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ESTRATEGAS METACOGNTVAS EN

STUACN DE MEDCN PARA LA


FORMACN DE FUTUROS DOCENTES
DE LA LCENCATURA EN EDUCACN
PRMARA EN LA BENM
DOCUMENTO
Que para obtener el diploma de
ESPECALZACN
FORMACN DOCENTE EN LA
EDUCACN NORMAL
P r e s e n t a
DANIEL ROBLES MINQUINI
Lectora: Maestra Estela Cabrera Olgun
Mxico, D. F., septiembre de 2008
Mxico, D.F., agosto de 2008
DR. HCTOR CANT LAGUNAS
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE MXICO
PRESENTE
Comunico a usted que he revisado el documento titulado ESTRATEGAS
METACOGNTVAS EN STUACN DE MEDCN PARA LA
FORMACN DE FUTUROS DOCENTES DE LA LCENCATURA EN
EDUCACN PRMARA EN LA BENM elaborado por el profesor DANEL
ROBLES MNQUN que presenta para obtener el diploma correspondiente a la
Especializacin Formacin Docente en la Educacin Normal y considero que
cubre los requisitos terico- metodolgicos que exige un documento de esta
naturaleza por lo que emito el DCTAMEN APROBATORO para que presente
la rplica correspondiente.
ATENTAMENTE
Maestra Estela Cabrera Olgun
Asesor

2
NDICE
INTRODUCCIN.. 6
CAPTULO I Un docente emerge.............. 8
1.1 Mi trayectoria................... 9
1.2. Un primer momento de reflexin sobre la enseanza
de las matemticas para futuros docentes........ 21
1.2.1. Descripcin de un caso............ 23
1.2.2. Un anlisis de este caso............. 30
1.3 La Formacin nicial de Docentes en la BENM..... 32
El plan1997
Perfil de egreso...................... 34
Competencias Docentes................. 37
1.4 Los alumnos de la LEP en la BENM del grupo 16..... 38
CAPTULO II ntervenir en didctica de la medicin
desde la docencia reflexiva.......... 47
2.1 Qu es formar docentes?................................................. 48
2.2 Notas sobre la Docencia Reflexiva?.................................. 50
2.3 Didctica de las Matemticas............. 51
Estimacin tambin en la medida............ 58
2.4 Qu hay con la Resolucin de Problemas?...................... 65
CAPTULO III Enfrentarse al cambio............. 67
3
3.1 Proceso del planteamiento de intervencin....... 68
3.2 Justificacin.................... 68
3.3 Propsitos.................... 69
3.4 Metodologa.................... 69
3.5 Estrategias y Contraste............... 73
3.6 Programa de Actividades.............. 75
CAPTULO IV Un yo que se renueva............. 85
4.1 Hallazgos...................... 86
4.2 Reflexin Final desde mi propia mirada........ 98
Conclusiones 104
Biblio!"#$". 110
Ane%os.. 114
&
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
A mi padre, profesor Daniel Robles Robles
Gordito chulo, como cariosamente te llamo. Deseo dedicarte este logro. Por
momentos cre no lo conseguira. Aunque tuve maestros muy valiosos en esta
aventura; sin un pice de duda te reitero: t fuiste, eres y seguirs siendo mi mejor
maestro.
A mi familia
Gracias a mi esposa Brenda por su paciencia y aguante en las desveladas
involuntarias que le propin al yo estudiar a deshoras. Y a mis dos grandes tesoros:
Daniela y Lul. Les dedico este trabajo son la fuente de mi inspiracin. Las amo!
A David
Tu envidiable forma de vida no necesita de la Docencia Reflexiva, ni de competencias
docentes. Tus ideas locas me hicieron dudar si continuaba con mi posgrado o me
dedicaba ir a los mixtotes y vivir antes de partir.
A mi lectora, maestra Estela Cabrera Olgun
Desconoca, no recibiras pago alguno por brindarme tu tiempo en la revisin de este
trabajo. Valoro mucho todo lo que has hecho por m. Me faltan palabras para
agradecerte compartir tus conocimientos conmigo, sin esperar nada a cambio.
Al Dr. Antonio Serrano
Este trabajo es un producto conseguido gracias a tu invaluable ayuda. Justo cuando
ms confundido, perdido y alterado me encontraba, apareciste con toda tu sapiencia
para rescatarme. En verdad muchas gracias. Te siento ms que como un maestro
como un amigo.
A mis compaeros de especializacin
Les doy las gracias porque en este lapso me permitieron aprender mucho de cada uno
de ustedes. Los sbados no sern los mismos sin su presencia. Los voy a extraar. S
cuento con quince nuevos amigos.
I
'
NTRODUCCIN
La necesidad de mejorar mi prctica docente, as como una gran inquietud de
actualizarme, me llevaron a estudiar un posgrado. Como una de las opciones
encontr la especializacin en Formacin Docente, impartida en la (DGENAM)
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio, en
coordinacin con la Escuela Normal Superior de Mxico.
Como soy formador de docentes o al menos eso crea, acept. La inscripcin
fue maratnica. A la secretaria, encargada de inscribirnos, slo le falt
solicitarme la factura de mi refrigerador o el acta de defuncin de mi madre.
En la Especializacin, las primeras sesiones me ocasionaron conflictos, llegu a
creer que estudiaba ruso o chino; no lograba entender la intencin pretendida
por algunos maestros conductores de los cursos. Comprob, aprender te duele.
Tremendos golpes me llevaron a cuestionarme si lo realizado en mi corta
carrera profesional como docente era correcto. Hasta ahora haba estado
seguro de mi profesin, es hereditaria; por tradicin soy profesor. Entre ms
lea, en un vano intento por comprender la temtica de la Especializacin, ms
preguntas brotaban de mi saturada cabeza. Antes de finalizar el primer
cuatrimestre, tuve un avance en la comprensin de tantos autores inmersos en
la Docencia Reflexiva. La mejora consisti en saber qu preguntarme,
conocerme a m mismo para reconocer que otro est inmerso.
Pretendo que este documento sea ledo y no se convierta en material gris. A
mis colegas de futuras generaciones deseo enviarles un mensaje alentador: si
los temas del posgrado no son entendidos; si te sientes peor ue !arco sin
radar a la deri"a en el #cano $ac%&ico' no claudiues; muc(os amigos m%os
de la tercera generacin' donde por supuesto me incluyo' para &inales del a)o
*++,' apenas como reza el dic(o' comenza!a a caernos el "einte.
Una frase en el posgrado me sacudi: Tenemos un sistema educativo del siglo
XX, con unos maestros del siglo XX y estudiantes del siglo XX. Algo tena que
6
hacer al respecto. Un aspecto de este trabajo, consisti en el diseo y la
implementacin de una serie de secuencias didcticas en la formacin de
maestros de la Licenciatura en Educacin Primaria (LEP) en la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros (BENM). ntent con esta propuesta de
intervencin que los alumnos del 1 6 de la LEP y yo tengamos un
acercamiento a los procesos de estudio como la metacognicin, pretendidos en
la asignatura de Matemticas y su Enseanza.
El propsito de esta intervencin educativa fue un cambio en mis rutinas de
trabajo. Realizar una prctica diferente para formar futuros maestros que
aprendern a ensear matemticas, en las diversas aulas de las escuelas
primarias.
El trabajo decid dividirlo en 4 captulos. En el primero trat de dar a conocer
aspectos tanto de mi vida como de mi formacin escolar, tambin inscrib un
panorama de los estudiantes de la LEP donde apliqu el proyecto de
intervencin. En el segundo captulo abord la naturaleza de las matemticas,
la resolucin de problemas, adems de la metodologa, justificacin y
propsitos. En el tercero muestro las estrategias y actividades del proyecto de
intervencin. En el cuarto y ltimo pongo atencin en la sistematizacin. Los
nombres de los captulos dan muestra clara de mi sentir en la realizacin de mi
documento.
Si la Secretar%a de Educacin $-!lica .SE$) pretende una formacin de
docentes con calidad, que se fomente la autonoma, el desarrollo de
competencias docentes y estrategias innovadoras, por mencionar algunos
aspectos, en la Prctica Docente Reflexiva, es posible hallar una alternativa
interesante para esas intenciones.
Entonces, comenzamos.
(
C
APTULO I
Un docente ee!"e
Si no tiene de u re%rse
/0%ase de usted mismo1
M.A. Mazariegos
CAPTULO I Un docente ee!"e
#.# MI TRA$ECTORIA
)
oy Daniel Robles Minquini el primer hijo de dos maestros normalistas. Mi
pap el profesor Daniel Robles Robles con ms de 40 aos en la docencia
de forma ininterrumpida y autor de libros de matemticas, sin duda ejerci
presin para que alguno de sus tres hijos varones procreados con la profesora
de primaria Mara de Lourdes Minquini Castaeda, (q.e.p.d.), fuesen docentes.
Mi madre fue coautora de su obra y musa de su inspiracin, la maestra
Minquini, como le decan cariosamente sus alumnos, posea los ojos azules
ms hermosos que el magisterio jams haya conocido. Ambos egresados de la
.2ENM) y de la Escuela Normal Superior de Mxico .ENSM), entonces ubicada
en fresno 15 donde el destino los junt. Creo, pude haber sido concebido en
algunos de los salones en donde actualmente reclamo un lugar en la
especializacin.
S
Para ser honestos antes de encontrarme inmerso en la Docencia
Reflexiva, yo no tena la menor idea de la existencia de esta corriente
educativa, por ms alarde de memoria y jalones autoinfringidos a mis orejas
(ejercicio aprendido de la gimnasia cerebral en un curso donde me ensearon,
tirar de mis odos me hara recordar algunos aspectos del tema en cuestin),
pues no tengo registro en mi cabeza de que mis maestros o compaeros
mencionaran palabras cercanas a la Docencia Reflexiva.
Egres de la ENSM en el 2000, intent en vano entrar en el !urrdromo,
perdn, en carrera magisterial. En los recesos vacacionales y algunos sbados
asist a diversos cursos, donde me inscrib en materias como Espaol o
Ecologa, porque en los Centros de Maestros no tuvieron coordinadores para la
demanda en Matemticas. En esta etapa tampoco me enter de la presencia en
este mundo de la Docencia Reflexiva.
Un hbito desde mi infancia es leer el peridico, empec con las tiras
cmicas dominicales (extintas a la fecha) de El Universal, que llega cada
maana desde hace ms de veinte aos a mi casa y nunca v algo relacionado
con la Docencia Reflexiva, ni Paco Taibo o su gato culto la nombran. Entonces
*
cmo estoy inmiscuido en el tpico de la Reflexin? Antes de contestar
comenzar por narrar cmo llegu a ser docente.
Mi mam me convenci para dedicarme a la docencia, para ella la tarea
no fue nada fcil. Aunque el ensear es algo que se me da en forma natural, me
resista a ser maestro por aquello de los sueldos tan bajos. No me equivoqu:
con mi salario apenas me alcanza para sostener a mi familia. Cinco mil pesos
mensuales es poca paga para el trabajo que me exigen los directivos.
Soy egresado de la primera generacin del 3entro de Desarrollo 4n&antil
.3END4) y alumno de la escuela primaria Luis Hidalgo Monroy, ambas
escuelas anexas a la BENM. Mi infancia se dio en un ambiente magisterial,
ahora muchos de mis antiguos maestros son compaeros de profesin. El
tiempo no perdona y algunos colegas se han adelantado, otros se han jubilado
y unos ms, estn con achaques propios de su edad; me refiero a personas que
estn en un rango de edad entre sesenta y setenta aos. Viene a mi mente una
frase que mi madre recitaba cuando la haca enojar, que por cierto era seguido:
como te ves me v, como me ves te vers.
En el CEND fui abanderado y por diversas circunstancias nunca volv a
portar el lbaro patrio. Haber efectuado en esa ocasin el juramento a la
bandera, enorgulleci a mis padres.
La profesora Bertha Gutirrez Osuna fue quien me ense en primero de
primaria a leer y escribir. No aprend bien, pues el Doctor Antonio Serrano me
ha dado unas sacudidas tremendas con ejercicios de narrativas.
Seis aos dur mi estancia en la escuela primaria Luis Hidalgo Monroy,
cuando me ilusionaba en esos lejanos tiempos ser futbolista profesional. En las
tardes me entrenaba en la escuela de ftbol Amrica por el rumbo de Satlite,
Estado de Mxico. La disciplina que dicta el deporte, me sirvi para alejarme de
+,
vicios. El Amrica sigue como una de las pasiones en mi vida, en el ftbol he
encontrado elementos que permiten relacionarlo con mis rutinas de docencia
reflexiva.
Mi querida maestra Berthita sin duda me impact en sus rutinas como
docente. Es impresionante recordar tantas acciones hechas por ella an frescas
en mi memoria. Mi profesora nos sacaba del saln a las 8:30 am, nos formaba
por estaturas y en orden nos enviaba a los sanitarios. Tuvieras o no ganas de
satisfacer necesidades fisiolgicas. Por qu hara esto la maestra? Cuando
estaba frente a un grupo de la LEP me cuestion si deba darles ese tip de
enviar a los alumnos al bao, porque finalmente la maestra tuvo una carrera
profesional destacada, educ generaciones y generaciones por mas de 50 aos
(algo deba saber). Opt por no hacerlo, slo lo comento con mis alumnos como
ancdota.
Mis padres nunca nos pegaron ni a mis hermanos ni a m, y la maestra
Bertha; llegaba a reprender a mis compaeros golpendolos en el pecho y
profiriendo palabras fuertes hacia sus personas, situacin que en su momento
me causaba conmociones tremendas. Algunos viernes al yo dar clases en la
secundaria me daban una ganas terribles de aplicar estas tcnicas con varios
chamacos. La maestra Bertha a pesar de ser una persona ya adulta, nos daba
clases de educacin fsica cuando por cualquier razn el profesor titular faltaba.
Esas clases eran bsicas, nos permita correr, gritar y desarrollarnos como
nios. Al yo trabajar como docente not deba resolver situaciones ajenas a mi
materia al igual que lo haca mi maestra de primaria. La profesora Berthita nos
llevaba a ver las jacarandas; cuando arribo a la BENM observo estos rboles,
principalmente cuando sus flores dejan su alfombra morada en el
estacionamiento, nos ense a mirar las nubes. Cuestiones tan simples pero
tan emotivas donde la influencia de la profesora Berthita al realizar cosas
diferentes al resto de mis profesores est vigente en mi labor docente.
++
En la secundaria Diurna Nmero 15 Albert Einstein me surgi en el
segundo ao el primer deseo de ser maestro de Matemticas. El profesor de
Matemticas, Jos Lima, era temible, su rostro mal encarado haca temblar a
los estudiantes con solo mirarlo. Nos formaba sin necesidad de usar el
micrfono, la voz del profesor retumbaba por toda la escuela. As no conceba a
un maestro, menos de esa materia tan aborrecida, pero a la vez indispensable
para la gente. Yo sera ese docente reformador de la asignatura: mis alumnos
de secundaria lo confirmaran aos despus, al responder en los controles de
orientacin educativa, que su materia favorita era precisamente matemticas.
En esta poca lo ms impactante en mi vida fue el temblor de 1985. Los
alumnos de la mi secundaria compartimos salones con alumnos de otra escuela
la secundaria 120, ya que sta haba sufrido en su construccin daos severos.
Tres aos despus de la secundaria, me inscrib en el colegio de bachilleres
nmero 18. Opt por esta institucin debido a la cercana con mi domicilio.
Curs la capacitacin de contabilidad. La materia de mpuestos, me hizo ver mi
suerte. 5oy los impuestos siguen d6ndome dolores de ca!eza cada 7+ de a!ril.
Al estar en el bachillerato, no tena definido mi proyecto de carrera
profesional. Existan muchas alternativas, la idea de ser profesor de
matemticas se haba desvanecido casi por completo. No muy buenos
conductores de Analtica en este nivel haban dado al traste con el plan de ser
experto en la reina de las ciencias. Mi eleccin trazara el rumbo de mi destino.
Era difcil reconocer mi vocacin profesional en ese perodo. Algn da sera
jefe de familia. Dependa no slo mi futuro en mi resolucin, existira en ella,
una autonoma con mis seres queridos.
Decid estudiar algo relacionado con el dibujo, actividad que me encanta
hacer. Me inscrib en el 3entro de Estudios en 3iencias de la 3omunicacin
(3E33) en la carrera de Diseo Publicitario. En los noventas era de las carreras
de moda. El gobierno del Dr. Ernesto Zedillo pona particular inters en carreras
+2
relacionadas con COMUNCACN; se abrieron cantidad de carreras
relacionadas con artes grficas, tal vez por su casi nula carga de materias
como: Matemticas. La SEP deseaba, con este tipo de licenciaturas,
profesionistas creativos capaces de comunicarse con una sociedad de consumo
a gran escala en el menor tiempo posible. Mi estancia en el CEEC, fue un gran
ciclo, el mejor de mi carrera estudiantil, probablemente de mi vida. Lo tena
todo; entre otros aspectos me mantena soltero, algo no valorado hasta que me
cas. Tena salud, hoy en da no puedo presumir de ese don, mi columna ha
sido mi taln de Aquiles. Era el capitn de la seleccin de ftbol rpido de la
escuela y, por consecuencia, becado con un tremendo 10%. Lo mejor de esos
aos era tener a mi mam an con vida. Su muerte es un aspecto no superado
en mi existencia: el tiempo es el mejor aliado para aliviar el dolor que produce la
partida del ser ms maravilloso con quien tuve contacto en este mundo.
El trabajo por proyectos en las campaas publicitarias al trmino de cada
semestre de la carrera, me dio elementos para mi prctica como docente. No
era docente reflexivo, pero saba plantear situaciones problemticas con
restricciones. El Diseo me entusiasm; al grado de anhelar viajar al extranjero
a estudiar alguna maestra relacionada con displays o empaques. Consider
nterlingua para aprender ingls, me sera til para continuar un posgrado;
Polonia o Londres eran mi sueo. El principal obstculo no era el idioma, sino el
ttulo de la licenciatura, requisito indispensable para continuar estudios
superiores fuera del pas.
Para estas alturas mi padre, doctor en Pedagoga, no ocultaba su
frustracin porque ni mi hermano David (el jamn por ser el de en medio y
actual publicista) ni Daro (el menor de sus vstagos) haban decidido seguir
sus pasos en la docencia. Daro es abogado, a quien irnicamente, mi padre
llamaba "tinterillo". El gordo, como suelo nombrar a mi pap, canalizaba su ira
gritndonos de vez en cuando a mis hermanos y a m: por lo menos tro de
pendejos, csense con una maestra. Sabio consejo que no segu, su
+3
argumento es vlido por las ventajas que conlleva tener como esposa una
maestra. Las maestras: tienen derecho al 4nstituto de Seguridad Social al
Ser"icio de los 8ra!a9adores del Estado .4SSS8E)' a pesar de su sueldo magro,
pero seguro; gozan de varios das de vacaciones; son mujeres activas
profesionalmente. Si me llego a divorciar nunca me volvera a casar, pero no
dudara en salir con una maestra.
Durante la realizacin de mi tesis de Diseo Publicitario titulada
Dinmica del Diseo Editorial escuch otra sabia sugerencia, esta vez
proveniente de mi madre, esa consigna s la segu, me dijo: estudia para
maestro de Matemticas en la ENSM, (ahora ubicada por el Rosario,
Delegacin Azcapotzalco) qu demonios vas hacer a Europa solo. Los
reclamos de mi padre no se hicieron esperar cuando se enter de mis
intenciones de ingresar a la ENSM, porque alegaba, perdiste cuatro preciosos
aos en eso del diseo. No lo creo as, como mencion lneas arriba, fue mi
mejor poca.
Finalmente, la ENSM public los resultados para la generacin 1996-
2000. No me hall. Me retiraba desilusionado de las instalaciones. Volte la
mirada, haba una ltima relacin que no haba revisado. Era una hoja la cual
enlistaba a los de nuevo ingreso a la Licenciatura en Enseanza de las
Matemticas en Nivel Medio Superior. Fue grande mi emocin al leer mi
nombre entre los admitidos. El reto, entonces, se converta en egresar de la
licenciatura en Matemticas en cuatro aos. Llegu a casa con la noticia de mi
incorporacin. En ese momento, mi padre me crey y le not una leve
expresin de jbilo, algo digno de resaltar en su personalidad fra, porque nunca
fue muy carioso con sus tres hijos.
La presin de ser hijo de tan famosos escritores no se hizo esperar en la
ENSM. Maestros y compaeros me decan: t- de!es sa!er matem6ticas y ser
+&
uno de los me9ores alumnos porue tus padres son matem6ticos. Esa y otras
estpidas afirmaciones que prefiero no recordar, rondaban en mi cabeza.
nteriorizaba constantemente: Por algo decid estudiar primero diseo.
La ENSM quedaba a cinco minutos de mi casa, lo cual me represent
una gran ventaja. Al trmino de la jornada efectuaba varias actividades: coma,
dorma un rato, adelantaba tarea y lea el peridico. Mientras, mis compaeros
en ese lapso apenas iban arribando a sus casas. Mis amigos para asistir a
clases deban trasladarse desde grandes distancias, venan de Xochimilco,
ztapala o Cuautitln zcalli. Luis Valdovinos era quien viva ms lejos, si tomo
como referencia la ENSM, todos los das acuda desde las pirmides de
Teotihuacan. Para l, ahora comprendo, esa travesa era desgastante.
ramos veinte en total en mi grupo, de ellos slo haba tres mujeres. Fue
en la ENSM, donde conoc a Eduardo Basurto Hidalgo, mi mejor amigo, ya es
maestro egresado del CNVESTAV.
Todo mi proyecto profesional iba viento en popa, cuando Eduardo y yo
recibimos sendas noticias que debamos casarnos. No se alarmen, l con su
novia y yo con la ma, ambas estaban embarazadas, sera que reprobamos
clculo, o fue por solidaridad? Creo que fue por tontos. Dicha noticia del
embarazo de mi novia transform mi existencia. Cursaba el ltimo semestre de
la carrera y ya vena en camino mi hija Daniela. Con esfuerzo conclu la ENSM.
Mientras trabajaba me gradu de Licenciado en Educacin Matemtica.
Mi generacin no era como ahora, que se titulan antes de egresar. Fui el
primero en obtener el ttulo del turno matutino. Mi Daniela estaba en el vientre
cuando empec la tesis. En el sustento de mi examen profesional ella pudo
asistir con un ao en su haber. Ser padre me ayud a entender mejor a mis
alumno(a)s.
nici mi trabajo profesional como Licenciado en Educacin Matemtica
en la Secundaria Diurna Len Felipe. La eleg por ser la nica en contar con
las 19 horas en el mismo turno, adems estaba por la zona de panteones, a
+'
unas cuantas estaciones de la lnea del metro que llega a la BENM. Aunque era
a distancia, me acercaba a ser docente de la Centenaria nstitucin.
En la secundaria me recibieron con los brazos abiertos cuatro grupos
repletos de adolescentes. Tena menos de una semana en el trabajo cuando
recib el informe del nacimiento de mi hija. Qu momento! Mis palabras no me
alcanzan para describir la inmensa felicidad de mi ser al tener conciencia que
mi esposa Brenda me haba dado una hija. En la Secundaria labor por espacio
de cuatro aos: si hubiera seguido, seguro termino en un manicomio.
Como docente de la secundaria aprend cosas interesantes: algunos de
los padres de mis alumnos estaban de inmigrantes en Estados Unidos; otros
padres en la crcel; varios de mis discpulos eran hurfanos. Para estas
situaciones no me prepar la escuela y tuve que aprender en la prctica.
Asimil que cinco horas de matemticas a la semana eran demasiado
para los nios. Cmo no iban a detestar las matemticas si no tenan por lo
menos un da intermedio de descanso? Aprend tambin que ganarse el dinero
no era tan simple como lo gastaba de soltero. Mi madre tena razn cuando me
aconsej estudiar para maestro; al titularme como Licenciado en Matemticas,
mis padres me empezaron a dar roles protagnicos en la elaboracin de sus
libros. La obra escrita la he continuado hasta este ao 2008 con resultados
gratos en cuestin de ventas.
A cuatro aos de egresado de la ENSM, mi proyecto consista en
ingresar en la planta docente de la BENM. Mi madre hizo todo lo posible por
meterme a la Normal. No fue hasta 2003, que se abri la convocatoria para el
examen de oposicin abierta. Se ofertaban seis horas. Me prepar e hice una
clase modelo satisfactoria, a la cual asistieron autoridades de la BENM. Como
mis padres laboraban ah, las autoridades de la .DGENAM)' enviaron un jurado
externo para definir cul de los aspirantes (en la ltima fase del proceso
+6
quedamos tres maestros) sera el seleccionado y ganador de esas horas
ofrecidas en la convocatoria. Actualmente cuento con 30 horas. Con esfuerzo y
dedicacin he logrado escalar posiciones en la BENM.
El exdirector Joan Manolo Redondn, para m, :argas (por la relacin
que encuentro entre l y el protagonista de la pelcula la Ley de Herodes,
Damin Alczar, actor principal de dicho filme. Me pidi cubrir ms grupos con
la promesa (incumplida) de incrementarme horas en la BENM, que decid
solicitar licencia por artculo 43 en la secundaria, a la cual, por cierto, ya no he
regresado (y como dijo Don Teofilito: ni regresar).
El 2004 preferira olvidarlo, se terminaron mis lgrimas.la familia Robles
Minquini se fractur (no como el juego irnico de la especializacin con el
cambio de rutinas), mi familia se resquebraj y se volvi a pegar como pudo,
pero ni el mejor pegamento lograra hacer que las cosas fueran igual. NADA ES
PARA SEMPRE.
El ao 2006 marc nuevamente mi destino, Brenda, me anunci la
llegada de un nuevo miembro a la familia. En marzo tuve la dicha de ser padre
por segunda ocasin de una inquieta beb; su nombre es en honor a su abuela
paterna. Mi hija Lourdes, ha revolucionado mi existencia, aumentado mis
gastos, y tambin mi felicidad. El conocer a esta beb me ha ayudado a
entender mejor mi prctica docente. La experiencia juega un rol fundamental en
cualquier mbito. Cuando llegu primerizo a la secundaria qued afnico en
octubre. Arribaba a casa agotadsimo de mis labores, los mismo sucedi con
Lulis, no fue lo mismo llevar cinco aos de pap. Por supuesto la nia me ha
enseado nuevas cosas y a modificar apreciaciones. Nuevamente comprob
las diferencias individuales. Mis hijas entre s son muy diferentes a pesar de
compartir espacios similares y muchos aspectos afines. Sucede algo similar con
los alumnos.

+(
Posteriormente, por necesidades de la BENM, asum como docente los
cursos de la licenciatura referidos a las tecnolog%as de la in&ormacin y la
comunicacin .tic;s). En la carrera de diseo me dieron materias afines a tics
como animacin por computadora. Me sent con capacidad y acept el reto,
porque la economa de mi familia requera mayor ingreso. Actualmente, me
encuentro adscrito a Matemticas y a tics.
La influencia de mis padres no se hizo esperar en mi desempeo
profesional, tuve una gran cantidad de maestros antes de llegar a impartir
ctedra en la BENM. Pero por comentarios emitidos por colegas y alumnos, yo
era una copia a escala de mi padre en mi forma de ensear. Al llamarme como
l, ser vecinos, ambos maestros de Matemticas y trabajar en el mismo lugar,
era obvio parecerme a mi pap. Bueno hasta es mi compadre, porque bautiz a
Daniela. Record en esos momentos a Alejandro Fernndez, al principio copi
el estilo de Javier Sols; posteriormente imit a su padre Don Vicente Fernndez
y no fue hasta lograr su xito Como quien pierde una estrella, el $otrillo
impuso su sello a sus interpretaciones, dej as atrs la sombra de tan famoso
progenitor. Guardo toda proporcin con el caso, sin embargo, me sent en una
situacin similar a la vivida por el menor de los Fernndez: tena que encontrar
mi propio estilo en la docencia. Empec por hacer un recuento de mis maestros
favoritos, tratar de encontrar en ellos caractersticas o formas en su docencia,
que me sirvieran de modelaje. La mayora de los maestros emulados estaban
instalados en su forma de ensear en la tecnologa educativa y algunos
pretendan incorporarse en el enfoque constructivista. Hacan esbozos de estar
en dicha corriente, pero sus acciones entre muchas otras como su forma de
calificar, correspondan a un conductismo alarmante. nvestigu acerca de la
corriente constructivista en NTERNET, me agrad la propuesta del enfoque,
ejemplo de ello es el rol desempeado por el maestro, donde gua al alumno a
travs de preguntas claves. El profesor no es el sabelotodo, canaliza los errores
de los alumnos y les da herramientas necesarias para saber plantear y resolver
problemas. Tambin fue de mi inters la participacin activa realizada por los
+)
alumnos. Decid ser un maestro apegado al enfoque constructivista. Despus
de seguir documentndome sobre esta corriente educativa y con la experiencia
por la secundaria conclu lo siguiente: ya en la prctica cada maestro debe
tomar lo que mejor le parezca de cada corriente y adaptarla a sus necesidades
en el aula.
La Docencia Reflexiva es una opcin, pero no es la salvadora de todo lo
malo, porque hay muy buenos pedagogos, como Piaget, Ausubel, Perrenoud,
Daz Barriga, la lista es extensa, pero dara mi peso en oro por verlos aplicar
sus teoras con xito en nuestro sistema educativo tan corrupto y obsoleto,
donde nuestra lder sindical se vuelve millonaria cada da a nuestras costillas,
con alumnos mal comidos, con problemas de familias disfuncionales y un libro
de texto que pareciera estar hecho slo para los capitalinos. Donde los
maestros no tenemos derechos, somos mal pagados y los discpulos nos han
perdido el respeto. En una sociedad falta de valores, en donde manda el dinero
y nos hemos acostumbrado a vivir en una selva de asfalto pisndonos unos a
otros.
Uno de los problemas en mis prcticas fue resistirme a aceptar los
cambios en la sociedad y por ende, todo se modifica, incluso la educacin. La
inquietud, angustia y desesperacin se apoderaron de m. Saba deba actuar.
Comenzar a moverme. El problema era no conocer el rumbo, ni la direccin.
nici esta nueva era de incertidumbre an con mi carga de trabajo, al asistir a
programas de formacin continua, por m y por mis alumnos de licenciatura en
educacin bsica, ellos demandan ms preparacin de sus profesores.
Estoy consciente acerca de la necesidad de seguir capacitndome, ello
que aprend en mi etapa de estudiante normalista se queda rezagado ante los
cambios generacionales, es imperante conocer nuevas formas de trabajo, no
slo en Mxico, sino estar conectado con otras culturas. En la Especializacin
+*
en &ormacin docente encuentro esa oportunidad de estar a la vanguardia
porque mi labor es formar maestros.
Si la sociedad mexicana quiere lograr un cambio en pro del pas y del
mundo, me queda claro, los maestros somos una alternativa real. Nuestra
ideologa transmitida a generaciones de licenciados en educacin primaria, que
a su vez influirn en sus alumnos emiten un resultado contundente: empecemos
por cambiar nosotros como maestros, est en nuestras manos, o para ser
exactos, en nuestras mentes, al aplicar las propuestas de la Docencia
Reflexiva.
En los primeros meses, ya dentro del posgrado me arrepent de haber
entrado: no entenda las temticas abordadas. Poco a poco he cambiado mis
hbitos de estudio, me actualizo, compro y leo libros, asisto a conferencias,
talleres y entrevisto a compaeros maestros. He logrado disipar algunas dudas;
otras han aumentado. Lo interesante es que le entiendo un poco ms y ya me
gusta estar en un nivel de posgrado. En este perodo de inicio de ao, me
encuentro motivado con el proceso de convertirme en un docente reflexivo, lo
cual adquiere un significado importante en mi ser, porque pasar a otro nivel del
pensamiento. Tengo aspiraciones altas en cuanto al enfoque de Docencia
Reflexiva se refiere, algunas de ellas son: quiero eliminar prejuicios, deseo
aprender a ensear, mi formacin docente debe ser continua, aprender durante
toda mi vida, ahora pretendo cursar una maestra, situacin considerada por m,
casi imposible hace unos cuantos meses, los aportes de la Docencia Reflexiva
as como las herramientas otorgadas por nuestros conductores en la
Especializacin me brindan la oportunidad de encarar cualquier posgrado o
situacin adversa de un forma reflexiva. Y con ms estudios en mi haber, ser
una mejor persona, porque los ttulos no sirven si slo los usamos como
presuncin, debemos ser humildes ante la oportunidad brindada por la vida de
poder ser autnomos.
2,
Antes de acercarme a la especializacin, como todos los maestros
ligados a la accin educativa, tuve mltiples prcticas. El inicio de la
especializacin me permiti capitalizar mi experiencia, detenerme un poco y
cavilar alrededor de algunas de mis rutinas.
A continuacin narro cmo una experiencia anudada a otras nos permite
orientarnos en el mundo. Es una forma de reconstruccin que me ha servido
para metodolgicamente presentar los resultados de la intervencin y un punto
de arranque para adentrarme en el movimiento de la Docencia Reflexiva. De
hecho es continuidad de mi trayectoria, pero al lector le permite centrarse en un
hipottico y realmente vivido, da de clases.
#.% Un &!'e! oento de !e()e*'+n ,o-!e ). en,e/.n0. de ).,
.te1t'c., &.!. (2t2!o, docente,
3Ec4.ndo . 5o).! ,e .&!ende6
Como profesor recin desempacado de la ENSM asist por primera vez a
mi trabajo en la Secundaria 109 Len Felipe, asignada por la SEP. Acept
gustoso porque pronto sera un profesional, me pagaran por hacer una
actividad tan bonita como lo es la enseanza de las Matemticas. Me present
puntualmente a las 10 a.m.
Despus de andar extraviado unos minutos, llegu. No haba terminado
de abrirme la puerta el conserje cuando son el timbre, anunciaba el cambio de
hora. Segundos despus, slo unos cuantos segundos, exista un movimiento
que nicamente en este nivel educativo he percibido. Los alumnos, entre otras
cosas, corran, gritaban y aventaban aviones hechos de papel. Tom uno, por
poco me saca un ojo. Desdobl el objeto volador, al observarlo, not se trataba
de una prueba impresa de Matemticas (la calificacin indicaba un tres con un
2+
color rojo fuego). Reflexion: el examen era de la asignatura que enseara da
con da, si consegua vivir 30 aos ms (no s cuantos aumenten con la nueva
Ley del SSSTE).
De esta experiencia en mi primer da como profesor de secundaria, nace
la prctica a continuacin descrita. No es la mejor de mis clases, considero: la
mejor de mis prcticas an no la he dado.
En la 2ENM resolv poner en prctica la idea de canalizar a los alumnos
en su travesura de lanzar aviones. El reto era vincular este acto con algn
contenido de matemticas en la LEP en la BENM. Para relacionar la actividad,
le los contenidos del libro para el Maestro de Matemticas y su Enseanza y
, donde encontr ms de un tema, relativamente fcil de ligar con mi idea de
los avioncitos.
Los maestros de la BENM impartimos en tan slo dos semestres la
materia de Matemticas y su Enseanza, cuyos contenidos se dividen en dos
partes; la primera con los siguientes bloques: resolucin de problemas; el
sistema de numeracin decimal; las cuatro operaciones bsicas y geometra.
En la segunda parte, se trabajan los bloques: medicin, nmeros racionales,
procesos de cambio y tratamiento de la informacin, prediccin y azar.
Es poco tiempo para la Enseanza de las Matemticas. Esta asignatura
deber ser enseada por los futuros docentes todos los das en cada ciclo
escolar.
Si pretende cumplir el enfoque la SEP, debe modificar los tiempos. Los
alumnos de licenciatura se van con enormes carencias para enfrentar los retos
de la prctica profesional.
Eleg la Medicin, la propuesta hecha por la SEP para este bloque fue
de mi agrado porque: En l se integran distintos aspectos de Matemticas del
currculo de la educacin primaria. Numerosos problemas dan lugar a la
utilizacin de herramientas aritmticas y geomtricas son de medicin.
22
Conceptos como el de razn, fraccin, proporcin se relacionan estrechamente
con esta nocin. Asimismo, la medicin constituye un puente entre las
matemticas y otras disciplinas (SEP 1999).
Mi mente contena pensamientos dispersos referentes a la forma de
convertir las matemticas en una asignatura agradable, comprensible, til y
hasta divertida ser el causante de que mis alumnos no aprendan
matemticas, ni a resolver y plantear problemas? Problemas: todas las
personas los tenemos, como me dijo el Dr. Serrano Castaeda en una charla
informal: todo es problema. As pues, segu el consejo de mi tallerista y el
trmino problema, lo sustitu por oportunidad o bien situacin que genera duda
o vacilacin.
#.%.#. De,c!'&c'+n de 2n c.,o.
La BENM tiene adscritos 9 maestros en el Colegio de Matemticas, del
cual soy el ms joven con 35 veranos a mis espaldas. Mis compaeros de
colegio, si as lo desean, podran jubilarse. Cuentan con un promedio de 40
aos de servicio. Los profesores tienen obra escrita relacionada con tpicos de
matemticas a nivel primaria, excepto la maestra Evangelina (ella es un caso
aparte: es soltera, no tuvo hijos y se aisla fcilmente del trabajo colegiado).
Mis compaeros de asignatura son muy talentosos, con muchos aos de
experiencia en la docencia. No obstante, observo que les cuesta, cada vez ms,
adaptarse a las necesidades e intereses de las nuevas generaciones de
alumnos. Hay quienes me afirman, en conversaciones de pasillo, estar
desfasados con sus profesores; Liliana, una entusiasta alumna me dijo: me
encantara ver a varios maestros de la BENM dando clases en la primaria.
Dicha aseveracin fue hecha porque mi alumna considera, muchos de sus
maestros actuales estaran en un conflicto al regresarlos para atender el trabajo
docente en una escuela primaria.
23
En el Colegio de Matemticas y su Enseanza se realiza una planeacin
semestral, contempla entre otras cosas: los propsitos generales de
Matemticas, la dosificacin por clase, actividades sugeridas para tratar cada
tema, los tiempos aproximados donde se debern cubrir los contenidos,
lecturas propuestas y bibliografa. La libertad de ctedra permite a cada
maestro impartir el tpico como mejor lo considere o como mejor pueda.
Desde egresado de la ENSM trabaj con base en la Teora de Jerome
Bruner (1987) quien refiere a las tres etapas del conocimiento (concreta,
grfica y abstracta)

El profesor debe ocupar el tiempo que considere necesario con estas
etapas. Son perfectibles, es decir, se puede trabajar en las etapas con el orden
deseado por el maestro, sin embargo, Bruner recomienda trabajar en cada una
de ellas, antes de pasar a la otra. Sugiere tambin abordar la abstraccin en
ltima instancia.
Tambin me auxilio en algunas teoras de Piaget como: canalizar el
error. Detrs de l hay un cmulo de conocimiento que puede ser explotado
positivamente. Por ltimo, me baso en Ausubel (1983), con su acertada teora
de las diferencias individuales que Perrenoud (2007) trata en su familia de
competencias como la nmero tres: Elaborar y hacer dispositivos de
diferenciacin.
La media de los grupos de la licenciatura en la BENM tiene veinte
alumnos, en su mayora son mujeres. Por saln se encuentran tres varones en
promedio. Esta situacin me hizo dudar sobre la funcionalidad de mi actividad
(resulta extrao ver a las nias aventar aviones). Creo es un juego ms propio
2&
de nios porque los aviones en las jugueteras aparecen en anaqueles
destinados nicamente para nios.
Me arriesgu a finales de septiembre del 2005 a llevar a cabo el ejercicio.
Solicit un da antes a mis alumnos del 24 traer dos hojas de colores para
efectuar una accin en el patio. Al da siguiente, la sesin dio inicio a las 9:10
am. Contaba con 2 horas para desarrollar lo escrito en mi plan de clase.
( anexo 1)
magin las caras de asombro de mis alumnos al enterarse cmo yo
pretenda trabajar el eje de Medicin con los aviones, cre saldran cautivados
con mis recomendaciones.
En uno de los materiales para el maestro otorgado por la SEP (1995) se
sealan los propsitos de este eje temtico donde se espera que los
estudiantes:
<. Analicen la nocin de medicin como una comparacin entre dos
magnitudes del mismo tipo y conozcan distintos procedimientos para
comparar y medir magnitudes' desde los recursos in&ormales (asta el
uso de &rmulas.
*. 3onozcan los sistemas de medida usuales en un o&icio' en una regin'
en el pa%s' en todo el mundo.
7. 4denti&iuen los errores ue se cometen en la medicin y sus posi!les
causas.
=. 3onozcan a grandes rasgos cmo se desarrolla el estudio de la medicin
en la escuela primaria.
Con mi clase prototipo, pens: los propsitos seran fcilmente
cumplidos.
Al indicar a los futuros docentes que deban efectuar la construccin de
aviones de papel, las quince alumnas del grupo protestaron, alegaban no saber
2'
construir aviones. Los tres varones no perdieron tiempo y comenzaron a disear
modelos diversos, (algunos modelos los envidiara TAESA). La situacin se
complic cuando los alumnos lanzaron aviones dentro del saln. El orden se
perdi durante un buen rato. Los gritos en un nivel licenciatura no era lo
deseable con lo que a mi parecer sera una clase arquetipo.
Adelant y modifiqu la clase conforme lo planeado. Este error me llev
a cometer ms fallas. Apresur la bajada al patio; una vez ah, mi voz,
considerada potente por familiares y amigos, se perdi cual estrella en el
firmamento. Acab afnico, (an no comenzaba el invierno y ya estaba ronco).
Otra falla detectada, fue que a finales del mes patrio contina lloviendo,
ningn avioncito haba sido diseado para acuatizajes.
Cuando conceb la idea de usar aquella diablura de los alumnos de
secundaria, para abordar los temas ubicados en el plan y programas 1993
idealic los contenidos, quedaran claros con una sesin dinmica, divertida y
con un aprendizaje significativo.
Las etapas del conocimiento propuestas por Bruner estaban
garantizadas. Los aviones de papel cubriran la etapa concreta; las mediciones
fuera del aula aseguraban la etapa grfica y finalmente las conversiones de
longitudes seran los ejercicios idneos para llegar a la etapa abstracta.
Con esta simple actividad poda cubrir los temas que aparecen en el plan
y programas 1993 en el eje de MEDCN:
en <er grado medicin de longitudes utilizando unidades de medida ar!itrarias.
En 7er grado con la comparacin y ordenamiento de longitudes y 6reas
utilizando medidas con"encionales as% como la resolucin de pro!lemas
sencillos ue impliuen el uso de instrumentos de medicin> el metro sin
graduar y la regla graduada en cent%metros y en cuarto grado con la resolucin
26
de pro!lemas ue implican medicin de longitudes utilizando el metro' el
dec%metro' el cent%metro y el mil%metro como unidades de medida.

Todo lo realizado hasta ese momento iba en contra de lo planeado.
Sufrimos la prdida de por lo menos cuatro papeles voladores, cayeron en
tremendos charcos.
Para continuar con la clase, los alumnos deban lanzar su avin y dejar
una marca en el piso para indicar el lugar donde se haba desplazado su
aeronave. Con qu marcaran los alumnos? Nos les ped gis. Mand al ms
veloz de mis alumnos por gises a la prefectura. Para cuando regres y entreg
a cada compaero su tiza me percat de otro inconveniente. Esta vez mi yerro
consisti en que varios modelos de aviones se confundan por ser iguales y del
mismo color. Opt por formar equipos, la condicin era tener aviones del mismo
color.
Los alumnos finalmente midieron la distancia recorrida por sus
aeroplanos desde la salida hasta la marca indicada con anterioridad. Cre haber
retomado el control, cuando Luis, con cara de angustia, se acerc y me susurr:
no traemos regla, con qu medimos?
Maestro: Acaso no les dije?, necesitaran regla graduada para la
actividad
Luis: S.pero, como nos baj tan rpido al patio, dejamos los
instrumentos de medicin en el saln.
Maestro: Formen equipos con los que s bajaron su material.
En ese preciso instante Sonia me cimbr con sus palabras.
Sonia: La regla es mala idea.
Maestro: Por qu? Qu tiene de malo?
Sonia: Mi avin recorri muchos metros, cundo voy a acabar?
2(
Me di cuenta, la regla de 30 cm. no era la mejor opcin, pero no poda
hacer evidente mi error.
Maestro: As tienes ocupados a los nios cuando t seas la maestra.
Sonia: Si usted lo dice.
No estaba recuperado cuando preocupado observ los intentos vanos de
Rosa por hacer despegar su avin. Entre ms fuerte lo arrojaba, el avin insista
en parecer ms una especie de boomerang, porque despus de volar y
describir crculos; regresaba al lugar de Rosa.
ntu la pregunta de la alumna y no me equivoqu.
Rosa: Qu distancia mido, si esta cosa no vuela?
Pareca que los alumnos haban creado bombarderos, los cuales me
arrojaban proyectiles directos a la cabeza con tantas cuestiones. Lo menciono
porque no bien terminaba de encontrar respuesta al asunto de Rosa; apareci
en el acto Tania (como lo (izo la &amosa tucita en la pel%cula ?@os tres
(uastecosA estelarizada por el %dolo mexicano $edro 4n&ante. 5ago re&erencia a
la escena donde con su peculiar estilo' Mar%a Eugenia @lamas' saca de sus
casillas al inmortal cantante en su papel de @orenzo).
Tania: Maestro, mi avin vol hacia atrs.
Maestro: No puede ser!
Qu ms poda salir mal? La sesin deba ser amena, cada vez pareca
ms larga y los imponderables lucan interminables.

As, decid que los alumnos recogieran sus aviones e hicieran un
lanzamiento ms. Se formaron mis alumnos en la lnea de salida y arrojaron de
nueva cuenta su avin. Aqu, debido al vuelo alcanzado, se perdi un avioncito
2)
ms, pas una reja hasta las instalaciones del CEND, lugar contiguo al espacio
areo usado para esta actividad. Escog este sitio frente al servicio mdico por
la escasa movilizacin de autos a esa hora en las maanas.
Los alumnos parecan divertirse, no obstante, sus caras denotaban
confusin. Haba demasiadas fallas en mi clase para convencerlos de ser una
ptima forma de trabajar.
Al echar los futuros docentes una vez ms sus avioncitos, sealar el
lugar de su aterrizaje y regresar al lugar de origen de los lanzamientos surgi
otro inconveniente: los alumnos haban confundido las primeras marcas con
estas ltimas anotaciones en el piso.

An con todas estas situaciones, algunos colegas nos miraron incrdulos
de cun divertidas pueden resultar las matemticas desde el momento en que
el alumno se encuentra en un espacio diferente al saln. Ahora que lo reflexiono
tal vez esas miradas de mis compaeros maestros eran de asombro por la
forma de echar a pique un grupo. Una vez ms pens en el factor tiempo. No
me alcanzar para efectuar el ltimo lanzamiento donde por peticin de los
alumnos deba existir un premio a los tres primeros lugares. Confi en el
incentivo para mantener el inters (bastante desgastado por cierto) hasta el
final de la actividad.
Ah! Y faltaba la tarea. Consista en pegar los avioncitos en uno de los
muros del aula del grupo (de algn modo se deba cubrir la pintura tan fea de
los salones, ese rosa plido que seguramente lo don la Delegacin Miguel
Hidalgo).
Llegar a la etapa abstracta era utpico (salir Mxico campen del mundo
en ftbol era ms fcil a que yo arribara a la tercera etapa propuesta por
Bruner). Mi idea consista que en esta ltima etapa los alumnos deban llegar a
conceptos construidos en la accin, tales como: diferencia entre medidas
2*
arbitrarias y convencionales, submltiplos del metro, conversiones y dems
contenidos del plan y programas 1993.
Seguramente mis lectores, estarn en estos momentos sufriendo un
ataque de risa, pues tomen aire, an falta el cierre. Mir el reloj, el tiempo se
agotaba y no habamos visto contenido alguno escrito en mi plan de clase.
Abarcar tantos aspectos en tan corto lapso, me inclinaron a jerarquizar los
contenidos sobre la marcha. ndiqu a los estudiantes deban medir la distancia
recorrida por algn aeroplano de su eleccin, sin usar la regla graduada. Hubo
alternativas para cumplir con la tarea encomendada.
Jams imagin la reaccin de Karina, alumna seria, con un gesto adusto.
Ella empez a recostarse e incorporarse en varias ocasiones sobre la grama del
espacio areo. La finalidad de Karina era emplear su robusto cuerpo como
medida arbitraria. Mis ojos, salan prcticamente de sus rbitas al estar en
presencia de tal actuacin. Al poco tiempo, Alejandro me rindi el informe: la
distancia recorrida por mi avin es de seis Karinas.
Resolv dejar por la paz esta sesin y recapitular los acontecimientos, ni
remotamente se acercaba a mi idea original.
#.%.% Un .n1)',', de e,te c.,o
Por sugerencia del Dr. Serrano mi anlisis, lo escrib en tercera persona
para facilitar el descentramiento en mi prctica.
El profesor Daniel trata de ser innovador a un aspecto puntual de su
programa, trae a colacin una experiencia vivida en una escuela secundaria y
piensa puede serle til en la formacin de futuros docentes. Es el benjamn del
Colegio de Matemticas y su Enseanza. Esta situacin establece en l la
obligacin de ser creativo, ofrecer algo diferente en sus clases a sus alumnos,
sin embargo, considera la sesin en el patio con los avioncitos con tintes de
catica.
3,
Dice haber planeado la actividad, pero las estrategias utilizadas tales
como: salir al patio, no llevar instrumentos de medicin y realizar un juego; no le
funcionaron como l lo haba planteado en su planeacin. Los propios alumnos
le dieron una leccin en el momento; al mostrarle que las estrategias se
pueden adecuar en situaciones aparentemente adversas. Muestra de ello fue el
dato contundente de Alejandro: la distancia es de seis Karinas
A pesar de las innovaciones, el profesor no repar en situaciones
particulares del caso del uso de estrategias de transicin para que la Medicin
fuera un hecho plausible de ser enseado. Daniel ley a Caal de Len (2002),
quien sugiere trabajar la enseanza de las Matemticas a travs de juegos.
nfluenciado por esta propuesta ldica, el profesor Daniel intent hacer de su
prctica una experiencia amena, divertida, didctica y sobre todo ldica.
Seguramente pens que con slo planear la clase, sta resultara al pie de la
letra. Su ctedra present una serie de imponderables, tuvo la necesidad de
improvisar. Esta accin lo descontrol al creer tener todo listo con el hecho de
llevar un planeacin basada en un juego.
En la prctica de Daniel hay elementos rescatables como el hecho de
haber aprendido a asumir la responsabilidad de sus acciones y de cuanto
suceda en el aula (Brubacher 2000). Tambin Daniel emiti juicios sobre su
prctica y tom decisiones, desafortunadamente para l, algunas decisiones
fueron ms reactivas que reflexivas.
Desde un inicio intenta, ser innovador, entonces trata de alejarse de lo
rutinario.
Cuando Daniel dice: intu su pregunta, se encuentra en el camino de la
Docencia Reflexiva, porque la intuicin juega un papel importante en este
enfoque. Adems se nota en estos momentos su preocupacin, efectu un
anlisis de la situacin en la accin. Sin duda, en su prctica hay dispositivos
3+
de la Docencia Reflexiva que debe mejorar y trabajar para ser pronto un
maestro reflexivo. Con base en la Docencia Reflexiva el profesor puede
desarrollar tcticas denominadas en el proyecto de intervencin titulado:
Estrategias metacognitivas en situacin de medicin para la formacin de
futuros docentes de la Licenciatura en Educacin Primaria.
Ya empiezo a tener otra mirada, veo a mis estudiantes de la LEP sin
descuidar los procesos de los nios de la primaria. Los estudiantes de ambos
niveles son prioridad en la BENM., de acuerdo a las pretensiones del plan y
programas 1997.
Uno de los propsitos como formadores de docentes es propiciar en los
estudiantes normalistas el desarrollo de habilidades pertinentes, en el caso de
mi asignatura, para ensearlos a ensear matemticas. La tarea del maestro
consiste en preparar a sus estudiantes para el proceso de formacin y dejar a
un lado muchas de las tradiciones magisteriales. Son importantes los
conocimientos matemticos, pero el reto consiste en saber qu hacer con esas
ideas. Enseguida doy un panorama de una Centenaria nstitucin Oficial
formadora de docentes: La Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
#.7 LA 8ORMACIN INICIAL DE DOCENTES EN LA BENM
LUX, PAX, VS,
LUX, PAX, VS,
LUX, PAX, VS,
NORMAL, NORMAL, GLORA
LUZ EN LA NTELGENCA, PAZ EN EL CORAZN, FUERZA EN LA VOLUNTAD.
Por ng. Miguel Martnez
La formacin de los profesores de educacin bsica es una tarea esencial del
sistema educativo nacional, esta funcin ha sido de las escuelas normales.
Segn don Valentn Gmez Faras, "La instruccin del nio es la base de la
ciudadana y de la moral social." De ese principio se legisl en materia
32
educativa. Se promulg la fundacin de escuelas normales con el propsito de
preparar un profesorado consciente de su funcin social y debidamente
capacitado para instruir a nuestros nios.
El proyecto para la Escuela Normal de profesores de nstruccin Primaria
con carcter nacional y de enseanza gratuita en la ciudad de Mxico, fue
confiado al licenciado gnacio Manuel Altamirano. El 24 de febrero de 1887, el
Presidente de la Repblica Porfirio Daz declar inaugurada la Escuela Normal
para Profesores de nstruccin Primaria. Desde su fundacin, la Normal
Nacional cont, para llevar a cabo la prctica de la docencia, con dos escuelas
anexas de experimentacin pedaggica. (Meja, 1998)
Si bien siempre hubo personas dedicadas a la tarea de ensear, el
origen histrico de los programas de formacin de los docentes est unido a la
conformacin y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La
organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la
consolidacin de las naciones modernas y de los proyectos socio-econmicos y
sociales de sus dirigentes, requiri de la preparacin de personal idneo para
conducir la accin escolar.
Con el establecimiento del artculo tercero de la Constitucin de 1917; la
educacin primaria y la formacin de docentes son responsabilidad del Estado.
Quien a su vez funda la SEP para intentar ofrecer educacin a todo el pas. Los
planes y programas de estudio para la formacin de docentes se han reformado
siete veces en los ltimos 30 aos; pues existe preocupacin del gobierno por
el perfil de egreso de los normalistas. En la ltima reforma se redujo el nmero
de materias, disminuyeron los contenidos tericos y de investigacin, y se dio
mayor importancia a las asignaturas relacionadas con la formacin de la
docencia y la prctica docente. Actualmente se trabaja en la BENM con el plan
de estudios 1997.
E) P).n #99:
33
Pe!(') de e"!e,o
Los rasgos del perfil de egreso son el referente principal para la
elaboracin del plan de estudios el cual busca en los estudiantes de la LEP su
formacin inicial como profesores de educacin bsica, con carcter de tipo
nacional y con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social,
cultural y tnica del pas. Se pretende que el estudiante de la LEP domine los
contenidos de la educacin primaria de manera integrada con la capacidad para
ensearlos y orientar su apropiacin por parte de los nios.
La formacin inicial de profesores establece una relacin estrecha y
progresiva del aprendizaje en el aula con la prctica docente en condiciones
reales. Se debe fomentar en los estudiantes de la LEP el ejercicio de las
habilidades intelectuales especficas que requiere la prctica de la profesin
docente as como los intereses, los hbitos y las habilidades que propician la
investigacin cientfica. La formacin inicial preparar a los estudiantes
normalistas para reconocer y atender las diferencias individuales de sus
alumnos. La educacin integral es un propsito esencial, la expresin artstica,
la educacin fsica y las actividades deportivas son aspectos importantes de la
formacin de los futuros maestros. La tecnologa debe ser utilizada como
recurso de enseanza y aprendizaje para apoyar tambin su formacin
permanente.
Los estudiantes de la LEP deben recibir una formacin centrada en el
conocimiento y comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil, as como de la dinmica cotidiana que se realiza en los planteles de
educacin primaria y contribuir as al desarrollo de competencias docentes que
se requieren para desempearse en el campo de trabajo. De este modo se
favorecen la LEP el estudio de contenidos especficos y la participacin de los
estudiantes en la vida escolar; as las prcticas en las primarias les permiten
acercarse a las condiciones reales de trabajo.
3&
Los cursos de Matemticas y su Enseanza tienen como propsitos, que
los alumnos de las escuelas normales amplen y consoliden sus conocimientos
sobre los contenidos matemticos que el maestro de educacin primaria
requiere dominar y as comprender el enfoque para la enseanza de esta
disciplina.
@os contenidos de cada curso se organizan en correspondencia con los
temas &undamentales ue se estudian en la escuela primaria y se a!ordan en
dos dimensiones "inculadas entre s%>
En la primera dimensin los &uturos pro&esores se en&rentan a pro!lemas
di"ersos' de los cuales estudian los conceptos matem6ticos en sus distintos
signi&icados analizan de manera colecti"a di&erentes procedimientos de
solucin.
En la segunda dimensin se pretende ue los estudiantes normalistas
re"isen la secuencia entre los contenidos a lo largo de uno o "arios grados de
la escuela primaria' o!ser"en el tra!a9o de pro&esores en grupo' analicen y
apliuen propuestas did6cticas y utilicen los resultados de su experiencia .$lan de
estudios <BB, p 7,)
La sociedad actual demanda del docente la capacidad de enfrentarse a
situaciones difciles y complejas donde la diversidad cultural de jvenes con
expectativas diferentes sern un reto constante para el maestro.
El conjunto de actividades realizadas por los estudiantes durante los
ocho semestres de duracin de la LEP favorecen la adquisicin de los rasgos
del perfil de egreso. Los alumnos estudian diferentes asignaturas organizadas
en tres reas de actividades de formacin:
rea de actividades bsicamente escolarizadas: integrada por las
asignaturas desarrolladas principalmente en la escuela normal en los primeros
seis semestres, donde adquieren los conocimientos y herramientas bsicas
para el conocimiento de la educacin primaria, de la organizacin del sistema
3'
educativo mexicano, de aspectos fundamentales de la historia, de la pedagoga
y la educacin en Mxico.
rea de actividades de acercamiento a la prctica escolar: conformada
por asignaturas donde se combina el estudio de temas en la escuela normal
con actividades de observacin y prctica docente realizadas por los
estudiantes en los grupos de la escuela primaria y, la reflexin y el anlisis de
las experiencias vividas al trabajar con los nios.
Al trmino de sus estudios cada uno de los egresados contar con las
habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
Todos los rasgos del perfil de egreso estn estrechamente relacionados,
se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una
asignatura o actividad especfica. Las competencias que definen los rasgos del
perfil de egreso se agrupan en 5 campos: (Plan de estudios 1997 p. 32-35).
1. Habilidades intelectuales especficas.
2. Dominio de contenidos de enseanza.
3. Competencias didcticas.
4. dentidad profesional y tica.
5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela.
Co&etenc'., Docente,
36
El plan de estudios de la LEP dice en relacin con las competencias que:
el trmino competencias se utiliza para referir a la capacidad de hacer con
saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda
competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Los estudiantes de la LEP deben poseer sensibilidad, capacidad y
habilidad para: estimular el aprendizaje de aquellos que estn vulnerables al
fracaso escolar, interpretar la realidad escolar y social. Reconocer las
diferencias individuales de los alumnos, buscar, contrastar y validar informacin.
Registrar y describir experiencias. Fomentar el trabajo en equipo, aprender a
seleccionar y adaptar estrategias de enseanza, mediante actividades
didcticas, formas de relacin y estilos de trabajo. Promover el apoyo de la
comunidad y de los padres de familia hacia la escuela.
Las competencias pedaggico didcticas son facilitadoras de procesos
de aprendizajes cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervencin didctica efectivas, respecto a las competencias institucionales, los
docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo
dispuesto en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin,
aula, patio, taller y los espacios externos a la escuela.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo
interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el
dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos
propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad
de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un
tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con
un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas.
3(
Ahora bien, esta especializacin se realiza en varios momentos, lo cual
conlleva a plantear la trascendencia de conocer a mis alumnos, porque la
intervencin los involucra, razn por la que decido dar un panorama del grupo
16 con quienes llev a cabo mi proyecto de intervencin el cual es pertinente
de acuerdo, al caso descrito, a mis rutinas de trabajo que involucran la falta de
una planeacin basada en la Docencia Reflexiva, ausencia de diarios de clase,
un manejo errneo de la resolucin de problemas cuando no consideraba la
metacognicin como aspecto central en los procesos de aprendizaje en los
alumnos y el poco trabajo en la transposicin didctica para facilitar el saber
sabio al que debe ser enseado en la asignatura de Matemticas a mis
estudiantes.
#.; Lo, .)2no, de ). LEP en ). BENM de) "!2&o #<=
La Licenciatura en Educacin Primaria (1997) contempla en el Plan de
estudios la asignatura de Matemticas y su Enseanza y con seis horas a la
semana, se imparte en segundo y tercer semestres, con crditos de 10.5 Quiero
hacer nfasis que mi reflexin inicial como describ en el apartado 1.2 sobre la
experiencia, adquiere un nuevo sentido ante el grupo en el que realic mi
propuesta de intervencin. A continuacin doy cuenta de las caractersticas del
grupo 16. Debido al semestre par, me correspondi impartirles Matemticas y
su Enseanza . Trabaj con ellos los lunes de 7:30 a 9:10 hrs. los martes y
viernes de 11:20 a 13:00 hrs. Estos cursos tienen como propsito que los
alumnos de las escuelas normales amplen y consoliden sus conocimientos
sobre los contenidos matemticos que el maestro de educacin primaria
requiere dominar y comprendan en qu consiste el enfoque para la enseanza
de esta disciplina.
Segn el Plan 1997 es necesario ue los &uturos maestros comprendan
algunos aspectos de los procesos de aprendiza9e ue siguen los ni)os' las
3)
di&icultades ue en&rentan y la di"ersidad de procedimientos ue desarrollan
para aduirir y aplicar conocimientos matem6ticos. Se pretende' ue dise)en y
apliuen estrategias did6cticas para la ense)anza de algunos contenidos
propuestos en el curr%culum de la escuela primaria apro"ec(ando las
acti"idades ue se presentan en los materiales de apoyo para los maestros.
@a resolucin de pro!lemas es el medio principal para la aduisicin de
las nociones y los procedimientos &ormales de este campo. (pg 72)
Con tcnicas de investigacin: entrevistas, cuestionarios (ver anexo 2),
estudios de caso, entre otros, podemos averiguar aspectos de las personas.
Pero en esos lapsos donde se relaja la prctica: en plticas de pasillo, en el
receso o hasta en el Messenger es donde llego a obtener de mis estudiantes
confidencias, que en un papel no siempre se atreven a escribir. Tal es el caso
del alumno donde aseguraba era peor entrar a clases.
Conocer a mis alumnos me permite con ellos negociar, tomar acuerdos,
saber hasta dnde es posible exigirles o encontrar una justificacin a una
lgrima derramada sin aparente razn. Mirar a los seres humanos y no
nmeros, lo que sin duda facilitar mi labor docente.
En mi primera sesin con ellos en el mes de enero de 2008 me dieron la
impresin de ser un grupo unido. Por la lista solicitada en la prefectura tena
conocimiento de tener veinte alumnos, not al entrar al saln que faltaban
varios estudiantes donde slo hay tres varones, a partir de este encuentro con
ellos percib diferencias (sociales, culturales, econmicas, personales). Por
exigencias del posgrado, me vi obligado a aplicar un cuestionario donde a
continuacin describo las conclusiones a las que llegu (la limitante del
cuestionario es no permitir entre otros aspectos ver las reacciones o
movimientos corporales de los alumnos).
Los imaginarios o tradiciones magisteriales son un reto en mi prctica
porque los estudiantes han tenido varios docentes para llegar a este nivel y es
3*
posible que la ruptura con anteriores formas de trabajo propicien
enfrentamientos conmigo o entre ellos por defender su punto de vista.
Deseo identificar si los alumnos estn aptos para la labor docente.
Entender las razones por las que estn en la LEP. Este semestre en particular
es muy complicado: La semana de expresin normalista por el CXX aniversario
de la BENM impidi ms trabajo en el aula al darle prioridad a las actividades
culturales en los diferentes espacios de la escuela, comisiones que me han
asignado (asistencia al simposium Programa de Desarrollo Profesional para
Maestros de Matemticas, asesora de un documento recepcional extra, snodo
de exmenes profesionales extraordinarios), suspensiones por das festivos y el
perodo vacacional reducen el nmero de sesiones frente a grupos. Estas
situaciones me hicieron modificar sobre la marcha mi propuesta de intervencin.
Es un grupo participativo, trabajador, con ganas de hablar. El primer da
en un ejercicio de presentacin individual los alumnos se mostraron
transparentes, me brindaron su confianza. Como agradecimiento les escrib una
nota a cada uno acerca de su presentacin en una hoja en la que ellos pusieron
la forma como les agrada los nombren. De ah surge nombrar as a !om!n,
quien a pesar de sus veinte aos es una nia. Al explicar su mscara en forma
de mariposa y compararse con estos insectos porque se senta libre. no pudo
ms y solt en llanto. Cuando devolv las hojas, vi rostros de satisfaccin en mis
alumnos. El desvelo para escribirles haba valido la pena. Descubr ese da las
diferencias tan grandes de lo que consideran los alumnos un buen docente.
Nuestra trayectoria escolar y de vida, nos permite evocar aspectos
personales, as que decid aprovechar esta enseanza del posgrado e
implementarla en el grupo. Not durante las presentaciones de varios alumnos
una necesidad de ser escuchados, son sorprendentes las historias de vida que
uno encuentra en jvenes de apenas diecinueve aos en promedio.
&,
Los defectos y virtudes de mis alumnos me permitirn verlos como seres
potenciados encauzados a aprender a ensear matemticas.
Los alumnos estudian en promedio fuera de clases una hora: considero
es poco tiempo, me da pie a interpretar una falta de compromiso de los
estudiantes, seguramente se quedan con lo impartido por el maestro, no creo
con ese tiempo dedicado a su trabajo fuera del aula, enriquezcan lo visto en el
da.
Al plantearles problemas a los estudiantes procurar tomar artculos de
lo que percib en sus respuestas como su revista favorita: Muy interesante,
porque les puede resultar significativo.
3onsideran como la principal &uncin del docente>
Mediador .7) Desarrollador de
(a!ilidades .*)
Cacilitador de
conoc. .*)
3rear autonom%a 3onductor
Ense)ar Dar estrategias Ser gu%a Desarrollar
pr6ctica re&lexi"a
Aprender a
aprender
Arte Atender
necesidades
2rindar n"as.
experiencias
4ntereses del ni)o Cormar
ni)os
Encuentro respuestas muy variadas, noto la influencia de la profesora
Leticia Ruiz, por la jerga empleada por los alumnos. Al platicar con ellos en
clase se nota que tienen apropiado el trmino, pero no el concepto de
autonoma como se maneja en la Docencia Reflexiva. Prueba de ello es la idea
de los estudiantes de hacer independientes a sus alumnos, sin percatarse que
todo lo hecho por ellos, afecta a los dems.
Quiero aprovechar en mi intervencin los conceptos manejados por los
alumnos. Anteriormente los vea como sujetos carenciados, la especializacin
me he permitido saber la cantidad de informacin que los alumnos tienen. Estos
datos deben ser canalizados y aplicados en su vida profesional.
Muchos alumnos esperan estrategias para facilitar las matemticas.
Otros requieren de ideas para amar una materia aborrecida. Mi idea es: por
&+
medio de mi prctica puedan los estudiantes aprender a ensear matemticas
porque no tienen claridad del enfoque pretendido en esta asignatura.
Al convertirme en Docente Reflexivo ambiciono que mis alumnos se
vuelvan reflexivos tambin, aprendan a vivir en sociedad y se den cuenta que
su aprendizaje no es eterno, los conocimientos son inestables porque cada da
la ciencia avanza, las investigaciones no se detienen y hay descubrimientos que
echan abajo teoras en apariencia slidas durante aos.
La mayora destaca como su mayor fortaleza la paciencia. Los futuros
docentes deben tener otras virtudes y competencias, sin embargo, trabajar con
estas propuestas emitidas por ellos. Deseo propiciarles la curiosidad e
innovaciones educativas.
En sus debilidades percibo alumnos temerosos y nerviosos. Con el diario
de campo y lecturas de casos intentar descubran que esos temores son
producto de la incertidumbre; presente en todo momento. No siempre
tendremos sesiones exitosas, pero s reflexivas, de las cuales se debe
aprender.
D$or u decidieron estudiar la pro&esin de docentesE
8ra!a9o seguro
.*)
3uestin
econmica
:ocacin .=) $or gusto .*) Gusto a los
ni)os
8rampol%n Estado ci"il
.tiempo) .*)
0econocimient
o pro&esional
Cracaso otras
escuelas .7)
8radicin
&amiliar
Me preocupan las razones vertidas en esta pregunta. De aqu podra
desprenderse la baja calidad en la educacin. Con mi proyecto de intervencin
espero mis alumnos hagan proyectos de intervencin en ellos. Los alumnos
manejaron en respuestas anteriores conceptos de Docencia Reflexiva, sin
embargo, al responder esta pregunta no veo docentes reflexivos.
Deben aprenderme a ensear lo mejor posible para su vida profesional.
David es un reto, piensa improvisar siempre y odia las planeaciones.
&2
Pretendo se visualicen como Docentes Reflexivos, para conseguirlo debo
tener acciones propias de esta vertiente como: narrativas, estudios de caso,
dilogos, observaciones, volver a la accin, planeaciones.
Encuentro alumnos que toman la carrera como trampoln, otros ms
como una forma de trabajo seguro. Estas situaciones comunes a esta edad,
pueden vuelven mediocre al alumno porque no le toman importancia a su
profesionalizacin.
Hay conflictos en los futuros formadores, sus expectativas son tan
diversas que es difcil concebir puedan los muchachos pertenecer a un mismo
grupo. Sus exigencias de un docente ideal caeran en contradicciones al tratar
de emitir las caractersticas de un buen docente y por eso los estudiantes de la
LEP quieren a toda costa ser amigos de los nios. Los futuros docentes
intentan ocultar fallas en su formacin con carisma. Algunos detestan mi
asignatura y otros creen debe ser divertida para ganarse la confianza de los
infantes a su cargo.
Las matemticas pueden ser divertidas, pero lo importante no es ganarse
a los nios ni caerles bien. Lo esencial es ensearles a construir su aprendizaje
en matemticas. Al ubicarme en la Docencia Reflexiva, intent que encuentren
mis estudiantes un sentido a su formacin. Arm ambientes propicios para la
reflexin, no precisamente divertidos, con mi modelaje debo propiciar en mis
alumnos la socializacin, a fomentar la escucha, a favorecer la negociacin y a
escribir para lograr descentramientos. Debo ensearles a que aprendan su
verdadera funcin de docentes: generar la construccin de aprendizaje y el
anlisis de ese proceso. Para lograr estas ideas en la formacin de futuros
docentes analic sus dibujos donde plasman sus imaginarios docentes. Romper
esquemas tradicionales no fue tarea fcil, pero es la razn de este posgrado y
por lo menos lo intent.
&3
BSQUEDA DE IN8ORMACIN $ AN>LISIS DE LOS DATOS EN LAS PRIMERAS
SESIONES
Acti"idad <> 5acer una m6scara con (o9as de papel de colores y estampas' de lo ue uieran.
Cada uno pas a explicar la razn de su creacin.
Monserrat dijo que su mam no la quera y explic situaciones que en
apariencia lo confirman, por esto Monse admite le causa dificultad socializarse.
De!o tener cuidado al ponerlos a tra!a9ar en euipos. Empec con Monse,
eligi su equipo para crearle confianza, en otra oportunidad le asignar
diferentes compaeros.
David expres su aficin por el cine y cuestiones de arte. De!o encaminar esas
(a!ilidades en Matem6ticas. David imparti el tema de lectura y escritura de
nmeros con base en un cuento donde el rey era el nmero cero y sus hijos, los
prncipes los nmeros del 1 al 9. Algunos de sus compaeros se rieron (no los
culpo, la forma de expresin de David parece de poeta y no de docente). Mi
actitud fue de admiracin hacia su exposicin, lo felicit por intentar algo
diferente. Lo invit a afinar su idea. Surti buen efecto en l.
Los llev a la biblioteca de las matemticas con el fin de auxiliarlos con sus
temas, los cuales impartirn a finales de mayo. David pidi no ver ningn libro,
dijo l hara las creaciones de sus clases sin influencia de algn autor.
Acti"idad *> 0ealizacin de un di!u9o de cmo se "isualizan como pro&esores.
Aqu descubr varias cosas: mi menor de edad est interactuando con los nios,
una alumna dibuj de pie a sus estudiantes, otra chica los dibuj sentados a su
alrededor sobre el piso, dos alumnas: Gaby y Lilia no incluyeron en su trabajo a
los infantes y el resto de los discpulos tienen a sus educandos sentados muy
ordenados. Todos en su grfico incluyeron un pizarrn de gis. Solo tres
alumnas pusieron motivos tecnolgicos: una lap top, enciclomedia y pizarrn
electrnico.
&&
David se represent como un gato negro, coment lo hizo porque le
gustaban los gatos, siempre estn a la expectativa. ste fue el nico trabajo
que se da en un contexto nocturno, porque David desea trabajar en el turno
vespertino.
Las mujeres dieron ese toque tan especial a sus creaciones al poner
detalles en su saln como: flores, plantas esquemas, cestos de basura,
ventanas, relojes y mensajes en los pizarrones. Hasta con mantel dibujaron su
escritorio. Esto me da una claridad de sa!er cmo mis alumnos conci!en sus
imaginarios sociales de los maestros y las tradiciones magisteriales tan
arraigadas.
En el pizarrn dibujado por Arturo, su mensaje escrito es: No hay tarea
(trata de decirme algo?). En mi re&lexin me dice> alerta con las tareas'
necesitan ser un complemento' con un propsito y especialmente de!o
re"isarlas a conciencia.
Arely se dibuj tal cual, con bla, bla, bla, bla, saliendo de su personaje.
Tendr cuidado de guardar silencio en los momentos que la clase lo requiera.
Espero con mi actitud aprendan mis estudiantes a escuc(ar a sus alumnos.
Todos se dibujaron dentro del aula y por lo menos con un libro. Esta
situacin no me es clara en algunos alumnos. Dos de ellos no anotaron libro
alguno en el rubro de libros ledos en los ltimos meses, dos ms slo dieron el
ttulo de un solo libro. Les solicitar anoten el ttulo del libro que aparece en sus
dibujos y den su razn.
A)"2n., 'de., .ntecedente, &.!. e) &!o?ecto de 'nte!5enc'+n.
En el momento de realizar la radiografa del grupo vienen a mi mente
algunas ideas a trabajar con ellos. A mi mente llegaron autores como Bruner
(1995) quien nos habla del significado de los smbolos, en sus tres etapas del
conocimiento (concreta o enactiva, grfica o icnica y abstracta o simblica) le
da un peso especfico a las representaciones visuales. Las formas crean un
lenguaje que opera al nivel del subconsciente y permite al profesional conocerlo
&'
y aplicarlo para comunicarse. En la elaboracin de mensajes visuales el
significado de la disposicin de los elementos bsicos activa el mecanismo
perceptivo que comparte universalmente el ser humano.
mpulsar el uso de recursos didcticos principalmente de las nuevas
tecnologas para no depender exclusivamente de ellas. Aprovechar la ventaja
de contar con diversos y valiosos recursos tales como: internet, enciclomedia,
DVD, calculadoras, radio y proyector de acetatos, Fomentar su creatividad y
solicitar trabajos con mquinas de escribir mecnicas (herramientas obsoletas
en apariencia), pero sin duda ms apropiadas si pretenden como profesores
egresados, trabajar en un medio rural como lo extern el 50% del grupo, porque
an en el siglo XX seguramente se enfrentarn a situaciones diferentes y
deben estar preparados para solucionar cualquier eventualidad.
Quiero fomentar en mis alumnos el hbito de escribir como parte de mi
intervencin. Ahora manejo diario de clase, algunos alumnos me han visto
hacerlo y a travs de mi rutinas deseo que ellos tambin escriban. Planear de
una forma diferente donde tengan presente la incertidumbre. Que sean capaces
de realizar ajustes para resolver un problema.
Los estudiantes expresan la necesidad de cambios en las rutinas de sus
docentes. Los alumnos del 16 tienen en su acervo la palabra reflexin, aunque
la usan sin fundamentos tericos. An se pierden al tratar de encontrar el rumbo
en la Docencia Reflexiva. Una parte medular en mi propuesta de intervencin
es la formacin de futuros docentes.
&6
C
APTULO II
Inte!5en'! en d'd1ct'c. de ). ed'c'+n
de,de ). docenc'. !e()e*'5.
Ante todo (as por superarte
$onte en competencia
3ontigo mismo' todos los d%as
S(eldon
CAPTULO II Inte!5en'! en d'd1ct'c. de ). ed'c'+n de,de ). docenc'. !e()e*'5.
%.# @Q2A e, (o!.! docente,B
u es formar docentes? Pregunta que rondaba mi cabeza
constantemente durante la especializacin, llegu a desesperarme al
Q
&(
grado de creer saldra del posgrado sin saber la respuesta, pero mi tica no lo
permitira, ser un especialista en formacin docente y yo sin saber cmo
formarlos. Fue avanzado el posgrado y despus de varios esfuerzos de mi
tallerista, encontr la respuesta a mis plegarias.
Tena las equivocadas ideas de que mis estudiantes deban hacer
Matemticas, me bastaba con darles algunas actividades, planear las clases y
transmitirles mi experiencia en las aulas. (Antes de proseguir, emito una
protesta a la mayora de mis profesores de la ENSM. No me formaron bien
como Licenciado en Educacin Media Superior en el rea de Matemticas, por
ende, yo cometa el mismo error con mis alumnos de la LEP).
En estos ltimos siete meses he construido aprendizajes y entiendo que
la responsabilidad de un formador de docentes va mas all de estas
caractersticas mencionadas. El formador de docentes es el profesional de la
educacin para los futuros profesores, en un contexto en transformacin y con
una gran diversidad, el formador de docentes demanda de manera constante
nuevos conocimientos, capacidad para interpretar la realidad escolar y social, y
el reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, estos aspectos
constituyen retos estimulantes para continuar su labor al comprender el proceso
educativo presente a travs de los programas y planes de estudio.
Existen diversas maneras de formar un docente. Despus de tantas
lecturas, comentarios y experiencia propia: en las prcticas es donde se forman
los futuros docentes. Pero no todo el tiempo hay jornadas de prctica, entonces,
cmo se les prepara para esa ardua, pero gratificante labor en mis clases
diarias mientras llega el momento de sus prcticas?
Aspiro a la mejora progresiva de la enseanza, asumo la responsabilidad de
detectar, estudiar y afrontar los problemas pedaggicos que se pueden
manifestar en su contexto aceptando el protagonismo que le corresponde en el
avance hacia mayores niveles de enseanza.
&)
Los docentes se forman al observar las prcticas, en la socializacin y
las negaciones de sus dilogos reflexivos, de los procesos que siguen los
normalistas para resolver problemas as como en los procesos de los nios con
situaciones problemticas (metacognicin). Al formar a los estudiantes de la
LEP vislumbro para ellos el contar con la actitud de ser capaces de evolucionar,
de aprender con la experiencia, aprender a hacer lo que no se sabe hacer
hacindolo. Quiero en mis estudiantes propiciar una confrontacin con otras
prcticas para dar cuenta de la importancia de una prctica reflexiva. Para
lograrlo promuevo situaciones problemticas generadoras de aprendizajes y
saberes previos que se rescatarn para intentar dar solucin a los problemas.
Me interesan todas las respuestas, an las errneas, pues me permiten ver si
las confusiones de los estudiantes son de conceptos, de procedimiento o de
falta de conocimientos.
El formar se apoya de cuatro grandes pilares: Aprender a aprender,
Aprender a convivir con los dems, Aprender a ser y Aprender a hacer. (Cuatro
pilares de Jaques Delors, 2002)
Los docentes para la profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:
Planificar.
Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la
experiencia.
dentificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin
de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad
de observacin que debe aprenderse.
Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las
informaciones disponibles (UNESCO 2002).
%.% NOTAS SOBRE LA DOCENCIA RE8LEXICA
&*
Es curioso que yo deba definir este concepto cuando una eminencia
como la maestra Olga Maya dice que an este concepto est en construccin.
La Docencia Reflexiva es una herramienta para fortalecer a los profesores para
mejorar sus funciones al responder el para qu? Antes, durante y despus de
la accin que nos liberar de una conducta impulsiva rutinaria, la Docencia
Reflexiva permite actuar al docente con una intencin y en la cual se considera
a los docentes como seres humanos educados en busca de alternativas para
propiciar un cambio en ocasiones arriesgado, una innovacin educativa
conscientes de que la teora es necesaria pero no suficiente para promover un
aprendizaje real.
La Docencia Reflexiva supone construccin mediante actos de escritura
a travs del descentramiento, los cuales hacen comprometerse, es un espejo
reconozco el otro que est inmerso. La Docencia Reflexiva es la actividad de
los profesionales magisteriales derivada de la experiencia humana, implica
detenerse a pensar algo, tener conciencia y una actitud comprensiva.
Brockbank enumera como requisitos clave de la reflexin:
el dilogo, la intencin, el procedimiento, el modelado y la idea de postura
personal. Cada uno de ellos y de las acciones clave contribuyen a la
eficacia de la reflexin del alumno y en consecuencia a la calidad del
aprendizaje. Sin dilogo la reflexin se limita a las intuiciones del individuo.
(Brockbank 2002, pgs. 76 y 77)
Sera un error subestimar las intuiciones, hay experiencias,
conocimientos, saberes que se procesan en algn lugar de la mente donde se
permiten realizar asociaciones tiles para en un momento dado, llegar a la
reflexin.
Para Barnett la prctica reflexiva es:
un medio por el cual el alumno puede estimularse para que desarrollen la
capacidad de observarse a s mismos y emprender un dilogo crtico con
ellos mismos en relacin con todo lo que piensen y hagan. (Brockbank 1992, pg.
198)
',
Apoyo la teora de Barnett, en la cual indica deben observarse los
alumnos ellos mismos, a travs del descentramiento para tener claridad en las
acciones.
Perrenoud dice que:
Los grandes pedagogos han considerado al educador como un inventor, un
investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los
senderos trazados y que se perdera si no fuera porque reflexiona con
intensidad sobre lo que hace y aprende de su propia experiencia. (Perrenoud
2004, pg. 13)
Agregara que los docentes somos una especie de magos, con una
creatividad sin lmites, especialmente con las condiciones laborales. Debemos
aprender de nuestras experiencias y estar preparados para aceptar nuestras
debilidades para trabajar en ellas. Perrenoud afirma, debemos arriesgarnos al
cambio, a buscar nuevas rutas, no temer a lo desconocido para intentar innovar,
modificar y mejorar la prctica.
La Docencia Reflexiva es tomarse en serio un asunto derivado de los
problemas de enseanza generando mbitos de deliberacin que le permitan al
sujeto aprender a pensar el pensamiento mediante procesos didcticos a travs
de dilogos con l mismo y con los dems y dar cuenta de ello
comprometindose con actos de escritura donde es pertinente reconceptualizar
su prctica. Nace de una duda, dificultad o hecho social. La Docencia Reflexiva
debe orientarse hacia prcticas efectivas de enseanza para equilibrar el peso
de los saberes que deben ser enseados as como los saberes
descontextualizados, la reflexin sobre los problemas profesionales slo puede
aprenderse con referencias constantes a las prcticas, (Perrenoud, 2004)
donde la Didctica de la Medicin alterna la teora y prctica para ser enseada.
%.7 L. D'd1ct'c. de )., .te1t'c.,
Las Matemticas se encuentran en todo lo que nos rodea, el hombre
conoci y aprendi a interpretarlas de la naturaleza: las formas que en ella
encontraba, patrones numricos o geomtricos y relaciones sirvieron como
'+
base para satisfacer las necesidades del ser humano. La aplicacin de las
matemticas la encontramos en todas las actividades.
No se puede ensear o aprender de igual manera historia, matemticas o
educacin artstica. Las matemticas eruditas son aquellas que son
reconocidas socialmente y han pasado por un proceso de descontextualizacin.
Para ser enseados, estos conocimientos tericos y descontextualizados deben
transformarse a lo largo de un proceso. Este proceso ha sido llamado
transposicin didcticapor el educador francs Chevallard (1991).
La didctica describe y analiza las dificultades identificadas en estos
procesos, propone recursos para ayudar a los profesores y a los alumnos a
superarlas. Los conocimientos matemticos, recontextualizados, deben ser
puestos en situaciones que cobren sentido para el alumno al permitirle resolver
los problemas planteados. Los nios aprenden al modificar ideas anteriores,
interactuar con situaciones problemticas nuevas, las cuales deben servir como
herramienta frente a la necesidad de resolver cierto tipo de problemas, los nios
necesitan enfrentar situaciones que les presenten un reto.
Para abordar el estudio de los aspectos didcticos de las matemticas los
futuros docentes necesitan fortalecer una prctica docente reflexiva, crtica y
fundamentada, a partir de la cual se promueva el desarrollo de conocimientos,
actitudes y habilidades encaminadas a enfrentar la profesin docente desde
una visin autnoma, generadora de la formacin permanente hacia la
evolucin de los conocimientos profesionales. Las reflexiones que debern
estn basadas en el anlisis de referentes tericos y prcticos, ejercicios
paralelos e interrelacionados que permitirn la toma de decisiones
fundamentada respecto al diseo de estrategias de enseanza.
El mayor tiempo posible a sesiones de taller donde los estudiantes
trabajen en equipo y compartan ideas personales al efectuar actividades que el
profesor plantee. A resolver o analizar una situacin problemtica, efectuar y
'2
razonar un juego matemtico, disear un plan de clase, examinar el registro de
observacin de una clase de matemticas elaborado por alguno de los
alumnos, analizar procedimientos empleados por los nios, etctera. En la parte
final de la clase pueden comentarse y analizarse las lecturas realizadas.
Los estudiantes comprobarn que los procedimientos evolucionan con la
experiencia de resolver situaciones, algunas ms complejas, al confrontar las
diversas maneras en que los distintos equipos resolvieron un mismo problema y
al incorporar sugerencias aportadas por el maestro momentos clave.
El papel del maestro formador de docentes durante el desarrollo de estas
actividades es fundamental, ubico los siguientes puntos: seleccionar
actividades. Organizar al grupo. Propiciar en los estudiantes la resolucin de
problemas con sus propios recursos. Socializar los procedimientos generados. .
Destacar los contenidos matemticos implcitos y explcitos trabajados.
Promover la reflexin sobre determinadas caractersticas didcticas de las
distintas experiencias.
Y a su vez los estudiantes de la LEP deben cumplir con las actividades
de anlisis didctico: Trabajo en equipos. Confrontacin colectiva de
conclusiones a las que llegaron. Cuestionamientos y aportaciones del docente.
La base de los materiales de dicho anlisis puede ser:
A) Al profesor le corresponde resaltar los puntos ms importantes
que se han expresado, incorporar aquellos aspectos que no
comentan los estudiantes, cuestionar errores de interpretacin y
ampliar la informacin recabada en el artculo.
B) Elaborar previamente algunas preguntas que no se puedan
contestar textualmente.
Como propsitos el conocimiento y la comprensin de las formas en que los
nios pueden enfrentar y resolver diversas situaciones problemticas. Esto no
'3
significa que el estudiante deba ensear contenidos matemticos especficos
con la complejidad implicada en este proceso. Observar lo que hacen para
resolverlo, favorecer que sean los propios alumnos quienes validen o invaliden.
Se debe trabajar en la reflexin antes, en y sobre la accin.
Preguntarnos:
El problema o la actividad planteada result interesante para los alumnos?
Por qu?
Qu dificultades enfrent para llevarla a cabo?
Qu dificultades manifestaron los alumnos al realizarla?
Cuntos procedimientos diferentes generaron los alumnos para resolver el
problema? En qu consistieron?
Qu aprendieron los nios al realizar esta actividad?
Qu cambios se pueden hacer para mejorar la clase en una prxima ocasin?
Existen investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por
los problemas relacionados con la educacin matemtica, se han destacado en
los ltimos aos, principalmente en Francia, los nombres de Brousseau,
Chevallard y Vergnaud que se esfuerzan en realizar una reflexin terica sobre
el objeto y los mtodos de investigacin especficos en didctica de la
matemtica. Una caracterstica es el inters por establecer un marco terico
original, al desarrollar sus propios conceptos y mtodos donde consideran las
situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos trabajados
comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de
tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos
y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
Brousseau establece que:
'&
@a did6ctica de la matem6tica estudia las acti"idades ue tienen por o!9eto
la ense)anza' e"identemente en lo ue ellas tienen de espec%&ico de la
matem6tica. @os resultados' en este dominio' son cada "ez m6s
numerosos; tratan los comportamientos cogniti"os de los alumnos' pero
tam!in los tipos de situaciones empleados para ense)arles y so!re todo
los &enmenos ue genera la comunicacin del sa!er. @a produccin o el
me9oramiento de los instrumentos de ense)anza encuentra au% un apoyo
terico' explicaciones' medios de pre"isin y de an6lisis' sugerencias y aun
dispositi"os y mtodos. .2rousseau <BF,' pag 77)
Chevallard y Johsua (1985) describen el SSTEMA DDCTCO en sentido
estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y
SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD)
al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto
escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro, alumno,
saber, de un cuarto elemento: el medio.
El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los
alumnos: es la tarea especfica por hacer, y las condiciones para realizarla. (El
ejercicio, el problema, el juego, los materiales, lpiz y papel u otros.) En una
acepcin un poco ms amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye
tambin las acciones del maestro, la consigna dada, las restricciones puestas,
las informaciones y las ayudas que proporciona, y podramos agregar, las
expectativas sobre la accin de los alumnos y que mediante mecanismos
diversos, transmite. El alumno encuentra tambin en el mundo exterior a la
escuela: (la sociedad en general, los padres, los matemticos) Pero debe
considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, constituye con el
sistema didctico en sentido amplio, y a la vez, de conflictos y transacciones
una articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es Gla capa exterior
ue contiene a todas las personas ue en la sociedad piensan so!re los
contenidos y mtodos de ense)anzaG. Se negocian cosas. Se toman
decisiones' es el contraste. @ugar de la Docencia 0e&lexi"a donde se (acen los
a9ustes del sa!er.
''
En la Noosfera se postula que: todo conocimiento se construye por
interaccin constante entre el sujeto y el sujeto, pero se distingue de otras
teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y
el saber.
En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que
una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente
establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede
incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones
son especficas del mismo. Para construir" el conocimiento es necesario que el
alumno se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en
la situacin didctica. El proceso de resolucin del problema planteado se
compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones.
En un proceso de aprendizaje por adaptacin, cuando los alumnos
logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que
subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el
problema, es, para ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la
posibilidad de identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento,
y menos an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber
cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin, que cae bajo la
responsabilidad del maestro, quien debe propiciar en sus alumnos
construcciones de aprendizaje basadas en los ejes temticos. La Medicin tiene
una zona de desarrollo prximo ideal para la introduccin de mbitos de estudio
tan amplios como los racionales.
'6
N.t2!.)e0. .&!o*'.t'5. de ). ed'd.
Cotidianamente necesitamos hacer mediciones: tomamos medidas para
arreglar alguna ropa o para encargar un mueble, precisar 300g de harina o
de leche para una receta, calcular la superficie de una pared para comprar la
pintura con la que se la va a cubrir. En estas situaciones, a veces se necesitan
respuestas exactas, entonces se recurre a los instrumentos de medida, cuando
no disponemos de ellos o porque es suficiente una medida aproximada,
recurrimos a otras estrategias para resolver el problema.
-Qu sucede en la escuela? Generalmente slo se trabajan situaciones
donde la exactitud es lo ms importante y rpidamente, el estudio de la medida
se centra en pasar de una unidad a otra (cuntos metros hay en 4 dm?) y en
realizar operaciones entre estas cantidades (generalmente en torno a frmulas
de permetro y superficie). Esta postura tergiversa el concepto de medida y
priva a los alumnos de desarrollar estrategias tiles en la vida. La idea
transmitida de medicin en las matemticas generalmente en las escuelas est
asociada a la precisin y la exactitud, se hacen a un lado muchos de los
procesos de estimacin, las situaciones reales donde el clculo numrico
exacto es imposible. Por la naturaleza del concepto Medicin, los procesos de
medida son aproximados y estn sujetos a error.
El primer contacto del nio con la medicin estar dado por la percepcin
de la magnitud a medir. Deber ver la magnitud como otra propiedad de los
objetos.
E,t!.te"'., de ed'c'+n
Cualquier proceso de medida puede esquematizarse de la siguiente manera:
'(
Problema de medida

eleccin de comparacin con
(CASTRO, 1989)
Partimos de un problema donde reconocemos la necesidad de medir y
decidimos si necesitamos una respuesta exacta (con las limitaciones existentes)
o aproximada.
Al determinar el tipo de respuesta, pensamos en la estrategia para
obtenerla. En sta intervienen: una unidad de medida adecuada, la cual fue
establecida de forma arbitraria en funcin de la cual se establece una
comparacin. Cuando se busca una medida exacta, el modo de comparar es a
travs de un instrumento de medida, al utilizar las unidades que estn indicadas
en ellos: centmetros y milmetro en una regla, metros en un centmetro de
costura, gramos y kilogramos en una balanza de cocina, mililitros en un gotero,
etctera.
Cuando no se van a usar instrumentos y se requiere un resultado
aproximado, la unidad elegida depende de la persona que va a efectuar la
medicin, quien resuelve con alguna de las siguientes formas:
1) Seleccin de la unidad adecuada entre aqullas que tengan
interiorizadas.
2) Empleo de un referente.
El reto de los formadores de docentes como de los estudiantes de la LEP
es construir un vnculo entre la medicin cualitativa y la cuantitativa, este enlace
debe ser abordado con los nios o de lo contrario se puede correr el riesgo de
no lograrlo. Este proceso requiere de tiempo para ser trabajado, primero se
')
Respuesta
exacta
Respuesta
aproximada
nstrumento de medida y
unidad adecuada
Unidad interiorizada
o referente
sugiere explorar los problemas que dan sentido y muestran la utilidad de los
conocimientos matemticos donde las situaciones problemticas propuestas
que se plantean constituyen variaciones de actividades similares a las que los
nios pueden realizar. A continuacin, doy ejemplos para la construccin de
este puente entre lo cualitativo (cuando se parte de la percepcin de la
magnitud a medir al realizar comparaciones entre los objetos sin intervencin de
de otros objetos ni unidades de medida) y lo cuantitativo (cuando finalmente se
fijar una unidad de medida pertinente para construir un instrumento de
medicin graduado).
Si solicitamos a un carpintero agregar un li!rero le pediremos un
presupuesto !asado en nuestra medicin (ec(a con un &lexmetro El
carpintero podr6 decir cu6l es el costo del tra!a9o con !ase en nuestras
medidas' pero si acepta realizarlo' tomar6 nue"amente las medidas con su
metro; el mismo ue utilizar6 para cortar la madera. Si comparamos sus
medidas con las nuestras no ser%a nada extra)o encontrar di&erencias.
A qu se debe esto? Lo primero es pensar que se usaron diferentes
instrumentos para medir. Un centmetro de costura no permite la misma
precisin que uno de madera o metal debido a la calidad de los materiales, ms
o menos deformables por el uso, la temperatura, la humedad, y la calidad de
construccin de los mismos. Esta misma reflexin cabe si pensamos en
balanzas, jarras medidoras caseras y las comparamos con los instrumentos
usados en farmacias y laboratorios. La solucin no es usar el mismo
instrumento de medida porque intervienen otros factores en los resultados,
como la persona que realiza la medicin. No todos los sujetos tenemos la
misma agudeza visual (influye ms en las medidas de longitud), ni la misma
forma de utilizar el instrumento de medida.
Ut')'0.! 2n !e(e!ente con &!oced''ento, .te1t'co,
Otra cuestin importante a la hora de estimar medidas es disponer de
varios referentes. Ejemplo:
'*
Casi todas las puertas miden 2 metros de altura, la capacidad de esa
botella es 1 litro, etctera. Hay referentes ms personales, como el ancho de la
ventana de la propia casa, la capacidad de la taza que se usa en el desayuno,
la superficie de una baldosa de la cocina, etctera.
En el aula puede plantearse que todos los educandos averigen las
siguientes longitudes: largo de un auto, largo de una cuadra, altura de una
mesa, altura de una puerta. En clase, despus de compartir las medidas
obtenidas se utilizan como referentes para estimar otras longitudes.
Para otras medidas es til incorporar los siguientes referentes:
$eso> un paquete de harina o arroz, un saquito de t.
3apacidad> botellas u otros envases, baldes, una baera.
Super&icie> una cancha de ftbol, una hoja de carpeta.
Despus de los referentes personales en el aula, pueden establecer
referentes propios de ese mbito. El ancho y el largo de cada mesa o del
escritorio de la maestra, el ancho de la puerta, las ventanas y el pizarrn,
pueden utilizarse para decidir si va a pasar por la puerta una biblioteca nueva
(cuyas medias se conocen), cuntos papeles necesitamos para tapar el vidrio
de la ventana, qu distancia hay del borde superior de la ventana al techo,
etctera. Mencin especial merecen los referentes corporales. Obviamente, se
trata de referentes personales muy prcticos y es recomendable que los chicos
conozcan su peso y altura, el largo de su palma, de su pie, su paso, su codo, el
ancho de su dedo ndice, su mano, su brazo. Se recomienda manejar primero
las medidas arbitrarias para despus pasar a las convencionales.
Finalmente, en cuanto al modo de determinar una medida, la persona
que estima establece una comparacin entre referente o la unidad de medida
interiorizada y el objeto a medir. Puede suceder que exista una notoria
coincidencia entre estos ltimos y la cantidad a medir, o que la diferencia sea
6,
apreciable. En estos casos se suele fraccionar la unidad elegida. Veamos
ejemplos con distinto nivel de precisin.
Si las puertas miden' por lo general' * metros se puede decir>
@a escalera mide m6s de * metrosA.
?@a escalera de!e medir' aproximadamente' * y H m.'
o sea *.*I m.A.
?@a escalera de!e medir' aproximadamente' * y 7J<+ m.' o sea *.7+ m.A
La diferencia entre la unidad elegida y la cantidad a medir puede implicar
trasladar varias veces sobre sta ltima. En estos casos la unidad elegida debe
ser la ms adecuada. Por ejemplo:
El largo del auto es alrededor de I metros' se puede calcular ue el
&rente de esta casa mide aproximadamente <+ metros. 3ualuier unidad m6s
peue)a (u!iera di&icultado la medicin.
Otras veces, la diferencia implica dividir la
unidad elegida. Por ejemplo:
?@a super&icie de este terreno .re&erente personal)
es *F+ metros cuadrados; la casa ocupa cerca de
H de su super&icie' por lo tanto' uedan' m6s o
menos' *<+ metros cuadrados de 9ard%nA.
Si para conocer una longitud traslado varias veces una misma regla
sobre ella, esto puede alterar bastante el resultado final (en este caso, la regla
no era el mejor instrumento).
6+
.ARDN
CA/A
Es notoria la sorpresa de los chicos cuando obtienen diferentes medidas
para un mismo segmento o ngulo. Por considerar los instrumentos de medida
perfectos sin haber trabajado las variables anteriores. El referente presenta un
problema en esta situacin para los alumnos de la primaria al intentar llevar al
cabo una medicin, porque muchos infantes no saben cul debe ser el punto de
partida an con un instrumento de medicin. La experiencia me dice que los a
los nios se les dificulta con regla graduada establecer si deben comenzar la
medicin del 0 o del 1.
Pueden tomarse estas situaciones ocasionales o generar otras
especialmente para presentar este tema, la reflexin rondar en torno a cules
son las causas de estas diferencias y a establecer un promedio de las medidas
obtenidas para tomarlo como valor real. Una buena medicin es aqulla donde
se da la mejor aproximacin al valor buscado, la exactitud es imposible. La
ancdota del Everest lo confirma: 5ace algunos a)os' un euipo de topgra&os
midieron la altura del monte E"erest' con el &in de utilizarla como medida o&icial
en li!ros de consulta. 3omo todas las medidas implican alg-n error' el euipo
del proyecto decidi (acer seis mediciones independientes' la media de ellas
proporcionar%a la medida ?o&icialA.
@as seis mediciones tomaron como unidad el pie y se calcul la medida>
Medida < ................................ *F.BB+ pies
Medida * ................................ *F.BB< pies
Medida 7 ................................ *F.BB= pies
Medida = ................................ *F.BBF pies
Medida I ................................ *B.++< pies
Medida K ................................ *B.+*K pies
Suma total ............................. <,=.+++ pies
Media L <,=.+++ J K L *B.+++ pies
Al o!tener *B.+++ pies de medida' el euipo de topgra&os se inuiet. 8em%an
ue los lectores "ieran *B.+++ pies ./con todos esos ceros1) como una mediada
poco exacta. Entonces' para e"itar suspicacias' decidieron cam!iar el n-mero
62
por *B.++* pies' con el o!9eto de ue su apariencia re&le9ara las cuidadosas
mediciones tcnicas realizadas para o!tenerlo.
Con,t!2cc'+n de ). 2n'd.d de ed'd..
Hay situaciones en las que pueden aparecer medidas convencionales o
no convencionales y en ocasiones llegamos a combinarlas, ejemplo de ello
sera una receta de cocina. La bsqueda de la unidad de medida es para ser
ms precisos y poder comunicar medidas a otras personas. En el caso de los
avioncitos descrito en el primer captulo, no puedo emplear la medida de seis
Karinas como forma convencional para comunicarle a alguien ms la medida de
un objeto, porque requiero saber la medida de Karina para tener claro el
referente.
En la construccin de la unidad de medida de superficies lo pertinentes recurrir
a unidades cuadradas. Si comparamos dos figuras dadas para calcular su
superficie:

Estos dos problemas muestran un
acercamiento al tema de las
medidas de superficie a partir de la idea de cubrir una figura, cuya media se
busca, con cuadrados unidad. Cul es la diferencia entre ambas propuestas?
La resolucin del primer problema provoca la ilusin de obtener una medida
exacta para la superficie, y se desdibuja la naturaleza de la medida
reducindola al conteo de los cuadraditos unidad. Se debe ser cuidadoso en
este tipo de situaciones, con la idea transmitida a travs de ellas.
Los alumnos deben analizar situaciones como la segunda.
Donde se puede apreciar la naturaleza aproximativa de la
medida y reconocer que se trata de una magnitud continua.
La forma irregular de la figura es un impedimento para el que
63
quiera lanzarse a buscar un resultado exacto. Para acercarse a la solucin es
recomendable disminuir el tamao de los cuadrados unidad.
Este procedimiento tiene un lmite prctico, pero podra repetirse
indefinidamente. Este proceso slo puede darse en el tratamiento de una
magnitud continua.
Al proponer a los infantes calcular la medida del rea de una hoja
intentaron los ms pequeos usar su dedo y trasladarlo varias veces. Al darse
cuenta de los mtodos empleados por los alumnos mayores los primeros
cambiaron su forma de intentar resolver la consigna.
Algunas de las estrategias empleadas por los alumnos mayores fueron:
recargar la hoja sobre la cuadrcula del pizarrn, pero el papel no permiti
hacerlo al resultar demasiado opaco. Otro intento fue superponer una tarjeta de
telfono de forma rectangular hasta intentar cubrir la hoja y uno ms fue
conseguir una regla graduada. Despus cada bina de alumnos explic su
estrategia de trabajo donde se propici la socializacin de los procedimientos
Mi intervencin me ayud a propiciar el anlisis de las estrategias
empleadas por los alumnos de forma grupal para determinar su pertinencia. De
manera paulatina a travs del dilogo reflexivo entre los alumnos y los nuevos
retos por m planteados; los infantes desarrollarn procedimientos de solucin
hasta llegar a los convencionales.
Como se puede apreciar en la variedad de ejemplos sobre la medicin la
resolucin de problemas juega un papel primordial para comenzar a construir
aprendizajes en los alumnos donde el formador de docentes debe propiciar una
correlacin con otras reas de matemticas y otras disciplinas.
%.; @QU HA$ CON LA RESOLUCIN DE PROBLEMASB
6&
Se pretende con el enfoque del planteamiento y resolucin de problemas
que los alumnos identifiquen sus saberes previos, desarrollar habilidades para
encontrar la solucin. Hacer ajustes y negociaciones en el proceso.
Se aprende cuando los alumnos construyen sus ideas matemticas, a
travs de un proceso de COMUNCACN e NTERACCN SOCAL. Discutir lo
que observan. Dar respuesta a preguntas como: Por qu algunos
procedimientos funcionan? Por qu es la respuesta?
Se deben revisar y evaluar los procesos de los nios al resolver un
problema. No basta con llegar al resultado, se deben analizar las soluciones,
revisar las operaciones y reflexionar sobre ideas surgidas en los procesos de
resolucin.
Se recomienda hacer nfasis en el dominio de conocimientos. Con
mayor conocimiento matemtico se amplan las opciones para el planteamiento
y resolucin. Descomponer problemas en partes simples. La bsqueda de
patrones y relaciones le dar sentido al pensamiento lgico matemtico.
Para la resolucin de problemas el alumno debe crear su mtodo para
encontrar la solucin donde van implcitos: Entender el problema, Aprendizaje
de Matemticas, Mtodos heursticos, Estrategias metacognitivas, Sistemas de
creencia, Proceso de trabajo, Plan de solucin mplantacin y Evaluacin
(visin retrospectiva). Para hallar una forma de aproximarse a la resolucin.
En la resolucin de problemas el trabajar en parejas es recomendable
para: discutir puntos, tener oportunidad de validar conocimientos, argumentar,
el trabajo cooperativo no aislado donde se propicien situaciones con un
ambiente donde los estudiantes piensen y razonen. Se comuniquen resultados
y surja la necesidad de organizar y presentar informacin. Hacer actos de
deliberacin.
6'
El enfoque sugerido por la SEP es la resolucin de problemas,
desarrollar la habilidad para resolverlos permitir a los estudiantes poner en
juego conocimientos previos (aprendidos en la escuela, construido en la calle,
en la casa o en los juegos) y le darn una visin al profesor para saber que son
capaces de movilizar a sus alumnos para llegar a la solucin. El resultado final
puede ser de menor importancia comparado a los procesos metacognitivos
pretendidos por los formadores de docentes. Aqu es justamente donde
radicaba una de mis grandes fallas como formador. Quera que mis alumnos de
la LEP aprendieran matemticas porque les costaba mucho trabajo entenderles.
Esta rutina de trabajo no permita formarlos como futuros profesionales
de la educacin, porque yo no les daba las herramientas como dice Perrenoud:
Para reflexionar sobre lo que quera hacer, sobre lo que realmente ha
hecho y sobre el resultado de ellos. (Perrenoud 2004 pg. 17).
Por esta y otras razones descritas a lo largo del trabajo es
pertinente implementar una propuesta de intervencin.
66
C
APTULO III

En(!ent.!,e .) c.-'o
@os (om!res aprenden
mientras ense)an
Sneca
CAPTULO III En(!ent.!,e .) c.-'o
6(
7.# PROCESO DEL PLANTEAMIENTO DE INTERCENCIN
DUSTI8ICACIN
n virtud de que en mi trayectoria profesional descrita en el primer captulo
devel la influencia de la tecnologa educativa en mi forma de ensear y
derivado del caso; identifico y reconozco la necesidad de modificar ciertas
rutinas de mi prctica magisterial. S que tengo aciertos y fallas, entre ellas fue
suponer que con slo planear o realizar actividades ldicas garantizaban el
xito en mi prctica. Algunos docentes a eso le llaman entretener al alumnado
o jueguitos.
E
El contar con un plan de clase me ayuda en mi labor docente, pero no
augura salir avante en el arduo trabajo cotidiano. La incertidumbre es un
aspecto fundamental a considerar en todo momento. He aprendido a planear de
una forma diferente, he tomado conciencia del significado de ser autnomo
donde mi principal funcin es la formacin de docentes. Este aspecto lo haba
olvidado en varias ocasiones, tuve la mala concepcin de querer que mis
alumnos hicieran Matemticas. Las necesidades de mis alumnos en
consideracin con el currculum del plan 1997 y finalmente, el contexto en la
BENM, me permiten ver la pertinencia de un proyecto de intervencin, el cual
dar cuenta de mi experiencia humana frente a un grupo de licenciatura en
educacin normal en la materia de Matemticas y su Enseanza .
Los cambios generacionales me han permitido analizar la relevancia de
actualizarme, los conocimientos de ahora se volvern obsoletos; por esta razn
ambiciono una mejora gradual de mis prcticas, asumo la responsabilidad de
detectar, estudiar y afrontar los problemas pedaggicos emergidos en el
contexto de ensear a ensear, de aprender a aprender, para llevar esta accin
empiezo por plantear mis principales propsitos dividiendo los que pretendo
llevar con mis alumnos y los que deseo lograr conmigo. Estos propsitos los
cito en los prrafos siguientes.
6)
7.% PROPSITOS
Con ' .)2n.doE
- Propiciar la comprensin del enfoque pretendido en Matemticas y su
Enseanza a travs de la resolucin de problemas mediante procesos
metacognitivos.
- Propiciar una forma distinta de orientar las planeaciones de las jornadas
de prctica docente basados en la reflexin.
Con ' &!1ct'c. docenteE
- Generar con base en la Docencia Reflexiva un cambio en mis rutinas de
trabajo en Matemticas y su Enseanza para la formacin de maestros.
- Lograr un proyecto de intervencin y dar cuenta de la pertinencia de
hacerlo, porque estoy cierto que los maestros somos diferentes en funcin
de los alumnos.
Con estos propsitos como punto de partida procedo explicar la metodologa a
seguir.
7.7 METODOLOGA
La metodologa de mi propuesta de intervencin para formar docentes de
Matemticas y su Enseanza la bas en el enfoque de resolucin de
problemas, ubicado en una de las tres variables de la Docencia Reflexiva: la
racionalidad pr6ctica, en la cual el sujeto recurre a la razn como una forma de
pensar su pensamiento mediante procesos metacognitivos.
6*
El enfoque metacognitivo, derivado de las investigaciones en psicologa
cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos
poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los
contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin
de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del
aprendizaje. (Flavell, 1981).
Flavell inicia sus trabajos sobre la metamemoria de los nios, lo que
conocen acerca de sus propios procesos de memoria, para lo cual, le peda a
los nios que reflexionaran sobre este proceso. Desde esta perspectiva lleg a
la reflexin acerca del conocimiento que los nios tienen de sus propios
procesos cognitivos, a lo cual llam metacognicin. La defini como el grado de
conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, de
nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Supone la posesin de un conjunto
de procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de
planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones Es
aprender a aprender.
La capacidad metacogniti"a es un atributo del pensamiento humano que
se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que
conoce; (b) planificar estrategias para procesar informacin; (c) tener conciencia
de sus propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas; y (d)
para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio
funcionamiento intelectual.
Co&onente, ? H.-')'d.de, Met.co"n't'5.,
Las habilidades metacogniti"as son aplicables no slo a la lectura sino
tambin a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolucin de
problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos.
La metacognicin genera aprendizaje autnomo.
(,
Flavell describe la metacognicin en dos componentes:
El sa!er acerca de la cognicin> se refiere a la capacidad de reflexionar
sobre nuestros propios procesos cognitivos. ste comprende: (a) Las
caractersticas de los sujetos que aprenden; (b) Las particularidades de una
tarea cognitiva y (c) el uso de estrategias para realizar una tarea.
@a regulacin de la cognicin> mplica el uso de estrategias tales como:
(a) planeacin de nuestros movimientos; (b) verificacin de resultados; (c)
evaluacin de la efectividad; (d) validacin y modificacin de nuestras tcnicas
de aprendizaje.
Weinstein y Mayer (1986), elaboran las siguientes categoras como
habilidades metacogniti"as>
1. Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar las estrategias
cuyo desarrollo conduzca al logro de alguna meta.
2. Tener conciencia del grado en el que la meta est siendo o no lograda.
3. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no est
resultando efectiva para alcanzar la meta fijada
En este mismo sentido, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996), consideran
importante incluir:
1. La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera
espontnea los conocimientos previos que se poseen.
2. Acceder a la informacin relevante y pertinente para realizar una tarea o
resolver un problema.
(+
De otra parte Kagan y Lang (1988), las habilidades metacogniti"as se ubican en
las siguientes dimensiones:
1. La super"isin: implica la capacidad de reflexionar sobre las operaciones
mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias. Este proceso se
evidencia cuando una persona que est abocada a solucionar un problema o
realizar una tarea intelectualmente exigente, piensa acerca de su conducta y es
capaz de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
2. 0egulacin y control> una vez se ha detectado el problema a resolver: (a) se
observa dicho problema y se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que
desarrollar. (b) Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea
posible ensayar diferentes opciones para la solucin del problema, sin apegarse
a una sola de dichas opciones. Esto le permite abandonar rpidamente las
soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. (c) Se
elaboran planes de accin cognitiva, es decir, disear estrategias que
eventualmente podran conducir a solucionar el problema que se est tratando
de resolver. (d) Mantener la atencin enfocada hacia el problema y evitar
distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el
asunto. (e) Cuando el problema se vuelve difcil, se debe controlar la ansiedad y
la angustia que podra agregar obstculos al problema e impedir que se logre
su solucin.
3. 3onocimiento del conocimiento> Esta dimensin supone la existencia de un
conjunto de procesos que le permiten a la persona mantenerse enterado (tener
conciencia) de sus propios recursos intelectuales: (a) Relaciona la informacin
previa que tiene del tema o del problema, esto le permite vincular los
componentes del problema con categoras conceptuales ms amplias a las que
pertenecen y organizar la informacin actual con la que ya posee de manera
coherente. (b) Reconocer la existencia de un problema en una situacin que
puede parecer irrelevante.
(2
Con base en el modelo de aprendizaje constructivista, el cual implica una
prctica docente distinta, cuyo centro y eje de las actividades en el aula, tendr
que ser el alumno; aunado a un programa de estudios cuyas reformas aluden
principalmente al desarrollo de competencias en el educando, recuperacin de
saberes previos, aprendizaje significativo, transferencia de aprendizajes y
metacognicin. La actividad metacognitiva supone la capacidad que el individuo
tiene de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a
su modificacin.
7.; ESTRATEGIAS
La Medicin fue mi pretexto para aplicar una propuesta de intervencin.
Y yo retomo estos puntos: las prcticas. Resolucin y planteamiento de
problemas. Juegos. Lectura y narrativas.
Las estrategias que us en las sesiones de clase las orient con la
Docencia Reflexiva.
- !r"cticas#
8o!.do! de
docente,
E,t2d'.nte, de ). LEP

Repartir
contenidos
temticos al
alumnado
- Hagan actos de deliberacin
- Tengan dudas acerca del tema y cmo impartirlo
- Socialicen mediante la actividad
- Manejen diario de clase
- Planifiquen qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso y evaluarlo.
- Tomen conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender.
- nvestiguen el contenido temtico que les correspondi
desarrollar.
- Pongan en juego sus creencias, imaginarios y tradiciones del
magisterio para dar clase.
- Elaborar secuencias didcticas.
- No consideren la incertidumbre como factor en su prctica.
- Hagan actividades motivadoras y juegos.
- Se de un dilogo reflexivo
- Observen
(3
- Registren
- Evalen
- Resolucin $ !lanteamiento de !roblemasE
8o!.do! de
docente,
E,t2d'.nte, de ). LEP
Propongo un
problema
de medicin
- Platiquen de otras cosas y no de la consigna.
- Se d un dilogo reflexivo con sus pares al tener una tarea.
- Hagan ajustes y evoquen sus conocimientos previos para
realizar la consigna.
- Resuelvan problemas y den cuenta de la forma como los
resolvieron. Hagan procesos metacognitivos.
- Se repartan el trabajo y discutan como equipo.
- Les cueste trabajo entender a pensar su pensamiento.
- Tomen conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender.
- %uegos>
8o!.do! de
docente,
E,t2d'.nte, de ). LEP

Propicio un juego
- Jueguen sin intencin didctica.
- Escojan a sus amigos en su equipo
- Desorden.
- Socialicen mediante la actividad
- Vean a las matemticas inmersas en el juego
- Empiecen a construir un puente entre lo cualitativo y lo
cuantitativo.
- Desarrollo de habilidades como la imaginacin espacial y la
estimacin.
- Descubran algunos errores en la medicin.
F &ectura $ narrativas:
8o!.do! de
docente,
E,t2d'.nte, de ). LEP

Les pido un escrito
-Quieran hacer toda la lectura sin reflexionar
-No redacten bien y faltas de ortografa
- Escriban sus ideas
- Se descentren
- Escuchen
(&
- Vuelvan a la accin
- Construyan su conocimiento.
Las estrategias estn vinculadas directamente con las actividades. A
continuacin hago una descripcin de planes de clase donde resalt la
ntencin Didctica pretendida en cada uno de los planes, las consideraciones
previas y posteriores as como los criterios de evaluacin.
7.G PROGRAMA DE ACTICIDADES
Mi labor es formar docentes y un espacio donde consigo hacerlo es en
las prcticas docentes en las semanas correspondientes, por eso despus de
las cuatro primeras sesiones eleg intervenir y observar el desenvolvimiento de
mis alumnos al frente de un grupo.
PLAN DE CLASE N 1 ESTRATEGA: prcticas
ACTVDAD: Den clase los alumnos de la LEP
NTENCN DDCTCA:
1. nvestiguen un tema de matemticas
2. Diseen contenido de secuencias didcticas
3. Realicen su diario de clase
4. Hagan reflexin antes, en y sobre la accin
5. Hagan procesos metacognitivos
6. Elaboren plan de clase
CONSGNA: nvestigar un tema de Matemticas y su Enseanza , donde aborden el
tema de forma tradicional y de forma actual.
CONSDERACONES PREVAS:
Los alumnos tienen poca experiencia impartiendo clase.
La forma de trabajo de los diferentes maestros con los que tomaron clase en su
trayectoria escolar debe servirles como referente para preparar sus estrategias.
OBSERVACONES POSTERORES:
('
CRTEROS DE EVALUACN:
1. nvestigacin del tema
2. Hacer notoria la diferencia de una clase tradicional a una actual
3. Respondan a los cuestionamientos de sus compaeros
4. Propongan problemas relacionados y los resuelvan
Despus de pasar todos los equipos a impartir su tema, siguieron
sesiones para cubrir el programa de Matemticas y su Enseanza . Por ltimo
se llevaron al cabo las clases referentes a la medicin.
La medicin es aproximacin y cmo refer con anterioridad, existen
varios factores que dan cuenta del error en la medicin. Con la siguiente
actividad pretend en los alumnos de la LEP una toma de conciencia de los
inconvenientes de usar ciertos instrumentos o materiales cuando el objeto de
medicin es difcil de calcular, de los errores al medir y la bsqueda de
alternativas para llegar a un fin comn.
PLAN DE CLASE N 2 ESTRATEGA: Resolucin de Problemas
ACTVDAD: Calcular la medida del asta bandera
NTENCN DDCTCA:
Los alumnos de la LEP vean las dificultades para medir sin instrumentos convencionales
Qu ajustes se hacen para calcular distancias de forma no directa?
Aplicar la metacognicin entre ellos con preguntas como:
Qu problemas se les presentaron y cmo los superaron?
Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad:
- Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
- Te equivocaste en algo?
- Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos rpido?
- Podras demostrarlo?
Preguntas que requieren precisin y exactitud (descriptiva):
- De qu otra manera se podra haber hecho?
(6
- Hay otras opciones?
- Ests seguro de tu afirmacin?
- Puedes precisar ms tu respuesta?
Por qu has escrito (o dicho) eso?
- Qu tipo de razonamiento has utilizado?
- Es lgico lo que afirmas?
CONSGNA:
Por equipos de tres personas medir el asta bandera sin instrumentos de medicin
convencionales.
Escriban sus procedimientos y los comenten en grupo, para verter opiniones entre los
alumnos del 16 acerca de los procedimientos para encontrar la solucin.
CONSDERACONES PREVAS:
Tendrn los alumnos que socializar la situacin problemtica.
La dificultad consiste en: no hay instrumentos de medicin y la medicin a realizar no se
puede hacer de forma directa.
Usar conocimientos previos: medidas arbitrarias, unidades de medida, teorema de Tales.
OBSERVACONES POSTERORES:
CRTEROS DE EVALUACN:
1. Lo mnimo que espero es una respuesta probable.
2. Que vean lo pertinente de su respuesta.
3. Que obtengan el resultado correcto.
4. Realicen procesos metacognitivos respondiendo las preguntas.
Los alumnos vieron que algunas ideas en teora parecieron adecuadas,
pero en la prctica eran poco funcionales como la de llevar palos y atarlos.
((
En matemticas no basta con hacer Docencia Reflexiva, siempre se
exige un plus, ese extra que se nutre con la discusin, con dilogos reflexivos
entre los alumnos que les permitir construir su conocimiento en el proceso de
poner a prueba sus hiptesis. De esta actividad se pretende ubicar la buena
pregunta al alumno de primaria para obtener su informacin que nos permitir
abordar situaciones problemticas.
PLAN DE CLASE N 3 ESTRATEGA: Resolucin de Problemas
ACTVDAD: Socializar
NTENCN DDCTCA:
Que los alumnos de la LEP socialicen los procesos metacognitivos de los alumnos de
primaria en una situacin problemtica de medicin.
La medicin es el vnculo para los racionales.
Hacer conciencia de que la Docencia Reflexiva es mostrar al otro (alumno de LEP)
cmo su reflexin lo llevar a otro (alumno de primaria).
CONSGNA:
Analizar los procesos metacognitivos de los nios de la primaria al solicitar la medida
del asta bandera.
Dividir al grupo 16 en equipos de forma que los 6 grados de la primaria estn cubiertos
para analizar los procesos segn el grado en que se encuentren. Cada equipo
reflexionar antes de la accin.
Cules son los conocimientos previos que supones tiene el alumno del grado que te
corresponde analizar?
Ha detectado el alumno el problema?Cmo podemos saberlo?
Cmo traduces lo que te dice el nio?
Preguntas para elegir estrategias alternativas:
- Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
- Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
- Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero?
- Alguien ha pensado en una solucin distinta?
()

Preguntas que llevan al razonamiento:
- Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
- Por qu has escrito (o dicho) eso?
- Qu tipo de razonamiento has utilizado?
- Es lgico lo que afirmas?
Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso:
- Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?
- Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro?
- Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?
CONSDERACONES PREVAS:
Analizar el plan 93 para determinar los contenidos manejados en cada grado y la zona
de desarrollo prximo de los alumnos de primaria.
OBSERVACONES POSTERORES:
CRTEROS DE EVALUACN:
1. Que investiguen en su plan y programas 1993 los temas por grado de Medicin
2. Respondan los cuestionamientos segn el grado que les toc analizar
3. Socialicen la pertinencia de sus respuestas.
(*
Ni los alumnos ni yo tenamos el hbito de escribir (diario de clase). Con
la actividad sugerida pretendo demostrar a los alumnos que el hecho de planear
no garantiza el xito en la prctica y lo esencial de canalizar la informacin
emitida por el alumnado para formular hiptesis.
PLAN DE CLASE N 4 ESTRATEGA: Resolucin de Problemas
ACTVDAD: Reflexionar antes de la accin, en y sobre la accin
NTENCN DDCTCA:
Que los alumnos de la LEP comprueben sus reflexiones a priori de la situacin
problemtica planteada.
Modificacin de sus planes de clase.
Se lleve a cabo el proceso de metacognicin en la resolucin de problemas.
CONSGNA:
Conseguir alumnos de la primaria para contrastar sus reflexiones a priori de los
estudiantes de la LEP con la realidad de los educandos de nivel primaria.
Plantearles la situacin a los nios acerca de obtener la medida del asta bandera.
Los conocimientos previos que supusiste tiene el alumno del grado que te
corresponde analizar fueron correctos?
Qu te falt considerar?
Las estrategias hechas por los alumnos de primaria te puedes dar cuenta si han
detectado el problema de la consigna?
Qu dificultades ha encontrado el nio?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu hiciste como futuro docente para ayudar a superar los obstculos a los nios?
Cmo traduces lo que te dice el nio?
Una vez entendido el problema y la aplicacin fallida de alguna estrategia por parte de
los educandos es conveniente preguntar
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Qu aprendieron los alumnos de la primaria al terminar la sesin?
),
Se lograron las metas esperadas?
Se modificaron los conocimientos que tenan antes de trabajar la sesin?
A partir de estos ejemplos, puedes decir algn principio importante?
Qu aprendiste como alumno de la LEP al terminar la sesin?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo se preparar a los
estudiantes de la LEP para su formacin como maestros. Fomentar la reflexin antes
en y sobre la accin de sus los aprendizajes en los educandos. Ajustar en la
inmediatez y volver a la accin.
CONSDERACONES PREVAS:
Los futuros docentes tendrn la oportunidad de analizar los procesos de los nios de
diferentes grados y comparar sus reflexiones antes, en y sobre la accin.
OBSERVACONES POSTERORES:
CRTEROS DE EVALUACN:
1. Que observen las actitudes de los nios.
2. Contrasten su planeacin a priori con lo sucedido.
3. Tomen nota de las respuestas y procesos de los nios
En Mxico se lee muy poco, ROBLES (1996): menos del uno por ciento
de los mexicanos lee li!ros de literatura. En promedio los maestros de primaria
leen *+ li!ros en su "ida. Estos datos tan contundentes me llevaron a buscar
)+
lecturas divertidas, cortas y enfocadas al tema de estudio en cuestin (El
problema o El Barmetro). Adems de trabajarlas con un estilo diferente.
PLAN DE CLASE N 5 ESTRATEGA: Lectura y Narrativa
ACTVDAD: Lectura del Barmetro
NTENCN DDCTCA:
Ver las diferencias individuales en este caso para completar la lectura.
Formar a los alumnos de la LEP en matemticas con estrategias propias de otras
asignaturas.
Hacer su escrito, para obtenerlo, los futuros docentes debern socializar entre ellos y
negociar porque habr un producto final.
Fomentar el hbito de la lectura
CONSGNA:
. Se formarn equipos de 4 integrantes. Se les darn por equipos fragmentos de la
lectura El Barmetro. Las partes de su lectura sern distintas. Debern armarlas
como rompecabezas dndole un orden lgico a la lectura. Faltar una pieza de la
lectura, la cual debern construir entre todos, al realizar una breve narrativa.
CONSDERACONES PREVAS:
Los estudiantes de la LEP no estn acostumbrados a trabajar as las lecturas.
OBSERVACONES POSTERORES:
CRTEROS DE EVALUACN
1. Que realicen su lectura
2. Que escriban sus posibles respuestas de la pieza que falta en la lectura.
3. Que vuelvan a rehacer su escrito
4. Hagan dilogo reflexivo entre ellos
Froebel define al juego como el principio fundamental de la educacin,
sin embargo, mi experiencia me dice que el jugar por jugar no es una actividad
didctica; lo vuelve la intencin para la que lo uses como maestro. De este
modo decid emplear un juego para la siguiente actividad.
)2
PLAN DE CLASE N 6 ESTRATEGA: Juego
ACTVDAD: STOP
NTENCN DDCTCA:
Por medio de una situacin ldica los alumnos de la LEP estimen mediciones con
y sin instrumentos convencionales.
Desarrollar la imaginacin espacial en los estudiantes de la LEP.
Realizar procesos metacognitivos al socializar los resultados.
Ajustar en la inmediatez con la incertidumbre propicia en esta actividad.
La idea es que los alumnos anoten en su diario de clase sus observaciones y en
otro momento dialoguen sobre el juego como estrategia para el tema de medicin.
Que los alumnos de la LEP vean la trascendencia de construir el puente entre el
mtodo cualitativo y el mtodo cuantitativo.
CONSGNA:
Se efectuar el juego de STOP, en donde se trabajar por equipos de 5
integrantes consistir en ponerse cada alumno el nombre de un pas. Se trazar
un crculo con gis con los pases elegidos. Por turnos un estudiante dir: declaro
la guerra en contra de mi peor enemigo que es. ah gritar el nombre del pas al
cual se refiera. Los alumnos corrern tan lejos como puedan. Al que nombraron su
pas deber pararse en el centro del crculo, tomar una tarjeta al azar (mm. dm,
cm, m) y gritar STOP cuando los otros 4 alumnos escuchen esta palabra debern
detenerse. Desde el centro del crculo el alumno al que se le declar la guerra
deber calcular la distancia en la unidad de medida de su tarjeta a un pas de su
eleccin. Deber verificarse si su clculo es correcto. Puede tener un margen de
error de 5cm en el lmite inferior o superior. Si el clculo se encuentra en el rango,
se anota un punto a su favor, si su estimacin es fallida tendr una 2 oportunidad,
esta vez con el empleo de una medida arbitraria.
CONSDERACONES PREVAS:
Considero le costar trabajo estimar exactamente los resultados, espero los mrgenes
de error no sean tan amplios.
OBSERVACONES POSTERORES:
)3
CRTEROS DE EVALUACN:
- Disposicin al trabajo
- Que hagan uso de medidas arbitrarias y convencionales.
- Dominio de las medidas de longitud.
Estas sesiones se lograron aplicar en tiempo la dificultad result en tener nios
de diferentes grados para probar sus hiptesis sobre los procesos de los nios,
sin embargo, los estudiantes normalistas prepararon el camino para la
metacognicin y la trasnposicin didctica con los infantes de las anexas que
nos ayudaron para la realizacin de la actividad.
Con la actividad de los procesos seguidos por los nios para obtener la medida
del asta bandera encontr pertinentes respuestas como: comparaciones
directas o indirectas, algunos segn el grado correspondiente aumentaron el
nivel de posibles respuestas de los alumnos.
Referente a las prcticas todos los alumnos expusieron, an cuando tuvo que
ampliarse el plazo por las circunstancias tan particulares en este semestre.
Encontr que mis alumnos se divertan y dialogaban entre ellos para ajustar en
todas sus actividades, reflexionaban, se dio una negociacin constante en las
clases.
En el juego de stop le permiti divertirse y aprender al mismo tiempo.
C
)&
APTULO IV
Un ?o H2e ,e !en2e5.
8odo el mundo desea sa!er'
pero nadie uiere pagar el precio.
Mu"enal
CAPTULO IC Un ?o H2e ,e !en2e5.
;.# HALLAIGOS
a consistencia de la formacin docente requiere identificar las tareas y
competencias que un profesor debe poseer y desarrollar, aunados a los
conocimientos integrados que necesita para el ejercicio profesional. La
L
)'
formacin docente debe implicar estrategias que ayuden al profesorado a tomar
decisiones conscientes y autnomas basadas en una reflexin metacognitiva,
(para este caso que es la propuesta que hago), como dinamizadora de los
cambios en las concepciones docentes y de la autorregulacin de su prctica.
Qu encontramos al tratar de contestar preguntas a partir de lo
ocurrido? As como el manejo del enfoque o aspectos que lo integran y la
resolucin de problemas que consiste en la bsqueda de alternativas de la
aplicacin de resultados y su dificultad para hallarlos.
He dado cuenta de los resultados obtenidos en la propuesta de
intervencin, al tomar en consideracin el seguimiento de cada una de las
sesiones (mediante diario de clase), as como lo plasmado por los alumnos en
sus diferentes trabajos como las narrativas, diagnstico del grupo, dibujos y su
prctica al interior del grupo.
Las categoras que consider para presentar los resultados de la
intervencin fueron tres:
- 4nterpretacin y aplicacin del en&oue actual a tra"s de di&erencias
entre clases tradicionales y clases constructi"istas.
Yo preparaba mis clases basado en la planeacin semestral efectuada
en el Colegio de Matemticas como parte de los lineamientos de la BENM al
inicio de cada ao escolar, tambin me ayudaba para impartir mis clases con la
experiencia obtenida a travs de tantos aos de estudio en mi vida,
principalmente de las enseanzas de mi padre, sin embargo, notaba la
necesidad de hacer ajustes en mis sesiones, me resultaba imposible llevar el
orden y secuencias propuestas en el Colegio. Para ser honesto pretenda
realizar algo diferente. Existen varios autores que abordan temas sobre la
formacin de maestros, pero en esta categora me centrar en Van Manen
(1998) quien plantea que:
)6
Si simplemente seguimos la programacin de otra persona, nos
convertimos en meros ejecutores o tcnicos de una serie de
comportamientos externamente determinados. (Van Manen 1998, pg 6)
Ahora analizo que despus de haber terminado el posgrado, mis
intenciones de ser innovador en las clases y con sangre nueva para mi colegio,
caan finalmente en la racionalidad tcnica, adems de que mis rutinas de
trabajo distaban mucho parecerse a lo dictado por los expertos en formacin
docente.
Tambin tena la falsa concepcin de ensear nicamente Matemticas y
vea carenciados a mis estudiantes de la LEP; fue ya adentrado en la
especializacin que me di cuenta del significado del nombre de mi colegio:
Matem6ticas y su Ense)anza, de la esencia de preparar a mis alumnos de la
LEP para su profesionalizacin y de canalizar la gran informacin en las mentes
de mis alumnos. Al respecto Van Manen (1998) opina que:
Los profesores que no programen sus clases con atencin no estarn
preparados para ensear (Van Manen 1998, pg 5)
Yo preparaba mis clases, pero no haca Docencia Reflexiva.
Durante el posgrado aprend a planear de una forma diferente y pretend
que mis alumnos tambin lo hicieran. No result como lo prev. Si no les
pido su plan de clase ellos no tienen la iniciativa de hacerlo.
Puse a los alumnos de la LEP a exponer por equipos; sin lugar a dudas
un momento crucial en la formacin de docentes es la prctica. Yo deba tener
elementos para saber cmo se comportaran mis estudiantes frente a un grupo.
La oportunidad para observarlos frente a los nios ser hasta finales de mayo.
Me angustiaba en especial el caso de David quien en su cuestionario sostena
la idea de no planear bajo ninguna circunstancia. Por esta razn decid ponerlos
a prueba en su propio grupo, el 16. La consigna para sus temas era darlo
primero de forma tradicional y despus de forma constructivista. No di ms
)(
consejos, instrucciones o sugerencias. Aunque no hayan practicado mucho los
alumnos traen en su haber formas de trabajo de maestros cuando cursaron: el
preescolar, la primaria, secundaria y bachillerato. Sin embargo, sucedieron
aspectos ya esperados, enumerados en mis estrategias como: poner en 9uego
sus creencias' sus imaginarios tradiciones magisteriales.
Me asombr la transformacin de los estudiantes al tomar el rol de
maestros tradicionalistas: orejas de burro, alumnos parados en las esquinas del
saln, regaos y hasta una grosera se escuch en las exposiciones.
El surgimiento de dudas fue otro aspecto esperado y se dio cuando el
equipo conformado por tzel, Nancy y Anglica me solicit bibliografa una
semana antes para su tema $lanteamiento y 0esolucin de $ro!lemas. Les
recomend a Polya (advirtiendo ser un autor no tan actual), a Santos Trigo, a
Alicia vila, a Shoenfield, Chevallard. cuando reaccion, yo haba dado una
lista de autores sin consultar apuntes. Ya nombraba tericos y algunos muy
recientes. Me sent como pavorreal. Mi sorpresa no par ah. Al hacer su
prctica estas 3 alumnas tuvieron algunas deficiencias, (obvio, era el primer
equipo en pasar), opt por mirar lo bueno de su sesin. Aqu se cumpli otro
punto esperado, in"estigar su tema.
Las alumnas del primer equipo manejaron muy bien la situacin de
sugerir al grupo trabajar por binas, dieron la importancia de la socializacin.
Tambin mencionaron la trascendencia de los conocimientos previos. Wow!
Mis alumnas manejaban una parte importante del enfoque acorde a lo
aprendido por m en estos ltimos meses. Las felicit y pregunt acerca de su
fuente de consulta (hubiera apostado mi quincena que diran: de NTERNET
maestro). Hubiera perdido! haban comprado el libro de Santos Trigo, el de
resolucin de problemas. Mis alumnas me dieron una satisfaccin al comprar
libros. Yo no se los ped. Fue iniciativa de ellas. No todo es xito, una parte
fundamental que omiti este equipo fue haber propuesto algunos problemas, ni
siquiera plantearon uno. Cuando su tema era precisamente Planteamiento y
))
resolucin de problemas. No entregaron plan de clase, pens que lo haban
omitido por ser los primeros, pero cuando terminaron todos los equipos de
exponer me percat de la ausencia de planes de clase. ntent con algunos
mensajes (como la actividad de la pelcula que a continuacin describir), los
estudiantes se percataran de la importancia de planear. Fue insuficiente, a
ningn alumno se le ocurri presentar su plan de clase.
En otra sesin vimos la proyeccin de la pelcula Cadena de Favores.
En generaciones anteriores la veamos en tiempos que la clase lo permita y
siempre quedaba inconcluso terminar de ver la filmacin. Para poder verla
completa necesitaramos 2 clases, adems hay pocas aulas de medios para la
gran demanda existente de estos espacios en la BENM. Creo que muchos
maestros asegurbamos y otros pares as lo sienten: con el hecho de ver una
proyeccin con los alumnos se tiene una buena sesin. Sin embargo, yo no
estaba satisfecho con los resultados obtenidos en aos anteriores en esta
actividad, la cual aprend a modificar con el proyecto de intervencin. En esta
nueva oportunidad llev muy bien seleccionados los episodios a tratar.
La consigna era hacer un anlisis del docente del filme. A Bombn le
pareci un maestro tradicionalista, adems para ella el profesor le dio la
impresin de no preparar clase. Aqu interrumpieron varios alumnos, casi se
comen a la compaera, le dije al grupo debamos respetar las opiniones. tzel
(por cierto hace una letra de imprenta de llamar la atencin) verti su opinin:
para m el profesor s prepara clase, cuando quita la pantalla, ya aparece el
tema a trabajar ese da, no es tradicionalista y tiene un forma para inducir a la
lectura sin obligar a los educandos, les pone diccionarios a su alcance, espera
que sus alumnos se muevan. Todos sus compaeros del grupo 16 asentaron
con la cabeza. Bombn retom la palabra al decirnos: la verdad no lo haba
mirado desde esa perspectiva, es de sabios cambiar de opinin.
)*
Mi asombro consisti en que todos los estudiantes se quedaron picados,
deseaban ver toda la pelcula. Karen me pidi esta pelcula para verla en su
casa. Ahora s le haba encontrado un sentido a la sesin de ver y trabajar esta
interesante historia de un maestro que impacta en sus alumnos y uno de ellos
impacta al mundo.
Las exposiciones continuaron en el grupo; consider que la sesin de la
pelcula les aclarara dudas sobre su forma de exponer. Los equipos mejoraron,
pero nadie presentaba plan de clase. Dej de angustiarme e inici con un nuevo
tema despus de algunas exposiciones de mis estudiantes. Con mi modelo
esperaba que ellos pudieran ver mis planes de clase. Logr por lo menos que
algunos de ellos me vieran escribir mi diario de clase.
As en el tema de las cuatro operaciones bsicas cuestion qu era
restar? La mayora respondi: quitar. Acto seguido volv con otra cuestin
alguna otra idea o comentario? Los alumnos (como los mariachis en la
cancin ELLA de Jos Alfredo) simplemente callaron.
En otros tiempos hubiera dado mi concepto de resta. Esta ocasin
esper unos instantes y. result! Los alumnos empezaron a dialogar entre
ellos; surgieron ideas como sustraccin o diferencia. En efecto, los alumnos
traen mucha informacin, los maestros debemos propiciar que los estudiantes
acomoden, reflexionen, movilicen y ajusten en sus saberes para avanzar
niveles ms complejos.
En otro momento me sorprendi cmo pude modificar mi rutina,
improvis sobre la marcha. Chayo deba exponer con otra compaera, pero al
yo llegar temprano al aula, Chayo se acerc y me dijo: maestro, olvid mis
lminas y materiales puedo exponer maana? Le di un s como respuesta, no
sin antes decirle que le haca falta comprometerse ms, Tuve elementos para
modificar mi prctica en la inmediatez. Solicit a los futuros docentes
resolvieran un problema. Sin dar ms indicaciones, los observ y me di cuenta
*,
cmo algunos establecieron un dilogo con sus compaeros contiguos. Una vez
dado el tiempo pertinente, ped pasara al pizarrn alguno de ellos a resolverlo.
Entonces Bombn solicit participar y anot la forma como lo resolvi.
Maestro: qu opinan de este procedimiento?
Cintia: Es interesante.
La compaera Cintia respondi as porque supongo no haba entendido bien lo
realizado por Bombn.
Maestro: Quin lo resolvi por otro procedimiento?
Too: Yo lo hice con una tabla.
Maestro: Quin ms lo hizo por tabla?
Slo tzel y Nancy levantaron la mano.
Maestro: Ya ven como puede haber diferentes procedimientos.
Ahora les pido que segn el grado donde vayan a practicar trabajen la
actividad por binas y me digan cules procedimientos y cules problemas
pueden encontrar los alumnos de esto grados al resolver el problema
propuesto?
Mis alumnos hicieron el trabajo por escrito y no lo terminaron en una
clase. Han tenido que ponerse a estudiar por la necesidad de la tarea. Han
investigado sin yo pedirlo a Jean Piaget, as como el plan y programas 1993
para ver en esta teora la informacin supuestamente ya manejada por los
infantes en esta edad.
Mis alumnos empiezan a pensar en los procedimientos de los nios. Los
llevo por el camino de la metacognicin y el desarrollo de competencias
docentes.
- 3omprensin del en&oue pro!lematizador
Asistimos a una conferencia, actividad programada del Colegio de
Matemticas y su Enseanza en el auditorio Lauro Aguirre. Apenas un da
anterior trabajamos con el grupo el tema del Bloque 1 Resolucin de
*+
Problemas. Los alumnos del 16 construyeron con base en sus conocimientos
previos, el concepto de problema. Hablamos de la metacognicin y suger
bibliografa.
Mi desconcierto esta vez consisti en que al concluir la conferencia de la
ponente y preguntar si haba alguna duda o comentario, mis alumnos no
participaron. En la siguiente sesin de trabajo conmigo, Karen, Bombn y Lili
me abrumaron con cuestionamientos de la conferencia, acerca de otras formas
para resolver el segundo problema planteado en la conferencia porque yo haba
comentado que los problemas pueden tener diferentes procedimientos;
entonces me pidieron otra forma de resolverlo. Lo hicimos, pero si les reclam
su silencio al final de la conferencia.
Mis estudiantes son capaces de resolver problemas pero cuando ellos
asumen el rol de profesor difcilmente pueden trasladar ese proceso para los
alumnos. Esta situacin me concierne porque yo tena la equivocada idea de
impartir en mis alumnos saberes cientficos sin tomar en cuenta la transposicin
didctica. Acerca de este trmino Chevallard (1991) dice:
Para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto
para ser enseado. (Chevallard, 1991, pag 16)
Un punto medular del proyecto de intervencin respecto a las
matemticas, es justamente el paso del saber sabio al saber enseado y es
aqu donde debe prevalecer la diferencia entre un matemtico y un maestro que
ensea matemticas.
En el caso de los formadores de docentes deben ensear a sus
estudiantes a aprender a ensear, para ello se debe tomar en cuenta el proceso
de aprendizaje como estudiantes de la LEP y reflexionar en los procesos de los
nios. El desafo no es simple, se complica cuando no ests acostumbrado a
trabajarlo de esta forma. Al percatarme de lo trascendencia de la transposicin
*2
didctica suger a los alumnos de la LEP un problema acerca de medicin
consistente en dar la medida del asta bandera, los alumnos buscaron
estrategias para hacerlo donde combinaron saberes cientficos (clculo de
distancias inaccesibles) con experiencias vividas de ellos en tareas similares.
Perla aplic el Teorema de Tales de Mileto y los alumnos del 16 constataron
que ideas inicialmente innovadoras y atractivas eran casi imposible llevarlas a la
prctica (un equipo intent en vano atar un hilo a un globo, ste subiera y
cuando alcanzara la altura deseada marcaran el hilo y mediran la distancia del
asta bandera). El problema en este caso fue no considerar el factor viento. Otro
equipo estaba sin trabajar, cuando les pregunt la razn de su pasividad
estaban decepcionados porque el cielo estaba nublado y ellos haban
considerado al Sol como un aliado para la realizacin de la consigna, entonces
les solicite que trabajaran con otra idea o bien ayudaran a las pobres chicas que
seguan uniendo palos de escoba para obtener su medida aproximada.
Al siguiente da puse a los futuros profesores por equipos se
distribuyeron los grados de las primarias y la consigna era considerar la misma
encomienda de medir la altura del asta, pero esta vez deban tomar en cuenta
los conocimientos de los nios y la forma como resolveran los inconvenientes
surgidos para esta tarea. De este modo intent trabajar en la transposicin
didctica y la metacognicin. He preparado a mis estudiantes paulatinamente
para que consideren en sus enseanzas a los educandos de primaria. Un factor
primordial para construir aprendizajes el entender el enfoque problematizador;
algunos de mis alumnos como Arturo consideran que el plantearles problemas
es solo para fastidiarlos.
Los alumnos de la LEP no le han dado la importancia necesaria a la
resolucin de problemas, me doy cuenta cuando les propongo como forma de
trabajo impartir un tema por equipos en el saln de clases. El primer equipo en
exponer no hace tal diferencia entre una clase con enfoque actual y una con
enfoque tradicional, adems no proponen problemas para sus compaeros.
*3
Decid entregarles una lectura, con la finalidad de hacer notar lo provechoso de
este enfoque, pero record que leer por leer no los forma como docentes;
entregar la lectura y leerla no era lo aprendido en la especializacin, decid leer
un fragmento de la lectura y dej en suspenso a los estudiantes, el tema les
interes. La consigna era considerar a los estudiantes como caballeros de la
mesa redonda, donde haca falta un guardin del reino.
Ocupara su lugar quien resolviera el problema (por cierto ttulo de la
lectura) era un jarrn hermoso repleto de flores maravillosas. ah dej de leer
y les dije: Guerreros! Resuelvan el problema. Slo Too despus de un rato
atin a decir lo parto, al menos dijo algo pens-.
Entonces nombr a mi alumno Too el nuevo guardia del reino. Algunos
estaban atnitos, no captaban an la idea. Aguard unos segundos callado, de
inmediato vi como empezaron a comentar entre ellos (tal vez alegaban que su
maestro se haba vuelto loco), yo prefiero creer que socializaban la situacin.
Despus repart el escrito y leyeron toda la hoja. Con esta accin todo el grupo
haba entendido la razn del nombramiento de Too, al ser l quien terminara
con el problema. Con su anlisis de la lectura y la clase anterior (conferencia)
les solicit a los futuros profesores reconstruir su concepto de problema.
Dado un tiempo pertinente, Bombn, tzel y Lilyan leyeron sus conceptos,
los dems tomaban notas para enriquecer su escrito. Al observar a mis
alumnos, los not convencidos de poder construir con base en sus
conocimientos previos, comprob: LOS ALUMNOS NO SON CARENCADOS,
ALGO TRAEN Y DE AH PUEDE PARTR EL DOCENTE PARA DAR LA CLASE.
La siguiente categora engloba lo aprendido en la teora para poner en
marcha todos los conocimientos con su futuro: la prctica en el aula.
- D3mo aplica el alumno en su pr6ctica lo plani&icado en el aulaE
*&
El reto consisti en qu tanto mi saber despierta el inters en mis
alumnos. Sugerir actividades donde existiera un lmite matemtico escolar. En
la opinin de Chevallard (1991) el desafo no es fcil:
.el saber enseado se ha vuelto viejo en relacin con la sociedad.
(Chevallard 1991, pag 31)
Los avances en las investigaciones cientficas se logran da a da y
parecieran no tener fin, sin embargo el saber enseado se ha vuelto aburrido,
los maestros estamos en desventaja para ensear lo requerido por los nios
actuales. En un intento por equilibrar esta situacin, me propuse conocer la
concepcin de un maestro por parte de mis estudiantes; les solicit realizar un
dibujo en el cual se representaran ellos mismos como maestros, me resulta
primodial indagar en los jvenes sus ideas personificadas en sus dibujos donde
espero contar con elementos frescos para aplicarlos en su formacin.
David dibuj un gato negro sobre su escritorio, aleg su aficin por los
gatos porque se considera como ellos; los describi como astutos e inteligentes.
Yo les dije que esta situacin me recordaba a una maestra de la pelcula Harry
Potter y al unsono, incluido David soltaron una risotada.
Arturo puso en su dibujo un pizarrn con la leyenda Hoy no hay tarea.
(supongo trata de darme a entender algo). Los elementos de estudio en una
imagen son increbles, reflejan entre otros aspectos su personalidad.
Nancy, la alumna ms jovencita cuenta con 17 aos en su haber, fue
quien realiz un dibujo sobresaliente. Lo ms llamativo de su obra de arte fue
poner a sus alumnos sentados formando un semicrculo en el piso atentos a su
maestra, quien parece leer un cuento. Slo ella y otra compaera reflejaron de
forma diferente a sus alumnos, el resto de mis estudiantes dibujaron pasivos a
los nios. Todava los imaginarios sociales les pesan mucho. Despus de
analizar los dibujos de todos empec a trabajar con ellos para la preparacin de
*'
su prctica. Esta ocasin por lineamiento los estudiantes deben presentar una
planeacin de toda la jornada de prctica. Hice nfasis de la importancia de la
metacognicin en sus secuencias didcticas y les solicit el manejo de diario de
clase.
Paul Francoeur Metacognicin en carne y alma (p. 27 29), el
pensamiento reflexivo ya est en prctica en el medio escolar y contribuye
tambin en asegurar progresos continuos en la gestin de diversos
aspectos de la actividad docente al igual que permitir a los alumnos el
hacerse cargo progresivamente de sus acciones, pensamientos, y sus
gestiones cognitivas. La idea de una educacin por y para la reflexividad no
es nueva, ya en la Grecia antigua, la educacin sofstica se fundamenta en
esta reflexividad.

Si mis estudiantes se acostumbran a escribir, les ayudar entre
otras cosas a aprender a aprender. El buen manejo del lenguaje propiciar
el entendimiento del conocimiento cientfico para trasladarlo al saber
enseado y de esta forma avanzarn en algo que resulta difcil de
captarse: aprender a pensar el pensamiento.
MASCOTRA (2005) dice que:
En la perspectiva del cognoscitivismo, la teora del tratamiento de la
informacin sirve de cuadro a la reflexin metacognitiva. Esta ltima
conduce a la conciencia de lo que se o no al igual que a la conciencia de lo
que se hacer o no y permite de supervisar las estrategias cognitivas
utilizadas en la accin. El cognoscitivismo postula que las cosas y los
eventos son portadores de informacin y la mente puede tratarlas para
hacerlas conocimiento. El cognoscitivismo se inspira sobre todo en
Aristteles, que ve la esencia de las cosas en las cosas mismas. Los
autores contemporneos del cognoscitivismo son numerosos y pueden
sealarse entre ellos a Jerome Bruner y Jacques Tardif.
MASCOTRA (2005) Reflexividad, metacognicin y competencia en
http://kino.iteso.mx/~luisg/COMPETENJCA%20REFLEXVDAD%20Y%20METACOGNCON.doc
Yo rend un informe de la jornada de prctica a la direccin de la BENM
acerca de los pormenores en la semana de prctica de una forma diferente;
anteriormente solo calificaba aspectos tales como: presentacin, puntualidad,
dominio del tema, lenguaje, material didctico, si el alumno haba resuelto
dudas y algn otro que escapa a mi memoria. Todos los puntos los evaluaba
con una escala de bien, regular, mal. As me lo sugirieron entregar maestros
*6
decanos de la BENM. Esta ocasin fue distinto mi informe (Anexo 3), apliqu mis
nuevos conocimientos del posgrado con un resultado satisfactorio para m y
especialmente para mis alumnos al darles a conocer mi informe, not en sus
rostros admiracin por la forma en que fueron descritos en el papel.
Me dijo Cho que ella crey la reprendera por haber llegado tarde a la
prctica o el comentario de Too el cual estaba consciente de sus fallas, las
cuales repercutiran en su calificacin. No fue as. Al hacer el anlisis de su
jornada de prctica de forma conjunta me di cuenta de lo algo: yo estaba
haciendo con ellos reflexin sobre la accin!
Arturo confes haber improvisado por el retraso de Too. Al revisar sus
diarios de clase los practicantes se dieron cuenta de las modificaciones sufridas
durante sus sesiones, pero se percataron haber tenido elementos para ajustar
en la inmediatez. Con calma descubrieron que no todos los ajustes fueron
pertinentes, pero coincidieron en que al reflexionar despus de la jornada con la
participacin de todo el grupo se enriqueca el trabajo con experiencias
valiosas. Al entablar esta conversacin entre ellos estaban teniendo un dilogo
reflexivo. MASCOTRA (2005) afirma lo siguiente :
En Scrates la reflexividad descansa en el arte de hacerse preguntas y el
dilogo con los dems. El practica la dialctica, es decir el arte de
conversar con otro por medio de un juego de preguntas y respuestas. El
cuestionamiento sistemtico permite hacer brotar los conocimientos y las
verdades encontrada en s mismo. Dialogar con el otro, se acaba por
compartir las verdades comunes. Scrates erige sus ideas en mtodo: la
mayutica que es el arte del dilogo, la discusin y el cuestionamiento. La
mayutica es tambin el arte de dar a luz a los espritus, por medio de la
reflexividad racional, a los conocimientos y verdades de los que son
portadores. Concete a ti mismo es la mxima de la mayutica. El dilogo
es dilogo con s mismo. Es por sus propios medios que el alumno accede
a la verdad, es decir sin que le sea enseada ni transmitida.
En Platn, conocer las ideas significa conocer ideas reales, y esto no tiene
el sentido moderno de conocerse a s mismo. Pensar es dialogar con las
ideas. Las ideas estn en el centro de la filosofa de Platn. El propone
reflexionar racionalmente sobre las ideas, que tienen una realidad objetiva
fuera del que aprende y del educador. En otras palabras, las ideas son
reales y concretas. El conocimiento que se encuentra as objetivado puede
entonces ser el objeto de una enseanza. La reflexin racional opera
*(
preferentemente sobre las ideas del mundo inteligible, mas bien que sobre
las cosas del mundo sensible, ya que son las primeras las que nos
permiten acceder a las segundas: yo no puedo ver una silla delante de m
porque tengo la idea de silla. La reflexin racional permite tener acceso a
travs de las ideas al mundo material.
De una filosofa a la otra, se ve una marcha en la reflexividad: pensar en s
mismo (Scrates), pensar en las ideas (Platn) y pensar en el mundo
(Aristteles).
MASCOTRA (2005) Reflexividad, metacognicin y competencia en
http://kino.iteso.mx/~luisg/COMPETENJCA%20REFLEXVDAD%20Y%20METACOGNCON.doc
Algo en mi corazn me da indicios de estar por el buen camino para la
Docencia Reflexiva.
;.% RE8LEXIN 8INAL DESDE MI PROPIA MIRADA
Qu me sorprendi de mis alumnos despus del proyecto de
intervencin?
El primero en sorprenderme con el proyecto de intervencin fui yo
mismo, el cambio en mis rutinas ha sido abismal y a continuacin describir un
ejemplo. Yo estaba acostumbrado en mis anteriores prcticas como profesor al
ritmo de la secundaria donde se impartan slo 50 minutos de clase y en la
Normal la sesiones son de dos horas, razn por la cual siempre me sobraba
mucho tiempo y no entenda las razones por las que el currculum lo marcaba
as; ahora me encuentro inmerso en la docencia reflexiva y puedo decir que me
falta tiempo para analizar y trabajar mis clases bajo este enfoque.
Mientras los estudiantes hacan actos reflexivos yo empec a cambiar. Al
principio tuve incertidumbre acerca de si lo aprendido (y con muchas dudas) en
el posgrado funcionara en los alumnos. Entr en conflicto en suponer que ellos
se daran cuenta de mi falta de experiencia en cuestiones reflexivas, casi sin
*)
percatarme me transform junto con mis alumnos. Dej de ser tan expositivo,
los dejaba hablar ms. Dej de darles conceptos, me propuse esperar sus
respuestas y con sus saberes impartir la clase. Con algo que movilizaran los
alumnos canalizaba su discurso para proseguir la ctedra.
Me sorprendieron los estudiantes al mostrarse tan transparentes y narrar
confidencias con tan pocas sesiones de conocernos. La alumna ngeles me
confi hace dos das que el grupo se comporta distinto en mi materia. El 16 se
encuentra dividido, varios de sus integrantes no se hablan. ngeles tambin
calific a algunos de sus compaeros como hipcritas, cuestin altamente
sorpresiva.
Karen tiene problemas fuertes de depresin, falt mucho el ao pasado y
me extern su decepcin ante la falta de preocupacin de sus maestros por la
situacin que ella atravesaba. En este semestre lleva varias ausencias, el 25 de
abril le reclam sus inasistencias, se sonri cuando le dije: no vienes, ni porque
tienes al maestro ms guapo de la escuela, si eso no te motiva para venir, no s
qu hacer
Karen: no necesita ser guapo, su forma de ser me agrada y har lo
posible por no faltar
Con el proyecto de intervencin han cambiado tambin los estudiantes,
pero pretendo ese cambio tan positivo en mi materia de Matemticas y su
Enseanza donde se percibe un ambiente de respeto, trabajo, honestidad y
hasta divertido; se traslade a las dems materias.
En el ejercicio de la narrativa de su trayectoria de vida y escolar se
externaron miedos, temores, angustias, sueos e ilusiones en donde de alguna
manera los alumnos se identificaron con otros, esta actividad permiti
conocerse entre ellos ms a fondo. Hubo episodios tan tristes y trgicos como
el de Bombn, Chayo y David que nos arrancaron lgrimas a los presentes.
Los padres de Bombn (en realidad su nombre es Alejandra, cuando les ped el
**
primer da de clases pusieran en una hoja de papel la forma como les agrada
que los llamen ella escribi Bombn, esta tcnica de presentacin la aprend en
la especializacin de la maestra Miriam Maciel) sufrieron un accidente dejando
hurfanos a ella y a sus otros seis hermanos. La familia se los reparti cuando
ella slo contaba con siete aos, justo la edad de mi hija mayor lo que me
conmovi sobremanera. En el caso de David, su mam haba fallecido y Chayo
es hurfana de padre. S lo que significa perder un ser amado y se los hice
saber. Aqu surgi otro caso el de Monse, quien cont su dificultad para
relacionarse con otras personas. Ella achaca esta falta de socializacin por la
relacin en su casa, hija nica rechazada abiertamente por su madre, toda la
responsabilidad recae en su padre.
En el anverso de la hoja donde los alumnos anotaron la forma como les
agradara fueran nombrados, solicit escribieran lo que para ellos consideraban
un buen docente. Recog las hojas y me las llev a casa para leerlas con toda
atencin. Me sorprendi su pasividad al recibir sus hojas de vuelta, cre me
haran comentarios, me haba desvelado para poner a cada uno algo
relacionado con su escrito o con lo comentado en clase. Me inspir, a los tres
hurfanos y a Monse les anot palabras de aliento y no se inmutaron. Leyeron
mis anotaciones, pero no haba evidencia de reaccin fsica en sus rostros. Por
el contrario Karen empez a hablar en voz alta y dijo algo como: a todos nos
hizo anotaciones.
La actividad narrativa tambin me permiti ver algunas de las razones de
los estudiantes para ingresar a la BENM, Nancy e tzel tuvieron experiencias
muy semejantes al encontrar en la Normal una alternativa para retomar el
camino perdido en Facultades Universitarias.
Nancy al leernos su experiencia interrumpa su propio discurso, aunque
en su escrito tena cerca de 5 cuartillas, le faltaron detalles. Es tan particular su
forma de explicar que sin duda nos envolvi en su narrativa y no le dimos
+,,
importancia si estaba por escrito o no, luego retomaba el texto, hizo pausas
constantes porque las expresiones faciales, cambios de voz y movimientos
corporales, hacan a los presentes rernos continuamente.
Prosigui su relato respecto al da de los resultados. Cuando Nancy
escuch su nombre por el alumno antes mencionado, quien daba lectura de los
alumnos de nuevo ingreso. Ella cont encontrarse nerviosa y distrada en
aquellos instantes. Entonces le pidi al primer sujeto a su lado si los apellidos
mencionados eran Julin Eustaquio, previo jaln para captar su atencin. El
muchacho aturdido, tmidamente respondi: s, s dijeron Julin Eustaquio. Ya
para estos instantes de su narrativa nos reamos a ms no poder. Despus de
habernos compartido este trabajo, supuse (mal por cierto), los alumnos
restantes estaran vidos de proseguir contando sus trayectorias.
Mi desconcierto se dio al pedirle a Elosa leer su trabajo, no quiso
compartirnos su trayectoria, me dijo: prefiero la lea slo usted, porque me dan
pena algunas cosas ah plasmadas. Respet su decisin no nicamente con
ella, sino con todo aquel estudiante que no deseara leer en ese momento su
escrito. Espero ms adelante nos compartan sus experiencias. Estaba
equivocado al creer, todos los estudiantes del 16 con la influencia de Nancy se
animaran a participar en dicha actividad.
Kika me sorprendi un lunes con su comentario, el cual consisti en
emitir una queja porque habemos maestros que tratamos a los alumnos como
nios y no como estudiantes de nivel superior. Sin embargo, afirm sentirse con
bastante libertad en mi clase y agradeci el que yo haya ledo su acotacin.
Arturo me sacudi al poner en su materia favorita a Matem6ticas y su
Ense)anza, es un gran reto, me compromete y compruebo la autonoma en
este ejemplo. Lo hecho por m movi a mi alumno, pero esa movilidad se me
devolvi. Les he platicado del posgrado y de la necesidad de actualizarse. Con
+,+
ellos empec a trabajar este semestre, es difcil percibir de su parte un cambio
en m. Tal vez ellos no lo sepan, pero ahora intento formarlos como docentes.
David tiene talento artstico, me esforc para canalizar sus atrevidas
ideas acerca del tema de lectura y escritura de nmeros y la relacin
encontrada por mi alumno con ese tpico con los clones y reyes.
Desde la primera sesin he tratado de llevar un diario de clase, algunos
aspectos los puntualizo antes de salir del saln, para desarrollarlos con ms
tiempo en otro momento y as no perder la idea.
David sinti curiosidad y se acerc a mirar mi escrito, donde apareca su
nombre. Le expliqu brevemente la funcin del diario de campo. Espero con mi
ejemplo propicie que algunos estudiantes empiecen a escribir sin necesidad de
pedirlo como tarea.
David solicitaba a gritos ahogados atencin y aprobacin de sus ideas
por parte de los dems. Alegaba estar ah como un trampoln para continuar
sus estudios en diseo de modas. No deseaba la asistencia fuera tomada en
cuenta para la evaluacin. Yo expliqu mis razones por las cuales slo permito
6 faltas injustificadas durante este semestre tan corto, sin embargo, lo hice con
cuidado, dejando entrever que se poda negociar alguna ausencia, porque es
muy difcil tener certezas en este tipo de decisiones. Fall: La no grata sorpresa
me la dio la novia de David, al enterarme de la decisin de mi estudiante de
darse de baja, no recuerdo si temporal o definitiva, casi estoy seguro eligi la
segunda opcin. Mi decepcin consiste en que David no se despidi de m.
Siento no merecer esa indiferencia, yo lo escuch cada que haca alarde de sus
dotes de escritor de novelas y de su amplia cultura. Los comentarios de su
parte vertidos en el cuestionario diagnstico fueron tema de conversacin en las
clases.
El grupo estaba atento de mis acotaciones, ms an cuando yo haca
referencia a una nota en particular de alguien. Fue un alarde de memoria,
donde observ a mis alumnos interesados (me llev tanto tiempo hacer esta
+,2
breve indagacin de los cuestionarios aplicados a los estudiantes, que me
aprend varios aspectos de cada uno de ellos).
Espero en el prximo semestre continuar con mi grupo 16 para seguir
con el desarrollo de mi proyecto de intervencin y hacer ms evidentes los
cambios en mi prctica docente y el reflejo de sta en el aprendizaje de mis
estudiantes.
C
ONCLUSONES
La experiencia de la especializacin en Formacin Docente me dej
diversas enseanzas. De las ms bonitas fue darme cuenta que no estoy slo
en el proceso de formar docentes, encontr colegas dispuestos a mejorar su
prctica y aprend a convivir con pares no precisamente de Matemticas.
Tambin aprend que los conocimientos de hoy sern obsoletos, caducarn
tarde o temprano y como docentes preocupados por nuestros alumnos
+,3
debemos estar con una actualizacin permanente. Fue grato regresar a ser
estudiante porque me permiti entender mejor a mis estudiantes entre otros
aspectos cuando no quedan claras las consignas del docente.
Yo crea firmemente en que la gente no cambia; despus de mi
experiencia en este espacio, pienso diferente, s podemos cambiar, pero
debemos empezar a modificar nosotros.
Acerca del caso
No consider la situacin de gnero en mis alumnas, cuando supuse que
ellas no podran construir aviones, ellas me demostraron ser tan capaces o ms
que los hombres. Planear no es suficiente cuando no se trabaja con Docencia
Reflexiva. Los alumnos me hicieron ver que pueden resolver problemas en la
inmediatez, negociar y ajustar como lo asever Alejandro al dar una respuesta
contundente a la medicin solicitada.
0especto a las competencias
La SEP ha apostado para sacarnos de los ltimos lugares obtenidos en
las pruebas aplicadas por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico) entre otras alternativas al desarrollo de competencias. El
trmino se ha manoseado, pareciera todo mundo se ha vuelto experto en
materia. Al llegar al posgrado y escuchar el concepto competencia, me remita
a ganarle a alguien y a relacionarlo con habilidades. Despus comprend que el
trasfondo real de las competencias es la perversidad de las grandes empresas
en una prdida de identidad de los individuos. Los grandes capitalistas nos
indica qu comer, qu programas ver, qu regalar y cundo hacerlo. Existen
equipos de trabajo productores de servicios o artculos para un pblico vido de
ser diferenciado. El ego del consumidor es adquirir productos para distinguirse
de los dems consumidores.
+,&
Lo formadores de docentes debemos tener la capacidad de negociar, ser
capaces de crear opiniones de manera conjunta construir con los alumnos
alternativas para los problemas. Las competencias no son estticas, se dan
bajo un desempeo en movimiento. Resaltar los lazos socioafectivos con las
habilidades cognitivas; todo nuestro ser tanto fsico como mental debe estar en
armona para llevar al cabo la tarea encomendada con mayores posibilidades
de xito.
Para Perrenoud la competencia es la capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones ya que cada
situacin es nica. La competencia hoy es controlar los contenidos con
suficiente soltura y distancia para construirlos partiendo de los intereses de los
alumnos.
El Grupo Qubec tambin define las competencias como un conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicolgicas y
sensoriales que permiten efectuar una tarea.
Cecilia Braslavsky (1998), afirma los profesores en activo debern tener
competencias vinculadas con la resolucin de los problemas, a las que
denomina pedaggico didctico y poltico - institucional, vinculadas con
desafos ms estructurales, denominados productividad e interactividad y
vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica
profesional, denominada especificadora.
@a &ormacin de docentes en la 2ENM
Es determinante la bsqueda del personal apto, capaz y necesario para
cumplir las funciones para la cual fue creada la BENM.
Actualmente voy a cumplir cinco aos de haber ingresado como maestro
de la BENM, en este lapso he podido comprobar que la escuela cuenta con
excelentes maestros, hay maestros que llevan ejerciendo ms aos de los que
yo tengo de vida. Desafortunadamente en mi centenaria institucin hay ms
poltica que opciones para el trabajo. Las iniciativas y las ideas no se juzgan por
+,'
su creatividad o beneficio para la BENM, se critican por quien la realiza, se
desacreditan a las personas con una facilidad alarmante, pero finalmente
estamos en el mismo barco y si quiero cambios en la mejora de la mi escuela,
debo empezar por m. El haber concluido mi posgrado me permiti
reconceptualizar mis prcticas, hacer cambios radicales en mis rutinas y romper
con esquemas de trabajo que hasta hace poco consideraba como los
adecuados para mis estudiantes de la LEP. La labor docente no es fcil, creo
que los maestros de las escuelas normales deberamos apoyarnos entre
nosotros, para no resentir tanto el impacto por las caractersticas de nuestros
alumnos, ellos son de otra generacin y traen nuevos conocimientos, enfocados
principalmente a la tecnologa.
Mi visin ahora de la BENM, cuando me encuentro a punto de
concluir todo el proceso de mi posgrado en Formacin Docente, me ilusiona. Mi
propuesta de intervencin espero lleve altas dosis de autonoma tanto en
compaeros como en alumnos. Ya somos tres generaciones y espero pronto
nos unamos para realizar proyectos juntos a favor de la BENM.
Los profesores estudiantes de la LEP se forman mediante: la
observacin, la gestin escolar, la resolucin de problemas, el estudio de caso,
el trabajo colegiado, homologacin directa, el contraste, con la escucha y
principalmente en las prcticas.
La transposicin didctica en matemticas para la formacin de maestros
es el punto medular para transmitir el conocimiento cientfico al que debe ser
enseado en las aulas. Es aprovechar de los alumnos sus conocimientos para
construir otros ms complejos. El saber sabio avanza a pasos agigantados
respecto al saber enseado, el cual se ha rezagado, se ha vuelto obsoleto, el
reto de los profesores formadores de docentes es acortar esa brecha, esa
distancia existente entre los dos saberes debemos aprovecharla porque nos
permite, recapacitar, interrogar evidencias, poner en cuestin las ideas simples
de los estudiantes. El trabajo colegiado en Matemticas con una planeacin de
+,6
actividades a presentar a los futuros docentes y un anlisis de la
interdisciplinariedad del currculum facilitar la tarea didctica para proporcionar
informaciones concretas sobre: qu, cundo y cmo ensear.
0especto a la resolucin de pro!lemas y a la metacognicin.
Uno de los medios idneos para llevar a los alumnos a aprender a
aprender es la resolucin de problemas.
La solucin de problemas intenta fomentar en los alumnos situaciones
que exijan a los alumnos una actitud activa as como un esfuerzo por encontrar
respuestas. Se deben utilizar los conocimientos disponibles para dar respuestas
a situaciones cambiantes y diferentes.
Pero algunos formadores en la enseanza de las Matemticas buscan un
plus, algo distinto, ese aspecto es la Metacognicin que es ensear a los
alumnos a pensar su pensamiento, ensearlos a tomar conciencia de sus actos.
Y darle la importancia debida a los procesos de los descubrimientos ms que a
los propios descubrimientos. Para conseguirlo se apuesta por el trabajo en
binas donde los alumnos ponen en juego sus saberes previos, se debe propiciar
la socializacin de los resultados y de esta forma transferir determinados
conocimientos a otros mbitos, esta accin propiciar el aprendizaje
significativo.
0especto a la medicin
En general, las actividades de medicin en las escuelas primarias se
reducen al "manejo adecuado" de frmulas y de operaciones que ofrezcan
"resultados exactos". Es importante delimitar cuando slo requerimos de una
aproximacin a cuando se necesita una medida exacta. Los errores en la
medicin es de los puntos medulares en este tema.
+,(
En el aprendizaje de la medicin se debe construir un vnculo de lo
cualitativo a lo cuantitativo. Lo que debe ensearse respecto a la medicin son
los siguientes puntos: percepcin de la magnitud. Comparacin directa.
Comparacin ndirecta. Uso de unidades de medida. Estimacin. Precisin la
Medicin.
0especto a la planeacin y a la Docencia 0e&lexi"a.
Decid entrar al posgrado por comentarios de los alumnos de la LEP que
me sacudieron: yo no entro a clases para no contaminarme, mi maestro vino
el primer da, se present y regres hasta el final de semestre a entregar
calificaciones,ese maestro no se entiende ni l. Pens: en realidad
estaremos tan mal los profesores de la BENM? Creo que hay mucho personal
docente capaz, slo falta un poco ms de compromiso porque la labor docente
de una forma reflexiva demanda tiempo y dedicacin. Los resultados positivos
se reflejarn tarde o temprano. Estuve desde un inicio de esta especializacin
abierto a que me criticaran y a autocriticarme y siempre estuve consciente que
poda aprender de los dems as como ellos tambin me podan aprender algo.
Es importante planear, pero el hecho de hacerlo, no garantiza el xito en
la prctica. Se debe planear de una forma diferente. Aprend a hacer mi diario
de clase, ste me permite reflexionar, y tener un dilogo con otros. Mi funcin
ser continuar afinando mi propuesta de intervencin en la Docencia Reflexiva y
con esto espero mis alumnos hagan proyectos de intervencin en ellos. Pude
ver que lo que me afecta a mi afecta a los dems.
La Docencia Reflexiva es detenerse a pensar algo y ver que otro est
inmerso e intentar despertar el deseo de aprender a aprender en otras
personas, por lo tanto la Docencia Reflexiva es un hecho social derivado de una
+,)
situacin problemtica o dudosa. Es reconstruir la experiencia. Es cambiar las
cosas.
Los momentos de propuestos en la Docencia Reflexiva me han permitido
conocer mejor a mis estudiantes, me permite anticipar con mayor claridad sus
posibles problemas de aprendizaje; cuando la reflexin antes de la accin no es
como yo la he supuesto, el hecho de tomarme el tiempo para anotar cmo va mi
prctica me permite ajustar en la inmediatez situaciones que requieren una
solucin pronto y eficaz.
B
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268-282
Ane*o #
$laneacin de 3lase $ro&esor: Daniel Robles Minquini Grado: 2do ao LEP
Semana> 2 semana 6 sesin Cec(a> 3/sep/07
Propsito: dentifiquen los errores que se cometen en la medicin y sus posibles causas
SESIN BLOQUE $ CONTENIDO ACTICIDAD PRODUCTOS
1 a 2
3 sep 07
5 sep 07
BLOQUE MEDCN
Analicen la nocin de
medicin como una
comparacin entre dos
magnitudes del mismo tipo y
conozcan distintos
procedimientos para
comparar.
A$E08P0A
Pase de lista y revisin de
materiales
Preguntas sobre transportes
areos
Narracin del origen de la
aviacin
DESA00#@@#
Debern construir 3 modelos
Acercamiento a las
medidas arbitrarias.
Acercamiento a las
medidas de longitud del
sistema mtrico
decimal.
Conversin de unidades
++3
Conozcan los sistemas de
medida usuales en un oficio,
en una regin, en el pas, en
todo el mundo.
4denti&iuen los errores ue
se cometen en la
medicin y sus posi!les causas
Conozcan a grandes rasgos
cmo se desarrolla el estudio de
la medicin en la escuela
primaria.
diferentes de aviones con las
hojas de colores, a cada
diseo le pegarn sus
estampas para que al
lanzarlos no se confundan.
Bajarn al patio se alinearn
y probarn en
ordenadamente el vuelo de
sus naves.
Escogern el mejor o bien
intercambiarn con algunos
que vuelen mejor.
Lanzarn dicho avin y
desde su lugar calcularn la
distancia recorrida, la cual
comprobarn con medidas
arbitrarias para luego medirla
con su flexmetro.
Con el gis registrarn sus
datos y el que haya realizado
el vuelo menos afortunado
registrar los datos de todos
los compaeros. Se
analizar en el saln las
causas y experiencias
durante la sesin
34E00E
Se harn conversiones con
mltiplos y submltiplos del
metro
Dejar tarea acerca del
sistema de numeracin
ingls
de longitud
Anlisis de posibles
causas de errores en la
medicin.
Errores en la medicin
INSTRUMENTOS O CRITERIOS
DE ECALUACIN
MATERIALES ARTICULACIN CON OTRAS
MATERIAS
1. Traer su material completo
2. Diseo del avin
3. Avin que recorra mayor
distancia
4. Participacin a la serie de
preguntas del profesor
5. Cooperacin en el trabajo.
Cinta mtrica, flexmetro, hojas
de papel de colores, tijeras,
estampas y gises de colores
Desarrollo infantil
Escuela y Contexto
niciacin al Trabajo Escolar
Educacin Fsica
Ane*o %
PER8IL DEL ALUMNADO NORMALISTA
DA'OS (E)ERA&ESE
Nombre: _________________________________________________________
Domicilio: ________________________________________________________
Telfono (s): ___________________________ Celular: ___________________
Correo electrnico: _________________________________________________
++&
DA'OS SOC*ODE+O(R,-*COS#
Lugar y fecha de nacimiento: ___________________Edad: __________________
Estado civil: ________________ Nmero de hijos: ________________
Con cuntas personas vives y quines son? _______________________________
Qu tiempo inviertes en el traslado de tu casa a la BENM? ____________________
DA'OS SOC*OECO).+*COS#
Trabajas? _____ Formal o informal? _____________ Especifica
actividad____________________ Asalariado / No asalariado ____________________
A cunto asciende el ingreso familiar mensual? ______________________________
Tipo de vivienda: Propia ________ Rentada ___________ Prestada ________
Tienes recmara propia? ______ Con quin la compartes? ___________________
Ocupacin laboral de tus padres: Padre: _______________ Madre: ____________
Ocupacin laboral de tu pareja (si la tienes): ____________________________
Con cunto dinero dispones para gastar a la semana? ____________________
Quin te proporciona ese dinero? ____________________________________
DA'OS SOC*OC/&'/RA&ES#
Escuela de procedencia: ____________________________________________
Promedio del bachillerato: ________________ Promedio en la BENM: ________
Cunto tiempo dedicas al estudio extraescolar?_________________________
Escolaridad de: Padre: _____________________ Madre: __________________
Hermanos: _______________Pareja:________Hijo(s): _____________________
Hablas alguna otra lengua? ____ Cul?____________ Nivel (%): __________
Qu libros has ledo los ltimos seis meses? ___________________________
Revistas o peridicos que acostumbras leer: ____________________________
Tienes computadora en casa? _________ Con acceso a internet? __________
Qu actividades realizas en tu tiempo libre?
ACTICIDADES CU>LES
PERIODICIDAD JCANTIDAD POR PERODOK
En 2n. ,e.n. En 2n e, En 2n ,ee,t!e
De&o!t'5.,
C2)t2!.)e,
Jc'neL te.t!oL
conc'e!to,L
e*&o,'c'one,L
2,eo,L ent!e
ot!.,K
Soc'.)e,
E,co).!e,
'RA0EC'OR*A E) '1R+*)OS DE !RO-ES*.) DOCE)'E#
++'
Cul es tu fortaleza como futuro maestro? __________________________________
Cul es tu debilidad como futuro maestro? __________________________________
Por qu te decidiste por esta profesin?
Tradicin familiar ______ Por qu? ___________________________________
Cuestin econmica _____ Por qu? __________________________________
Reconocimiento profesional ______ Por qu? ___________________________
Rechazo en otras instituciones ______ Por qu? ________________________
Trabajo seguro ______ Por qu? ____________________________________
Otros motivos ____________________________________________________
Despus de egresar, continuars estudiando? ________ En dnde?
________________________________________________________________
Cules son tus expectativas de la materia Matemticas y su Enseanza ?
________________________________________________________________
Cul es tu materia favorita? ________________________Por qu? _______
Cmo te visualizas como profesional de la educacin? ___________________
Cul consideras que debe ser la funcin del docente?_____________________
Describe al maestro que recuerdes como ideal: __________________________
Qu entiendes por Educacin? ______________________________________
Te gustara ejercer tu profesin en una comunidad rural? Justifica tu respuesta
__________________________
Cursas simultneamente otros estudios con la BENM? (Cules y en dnde?)
________________________________________________________________
Otros estudios que hayas cursado a nivel tcnico o a nivel licenciatura. Escrbelos.
_______________________________________________________
Qu cambiaras en la BENM? Justifica tus propuestas.
____________________________________________________________________________
Ane*o 7
DARO DE CAMPO
Escuela de Prctica: Bartolom de Medina Localidad: lvaro Obregn
Maestro: Daniel Robles Minquini Grupo. 16 de LEP
Fecha: 19 / 05 / 08 Fecha: 20 /05 /08
Hora
Descripcin

nterpretacin
Hora
Descripcin
nterpretacin
8:45 Too plante
situaciones reales.
La consigna era:
dado un caniquero
9:15 Nancy dio su clase,
haba tres nios de
pie, que caminaban
hacia ella. Su
A Nancy le falt
tener cuidado
con las
opiniones de los
++6
buscar una suma con
5 canicas que dieran
como resultado 21
ptos para ganar un
baln.
Cuando los nios
respondan, Too los
correga de
inmediato. Uno
contest 9 + 9 + 3.
Too le dijo que se
fijara porque deban
ser 5 sumandos
A los nios les cost
trabajo responder
adecuadamente el
problema.
La situacin era
perfecta para
que los nios
movilizaran
conocimientos
previos y
habilidades
como clculo
mental y
estimacin.
Por qu Too
se aceler?
Lstima, debi
anotar la
respuesta del
nio y
preguntarles a
los dems su
opinin Tal vez
su
inexperiencia .
La situacin
result
compleja puso
en conflicto a
los estudiantes.
Se debe
trabajar en
problemas de
este tipo para el
desarrollo del
pensamiento
reaccin fue
hacerse para atrs,
prcticamente la
tenan sobre la
pared.
Su compaera de
la LEP Karen se
esconda tras un
pilar del saln
Monse tuvo que
hacer ajustes por el
retraso de Lili, su
compaera que se
haba llevado el
material con el cual
abordaran la
sesin.
Cuando lleg Lili el
rostro de Monse
cambi.
Presentaron una
actividad en la cual
los nios deban
entrevistar a sus
condiscpulos. Los
nios estaban
entusiasmados
queran preguntarle
a todo mundo sus
preferencias,
cuestionaron a las
practicantes para
recabar sus datos.
Us material
cuadriculado para
la elaboracin de
grficas.
Monse cometi un
error al explicar las
grficas de barras.
Aleg era para
saber si estaban
poniendo los nios
atencin
nios. Cuando
un nio no es
tomado en
cuenta en su
atrevimiento de
contestar, el
infante puede
aislarse
fcilmente.
Karen fue de las
alumnas que se
consideran
inseguras,
puede ser la
razn de su
aislamiento
Tuvo que
resolver una
situacin
imprevista,
ajust bien. Le
peguntar su
sentir en esos
momentos.
Por qu se
habr
equivocado?
Tena su plan a
la mano. Tal vez
se confi.
++(
Fecha: 20 / 05 / 08 Fecha: 21 /05 /08
Hora
Descripcin

nterpretacin
Hora
Descripcin
nterpretacin
8:45 Eloisa Hizo una
dinmica para
explicar las
unidades y las
decenas. Pregunt
la equivalencia de
10 unidades en
decenas.
Los nios estaban
distraidos. Solicit
material para la
actividad. Monedas
de $10 y de $1.
Los nios
empezaron a jugar
con las monedas.
El ruido de las
monedas opacaba
el timbre de voz de
Eloisa, quien hizo
intentos vanos
para recuperar la
atencin. El
maestro titular no
se inmutaba y
permita el
desorden en sus
alumnos.
El ruido era tal, que
tuve que intervenir
para solicitar a los
alumnos
Una vez mas
calmados los nios
trabajaron mejor.
Eloisa se control y
tom confianza
para seguir. Vi
como es posible
que las estrategias
dadas en clase
funcionan en la
prctica.
Eloisa poda
haber
explotado ms
las respuestas.
Su bajo timbre
de voz y poca
experiencia
dieron como
resultado que
los nios se
distrajeran.
Esta situacin
caus
desorden tal
que no podia la
practicante
seguir con su
tema.
ntervine
porque la
alumna
trabajaba sola,
David era quien
tendra que
estar
apoyndola en
el trabajo en
binas. Su
maestra titular
era ajena a la
situacin y la
compaera
Eloisa llevaba
buen material,
slo que no
poda controlar
al grupo.
9:15
10:00
ngeles y Kika
hicieron un material
didctico acorde para
el tema de nmeros
ordinales. Los
alumnos sentados en
la parte de atrs del
saln estaban
inquietos. Aldo le
peg a una nia. sta
no se dej y se
hicieron de golpes en
plana sesin.
Mientras ngeles
daba su explicacin
Kika estaba sentada.
Los nios pasaron al
pizarrn,
respondieron
correctamente y
queran participar.
Laura dio su clase
muy esttica, su tono
de voz tan tenue no
ayudaban a controlar
a los nios inquietos.
Todo el grupo
hablaba no
respondan sus
preguntas. Cuando
los nios le
contestaron una, la
practicante se dio
cuenta de su error y
corrigi su
planteamiento. Laura
propuso una
multiplicacin 18 x 3;
anot 2
Por qu Kika
no apoyaba el
trabajo te su
compaera?
Tal vez estaba
cansada o no
crey tena que
ayudar o es
probable no
supiera cmo
ayudar.
El material tan
bien
presentado
invitaba a los
alumnos a
participar
A los nios se
les facilit el
agrupamiento.
Le falt anotar
18 veces 3
para ver la
comodidad de
multiplicar. La
practicante
intent hacer
metacognicin
con sus
preguntas. Los
conocimientos
previos de los
nios no eran
tan buenos y
ella ajust
tarde.
La practicante
no canaliz
bien la
respuestas de
la tabla y esa
++)
procedimientos mas,
uno por conjuntos y
uno en agrupaciones
de 3 en 3. Cuestion
qu era ms
sencillo? Los pocos
alumnos atentos no
mencionaron la
opcin de la
multiplicacin.
Corrigi. Y pregunt
cul era ms
conveniente? An as
no le respondieron lo
que ella deseaba.
Pregunt entonces:
qu era una
multiplicacin? Al no
recibir respuesta,
volvi a preguntar lo
mismo unas 6 veces
ms. No recuerdo en
qu intento un nio le
respondi que una
tabla. Ella le dijo, que
su respuesta era
errnea. Despus de
varios intentos led dio
la respuesta y
prosigui con su tema
situacin
propici menos
participacin
grupal.
++*