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L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPRIMENTALES EST-IL VRAIMENT INDUCTIVISTE ?

Simone Bomchil Bernard Darley

R existe un point de vue, largement rpandu, selon lequel l'enseignement des sciences exprimentales en gnral, et celui de la biologie en particulier, serait fortement imprgn d'inductivisme et de positivisme. Notre propos est de montrer que l'analyse des conceptions qu'ont (ou sont censs avoir) les enseignants de la dmarche exprimentale ne peut faire l'conomie d'une remise plat des paradigmes sur lesquels elle se fonde. Une analyse de ces deux termes issus de l'pistmologie, inductivisme et positivisme, permettra de juger de la pertinence de leur utilisation pour dcrire ou qualifier les enseignants et l'enseignement des sciences exprimentales. Nous proposerons ensuite un cadre d'analyse dans lequel les principales contraintes caractrisant ce type d'enseignement seront dcrites et intgres dans une approche systmique de ces situations. En nous appuyant enfin sur des donnes releves lors de l'observation d'une squence d'enseignement mettant en scne une rsolution "exprimentale" de problme, nous tenterons d'illustrer comment l'enseignement des sciences exprimentales, loin de Vinductivisme "naf souvent dcrit, peut tre rinterprt dans un cadre thorique inspir (parfois librement) de la logique dogmatique que Francis Bacon dnonait chez les scolastiques il y a plus de trois sicles.

rinterroger les paradigmes

Sachant, comme le rappelle G. Gohau (1992), que l'induction pose de nouvelles vrits mais sans que ces dernires puissent prtendre la certitude, est-il imaginable qu'un enseignement des sciences qui dispense des savoirs gnralement prsents aux lves comme certains puisse s'inspirer d'une pistmologie de l'incertitude ? Peut-on qualifier de positivistes des enseignants et un enseignement qui fondent les savoirs sur l'observation d'objets bien rels alors que le positivisme d'A. Comte nie cette ralit en soi ? L'pistmologie sous-jacente l'enseignement des sciences exprimentales n'est-elle que le reflet de l'pistmologie des enseignants ou faut-il y voir une rsultante de contraintes multiples insres dans un principe d'conomie ? Voici quelques-unes des questions que nous nous proposons de discuter et que nous tenterons d'illustrer par u n exemple d'analyse de squence d'enseignement ; l'objectif de notre propos tant de montrer que les contraintes auxquelles tout enseignant est soumis psent trs lourdement sur les "choix" pistmologiques qui semblent caractriser l'enseignement exprimental et concourent la mise en

ASTER N 26. 1998. L'enseignement scientifique vu par les enseignants. INRP, 29, me d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

place d'un modle qui sera d ' a u t a n t p l u s rsistant qu'il est particulirement b i e n s t r u c t u r .

1. L'INDUCTIVISME P I S T M O L O G I Q U E Pour introduire cet article, n o u s aimerions commencer p a r faire u n e mise a u point s u r u n e certaine ide de l'induction dite "nave" p o p u l a r i s e en didactique p r i n c i p a l e m e n t p a r les rfrences faites Karl Popper (1973) et Alan Chalmers (1976). Popper dfinit l'induction c o m m e "une inference qui passe d'noncs singuliers tels que les comptes rendus d'observation ou d'exprience, des noncs universels, tels des hypothses ou des thories" (K. P o p p e r , 1 9 7 3 , p . 2 3 ) . L'observation, origine d e s noncs singuliers, doit donc tre premire et i n d p e n d a n t e de toute thorie pralable. Popper et C h a l m e r s rfutent le caractre opratoire de l'ind u c t i o n c o m m e p r a t i q u e s u s c e p t i b l e de faire voluer la science. Leur a r g u m e n t majeur est l'impossibilit constitutionnelle de cette pratique proposer des noncs universels. E n effet, si le croisement de n o m b r e u s e s observations p e r m e t de faire a p p a r a t r e u n e rgularit q u a n t l'apparition d'un p h n o m n e d o n n - la b l a n c h e u r d u plumage des cygnes pour r e p r e n d r e l'exemple favori de Popper, ou celui des corbeaux n o i r s p o u r Chalmers (1) - elle interdit, p a r s a dfinition m m e , d e p r t e n d r e q u e t o u s les c y g n e s s o n t b l a n c s t a n t que l'on n'a p a s constat le fait j u s q u ' a u dernier cv ne g existant. C o m p t e t e n u des m u t a t i o n s toujours possibles, la loi n e s e r a dfinitivement fonde qu' la mort d u dernier cygne. "Tous les cygnes taient blancs" est la seule loi q u e l'on p o u r r a i t tirer d'une telle pratique d'investigation. La pratique elle-mme est dnonce comme fallacieuse ; u n e observation "pure", dtache de t o u t e rfrence u n modle thorique, n ' a u r a i t a u c u n s e n s . Seule l'existence pralable d ' u n modle thorique p e u t intgrer l'observation d a n s son domaine de validit et la rendre p o r t e u s e d'informations. Voil, trs brivement r s u m , l'essentiel de la prsentation d e l'inductivisme faite p a r ces d e u x a u t e u r s . Lorsque l'on parle d'induction il est fait, en gnral, appel a u x m n e s de F r a n c i s Bacon, d'Auguste Comte et de Claude B e r n a r d . Or, si c e s trois a u t e u r s (dont il faudrait replacer la (1) On peut, cette occasion, s'interroger sur le choix de ces exemples de la part de physiciens. Tous les cygnes sont-ils blancs ? Tous les corbeaux sont-ils noirs ? N'y avait-il que la biologie pour leur offrir d'aussi mauvais exemples ? Si la blancheur de tous les cygnes ou la noirceur de tous les corbeaux (et non des cygnes ou des corbeaux) est un problme scientifique pour K. Popper ou A. Chalmers, il n'en est certainement pas un pour les biologistes ; tout au plus y verra-ton un caractre (parmi d'autres) pour identifier l'espce dsigne. De l en tirer un modle ou une thorie...

l'induction nave selon K. Popper et A. Chalmers

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l'induction ambigu d e F, Bacon

pense d a n s son contexte historique) font effectivement rfrence l'induction, a u c u n d'entre e u x n e la dfinit d ' u n e manire a u s s i caricaturale. Bacon, bien a u contraire, d n o n c e "cette sorte d'induction qui procde par voie de simple enumeration (qui) n'est qu'une mthode d'enfants, qui ne mne qu' des conclusions prcaires, et qui court les plus grands risques de la part du premier exemple contradictoire qui peut se prsenter" pour, l'inverse, v a n t e r "l'induction vraiment utile dans l'invention ou la dmonstration des sciences et des arts (qui) fait un choix parmi les observations et les expriences, dgageant de ici masse, par des exclusions et des rejections convenables, les faits non concluants ; puis aprs avoir tabli un nombre suffisant de propositions, elle s'arrte enfin aux affirmatives et s'en tient ces dernires". (Novum Organum in R. Blanche p. 41). Bacon, en p o u r f e n d e u r d u syllogisme, n e pouvait dire explicitement q u ' u n modle thorique devait guider l'observateur, m a i s quoi d ' a u t r e p e u t lui p e r m e t t r e de faire c e s choix qui "dgagent d e la m a s s e " les i n f o r m a t i o n s pertinentes ? La p e n s e d'A. Comte est trop souvent rduite s a dfinition de la science positive : "partant dfaits observables dfinis relativement l'observateur, les lois naturelles sont tablies dans la constante subordination de l'imagination l'observation" (1835). Dfinition a p p a r e m m e n t limpide qui entrine le p r i m a t de l'observation s u r l'imagination. Mais q u i se complique q u e l q u e p e u l o r s q u e C o m t e ajoute : "Si d'un ct toute thorie positive doit ncessairement tre fonde sur des observations, il est galement sensible, d'un autre ct, que, pour se livrer l'observation, notre esprit a besoin d'une thorie quelconque. Si en contemplant les phnomnes nous ne les rattachions point immdiatement quelques principes, non seulement il nous serait impossible de combiner ces observations isoles, et, par consquent, d'en tirer aucun fruit, mais nous serions mme entirement incapables de les retenir ; et, le plus souvent, les faits resteraient inaperus nos yeux." (A. Comte, 1835, p . 32). Claude B e r n a r d a, lui a u s s i , u n e dfinition i n t r e s s a n t e de l'induction : "On dfinit l'induction en disant que c'est un procd de l'esprit qui va du particulier au gnral (2), tandis que la dduction serait le procd inverse qui irait du gnral au particulier (3). Je n'ai certainement pas la prtention d'entrer dans une discussion philosophique qui serait ici hors de sa place et de ma comptence ; seulement, en qualit d'exprimentateur, je me bornerai dire que dans la pratique, il me parat bien difficile de justifier cette distinction et de sparer nettement l'induction de la dduction. Si l'esprit de l'exprimentateur procde ordinairement en partant d'observations particulires pour remonter des principes, des lois ou (2) (3) Raisonnement qui est dfini, dit-il plus loin, comme propre aux sciences exprimentales. Raisonnement qui serait, lui, propre aux mathmatiques.

88 des propositions gnrales, il procde aussi ncessairement de ces mmes propositions gnrales ou lois pour aller des faits particuliers qu'il dduit logiquement de ces principes. Seulement quand la. certitude du principe n'est pas absolue, il s'agit toujours d'une dduction provisoire qui rclame la vrification exprimentale (4). (...) Les principes ou les thories qui servent de base une science, quelle qu'elle soit, ne sont pas tombs du ciel ; il a fallu ncessairement y arriver par un raisonnement investigatif inductif ou interrogatif comme on voudra l'appeler. (...) l'induction a d tre la forme de raisonnement primitive et gnrale, et les ides que les philosophes et les savants prennent constamment pour des ides a priori, ne sont au fond que des ides a posteriori. (...) De tout cela je conclurai que l'induction et la dduction appartiennent toutes les sciences. Je ne crois pas que l'induction et la dduction constituent rellement deux formes de raisonnement essentiellement distinctes." (C. Bernard, 1865, p. 7881). Il ressort de ces citations, comme de l'ensemble des textes que nous avons pu lire concernant les principaux auteurs scientifiques se rclamant de l'induction, ou catalogus comme tels, que nulle part nous n'avons trouv de dfinition aussi simpliste que celles donnes par A. Chalmers et K. Popper. On est donc en droit de s'interroger sur la pertinence qu'il y a faire rfrence un modle que personne ne revendique et qui ne semble curieusement exister qu'au travers du procs qui lui est fait.

C. Bernard refuse la distinction entre induction et dduction

2 . L'ENSEIGNANT DE SCIENCES EXPRIMENTALES : POSITIVISTE ET INDUCTIVISTE ? Le qualificatif de "positiviste", souvent employ comme synonyme "d'inductiviste", est frquemment donn aux enseignants de sciences exprimentales pour caractriser leur conception de la science (. Orlandi 1991, G. Robardet 1995). Si l'on donne ce terme celui que souhaitait en donner son crateur, A. Comte, il faudrait alors considrer que les enseignants des sciences exprimentales ont une vision idaliste de la science. A. Comte dfinit en effet le passage de l'esprit mtaphysique l'esprit scientifique (ou positif) comme le passage de l'ide d'un monde qui existe en soi, d'un monde que l'on peut, la fois, connatre et apprhender (vision raliste du monde), l'ide d'un monde qui n'a d'autre ralit que la constance des relations qui lient les phnomnes entre eux (les lois naturelles), toute autre spculation relevant de la mtaphysique (A. Comte, 1835). Le positivisme, tel que le dfinit A. Comte, est donc indissociable d'une vision idaliste d'un monde qui n'a pas d'exis(4) On n'est pas trs loign, ici, de la conjecture "poperrienne".

A.Comte conoit l'inductivisme dans une vision idaliste du monde

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inductivisme ne rime pas toujours avec positivisme...

... surtout dans une vision raliste du monde

tence en soi en dehors de celle que nos sens veulent bien lui attribuer (je vois cet arbre, mais existe-t-il "rellement" en dehors de la perception que j'en ai ?). Or d'autres analyses (J. Dsautels 1989 ; B. Darley, 1993 ; G. Robardet 1995) dcrivent ces mmes enseignants comme plutt ralistes (5), en accord avec l'ide que c'est bien l'objet tudi qui fonde la connaissance et rejetant vivement l'ide que c'est, selon les canons mme de l'idalisme positiviste, la connaissance qui fonde l'objet. Et si, comme l'crit J. Largeaut (1984 a et b) "ralisme et idalisme s'opposent terme terme, l'un affirmant ce que l'autre nie", le qualificatif de positiviste parat alors bien mal adapt pour dsigner la vision qu'ont les enseignants des sciences exprimentales. Une autre des caractristiques du positivisme cite par S. Johsua et J.-J. Dupin (1993) est de fonder l'objet par sa mesure. L encore cette dfinition prend du sens dans une vision idaliste de l'objet qui n'a pas d'existence en soi et que l'on ne peut dfinir que par ses caractristiques accessibles aux sens, dont la mesure. Mais dans l'optique raliste qui serait celle des enseignants, la mesure ne fonde pas l'objet puisque ce dernier existe en soi ; la mesure va donc caractriser l'objet (et non le fonder) et permettre une apprhension quantitative des phnomnes tudis. On peut donc mesurer des objets et utiliser ces mesures sans pour autant s'inscrire dans un modle positiviste de la science. Si positivisme et inductivisme sont compatibles dans une vision empiriste-idaliste de la science (les savoirs se construisent partir des observations mais ne sont que des inferences "fonctionnelles" qui permettent d'expliquer le monde mais sans jamais le connatre rellement), par contre positivisme et inductivisme deviennent incompatibles si "l'inducteur" a, du monde, une vision raliste (les savoirs sont infrs d'observations faites sur des objets bien rels et conduisent la connaissance du monde). Que les enseignants aient une conception de la construction des connaissances dans les sciences exprimentales o l'induction joue un rle important semble assez bien ressortir des enqutes cites prcdemment. Mais une induction empirique, fortement imprgne de ralisme qui n'aurait donc pas grand-chose voir avec le positivisme et sa vision idaliste du monde, et probablement pas aussi nave que celle dcrite par K. Popper et A. Chalmers.

(5) Ce terme de "plutt" met un bmol un qualificatif qui ne s'applique pas la totalit des cas ; certains enseignants pouvant apporter des rponses apparemment contradictoires faisant qu'on peut les classer, en fonction des items proposs, dans l'une ou l'autre de ces catgories (voir B. Darley 1993).

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3 . L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPRIMENTALES EST-IL INDUCTIVISTE ? Des enseignants pour lesquels l'induction empirique est la source des connaissances font-ils pour autant un enseignement dont les modalits pourraient tre qualifies "d'inductivistes" ? Commenons par faire comme si la dfinition de l'induction propose par Popper tait pertinente et voyons comment elle peut s'appliquer la pratique enseignante, dfaut de pouvoir l'appliquer la construction des savoirs scientifiques. Pour mettre sa pratique en accord avec sa conception de la construction de ces savoirs, u n enseignant "inductiviste" devrait procder, avec ses lves, un nombre d'observations suffisamment consquent pour que ces derniers puiss e n t en infrer les p r m i c e s du modle en j e u d a n s l'apprentissage. Les conclusions des cours de sciences devraient alors tre rdiges sous la forme d'une induction gnralisante du type suivant : "le phnomne observ s'tant reproduit l'identique chacune des n observations effectues, on peut en infrer que la relation qui les relie est la suivante...". Nous n'avons pas souvenir d'avoir vu, ni jamais rien lu propos de telles pratiques d'enseignement. Peut-on alors, dans les limites de cette dfinition, dfinir comme inductive la pratique (plus courante) consistant proposer aux lves une observation ou une exprimentation "prototypique" (S. Johsua et J.-J. Dupin, 1993, p. 217) dont on va immdiatement infrer le modle qui aura, la plupart du temps, valeur de savoir universel ? L'induction se rduirait-elle tirer une inference partir d'un vnement singulier ? Si la rponse est oui alors nous ne sommes plus dans le modle Popper-Chalmers. Samuel Johsua et Jean-Jacques Dupin en proposent une redfinition, rduisant l'induction la procdure pdagogique qui permet "de passer 'le plus vite possible' des 'faits' 'la loi', en s'appuyant sur la 'rigueur', sur 'l'observation' et surtout sur les 'mesures'" (S. Johsua et J.-J. Dupin, 1993, p. 215). Si l'induction consiste partir des faits pour argumenter l'infrence, la procdure dcrite par ces deux auteurs en fait incontestablement partie. Mais si l'infrence est rendue crdible par la rfrence aux faits, peut-on cependant dire qu'elle permet de dpasser le cas singulier et atteindre une certaine universalit autrement que par un ajout dogmatique du type : "puisque j'observe ceci et que je considre que c'est reprsentatif de l'ensemble de la classe des phnomnes de ce type, j'en conclus que...". On a alors affaire une procdure qui est essentiellement justifie par u n e inference deductive trs classique, au moins en biologie : "je vois que, or je sais que, donc...". Dduction dont on peut contester (et dont on contestera) la construction mais qui, en tout tat de cause, est au moins aussi loi-

l'induction nave ne s'applique pas l'enseignement des sciences

la dduction revisite par l'empirisme

91 gne du raisonnement inductif qu'elle peut l'tre de la logique formelle applique dans toute sa rigueur.

4 . REANALYSER LA PRATIQUE ENSEIGNANTE POUR LA REDFINIR Si ces qualificatifs "d'inductivistes" et de "positivistes" ont eu le mrite de permettre de poser les bases d'une telle analyse, ils nous paraissent aujourd'hui plus contraignants qu'heuristiques. Cette querelle sur les mots peut paratre strile. Nous pensons, au contraire, qu'elle est reprsentative de la difficult dsigner une pratique plus complexe qu'elle ne parat de prime abord. Le problme, au-del de la simple description de cette pratique, est de comprendre ce qui peut l'expliquer (ce qui permettra peut-tre de la nommer) et d'analyser les consquences qu'elle peut avoir sur la reprsentation que se font les lves de la construction des connaissances en sciences exprimentales. Aprs avoir tant brandi le flambeau de la contestation il ne nous reste plus qu' faire des propositions d'analyse qui, nous l'esprons autant que nous le redoutons, seront elles-mmes vivement contestes. L'hypothse que nous proposons est la suivante : comme toute conception celle des enseignants propos de la construction des savoirs scientifiques repose la fois sur la formation qu'ils ont eue et qu'ils retransposent et sur un principe d'conomie (elle donne satisfaction dans son utilisation courante et reste peu coteuse tant du point de vue praxologique que d u point de vue cognitif). Si l'ide, attrayante plus d'un titre, que les savoirs se fondent sur les faits est admise comme principe de fonctionnement et renforce par nombre de vulgarisations de l'histoire des sciences alors elle devrait transparatre dans la pratique enseignante. Comme les contraintes institutionnelles auxquelles est soumis l'enseignant ne lui permettent pas de multiplier les activits productrices de faits, ce dernier va utiliser, comme le dcrivent S. Johsua et J.-J. Dupin (1993), u n fait ou une situation productrice de faits pouvant tre mis en relation directe avec l'nonc du savoir. L'apparence de rigueur dans l'infrence produite est donne par une transposition du syllogisme sous la forme de l'aphorisme suivant : "je vois que, or je sais que, donc je conclus que...". Ainsi, tout en privilgiant l'nonc du fait (je vois que) l'enseignant donne une forme trs "deductive" son raisonnement, renforant ainsi son apparente rationalit. Sr de son savoir (je sais que) et de la qualit de son observation, la conclusion ne peut que s'imposer. Il en sera de mme pour les lves qui prendront conscience, leur tour, que les faits fondent bien le savoir puisqu'ils constatent bien les pre-

une pratique plus complexe qu'elle ne parat

un enseignement logicodogmatique

92 miers sans pouvoir remettre en cause ce dernier. Procdure o l'induction laisse place une logique de dduction. Ce qui nous rapproche davantage de la logique dogmatique des scolastiques que de l'induction de F. Bacon. On en arrive ainsi une procdure de type "moule en creux" o pour transmettre aux lves une pistmologie fortement imprgne par l'empirisme et l'induction on a recours une pratique fonde sur le syllogisme et le dogmatisme. Le vice du raisonnement vient, bien entendu, de la permutation entre la mineure et la majeure. Dans l'exemple classique du syllogisme, "tous les hommes sont mortels" est la majeure M. alors que la suivante "or Socrate est un homme" est la mineure m. Sachant M. et constatant m. j'applique la rgle contenue dans M. m. et je peux conclure que Socrate est mortel. Dans la rgle de raisonnement cite plus haut "je vois que" prend la place de la majeure (et donc son rle de primat) alors qu'elle n'est que la mineure ; la majeure tant " j e sais que". Mais pour prendre clairement conscience des consquences de cette inversion il faut tre persuad du fait que l'observation (je vois que) ne prend du sens qu' l'intrieur des savoirs dj existants (je sais que). "Je sais que, or je vois que, donc..." prend alors une tout autre signification. Plus qu'une induction molle c'est davantage une impression de dduction dure ( l'image de celle cense tre mise en uvre en mathmatique) qui se dgage des enseignements de biologie que nous avons t amens observer. Ce type d'enseignement se renforce par le principe d'conomie voqu plus haut. C'est, compte tenu des diverses contraintes identifiables celui qui semble permettre de rpondre au mieux l'ide que se font les enseignants de la construction des savoirs scientifiques. Ce sont ces contraintes que nous allons essayer d'identifier et dont nous tenterons de dterminer quel pourrait tre leur rle dans l'orientation pistmologique d'une squence exprimentale. Analyse que nous illustrerons par u n exemple de squence qui nous parat reprsentatif de la manire de procder de la majorit des enseignants que nous avons t conduits observer dans leurs classes.

erreur de raisonnement
une

5. ANALYSE DU CONTEXTE ET NONC DES HYPOTHSES PROPOS DU FONCTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS DANS LEURS CLASSES
Comme toute transposition didactique, celle de la dmarche scientifique doit tenir compte des caractristiques de son milieu d'origine et des contraintes du milieu dans lequel elle sera transpose. D a n s son milieu d'origine, celui de la r e c h e r c h e , la dmarche scientifique prsente trois caractristiques fortes :

93 - le temps ncessaire son laboration n'est gnralement pas compt ; - le chercheur qui l'labore n'aura l'exposer qu' des pairs pour lesquels le contexte thorique qui lui donne sens est immdiatement mobilisable ; - c'est une dmarche de rsolution de problmes ; le chercheur propose des solutions qui seront, ou non, leves au rang de savoirs par la communaut. L'enseignant qui devra transposer cette dmarche va se trouver confront des contraintes trs diffrentes. Cl. L'exprience personnelle : les enseignants des collges et lyces n'ont qu'exceptionnellement une exprience personnelle de la recherche scientifique. Comme ils n'ont, par ailleurs, aucune formation l'pistmologie de leur discipline, ils sont contraints d'enseigner une dmarche qu'ils ne connaissent qu'au travers de leur propre exprience de travaux pratiques universitaires. C'est ce que F. Ruel appelle "leur propre histoire sociocognitive" (F. Ruel et al., 1997). C2. Les contraintes institutionnelles : ou, pour faire plus simple, les contraintes lies au respect des Instructions Officielles (programmes et complments). Soumis vrification de la part des corps d'inspection, le travail de l'enseig n a n t ne p o u r r a p a s diverger des I.O. a u - d e l d'une distance "raisonnable". Une des constantes de ce mme travail sera donc que l'on doit pouvoir y trouver des rfrences explicites ces I.O. Et les rfrences frquentes "l'observation" que l'on trouve dans les programmes de sciences de la vie et de la terre ne peuvent que renforcer l'enseignant dans l'importance qu'il accorde l'empirisme comme pratique heuristique. C3. Le contexte scientifique : lorsqu'il souhaite problmatiser u n enseignement, l'enseignant ne dispose que du concept et jamais (ou bien de manire trs anecdotique) de la problmatique originale qui a fond le travail et conduisant l'nonc du savoir qu'il doit proposer ses lves. C'est donc partir des rponses plusieurs fois reformules qu'il doit imaginer un problme qui pourrait en tre le point d'origine. L'enseignant dispose des rponses et doit en laborer les problmatiques censes leur donner sens. Sans aucune implication dans l'laboration de ces savoirs qui lui ont t transmis par des "matres", l'enseignant ne sera pas plus enclin les contester que ne le seront ses lves lorsqu'il jouera, son tour, le rle de matre. C4. Le temps : le temps du chercheur et le temps de l'enseignant ne sont en rien comparables. Outre le calendrier des programmes qui contraint l'enseignant tout au long de l'anne, son temps avec les lves est aussi contraint par le dcoupage de l'emploi du temps. Une "manip" doit donc imprativement tenir dans un laps de temps allant d'une trois heures, au terme desquelles l'lve doit tre remis en libert. C'est, trs rapidement expos, la contrainte de pro-

des contraintes multiples...

... expliquent un enseignement scientiflque normalise

grammabilit dfinie par Yves Chevallard (1991). Cette c o n t r a i n t e va donc l'amener r e s t r e i n d r e le n o m b r e d'exemples qui pourraient lgitimer le savoir qu'il a transmettre pour n'en choisir qu'un et en faire u n cas d'espce. C5. Les destinataires : on a vu que dans le monde de la recherche les destinataires de la dmarche sont des pairs ; ce qui est loin d'tre le cas pour l'enseignant du second degr. Les lves devront tre sensibiliss puis initis au contexte qui donnera sens la dmarche mise en place par l'enseignant. Ce dernier sera dans une position d'autorit suprme qui n'autorisera pas les lves (mme si l'enseignant les sollicite) porter un jugement critique de fond sur la dmarche propose. C'est toute la difficult inhrente la "dvolution" (G. Brousseau, 1986) ou la "proposition" (S. Johsua et J.-J. Dupin, 1993) du problme. Le temps manquant pour rendre explicite toutes les facettes du problme et les implicites ne pouvant tre dcods par les lves, ces derniers seront contraints d'accepter comme allant de soi un certain nombre de propositions ("on ne peut pas tout redmontrer"). C6. Le statut social des sciences exprimentales : de par leur objet qui est de rendre accessible le monde qui nous entoure, les sciences exprimentales se doivent de s'ancrer dans le concret pour tre crdibles auprs des lves. Dans un concret bien prsent que l'on peut voir et toucher. J e veux vous expliquer comment fonctionne un vgtal chlorophyllien. J e commence par vous en apporter un sur la table. Tj n fondement raliste et une tentation empirique forte pourraient tre les caractristiques premires de l'enseignement des sciences exprimentales. Montrer pour tre crdible, puisque la prtention est d'expliquer ce que l'on peut "toucher". Montrer aussi pour se dmarquer de l'abstraction des mathmatiques. Mais dans cette concurrence avec les sciences exactes, la crdibilit des sciences exprimentales passe galement par leur capacit produire des rsultats conformes aux attentes ou aux modles canoniques. Leur tendance mimer les sciences exactes dans leur capacit produire des constantes, ft-ce au prix d'un dvoiement de la pratique exprimentale, pourrait tre leur caractristique seconde. Caractristique qui se traduira par une utilisation exagre, et parfois (souvent ?) abusive de la logique formelle en guise d'argument d'autorit, par une tendance fermer des problmes ouverts par nature, ainsi que par une rigueur implacable dans la construction de situations entirement tendue vers un seul but : obtenir les "bons rsultats". Cl. L'valuation des lves : pas facile d'valuer la capacit d'un lve formuler des hypothses, laborer une problmatique cohrente, faire un retour critique sur cette dernire au vu des rsultats de l'exploitation des donnes, mettre au point u n protocole original en rponse un problme original. Pas impossible, mais pas facile quand mme.

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Les conceptions des enseignants sur la science sont analyser en liaison avec le contexte pdagogique

Surtout lorsqu'il s'agira de mettre une note : en rfrence quel tmoin, quelle "norme" pourra-t-on se rfrer pour valuer sur une chelle de 0 20 ? Beaucoup plus facile, en revanche, d'valuer, voire de noter, le respect de consignes clairement notifies sur u n protocole fourni aux lves, la distance entre les rsultats exprimentaux obtenus et la norme dfinie par l'enseignant ; ou bien d'valuer la structuration et la cohrence d'un compte rendu de TP relativement, l encore, une norme rdactionnelle. Autant de contraintes qui devraient conduire, comme les prcdentes, fermer les situations pour contraindre les lves dans une procdure normalise. C8. Les contraintes matrielles : elles peuvent tre voques pour justifier la ncessit d'obtenir des "rsultats fiables". Sans eux il est impossible d'appliquer le "syllogisme" "je vois que, or je sais que, donc...". Il est ainsi trs important, pour l'enseignant qui fonctionne selon le modle que nous avons dcrit, d'obtenir des rsultats que les lves ne pourront contester. Notre hypothse est donc que l'on ne peut analyser les conceptions des enseignants de sciences exprimentales propos de ces dernires s a n s prendre en compte leurs propres pratiques pdagogiques et toutes les contraintes qui s'y rattachent, puisque l'essentiel de leurs rfrences en matire de rapport la science se situent justement dans un contexte pdagogique (6). C'est ce que nous allons tenter d'illustrer maintenant partir d'un exemple dans lequel nous essaierons de faire ress o r t i r les c o n s q u e n c e s d e s c o n t r a i n t e s n u m r e s ci-dessus.

6. ANALYSE D'UNE SQUENCE D'ENSEIGNEMENT La squence analyse porte sur le trs classique problme de l'hydrolyse de l'amidon par l'amylase salivaire en classe de Troisime des collges (lves de 14 16 ans). Cette squence, choisie pour la simplicit de sa procdure exprimentale et des concepts en jeu, nous permettra d'illustrer notre grille d'analyse.

6.1. Phase de formulation du problme


Le problme choisi par l'enseignant est l'apparition d'un got sucr lors de la mastication d'un morceau de pain. Pour contextualiser ce problme, et sans leur rvler la rponse, l'enseignant demande aux lves, en travail la maison, de mcher longuement du pain et de noter le got qu'il prend. (6) Que ce soit le contexte de leur formation initiale ou celui de leurs pratiques professionnelles.

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poser un problme ouvert,..

Pour orienter les lves vers le reprage de l'lment nigmatique (l'apparition du got sucr), l'enseignant, en dbut de cours suivant, sollicite l'expression des lves sur leur exprience vcue et, en utilisant son autorit d'enseignant, slectionne la bonne rponse ds qu'elle est nonce par un lve. La nature du problme choisi par l'enseignant est bien adapte aux instructions officielles puisque sa formulation fait intervenir l'ide qu'il existe un lien entre la prsence d'enzyme et la digestion, celle-ci tant considre comme une raction chimique (C2). Le problme est intgr une situation concrte qui fait partie de l'univers proche des lves (C6). Il est galement l'origine de la formulation de plusieurs rponses mais, dans la mesure o l'enseignant ne retient que celle qui l'intresse pour la suite de la squence, ces rponses "surnumraires" apparaissent non comme des ventualits demandant analyse mais plutt comme des lments perturbateurs d'un raisonnement dont la rigueur commence s'esquisser (C6). Que ce soit l'enseignant, qui en dfinitive fasse intervenir son autorit pour assurer le reprage du got sucr (loin d'tre vident), conduit exclure l'lve de la formulation du problme ; lve qui se trouve alors trs rapidement dpossd de la question qui lui a t pose (C5). Cette dpossession est justifie par un souci d'efficacit (le temps) et de rigueur (il faut cadrer le problme). Le problme est reformul par l'enseignant sous la forme suivante : "qu'est-ce qui provoque l'apparition du got sucr lorsque l'on mastique du pain ?"

6.2. Phase d'laboration d'hypothses


La procdure utilise par l'enseignant pour faire formuler aux lves la "bonne" hypothse (la salive 37 C transforme l'amidon en sucre) peut tre rsume en deux tapes. 1re tape - Fermer le problme l'origine de la formulation d'hypothses, en imposant aux lves de prendre en compte, dans leur proposition, u n ensemble de donnes juges indispensables par l'enseignant. Ils dcouvriront progressivement ces donnes en rpondant une sries de questions judicieusement choisies et ordonnes sur une feuille polycopie travailler la maison (C6). " partir de ces observations (en fait les rponses une srie de questions), formulez une hypothse capable d'expliquer le got sucr pris par le pain la suite d'une mastication prolonge."

... verrouiller le questionnement...

97

Questions poses par l'enseignant "Quelle est la composition du pain? Quel glucide le pain contient-il en plus grande proportion ?" "Qu'est-ce qui a agi sur le pain dans votre bouche ?"

Fonctions dans l'introduction de la "bonne" hypothse

Focalisation de l'attention des lves sur un constituant particulier du pain, l'amidon.

Introduction de l'ide que quelque chose a agi sur le pain. Formulation des mots "salive" et, "temprature". Liaison des mots "action", "salive" et "temprature" dans une seule phrase : "La salive et la temprature de 37C agissent sur le pain." Formulation du mot "amidon" mais cette fois-ci comme substance sur laquelle agissent la salive et la temprature. Liaison des mots "action", "salive", "temprature" et "amidon" dans une seule phrase : "La salive et la temprature de 37C agissent sur l'amidon. " Formulation par les lves du groupe de mots "en le transformant". Liaison des mots "salive", "temprature", "amidon" et "transformation" dans une seule phrase : "La salive et la temprature de 37C transforment l'amidon du pain. "

" votre avis sur quel composant du pain agissent-ils ?"

"Quelle pourrait tre cette action sur l'amidon ?"

... ne retenir qu'une seule hypothse...

Ainsi se trouve construite, par embotement de rponses successives, l'explication du got sucr attendue par l'enseignant. 2me tape - Guider les lves pour trouver les bonnes rponses aux questions poss : - en ajoutant une srie de "sous-questions" qui apportent des informations complmentaires et qui diminuent de plus en plus les possibilits de rponses. La question : "Qu'est-ce qui a agi sur le pain dans votre bouche ?" est suivie de la srie des "sous-questions" suivantes : "J'avais mis dans ma question agissent au pluriel...a veut dire qu'il y en a... ? Qu'est-ce qui peut bien agir en plus de la salive ?... Quelles sont les conditions qui rgnent l'intrieur du corps ?... Quelle temprature ?... La salive et la... ? La temprature de... ?" ; - en slectionnant parmi les rponses des lves celles qu'il attend et en ignorant les autres comme le montre letableau suivant.

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Questions poses par l'enseignant

Rponses slectionnes

Rponses ignores "Le pain pouvait contenir un peu de saccharose. " "Le glucose doit tre un des derniers constituants du pain tre cuit (7) par la salive. " "La salive contient du sucre. " "En le dissolvant. " "En le cuisant. " (7) "En le dcomposant. "

"Quelle hypothse avez-vous mise ? "

"C'est la raction de la salive avec l'amidon qui pourrait provoquer le got sucr. "

"La salive pourrait agir sur l'amidon du pain enle ...?"

"En le transformant. "

... pour aboutir un problme univoque

Ainsi p o u r l'lve, d a n s le c a s prsent, formuler u n e hypot h s e d a n s le b u t d'expliquer u n p h n o m n e , c'est rpondre u n e s u c c e s s i o n de q u e s t i o n s et associer d a n s u n e seule p h r a s e , de la faon la p l u s intelligible possible, l'ensemble des r p o n s e s ces questions. Ainsi est bloque toute expression de la p e n s e divergente de l'lve et la possibilit qu'il a u r a i t de s'engager d a n s u n e analyse personnelle d u problme p a r t i r de s e s reprsentations. L encore le souci d'arriver r a p i d e m e n t (C4) u n e formulation "rigoureuse" d u problme (au s e n s o il n e p o u r r a a d m e t t r e q u ' u n e seule solution, l'hypothse), justifie la p r o c d u r e . Mais si cette p r o c d u r e r p o n d u n e rationalit t r s forte chez l'enseig n a n t , elle s'labore s a n s prise en compte de celle de l'lve (C5 et C6). P o u r formuler la "bonne" h y p o t h s e , l'lve est d a v a n t a g e invit, grce a u x questions de l'enseignant, faire des a s s o d a t i o n s de m o t s q u ' mobiliser u n e p e n s e rationnelle qui lui permettrait d e mettre en relation le "fait-problme" (l'apparition d u got sucr) avec s e s c o n n a i s s a n c e s antrieures. C o m m e n t , d a n s ces conditions, l'lve pourra-t-il p r e n d r e conscience q u ' u n e hypothse est u n e proposition d'explication intgrer d a n s u n systme de relations intelligibles ? Une slection d e s hypothses est bien effectue p a r l'enseig n a n t p a r m i les propositions des lves. Mais cette slection fait intervenir s o n autorit et n o n les critres habituels de slection a u x q u e l s doit tre soumise toute proposition p o u r avoir le s t a t u t d'hypothse scientifique (capacit tre teste exprimentalement et n e p a s tre en dsaccord avec les d o n n e s dj disponibles). L'lve est ainsi priv de la prise de c o n s c i e n c e d e ces c r i t r e s et d e t o u t le r a i s o n n e m e n t dductif qu'ils ncessitent de mettre en u v r e . (7) La prcision "amidon cuit" a t apporte par l'enseignant dans un souci de rigueur scientifique, faisant rfrence au fait que l'amylase salivaire n'agit pas sur de l'amidon cru. Cette prcision peut s'assimiler une rponse aux contraintes de type C8, lies au matriel exprimental. Intgre dans la phrase "digestion de l'amidon cuit par la salive", cuit est interprt par les lves comme un verbe d'action et non pas comme un adjectif caractrisant l'amidon.

99 Au terme de cette phase une seule hypothse est formule ("La salive 37 C transforme l'amidon cuit en sucre."). Pour les lves, cette hypothse ne peut tre que la "bonne" hypothse. D'une part, les lves sont bien conscients de tous les efforts qu'a dploys l'enseignant pour la leur faire noncer, et d'autre part, ils connaissent bien la "coutume didactique" (N. Balacheff, 1987) des TP de biologie qui consiste ne tester qu'une seule hypothse puisque c'est la seule rationnellement identifie comme pertinente. Dans ce contexte, la tche des lves dans la phase d'exploitation des donnes sera de faire en sorte que leurs rsultats exprimentaux puissent tre mis en correspondance avec l'hypothse/solution. Si c'est le cas, l'analyse s'arrtera l et si ce n'est pas le cas, dans la mesure o il n'y a pas d'autre hypothse plausible propose, l'lve ne sera pas enclin remettre en cause l'hypothse et sa stratgie de mise l'preuve, mais uniquement sa faon de manipuler. Ainsi la dialectique faits/hypothses dans le sens de contestation de l'hypothse par les faits exprimentaux n'a a u c u n e raison d'avoir lieu et conduit s'enfermer dans u n processus de dogmatisation.

6.3. Introduction de la connaissance transmettre


La procdure utilise par l'enseignant a permis de rsoudre partiellement le paradoxe inhrent la transposition didactique de la dmarche exprimentale impose par les instructions officielles. Il y a effectivement bien eu, en dbut de squence, formulation de la bonne hypothse qui n'est rien d'autre que l'objectif de l'apprentissage. Cependant l'lve n'a jamais t invit exprimer ses reprsentations sur ce que signifie la transformation de l'amidon et ses m a n i f e s t a t i o n s a u n i v e a u de l ' o b s e r v a b l e . L'enseignant lui-mme une fois le "bon mot" (transformation) obtenu, n'explicite pas la signification de celui-ci. On a l un exemple de ces implicites dont nous parlions en C5. Quant la temprature exprime dans l'hypothse, doit-elle tre considre comme une variable ou u n paramtre ? Dans un premier temps, dans la phrase bilan construite avec les lves, la temprature est prsente comme une variable susceptible d'agir sur l'amidon au mme titre que la salive : "La salive et la temprature agissent sur l'amidon." Mais ensuite, dans la formulation dfinitive de l'hypothse nonce par l'enseignant avant la prsentation du protocole exprimental, la temprature est prsente comme un paramtre : "La salive transforme l'amidon cuit en sucre et ce la temprature de 37 C." Procdure cohrente avec l'hypothse de la fermeture progressive du problme par l'enseignant (C6).

l'objet de connaissance merge enfin

6.4. Phase d'exprimentation


La procdure de l'enseignant consiste donner aux lves une succession de consignes crites et orales trs prcises sur la succession des actions accomplir. L'enseignant

100 veille avec beaucoup de vigilance la ralisation du protocole qu'il a conu en contrlant la bonne excution de chaque tape (C8) ainsi que le respect de leur chronologie (C4). Dans le cas prsent, exprimenter consiste appliquer le plus scrupuleusement possible, sans tat d'me, des consignes donnes par l'enseignant. L'anticipation des rsultats exprimentaux n'est pas explicite. De ce fait ceux-ci ne vont pas apparatre comme des faits que l'exprimentateur a cherch produire, guid par l'hypothse ; ils vont se prsenter comme des faits naturels, universels que les actions de l'exprimentateur permettent de rvler. En l'absence de cette explicitation les lves ne peuvent prendre conscience du rle de l'hypothse qui est de diriger la production des faits exprimentaux. La dialectique faits/hypothses dans le sens de l'hypothse vers les faits n'est pas mise jour. Les donnes exprimentales deviendront des donnes au sens mathmatique, c'est-dire des axiomes sur lesquels on pourra fonder un raisonnement dductif (et non plus hypothtico-dductif). Les conditions exprimentales ne sont plus les consquences d'une mission d'hypothses auxiliaires sur les facteurs qui peuvent intervenir in vivo, et ce titre discutables. Ce sont ici, des conditions qui apparaissent comme naturellement constitutives de l'exprimentation et, de ce fait, l'abri de toute critique puisque non matrises par les lves (C8). Si les rsultats ne sont pas conformes ils ne pourront qu'voquer leur maladresse ou leur manque de rigueur au cours de la procdure.

l'exprimentation, faire-valoir de la connaissance

6.5. Les comptes rendus des lves


L'tude des comptes r e n d u s des travaux pratiques des lves montre que sur dix-huit lves neuf n'obtiennent pas les rsultats attendus en ce qui concerne les tests exprimentaux relatifs la prsence/absence d'amidon et de sucre. Une analyse dtaille des erreurs fait ressortir que sur ces neuf cas, sept peuvent tre imputs une mauvaise application des consignes par les lves. Pourtant la classe enregistre tait rpute comme classe docile et l'enseignant ne pouvait tre plus vigilant qu'il ne l'a t dans le contrle de la ralisation de la manipulation. On peut alors se demander si l'absence d'explicitation du raisonnement hypothtico-dductif l'origine de toute la procdure exprimentale n'a pas hypothqu la comprhension de la finalit des actions excuter. Et, en la privant de sens, favoriser les erreurs manipulatoires.

des rsultats peu convaincants

6.6. Phase d'exploitation des donnes


L'enseignant attend des lves une procdure appele par R. Blanche (1989) "procdure de type dmonstration". La vrit d'une proposition est tablie car elle est la consquence de propositions dont la vrit est reconnue. Ainsi

101 rhypothse est vraie car elle est la consquence de propositions vraies (les rsultats exprimentaux). Cette procdure Deut se schmatiser ainsi : peut
Je vois que (majeure) 1) en prsence de salive l'amidon disparat et il y a apparition de sucre 2) en l'absence de salive pas de disparition d'amidon et pas de formation de sucre 1) la disparition de x et la formation de y implique transformation chimique de x en y 2) la production d'un phnomne en prsence d'un facteur "f' et sa non production en l'absence de ce mme facteur implique que "f' est responsable de ce phnomne 1) il y a transformation chimique de l'amidon en sucre 2) la salive est responsable de la transformation de l'amidon en sucre

Or je sais que (mineure) Donc je peux en conclure que

je vois que, or je sais que..., un aphorisme pas trs scientifique

principe du test exprimental Si mon hypothse est vraie sachant que alors je devrais obtenir

Cette "procdure de type dmonstration" n'est pas une transposition didactique valide de la procdure de test d'une hypothse. Cette dernire consiste, rappelons le, valider l'hypothse en tablissant qu'elle a pour consquence des propositions vraies (les rsultats exprimentaux), et non qu'elle est elle-mme consquence de propositions vraies. Si l'hypothse est vraie, alors le rsultat devrait tre celui-ci et pas un autre. Or ici c'est l'hypothse qui devient la consquence des rsultats exprimentaux dans un mode de rais o n n e m e n t qui p r s e n t e t o u t e s les a p p a r e n c e s de la rationalit. Et l'on voit bien l'importance qu'il y a inverser mineure et majeure d a n s cette logique de prsentation empiriste : en attribuant le rle de "majeure" au fait observ (qui n'a de sens qu'inclus dans la proposition nonce en "mineure" alors que cette dernire conserve tout son sens en dehors de l'nonc singulier de la "majeure"), on dsigne explicitement la dimension heuristique attribue ce dernier. Pour mmoire la procdure exprimentale aurait d tre celle-ci :
Si la salive est responsable de la transformation chimique de l'amidon en sucre La transformation chimique de x en y implique la disparition de x et la formation de y En prsence de salive, disparition de l'amidon et formation de sucre, et en absence de salive, non disparition de l'amidon et non formation de sucre

Conclusion Les rsultats obtenus sont en accord avec les rsultats attendus ; l'hypothse est plausible. ou Les rsultats obtenus sont en dsaccord avec les rsultats attendus : l'hypothse, les conditions exprimentales,... sont revoir.

Malgr un manque de rigueur au niveau pistmologique et logique on peut cependant penser que la procdure utilise

102

une procdure tropferme...

par l'enseignant dans cette phase contribue renforcer certaines caractristiques de l'pistmologie spontane des lves : - le primat de l'exprience sur l'hypothse ; le rle de l'hypothse tant fortement minimis l'avantage de celui des rsultats exprimentaux ; - le principe de dogmatisation des connaissances. La procdure de "dmonstration" aurait ainsi tendance faire croire qu'en biologie l'exprimentation permet d'obtenir des solutions qui ont un statut de vrit absolue et non celui de vrit possible (au sens de "concevable dans u n domaine de validit dpendant de l'ensemble des hypothses auxiliaires que l'exprimentateur a introduit dans sa stratgie de mise l'preuve"). Cette procdure renforce galement l'ide qu'il n'existe qu'une seule solution possible u n problme. La procdure qui consiste transformer le problme initial : 'Trouve une explication au phnomne observ" en "Dmontre que l'hypothse formule est juste ou fausse" fait que le problme est rsolu ds que l'on a "dmontr" que l'hypothse est "juste". Cette procdure prsente donc le danger d'arrter la recherche d'autres explications possibles et de faire croire qu'en biologie, il n'existe toujours qu'une seule explication possible un phnomne ; solution essentiellement fonde par le raisonnement (mme si ce dernier est approximatif) et pour laquelle les rsultats exprimentaux jouent le rle de preuve. Procdure qui va dans le sens de l'hypothse mise plus haut, de cette tendance vouloir faire, de la biologie au moins, une science exacte rgie par la logique formelle. Cette ide renforce galement une reprsentation spontane habituelle des lves qui "constatant un rsultat conforme ce que laisse attendre leur hypothse teste, concluent en faveur de cette hypothse sans se demander s'il n'y a pas d'autre hypothse qui est compatible avec ce qui est observ" (E. Cauzinille-Marmche et al., 1983).

6.7. Bilan sur l'introduction de la connaissance enseigner


Neuf lves sur dix-huit ont ralis les observations attendues, donc neuf lves taient a priori susceptibles d'arriver la connaissance introduire : "le sucre provient de la transformation de l'amidon sous l'action de la salive". Seulement deux sur les neuf introduisent cette connaissance en cohrence avec leurs rsultats exprimentaux. Sur ces deux lves, u n seul y parvient en ayant indiqu toutes les observations et interprtations ncessaires. Les lves ont donc des difficults relier les rsultats obtenus la connaissance introduire. Cette difficult est peut-tre mettre en relation avec la notion d'obstacle substantialiste (G. Bachelard, 1938). Une des consquences de l'existence de cet obstacle serait que les lves considrent un changement chimique comme un

103

... qui conduit des rsultats dcevants

processus au cours duquel une substance change certaines de ses proprits tout en conservant son identit. S'il y a apparition de quelque chose de diffrent des substances de dpart, les lves optent, dans leurs explications, plutt pour la prexistence des substances finales l'intrieur des substances initiales que pour la formation de substances nouvelles (C. Solomonidou & H. Stavridou, 1994). Le mcanisme de la raction chimique serait un "accrochage" ou un "dcrochage" des substances entrant en raction. Dans ces conditions, il sera difficile pour l'lve, sans travail pralable, de mettre spontanment en relation la transformation de l'amidon en sucre et la constatation d'une "disparition" de l'amidon associe une formation de sucre. Six lves crivent la conclusion attendue mais elle n'est pas cohrente avec leurs rsultats exprimentaux. Ce rsultat peut indiquer que les lves ont eu tendance tenir davantage compte de la coutume didactique que de leur propre rflexion pour formuler leur conclusion. La seule hypothse envisage tant la bonne, il suffira de recopier celle-ci. Neuf lves sur dix-huit crivent une conclusion "hors sujet" : - Huit concluent l'influence de la temprature, sept lui attribuant une influence positive. Cette erreur peut tre mise en relation avec le changement de statut implicite de la temprature, qui, de variable, est devenue un paramtre. - Un lve conclut sur le fait que la salive contient de l'amidon. Ce bilan montre bien que malgr les efforts de l'enseignant pour fermer le problme au point de le rendre quasi inexistant il n'est cependant pas parvenu faire que les lves se l'approprient, et ce faisant le comprennent. Le problme ayant perdu toute forme d'enjeu il ne reste qu' attendre de l'enseignant la conclusion laquelle, de toutes manires, il faudra bien parvenir.

7. RCRITURE DE LA PROCDURE DE L'ENSEIGNANT Si nous essayons de rcrire toute la procdure comme s'il s'agissait de l'nonc d'un problme de mathmatique, nous obtenons une formulation de ce type : "Du pain mch pendant dix minutes prend un got sucr. Sachant que : - le constituant essentiel du pain est de l'amidon cuit, - la temprature de la bouche est de 37 C, - lors de la mastication il est scrt de la salive en abondance, - la chimie nous offre de nombreux exemples de substances qui, si elles sont mises dans des conditions favorables, se transforment en d'autres substances ;

de la logique "exprimentale" la logique "mathmatique"

104 et si l'on s u p p o s e c o n s t a n t e la t e m p r a t u r e , faites la dmonstration que la salive est l'agent principal de la transformation l'aide du protocole suivant." Suit le dtail du protocole exprimental que nous vous pargnerons. l'inverse d'un problme de mathmatiques o l'ensemble des donnes est directement propos l'lve dans u n texte introductif, ici c'est leur identification sous la direction vigilante de l'enseignant qui va prendre une part importante du temps didactique ; mais le principe de fonctionnement reste identique. On est bien dans une procdure raliste dans laquelle les donnes sont bien prsentes pour qui sait les identifier, c'est--dire pour qui a compris la nature du problme. Tout le reste de la procdure n'est ensuite que dduction s'appuyant sur ces donnes leves au rang d'axiome puisque leur pertinence n'est jamais remise en cause. La construction logique du raisonnement clipse toutes les insuffisances de la procdure et lui confre une autorit qu'aucun lve ne saura contester. Le savoir est ainsi dduit des faits, "redmontr" sans que son dogmatisme ne soit jamais entam. "La prtendue 'logique de la dcouverte scientifique' n'est en ralit qu'une reconstruction postrieure, qui est logique dans la mesure ou elle se fait sur ce qui est su. " (G. Gohau, 1992). Mais si l'on abandonne le strict point de vue de la pertinence pistmologique de la procdure pour adopter le point de vue du principe d'conomie on a alors affaire une squence qui associe le point de vue empirique (ce sont bien les faits exprimentaux qui fondent le savoir) une grande rigueur de raisonnement. Les quelques liberts prises avec les canons de la logique (que la synthse des contraintes, sous forme de l'aphorisme "on ne peut pas tout redmontrer", va justifier) permettent de concilier l'inconciliable : l'empirisme et la certitude des inferences. O l'on retrouve galem e n t les o p t i o n s p i s t m o l o g i q u e s s p o n t a n e s des enseignants : empirisme, induction, ralisme, rigueur du raisonnement scientifique. Tout ceci concourant faire de ce modle d'enseignement u n modle, particulirement structur et efficace du point de vue de l'enseignant, que des considrations d'ordre strictement pistmologique ne sauraient affecter. Les deux seules parties de l'hypothse qui n'ont pas reu de dveloppement dans cette analyse de squence sont celles relatives au point de vue des enseignants consquent leur formation initiale et aux consquences de la procdure vis-vis de l'valuation. Des enqutes menes auprs d'enseignants devraient permettre d'apporter des lments de rponse la premire et une tude plus complte des squences d'enseignement de tester la pertinence de la seconde.

une procdure fortement structure

105 CONCLUSION Cette analyse mne donc au rsultat paradoxal suivant : partis d'une procdure gnralement dcrite comme inductive nave et positiviste, nous en arrivons une procdure qui s'inscrit dans la plus pure tradition du syllogisme scolastique : les savoirs sont crits dans des textes de rfrence (les manuels universitaires) ; les "faits de nature", par leur intgration dans un raisonnement reprenant les principes de la logique formelle, n'ont d'autre rle que de "dmontrer" l'extrme cohrence des rapports existant entre les phnomnes tudis et les savoirs qui dcrivent leurs mcanismes. Tout comme les scolastiques contraignaient les faits pour les intgrer, par pure rhtorique, dans les systmes explicatifs labors quelques sicles auparavant par les anciens (Aristote, Dioscoride, Galien,...). Construisant ainsi une science exprimentale dogmatique qui n'est pas sans rapports avec ce que l'on observe d a n s les classes de sciences exprimentales aujourd'hui. Tout d a n s les conditions de travail de l'enseignant de sciences exprimentales concourt conforter le point de vue qui vient d'tre dvelopp. Et la similitude avec les scolastiques dont la fonction principale tait l'enseignement n'est pas fortuite. Tous deux disposent de savoirs construits et ne se reconnaissent aucune responsabilit dans sa construction ; seulement dans sa diffusion. Coups des origines de ces savoirs, ils en sont rduits en proposer des illustrations qui ne doivent en aucun cas les remettre en cause sous peine de trahir la mission qui leur est confie. tant discipline scientifique, les sciences exprimentales ne seront crdibles que si elles s'appuient sur une structure de raisonnement incontestable : la dduction. Ce choix est d'aut a n t p l u s ais que les e n s e i g n a n t s comme les lves baignent dans une vritable culture de la logique par l'importance faite l'enseignement des mathmatiques ; les destinataires des apprentissages les recevront donc d'autant plus facilement qu'ils n'auront pas modifier leur mode de pense. La matrise des vnements mis en scne dans une t e rj e structure permettra une programmabilit des actions conforme au dcoupage et l'organisation du temps pdagogique. La rationalit de cette construction dbouchera, enfin, sur une valuation faisant appel des mises en relation logiques d'objets privilgiant toujours et encore la pense convergente mais permettant surtout l'mergence de critres d'valuation normaliss (structure du raisonnement, "normalit" des rsultats exprimentaux, etc.), bases indispensables une valuation "objective". Ce qui nous conduit dsigner la procdure d'enseignement des sciences exprimentales comme comparable celle des scolastiques : fonde sur des savoirs dogmatises et argumente par la seule logique formelle. quoi l'on pourrait ajouter une forte inclination pour l'approche analytique. Ce

trop de dduction nuit la spcificit des sciences experimentales

106 qui, pour crer u n nologisme, pourrait se rsumer en "procdure logico-dogmatique". Redfinition qui rend plus cohr e n t e s t o u t e s les r e c h e r c h e s m e n e s a u t o u r d e s situations-problmes c h e r c h a n t introduire d a n s les classes moins de rigorisme (moins de pense convergente) et plus de libert d'exploration (davantage de pense divergente). Mais n'est-ce pas justement ce que prnait Francis Bacon dans son Novum Organum qui dnonait si bien l'hgmonie de la logique formelle et l'utilisation abusive qu'en faisaient les scolastiques ? Et si la solution pour sortir notre enseignement exprimental de son impasse dogmatique tait d'introduire une dose d'induction dans un monde largement domin par la dduction ? Comme nous le disions au dbut de cet article il ne s'agit pas d'un simple dbat autour de mots. Dcrire Tpistmologie spontane" des enseignants comme inductiviste conduit prner une dmarche hypothtico-dductive forte tendance deductive. Or nous venons d'essayer de montrer que leur dmarche pourrait justement souffrir d'un excs de dduction. Le remde devrait donc tre inverse et conduirait instiller une approche plus ouverte des problmes. C'est ce que font dj tous les enseignants qui laissent leurs lves libres d'noncer leurs hypothses et qui, surtout, les prennent toutes en compte un moment au moins de la rsolution du problme. C'est cette phase mettant en jeu la pense divergente que l'on pourrait caractriser d'inductive. Phase qui prcderait un ensemble de choix collectivement discuts conduisant la fermeture du problme autour d'une hypothse et de quelques variables : seconde phase conduite, cette fois, par une procdure deductive. La transposition de la dmarche scientifique consisterait alors distinguer trois temps : le premier dans lequel toutes les hypothses rationnellement envisageables par la classe seraient prises en compte et analyses (phase d'induction) ; le second qui consisterait faire des choix selon des critres explicites ; le troisime serait une mthodologie contraignante et rigoureuse de test des hypothses retenues (dduction conjoncturelle). Autant d'tapes qui permettraient aux lves de donner et de conserver son sens l'ensemble de la procdure exprimentale. Cette proposition pourrait s'avrer fconde en biologie lors de l'initiation des lves l'approche multifactorielle propre l'tude des systmes. L'approche strictement hypothticodductive ne s'applique vraiment que dans un cadre analytique o toutes les variables sont identifies et matrisables. Et l'on vient de voir que mme dans ce cas elle peut subir des drives dogmatiques. Introduire dans la procdure de rsolution de problme un temps plus long la contextualisation en favorisant une initiation l'observation (8) devrait permettre une approche plus globale des phnomnes. La mise en rseau des faits ainsi collects devant ensuite conduire les lves, l'aide de raisonnements fonds sur la logique, se construire une premire architecture du sys-

rintroduire l'induction

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tme tudi. C'est cette part d'induction qui nous semble faire dfaut dans les modalits actuelles de l'enseignement de la biologie. L'originalit de cette dernire proposition n'est certes pas trs grande, d'autres l'ont faite bien avant nous (G. Gohau 1985 et 1992) ; nous avons seulement souhait la replacer dans une perspective d'analyse systmique des situations d'enseignement exprimental, peut-tre plus conforme avec une certaine transposition des apports de rpistmologie. Il ne s'agirait donc plus de proposer toujours plus d'hypothtico-dduction dans u n enseignement qualifi d'inductiviste mais davantage d'induction conjoncturelle dans u n enseignement qui apparat comme la fois fond sur l'empirisme et largement domin par une transposition dogmatique de la logique formelle. Simone BOMCHIL Bernard DARLEY L.I.D.S.E. Universit Joseph Fourier. Grenoble

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