scolaire dtermine l'avenir social. Mais l'chec

scolaire est trs souvent li l'origine socioculturelle, car certains enfants ont avant l'entre l'cole intrioris les manires de voir et de penser qui vont permettre de comprendre ce qui ses dit et se fait l'cole. C'est une comptence transversale que Bourdieu appelle habitus. Le pdagogue a donc pour projet de faire acqurir tous les lves cet habitus. Les implications polmiques de la transversalit Les enseignants du primaire doivent faire acqurir les prrequis (habitus) afin que les enseignants du secondaire soient des spcialistes de leur discipline et non pas des spcialistes de sa transmission (!!!) Les instits peuvent tre des gnralistes : ils instruisent, duquent, et c'est cette comptence qui est ncessaire pour qu'adulte, les lves s'adaptent diffrents mtiers dans leur vie future. Comment penser la transversalit ? La comptence transversale comme lment : Une comptence peut tre dcoupe en plusieurs microcomptences ou comptences-lments. Ces dernires peuvent tre ncessaires dans diffrents champs disciplinaires, elles deviennent alors transversales ; d'autres sont des trs d'union entre l'cole et la vie, elles sont alors aussi transversales. Cette dcomposition d'une comptence en microcomptences permet suivant Bergson de proposer une modlisation du processus d'apprentissage : c'est un assemblage de comptences-lments dj acquises par l'lve grce une autre comptence. L'lment et la structure : La comptence nouvelle se construit grce une recomposition d' lments anciens qu'il faut modifier un peu et surtout combiner entre eux d'une nouvelle manire. D'o la perte d'une transversalit puisque les lments sont modifis. La dmarche pdagogique ne va pas toujours du plus simple au complexe. Meirieu souligne que les lves comprennent souvent le plus compliqu avant de comprendre le plus simple. Comptence et divisibilit : Il ne faut pas trop dcomposer les comptences car sinon on tombe sur des lments qui n'ont plus de sens. L'entre en scne des capacits : La capacit est une notion mentaliste. Un comportement met souvent en uvre plusieurs capacits et une mme capacit peut s'investir dans un grand nombre de comportements diffrents. 3. STRUCTURES LOGIQUES ET TRANSFERT : L'existence de capacits transversales peut tre mise en vidence grce aux conditions d'apprentissage. Structures opratoires et capacits Les structures opratoires :

Pour Piaget, il y a 2 niveau de la capacit transversale : une capacit opratoire (c'est la conservation numrique quelque soit l'objet compt) et la rversibilit opratoire (c'est la conservation du volume par exemple d'un objet que l'on change de forme). Apprentissage et transversalit : Il y a une opposition entre transversalit et apprentissage comme si ce dernier est toujours li une action alors que la transversalit chappe tout contenu. Mais si on ne connat pas les conditions d'apprentissage de la transversalit, existe-t-elle ? Le problme des dcalages : Les tudes de Piaget montrent que la conservation de la substance se fait avant celle du poids et plus tard encore celle du volume. Ce dcalage remet en cause l'ide d'une structure transversale s'tendant l'ensemble du champ cognitif, mme si pour lui il existe une structure logicomathmatique unique et transversale. Mais cela ne prouve pas l'existence d'un oprateur psychique commun. La question de transfert Les tudes portent sur les critres de similitude entre problmes. Les exemples de problmes et leur rsolution montrent bien que mme si la structure est identique, la rsolution de l'un n'amne pas forcment la rsolution de l'autre. Donc une capacit gnrale propre la mise en uvre de la structure logique peut tre remise en cause. L'analogie et son rle dans le transfert : Le transfert analogique peut bloquer la rsolution cause d'une rigidit mentale. Donc l'ide de transversalit est importante en tant que flexibilit ou adaptabilit. Deux formes d'analogie : La premire est celle de surface o l'lve tente de retrouver dans sa mmoire des appariements avec ses connaissances. La deuxime est l'identit de structure entre les exercices. Elle est coteuse en mmoire de travail et ce n'est pas une attitude spontane. Les limites de la mmoire de travail : Il faut matriser les donnes de contexte pour permettre la mmoire de travail de traiter les autres donnes. Le dveloppement de la capacit de la mmoire de travail est ce qui conditionne la matrise d'opration logique. Donc d'aprs Mendelsohn, le transfert de capacits logiques est subordonn la matrise de connaissances plus lmentaires concernant la situation et les codes et rgles qui y sont l'oeuvre. Le cas de l'expert : En observant les joueurs d'chec, Georges et Richard montrent que l'expert n'est pas celui qui est capable de transfert, mais celui qui connat un grand nombre de situations particulires ; alors que le novice a des cadres de reprsentation trop gnraux qui ne prend pas en compte la spcificit de

chaque situation. Structure et procdure : Ce n'est pas parce que 2 problmes relvent de la mme opration logique qu'ils requirent la mme procdure qu'un enfant y mettra en uvre la mme stratgie. Tous les problmes ont une comptence complexe spcifique qui est compose de plusieurs capacits logiques qu'il est impossible isoler, d'aprs Bastien. Conclusion : La rsolution des problmes de mme structure logique prouve qu'il existe une comptence transversale correspondante selon Piaget. Mais les tudes rcentes montrent que la transversalit serait en fait l'largissement de la mmoire de travail car chaque problme un rseau complexe de savoir-faire spcifiques. Donc l'existence de capacits transversales est trs incertaines. 4. UN APPRENTISSAGE SANS CONTENU EST-IL POSSIBLE ? C'est apprendre apprendre avec 2 ides : il y a un en de des apprentissages disciplinaires qui est transversal et les capacits transversales sont travaillables en dehors du contexte dans lequel on peut les voir en acte. Les ateliers de raisonnement logique (ARL) Mis en place par Pierre Higel dans les annes 60 pour pallier aux difficults qu'ont certains jeunes face aux savoirs comme s'ils ne savaient pas raisonner. Donc il faut qu'ils acquirent des capacits gnrales avant leur utilisation. Des capacits sans contenu ? Il s'agit de faire apprendre des capacits transversales par rapport aux matires scolaires, mais sans contenus scolaires. Comme ces ateliers s'adressent des tudiants-stagiaires, le contexte fait rfrence aux plaisirs ou bien leur formation professionnelle. Donc ils ne sont pas vide de tout contenu, mais leur apprentissage engendre une comptence susceptible de s'en dtacher donc transversale. Un apprentissage : C'est une mthode de formation donc il faut que les apprenants se transforment eux-mmes. Donc dans un premier temps, ils travaillent seuls (= accommodation) puis vient la correction/discussion (= chacun exprime son cheminement pour un conflit socio-cognitif). Cela amne des structures opratoires nouvelles et des connaissances spcifiques. Le programme d'enrichissement instrumental (PEI) Reuven Feuerstein est le fondateur. Structures et fonctions cognitives : Le but est d'apprendre apprendre c'est--dire construire des capacits transversales.

L'lve apprend dcouvrir les rgles : tenter de comprendre et de prvoir les vnements, d'installer une nouvelle forme de capacit transversale. Apprentissage et mdiation : L'mergence des capacits transversales peuvent avoir 2 raisons : - raisons pratiques : penser que l'autre est toujours capable de faire mieux que ce qu'il manifeste, c'est le principe d'ducabilit. - raisons thoriques : vouloir donner du sens au monde, avoir une attitude existentielle sont l'effet d'un apprentissage qui est une intervention de l'adulte. Les rsultats et la question du contenu Ces 2 programmes ont des effets positifs mais pas sur le scolaire cause de la spcificit des contextes de dpart trop loigns. Donc il n'y a pas de capacit absolument transversale, toute capacit a son champ propre. 5. LA NOTION DE COMPETENCE METHODOLOGIQUE La notion de mthode Qu'est-ce qu'une mthode ? C'est l'ensemble des dmarches ncessaires pour atteindre un but. Elle consiste tablir un rapport rationnel entre ce dont on dispose, les dmarches et le but. Donc elle est toujours spcifique, mais on peut supposer qu'il existe une facult d'adaptation qui pourrait tre transversale. Le problme de la mthode pour connatre : Le paradoxe de Platon : comment dterminer les dmarches qui mnent au savoir alors qu'on ne connat pas ce savoir ? D'o l'acte d'apprentissage : c'est une construction de savoir par le sujet et non une rception d'un savoir pralablement tabli. Les mthodes des sciences : C'est un ensemble de procdures qui concerne soit le construction thorique ou les pratiques exprimentales. La diversit des mthodes scientifiques : Il y a plusieurs sciences donc plusieurs mthodes scientifiques et chacune d'elles construit un objet qui lui est spcifique, ce qui empche toute transversalit. (!) Les mthodes l'cole Les disciplines ont-elles comme les sciences, une mthode qui leur soit propre ? Qu'est-ce qu'une discipline ? C'est une division proprement scolaire qui est en dcalage avec la faon dont les connaissances se rpartissent entre les sciences.

Disciplines scolaires et sciences : La pdagogie est une technique de communication extrieur au contenu enseign. Le pdagogue est celui qui met au point des mthodes pour assimiler la portion la plus grande possible de la science de rfrence (d'aprs Chevallard). Les savoirs scolaires n'exigent aucun prrequis, ils sont donc susceptibles d'tre acquis par le dbutant. En opposition, les savoirs scientifiques est l'tude de l'volution des thories par rapport leur histoire ; alors que dans un but ducatif, le contenu d'une discipline est la mis en programme de l'apprentissage. La mthodologie scolaire : des rgles au service de l'apprentissage : Il existe des rgles propres l'cole, comme par exemple interroger alors que la rponse est connue pour aider dans l'apprentissage grce la reformulation. C'est une comptence mthodologique transversale qui est essentielle pour entrer dans le jeu scolaire. Grce la pdagogie de projet, les enfants ralisent pour de vrai une tche qui aura du sens et sera utile (= Freinet), mais la comptence acquise ici est seulement mthodologique. Les rgles du jeu scolaire : C'est le contrat didactique que l'lve doit connatre pour apprendre : dcoder ce que l'on attend de lui. Mais d'aprs Brousseau, une situation d'apprentissage pure est une situation o l'lve apprend seul en dehors de tout contexte d'enseignement. Le mtier d'lve maintient l'organisation de l'cole avec par exemple le cahier du jour (dans lequel les lves gardent une trace du rsultat de leur travail et non la dmarche relle comme s'il y avait une honte de l'erreur, alors que cette dernire est un instrument didactique essentiel) ou l'apprentissage d'une leon (qui est une comptence absolument ncessaire mais le temps scolaire est consacr la prsentation du savoir et son valuation, donc l'apprentissage est renvoy la sphre prive de l'lve, la famille). Les comptences mthodologiques ne sont pas des capacits : Le champ d'application d'une comptence mthodologique est dfini ce qui n'est pas le cas d'une capacit. Des lments transversaux : Mme si une comptences mthodologique est spcifique, elle est transversale car elle s'utilise dans diffrentes disciplines. Conclusion : L'cole, lieu d'apprentissage a ses propres rgles qui sont des comptences transversales par rapport aux disciplines enseignes, indispensables acqurir pour combattre l'ingalit scolaire. Ce ne sont pas des capacits mais des comptences-lments. 6. COMPETENCES TRANSVERSALES OU INTENTIONS TRANSVERSALES ? Il faut se rsigner au fait que ce que l'on apprend l'cole ne sert qu' russir l'cole (= Mrieu). Quel est le fondement mme de l'cole alors ? Quelle est son utilit sociale ?

Contenus scientifiques et capacit gnrale Il n'y a que du spcifique : Une difficult de l'intelligence artificielle : Une machine pouvant agir comme l'homme n'a pas pu encore tre construite. Donc l'activit mentale repose sur un grand nombre de connaissances spcifiques que l'on ne peut programmer. Les classes de problmes : Faire acqurir une comptence, c'est faire acqurir une procdure et le champ d'application de cette procdure. Une infinit de savoirs procduraux : Le problme pour l'lve est de savoir reconnatre qu'un problme appartient la classe de situation o il peut appliquer un programme de traitement. Il faut donc entraner l'lve reprer des indicateurs . Pour une capacit absolument transversale : Le vrai but n'est pas d'enseigner des rponses adquates des situations mais que l'lve soit capable de dcouvrir par lui-mme en quoi telle procdure est mieux adapte. L'lve se met souvent en situation didactique , c'est--dire appliquer ce qui a tt vu dernirement et non pas tout ce qu'il sait (= une logique du savoir). Des difficults propres la psychologie cognitive : L'activit primordiale de l'homme est l'interprtation du monde. Le nombre et la nature des informations qui peuvent entrer en jeu pour que le sujet pense telle ou telle chose sont totalement indtermins. De plus, seul le sujet humain sait sans rgles pralables quelles informations utiliser. Pouvoir de donation de sens et intentions La transversalit est un objet connatre et non pas une facult psychologique. Le rle de la prise de conscience : L'ide de comptence transversale est une ide de pdagogue qui veut que les acquis des lves s'tendent au-del de leur domaine d'apprentissage. Pour qu'il y ait transfert de capacit entre 2 problmes de structure identique, il faut que le sujet prenne conscience de ses propres dmarches et des similitudes entre des situations. Cette prise de conscience est le seul moyen qu'on ait trouv pour permettre le transfert. Donc pour contourner la difficult du transfert, il faut inciter les lves examiner leur propre dmarche. La difficult est de savoir comment un sujet peut se rendre compte qu'une dmarche connue peut s'appliquer dans un autre domaine. Les intentions : Comment provoquer cette prise de conscience ?

A l'cole, les situations sont pures et artificielles ; mais l'cole prtend former autre chose Pour rsoudre un problme, il faut possder la comptence ncessaire mais aussi que la situation est le sens connu d'utilisation de cette comptence : c'est l'intention qui est par nature transversale. L'intention d'utiliser une comptence spcifique pour rsoudre un problme nouveau est le dpart du processus. Donc pas de comptence transversale mais des intentions qui structurent des situations nouvelles afin de mettre en uvre des comptences particulires dj matrises. Pour un reprage des intentions scolaires : Un exercice scolaire est une situation strictement limite aux savoirs et aux comptences qu'il requiert normalement, mais pour certains la situation peut tre autrement dlimite et ce cadrage qui reflte un styles de rapport au monde est l'intention transversale. Comment est-il possible de faire acqurir des intentions scolaires ? Car ce n'est pas un savoir. Rey propose de le faire par mimtisme : l'enseignant donne l'exemple d'une mise en ordre du monde, il manifeste devant ses lves la mise en uvre d'intention cognitive. 7. DES INTENTIONS TRANSVERSALES POUR L'ECOLE : L'intention scripturale Pour une anthropologie de l'crit : Le rapport l'crit a un caractre transversal car il recouvre l'ensemble des disciplines. Quand on compare les 2 types de socit une utilisant l'crit et l'autre pas, on constate que l'criture permet l'objectivation, elle engendre la politique car elle rvle la loi et permet d'en discuter. L'intention scripturale est attache l'cole : Le savoir appris dans une socit sans criture incorpor : c'est quelque chose que l'on est. L'cole est le lieu o l'on transmet la matrise du code de l'crit, mais aussi ce qi est rendu possible par l'criture:placer le langage dans une nouvelle position par rapport l'action en considrant ce que l'on fait. L'cole est ddie l'criture car cette dernire exige son existence. Quand on demande un lve d'expliciter, il passe du savoir incorpor au savoir et dveloppe l'intention scripturale car il suscite la parole sur le faire . L'crit comme instrument intellectuel : L'apprentissage de l'crit l'cole est prcoce et il est prsent comme moyen de lire et crire des histoires. Mais l'crit est aussi un instrument intellectuel indispensable la comprhension des choses. Quand l'lve crit ce n'est pas pour lui, c'est pour les parents ou le matre qui lisent pour valuer. Donc il faut retrouver la fonctionnalit de l'crit. Intention scripturale et textualit : L'criture est un codage de la parole donc spare l'intention scripturale du rel en ouvrant la libert d'interprtation du monde. A l'cole, l'expression crite n'est pas l'occasion d'une expression mais un exercice de construction, de mise en forme.

Situation et contexte : L'oral peut faire rfrence a des objets, des situations ou bien des ides. Ce dernier type est souvent ce qui est dit par le matre : c'est un oral scriptural. Mais si l'lve n'a pas t familiaris avec ce type de parole, qu'elle soit crite ou orale, il aura des difficults. Il faut donc inventer des exercices pour entraner les lves cette parole. L'intrt ducatif de l'intention scripturale : L'crit chappe la fugacit de l'instant prsent : ce qui a t dit ou pens hier est encore l aujourd'hui. Sauf la lettre prive, l'crit ne s'adresse personne en particulier, il peut y avoir une infinit de lecteurs : l'crit ouvre alors sur le caractre universel du discours rationel. L'intention rationnelle Celui qui essaie de construire des raisonnements a une attitude rationnelle. L'intention rationnelle : Comment un sujet adopte l'intention rationnelle ? Il faut qu'il comprenne les choses avant d'y adhrer sinon ce sera une croyance et non un savoir scientifique. Il faut donc convaincre et non persuader. L'intention rationnelle et l'cole : Le pdagogue ne doit pas persuader par l'intimidation, mme si cela peut servir au dbut pour amorcer le travail chez l'lve qui doit oublier cette motivation pour chercher comprendre, ni mme par ma sduction, sauf si l'intrt de l'lve va de l'enseignant au savoir. L'cole est le seul lieu o les relations interpersonnelles peuvent tre voues la dcouverte du vrai grce la rationalit. Intention rationnelle et relation pdagogique : Comment tablir avec l'lve une relation qui permette l'intention rationnelle ? Il ne faut pas que l'lve croit le matre parce qu'il est le matre. Le rapport autrui comme obstacle : Apprendre c'est utiliser sa raison pour trouver des solutions des problmes inconnus. Le matre choisit ces problmes, puis il doit tre le plus discret possible lors des apprentissages. Le rapport autrui au service de l'intention rationnelle : Mais il ne faut pas oublier que le rapport autrui permet une dcentration qui permet de coordonner les points de vue : donner un sens au monde. Quelle forme de relation autrui pour inciter l'intention rationnelle ? C'est entre pairs que peut le mieux s'effectuer ces changes pour entrer dans le champ de la rationalit : d'o le travail en petits groupes. Mais c'est un dispositif un peu lourd donc les enseignants du secondaires peuvent avoir recours l'incitation la justification.

L'enseignant doit affirmer par ses attitudes et ses paroles que l'lve est son gal ds lors qu'il raisonne. L'lve doit avoir confiance dans le matre : il est celui qui montre, il transmet un savoir mais surtout une intention. L'enseignant n'est pas celui qui connat beaucoup de choses mais qui a la volont de les comprendre. Intention rationnelle et disciplines scolaires : Chaque discipline comporte des donnes arbitraires, des lments de structuration rationnelle et des faits. L'enseignant doit montrer dans chaque discipline ce qui est rationnelle et ce qui ne l'est pas et l'intrt de la polyvalence des enseignants du primaire est soulign car il pourra attirer l'attention sur ce qui diffrent dans chaque discipline ou commun. L'instruction c'est l'tablissement d'une intention de comprendre donc c'est ducatif puisqu'elle apprend le contrle de soi. Etre rationnel est pouvoir penser par soi-mme, distinguer le vrai du faux en exploitant le rapport l'autre, ce que l'cole peut permettre. CONCLUSION : UNE PEDAGOGIE DES INTENTIONS : La comptence transversale est multiforme car elle rpond de nombreux besoins. Comptence et intention : Connatre un concept, c'est connatre son pouvoir et savoir l'utiliser dans diffrents cadres pour rsoudre des problmes. Mais il faut que l'lve est accept d'entrer dans le jeu scolaire : une activit lgitime dans un apprentissage pour lui. Faire acqurir des intentions : L'lve peut avoir le dsir d'adopter les attitudes des adultes. Il faut qu'il opre une rupture dans sa manire de voir les choses : qu'il passe de l'obissance la comprhension de la ncessit.

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