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MMOIRE DU MASTER 1 FLE MASTER MENTION SCIENCES DU LANGAGE SPCIALIT FLE 1ER ANNE

DIAGNOSTIQUE ET CORRECTION DES ERREURS DE PRONONCIATION EN FLE DES APPRENANTS HISPANOPHONES

JORGE MAURICIO MOLINA MEJA

PROFESSEUR DOMINIQUE ABRY

UNIVERSIT STENDHAL GRENOBLE 3 ANNE SCOLAIRE 2006-2007

SOMMAIRE

Introduction Chapitre I. Le cadre de la recherche.. 6 1.1. Contexte de la recherche. 6 1.2. Prsentation gnrale du projet6 1.3. Public choisi pour le projet.. 6 1.4. Analyse de la mthode utilise : Extra ! 1... 7 Chapitre II. Mthodologie de recherche et recueil des donnes. 9 2.1. Mthodologie de recherche. 9 2.2. Le recueil des donnes 9 2.2.1. La phontique vue par les professeurs 9 2.2.2. La phontique franaise, le point de vue des lves 12 Chapitre III. Diagnostique des erreurs dans la prononciation des apprenants de FLE. 15 3.1. Le systme phontique franais compar avec celui de lespagnol.15 3.2. Les voyelles. 15 3.2.1. Le diffrent nombre de voyelles entre le systme phontique franais et espagnol. 16 3.2.2. Le lieu darticulation et la position de la langue. 16 3.2.3 La labialisation des voyelles en franais. 16 3.2.4. Le trait aigu/grave des voyelles.. 16 3.2.5. Les voyelles nasales 17 3.3. Les semi-voyelles 17 3.4. Les consonnes. 17 3.4.1. Lopposition entre consonnes sourdes et sonores18 3.4.2. Le point darticulation. 18 3.4.3. Les consonnes en position finale. 19 3.4.4. Caractre aigu/grave des consonnes 19 Chapitre IV. Diagnostique de sons difficiles en franais pour les apprenants hispanophones. 20 4.1. Diagnostique concernant les voyelles. 20 4.1.1. Le cas de [y], [u] et [i]. 22 4.1.2. Le cas de [], [] et [e] 22 4.1.3. Le cas de [] et []. 23 4.1.4. Le cas [o] et [] 23 4.1.5. Le cas de [], [], [] et [ ] 23

4.2. Diagnostique concernant les semi-voyelles 23 4.2.1. Le cas de [] et [j] 24 4.3. Diagnostique concernant les consonnes.. 24 4.3.1. Le cas [b] et [v] 25 4.3.2. Le cas [s] et [z] 25 4.3.3. Le cas [] et [] 25 4.3.4. Le cas [R] et [X] (Jota en espagnol) 26 4.4. Analyse des erreurs face aux aspects suprasegmentaux du franais... 26 4.4.1. Laccent tonique.. 26 4.4.2. Le rythme du franais.. 27 4.4.3. Lintonation. 27 4.4.4. La syllabation.. 28 4.4.5. Lenchanement... 28 4.4.6. La liaison. 28 Chapitre V. Travail de correction des apprenants hispanophones. 29 5.1. Travail de correction des aspects suprasegmentaux... 29 5.1.1. Laccent tonique, le rythme et la syllabation.. 29 5.1.2. Lenchanement consonantique et la liaison 33 5.1.3. Lintonation. 36 5.2. Travail de correction des voyelles... 38 5.2.1. Les voyelles fermes [i], [y], [u]. 38 5.2.2. Les voyelles e : [e], [], []... 41 5.2.3. Les voyelles [] et [] 42 5.2.4. Les voyelles nasales [], [], []. 44 5.4. Travail de correction des semi-voyelles [j], [w] et []... 46 5.5. Travail de correction des consonnes 47 5.5.1. Les consonnes [b] et [v].. 47 5.5.2. Les consonnes sifflantes et chuintantes : [s] vs [z] et [] vs [].. 49 5.5.3. La consonne uvulaire [R] 50 Chapitre VI. Conclusions 52 Bibliographie.. 53 Sitographie......................................................................................................................... 53 Annexes............................................................................................................................... 54

INTRODUCTION.

Dire que la phontique est un lment essentiel dans lenseignement du FLE pourrait paratre un peu excessif et prtentieux, et cependant nous ne pouvons pas nier quun professeur de franais ne peut pas concevoir la production orale sans faire un travail tout au tour de la prononciation, car mme si beaucoup denseignants ne connaissent pas la phontique, ils sont tout le temps en train de corriger les fautes de prononciation de leurs apprenants. En gnral, les mthodes de phontique visent la correction des tudiants de FLE tout au tour du monde, et part dun livre dit dans les annes 60,1 il ny a pas de mthodes de correction phontique pour les apprenants hispanophones. Ayant pris conscience de cette situation, je me suis jet dans une recherche qui envisageait notamment le diagnostique des erreurs de prononciation ainsi que la correction de ces erreurs commis par les apprenants hispanophones. Car travers de lexprience que jai acquis comme professeur de FLE et ma propre exprience comme apprenant de franais, ma bien fait remarquer tous les problmes qui ont les lves pour prononcer dune manire adquate en franais. Au cours de lanne universitaire que je suis lUniversit Stendhal, lAlliance Franaise de Medellin mavait propos de dicter des ateliers aux tudiants dun projet quelle a avec la Mairie de Medellin. Juste avant de me dcider sur quel type dateliers jallais travailler, javais fait quelques observations et je me suis dcid pour travailler la phontique, car javais remarqu des graves problmes dans ce domaine de la part des lves lycens. Jai donc prpar plusieurs ateliers que jai mis en place et je me suis aid de la musique et des pomes. Car la musique et les pomes sont des excellents moyens qui permettent denseigner la phontique travers de documents authentiques . Une autre situation qui mavait men raliser ce projet vient de la part dune citation de Porcher, car il dit que : La phontique, pour les non-spcialistes, est une science ardue, vaguement intimidante par sa technicit mme. On espre apprendre lutiliser, on nenvisage pas srieusement de chercher la connatre. [] Discipline vcue la fois comme difficile et indispensable, la phontique a tenu, dans la didactique, une place toujours singulire : tantt minente, tantt subalterne, jamais anodine. Redoute, fascinante, elle sincarne

pdagogiquement et sociologiquement, pour lapprenant comme pour le botien, dans une des

On parle ici du livre de Emmanuel COMPANYS, Phontique franaise pour hispanophones , dit par Hachette / Larousse en 1966. Ce livre est un abrg danalyse derreurs et de corrections de ces erreurs qui cherchait, sur tout, la prononciation dans une langue soigne, franais parisien . part ce livre il ny que quelques travaux un peu superficiels sur le sujet. Voir par exemple : Pour faire de la phontique, II enseigner la phontique aux hispanophones. Hayde SILVA, extrait dInternet et sans date de parution.

valeurs les plus hautes de la pratique langagire : la prononciation2. Car, je considre la phontique comme une partie fondamentale de la communication, qui va tout au contraire de la pratique de certains croyances selon lesquelles les apprenants pourraient acqurir une bonne prononciation de la langue juste en coutant la langue cible . Un dernier lment qui ma donn llan pour faire ce travail a t sans doute la lecture du cours de phontique de lUniversit Stendhal, ainsi que du livre : La phontique : audition, prononciation, correction . Car, ces deux ouvrages ont t la colonne vertbrale de ce mmoire, puisque les lments de base de lanalyse phontique ont t donns, principalement, par ces deux ouvrages. Afin de rpondre la problmatique que jai trouve, jai lintention de prsenter dans un premier chapitre, le contexte de la recherche, les groupes que jai choisi et mes apprciations sur la mthode utilise dans leur apprentissage de la langue franaise. Ensuite, dans un second chapitre, je dcrirai dune manire assez dtaille les enqutes ralises aux professeurs et aux apprenants. Je commenterai brivement lentretien informel que jai fait aux apprenants, ainsi que les observations de classe que jai fait avant de commencer le projet. Le troisime et quatrime chapitre, seront ddis au diagnostique des erreurs dans la prononciation des apprenants hispanophones. Dans une premire partie, je propose une tude comparative du systme phontique du franais et celui de lespagnol, et une seconde partie sera ddie lanalyse des erreurs des apprenants hispanophones, comment ils se produisent, de manire particulire, les sons difficiles pour ce type de public. Le chapitre numro cinq sera consacr un travail trs succinct de correction phontique des apprenants hispanophones de FLE. Ce travail consistera dvelopper des activits du livre La phontique : audition, prononciation, correction , livre que je utiliserai dans le cours. Ensuite, je vais prparer des activits parallles que jai dsignes en prenant comme modle le livre dj cit. Ces activits seront cres en ayant en compte les gots des apprenants, laspect ludique, et laspect formateur. Enfin, dans notre dernier chapitre, nous pourrons voir de quelle manire cette travail de recherche aura permis de rpondre aux diffrentes questionnements lies la problmatique, et de quelle manire nous pourrions proposer des solutions ces problmes. Ce mmoire sincarne dj dans un macro projet de formation des enseignants de lAlliance Franaise qui ne connaissent pas la phontique et aimeraient la connatre et savoir sen servir pour lutiliser avec leurs apprenants.

Cette citation de Louis PORCHER qui ma profondment touch lors de ma recherche sur un sujet pour le mmoire, vient rfre dans le livre de Dominique ABRY et Julie VELDEMAN-ABRY, La phontique : audition, prononciation, correction. CLE International, Paris, 2007.

CHAPITRE I. LE CADRE DE LA RECHERCHE.

1.1. Contexte de la recherche. En Colombie lapprentissage du franais se fait surtout dans le rseau des Alliances Franaises quil y a dans les villes principales du pays, car il y a longtemps le franais tait enseign dans les deux dernires annes du lyce. Aprs la Constitution politique de 1991 et surtout de la Loi Gnrale de lEducation de 1994, le franais fut supprim des lyces, car on voulait donner plus dheures danglais dans les lyces publics. Puisque langlais a toujours t considr comme une langue plus importante pour les futurs professionnels colombiens. En 2005 lAlliance Franaise de Medellin a dbut un projet denseignement du franais en partenariat avec la Mairie de Medellin. Ce projet a commenc avec certains lyces de cette ville et il envisageait les niveaux 9me, 10me et 11me (les trois dernires annes du lyce en Colombie, ce qui correspond en France la seconde, la premire et la terminale). Le projet qui avait au dbut juste quatre lyces compte aujourdhui avec une quinzaine des lyces publics dont les lves lycens travaillent entre trois et quatre heures hebdomadaires, de ces quatre heures, trois sont consacres lapprentissage de la langue travers dune mthode (la mthode utilise dans ce cas est Extra ! 1 ; Mthode FLE pour adolescents), et une heure est ddie un atelier (au choix du professeur).

1.2. Prsentation gnrale du projet. partir des observations faites dans la salle de classe et des enqutes remplies par les tudiants lycens et des professeurs de lAlliance Franaise, je me suis dcid, tout dabord, faire un diagnostique des erreurs plus frquentes de la part des apprenants de FLE, aprs de cette premire phase didentification de ces erreurs, je me suis dcid mettre en place une liste de stratgies de correction des ces erreurs. Le projet a dbut en mars 2007 et a fini en aot de cette mme anne. Lidentification de la problmatique et la recherche de bibliographie ont t deux facteurs trs compliqus, car en Medellin il ny a pas assez de matriel bibliographique en ce qui concerne la phontique, tant donn que le sujet des erreurs commis par le public hispanophone est tout nouveau, il ny a pas assez de matriel sur le sujet, except le livre dont jai dj parl et qui date des annes 1960 et quelques tudes un peu fragmentaires trouvs sur Internet.

1.3. Public choisi pour le projet. Jai choisi trois groupes dtudiants de la Mairie de Medellin qui font leur apprentissage lAlliance Franaise lors du programme de partenariat entre lAlliance et la mairie. Les trois groupes sont constitus des lves adolescents gs entre 13 et 18 ans. Ayant la plupart entre

une et une anne et demie dtudes en FLE. Ces trois groupes ont un commun un niveau assez bas dapprentissage dont la prononciation est le facteur qui ma le plus touch, tant donn que ces apprenants nont que quatre heures hebdomadaires de cours de franais par semaine, les professeurs ont donn plus dimportance lacquisition linguistique qu la prononciation de la langue (propos reus lors des entretiens avec les lves de ces trois groupes et du questionnaire des apprenants).

1.4. Analyse de la mthode utilise : Extra ! 1. Lapproche vise dans la mthode Extra ! est lapproche communicative, approche que comme nous le savons bien, sappuie notamment sur les actes de parole et les comptences communicatives (comprhension orale et crite et production orale et crite), et o la dcouverte de la grammaire se fait de manire dductive, grammaire appele implicite , et qui travaille aussi de manire progressive, le lexique et la phontique (deux lments cls de la communication). Dans cette mthode le propos de la phontique nous est expliqu dans la prsentation du guide pdagogique : Lobjectif principal de Extra ! est de permettre aux lves de communiquer en franais. La pratique systmatique de la prononciation devient alors invitable, puisque les erreurs de prononciation peuvent entraver la communication3. Dans le livre de llve, la phontique est prsente dans chaque pisode sous le nom de Jouons avec les sons et apparat depuis lunit 1, mme si dans lunit 0 est propos de travailler laccent tonique des mots, la rubrique Jouons avec les sons nest pas explicite. Le travail des apprenants apparat dans le guide pdagogique : Les activits de prononciation proposes dans chaque unit [], sont dstines faire prendre conscience aux lves des particularits du systme phonologique franais : les consonnes finales, le genre des adjectifs, lintonation, les liaisons, les couples de voyelles, les voyelles nasales, etc. Lauteur de la mthode nous dit aprs que Extra ! cherche faire dcouvrir aux lves leurs propres difficults, de corriger leurs erreurs ce qui leur permettra de progresser dans lapprentissage du franais. Bien que lAPI (Alphabet Phontique International) soit utilise dans cette mthode, on le fait cependant, dune manire trs succincte et sans explication pralable des symboles phontiques. Les apprenants doivent faire des exercices de reprage des sons, quaprs ils vont placer dans les colonnes o ils trouveront les symboles phontiques. Le travail se fait partir des chansons et des exercices dcoute enregistrs dans un CD audio. Les exercices proposs sont de distinction, de rptition, dassociation des sons et de leur reprsentation graphique.
Les propos cits ont t pris de guide pdagogique de Extra ! 1 , Fabienne GALLON, Hachette Livre, Paris, 2002.
3

Exercices que demandent, par exemple, de barrer les consonnes qui ne se prononcent pas en franais et de rpter des phrases avec un son en particulier, de rpondre des questions et dcouvrir la rgle de prononciation se trouvent travers des six units.

La progression de la phontique dans Extra ! 1 est la suivante : Dans lunit 1 les apprenants travailleront les consonnes finales et le e muet. Lunit 2 travaille la prononciation des couples de voyelles [] / [] et [e] / []. Lunit 3 propose un travail sur les consonnes : [b] / [p] et [v] / [f]. Dans lunit 4, les sons [i], [u] et [y] sont travaills. Le travail des sons [] / [] et [] / [] se fait dans lunit 5. Lunit 6 propose de travailler les voyelles nasales.

Comme nous pouvons bien remarquer, il ny pas de travail sur les aspects suprasegmentaux de la phontique, trs peu de travail sur les voyelles et sur les consonnes. Les semi-voyelles ne sont pas envisages.

CHAPITRE II. METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET RECUEIL DES DONNEES.

2.1. Mthodologie de recherche. La mthodologie choisie pour le projet a t un entretien direct avec les lycens, deux questionnaires, dont une pour les apprenants et une autre pour les professeurs de lAlliance Franaise ; et les observations directes de classe qui mont permis de focaliser la problmatique, de faire le diagnostique des erreurs dans la prononciation des apprenants, et finalement de proposer les possibles corrections, tout en restant en accord avec la problmatique des ces apprenants.

2.2. Le recueil des donnes. Il visait tout dabord les acteurs principaux du processus dapprentissage, cest--dire, les professeurs et les apprenants, car mon intrt principal tait de savoir quels conceptions avaient-ils du phnomne phontique et quelle niveau dimportance tait consacr dans le cours de FLE au travail de correction de phontique.

2.2.1. La phontique vue par les professeurs. Le recueil des donnes a vis tout dabord les professeurs, car je voulais constater limportance donne la phontique de la part des professeurs de lAlliance Franaise, de constater galement les reprsentations quils se font aussi de lenseignement de la phontique en classe de FLE, et quel est leur manire de corriger les erreurs de prononciation de la part des apprenants. Jai prpar donc une enqute pour les enseignants (Voir annexe 1), laquelle jai distribue le jour de la runion de professeurs, de 30 enqutes distribues, seulement 11 ont t rpondues. Ce qui ma dailleurs beaucoup fait rflchir sur le rle de certains professeurs au sein de lAlliance Franaise (mais cela fera lobjet dun autre projet qui visera la professionnalisation des enseignants de franais lAlliance Franaise en Colombie). Les rponses des enseignants ont t trs varies et ont montr tout dabord la mconnaissance absolue de certains aspects de la phontique, mme des aspects trs simples comme la connaissance de lAPI, ou des diffrentes mthodes de correction phontique, tels que : la mthode articulatoire, la mthode des oppositions phonologiques, la mthode verbotonale ou mthode acoustique.

Rsultats de lenqute professeurs : Lenqute a t rpondue par 11 professeurs de lAlliance Franaise de Medellin dont leurs ges oscillent entre 22 et 49 ans. Les nationalits : Six Colombiens, trois Franais, un franco-colombien et un belge. Lexprience dans lenseignement de ces collgues varie entre 1

an et 30 ans. Le type de public avec lequel ils travaillent : enfants (2), adolescents (7) et adultes (11). Les mthodes employes : Alex et Zo (1 enseignant) ; Extra ! (3) ; Reflets (8) ; nont pas rpondu (3).

la question numro 1 : Quel niveau dimportance donnez-vous lenseignement de la phontique dans vos cours ? Neuf de nos professeurs donnent beaucoup dimportance la phontique, tandis que deux lui donnent plus ou moins dimportance.

la question numro 2 : Jenseigne la phontique : Les onze professeurs enquts ont signal quils enseignent la phontique ds le dbut.

la question numro 3 : Utilisez-vous lAPI (Alphabet Phontique International) dans vos cours ? Pourquoi ? Cinq professeurs ont dclar utiliser lAPI, car ils pensent que cest un outil important pour les apprenants. Cinq professeurs disent ne pas lutiliser parce que cela pourrait provoquer des problmes dans lapprentissage. Seulement un professeur reconnat ne pas connatre lAPI.

la question numro 4 : Lorsque vos tudiants prononcent mal un mot, vous les corrigez systmatiquement ? De quelle manire faites-vous cette correction ? 8 professeurs ont dit de ne pas corriger dune manire systmatique les erreurs de lapprenant, ils ont rajout de faire un travail la fin dune nonc ou de lintervention de plusieurs lves, parmi ce groupe deux enseignants ont dit de travailler la correction entre les mmes apprenants. Trois professeurs ont dclar de faire des corrections systmatiques aux apprenants en faisant rpter les sons corrects.

la question numro 5 : Utilisez-vous la langue maternelle des apprenants pour vous aider dans la correction phontique ? Pourquoi ? 8 enseignants ont rpondu oui, car pour eux cela peut aider la comprhension, surtout lorsquil sagit dun public dbutant. Deux professeurs ont manifest leur ngative utiliser la langue maternelle dans la correction des erreurs phontiques. Un professeur na pas rpondu cette question.

la question numro 6 : Quelles mthodes utilisez-vous pour corriger vos apprenants ? 4 professeurs ont signal quils font rpter les apprenants, 2 enseignants proposent des exercices selon les ncessits des apprenants. Un professeur propose la lecture comme une manire de dtecter les erreurs de prononciation. 3 professeurs nont pas rpondu. Et seulement

un professeur a signal travailler la transcription phontique et la phontique articulatoire comme des moyens de correction des erreurs dans la prononciation de ses lves.

la question numro 7 : Daprs votre exprience comme professeur de franais, quelles sont les erreurs les plus frquentes que vous entendez de la part de vos apprenants hispanophones ?

Voyelles : Le phonme [y] prononc comme [u] (6 professeurs) ; le phonme [] mal prononc (4 professeurs) ; le phonme [] mal prononc (4 professeurs) ; le phonme [e] prononc comme [] (4 professeurs) ; le phonme [] prononc comme [] (4 professeurs) ; nasales [], [] et [] prononcs avec la consonne nasal (7 professeurs). Consonnes : Le phonme [v] prononc comme [b] (2 professeurs) ; le phonme [z] prononc comme [s] (3 professeurs) ; le phonme [] prononc comme [t] (1 professeur). Caractres suprasegmentaux : Les liaisons (3 professeurs).

la dernire question, question numro 8 : Comment corrigez-vous ? Lapprenant prononce /vwatuR/ au lieu de /vwatyR/ mot voiture /vltRte/ au lieu de /vlRe/ pour dire Je vais le chercher /nusal/ au lieu de /nuzal/ pour dire Nous allons /lezenfants/ au lieu de /lezf/ pour dire les enfants /lvwa/ au lieu de /lvwa/ pour dire Je le vois Dans ce cas, seulement 5 enseignants ont rpondu de manire plus ou moins satisfaisante cette question, dont seulement deux de ces professeurs ont donn la rponse pour chaque type de correction. Ils proposent pour lerreur numro un : /vwatuR/ au lieu de /vwatyR/, de faire des paires minimales des mots et de travailler des mots en contexte. Une autre possibilit quils donnent cest de travailler la phontique articulatoire (mettre les lvres comme si ctait [u] et prononcer [i])4.

Il ne sagit pas ici dun cas de phontique articulatoire, car les deux sons ont la mme ouverture de lvres, le seul trait qui les fait diffrents est la position de la langue. Face cette type derreur, il faudrait plutt faire une correction de point de vu de la phontique acoustique, car le son [y] qui est plus aigu a t prononc plus grave [u]. Le professeur devra donc faire travailler le concept aigu/grave de sons [y]/[u], et

En ce qui concerne lerreur numro deux : /vltRte/ prononc /vlRe/. Un professeur propose de travailler le son [] en diffrents positions : au dbut, intermdiaire et finale. Lautre professeur propose de travailler ce son dans un entourage vocalique afin douvrir la bouche pour ne pas prononcer le son occlusive de lespagnol [t]5. La troisime erreur : /nusal/ au lieu de /nuzal/. Pour cette erreur, les professeurs ont propos : travailler la vibration des cordes buccales du son [z]. Lautre professeur propose de travailler le son travers de liaisons6. Pour lerreur numro quatre, un professeur a rpondu que pour lui ctait une erreur trange de la part dun apprenant hispanophone. Lautre professeur a propos de contraster les sons nasaux avec les voyelles orales7. Pour le dernier cas : /lvwa/ au lieu de /lvwa/. Les deux professeurs avant signals, ont propos de contraster les sons [] et [] travers dun exercice de paires minimales.

2.2.2. La phontique franaise, le point de vue des lves. Lintrt que les apprenants peuvent montrer vis--vis de la prononciation et les ides quils ont des phnomnes phontiques a aussi attir mon intrt. Car je suis persuad que mme si les apprenants nont pas beaucoup dides sur les phnomnes phontiques, ils ont un grand intrt que leur prononciation samliore. Beaucoup dapprenants interrogs, lors de mon entretien direct, ont exprim un grand dsir damliorer leur prononciation, car ils se rendent compte quelle est loin dtre parfaite, ils ont signal que mme si les professeur les corrigent il ny a pas un travail de fond qui devrait emphatiser sur ce type de correction. Les professeurs travaillent surtout la grammaire et travers cela ils essayent de travailler la communication, ils ne se rendent pas compte des besoins des apprenants pour bien prononcer, cest ce que mont communiqu les lycen et que jai pu bien observer lors de mon passage dans les trois groupes concerns.

le faire travailler travers dune intonation montante autour des consonnes aigus [s], [t] (ABRY et VELDEMAN-ABRY, 2007). 5 Dans ce cas il sagit dun problme de relchement, et lapprenant prononce la consonne [t] qui est plus tendue au lieu de prononcer [], consonne plus relche. Il faudrait que le professeur fasse travailler ce son en position finale avec une intonation descendante plus grave, et finir pour revenir la fin la situation du dpart (propos recueillis lors de la correction du cours de Phontique et phontique corrective de lUniversit de Grenoble, ABRY, 2006). 6 Mais il faut tenir en compte que pas seulement on travaille le son [z] dans le cas dune liaison, il y a videmment dautres emplois : -s- intervocalique [oz], [pwaz] ; graphie z [z] ou le cas de x comme deuxime [dzjm]. 7 Il sagit cependant ici dune erreur typique dun apprenant hispanophone dajouter un n ou un m , et de prononcer la voyelle nasale comme si ctait orale, car les voyelles nasales nexistent pas en espagnol.

Rsultats de lenqute apprenants : Cette enqute a t rpondue par 38 lves lycens de nationalit colombienne, qui font leurs tudes de franais au sein de lAlliance Franaise de Medellin sige centre ville. Lge des ces apprenants vari entre 13 et 18 ans. Le temps dans lapprentissage vari entre une anne et une anne et demie. La mthode utilise avec ces adolescents est Extra ! 1.

la question numro 1 : Quel niveau dimportance donnez-vous lapprentissage de la phontique dans vos cours ? Tous les 38 lves donnent beaucoup dimportance lenseignement de la phontique dans leurs cours de franais.

la question numro 2 : Japprends la phontique : 23 apprenants ont rpondu quils apprennent la phontique ds le dbut. 13 apprenants ont rpondu quils ont commenc travailler la phontique quand ils avaient dj un certain niveau de langue. 2 apprenants sont persuads que juste en coutant le professeur ils apprendront bien prononcer.

la question numro 3 : Le professeur vous a expliqu lAPI (Alphabet Phontique International) dans vos cours ? Pourquoi ? 37 des 38 apprenants ont rpondu que lAPI ne les avait pas t enseign (en effet, jai d leur expliquer lors de lenqute). Seulement un apprenant a dit que son professeur leur avait expliqu lors travers de chansons. Pour le reste les raisons quils donnent pour que lAPI navait pas t expliqu : le manque de temps, et lide que le professeur ne les avait pas expliqu parce quil pensait que les apprenants ntaient pas capables de lassimiler, dautres apprenants ont parl de la mconnaissance de la part du professeur de lAPI.

la question numro 4 : Lorsque vous prononcez mal un mot, votre professeur vous corrige systmatiquement ? De quelle manire il fait cette correction ? La correcte prononciation de la part du professeur, avec lcriture dans le tableau, et la rptition de la part des apprenants, sont les manires les plus utilises pour corriger les erreurs de prononciation de ces apprenants.

la question numro 5 : Est-ce que le professeur utilise votre langue maternelle pour vous aider dans la correction phontique ? Pourquoi ? 11 apprenants disent que leur professeur utilise principalement lespagnol pour faire les corrections phontiques, parce que cest plus facile pour se faire comprendre. 24 apprenants disent que la correction des erreurs se fait parfois en espagnol et parfois en franais, car ils

pensent que cest une bonne manire de se faire comprendre en espagnol lorsque les apprenants nont pas compris lexplication en franais. Seulement trois apprenants nous disent que lexplication se fait seulement en franais, car pour ces apprenants, cest une bonne manire dacqurir plus dlments en franais.

la question numro 6 : Quelles mthodes utilise votre professeur pour corriger vos problmes de prononciation ? 24 apprenants constatent que leur professeur fait lexplication de comme ils doivent mettre les lvres pour bien prononcer et aprs il crit les mots dans le tableau. 9 apprenants disent que leur professeur part de la manire de placer les lvres leur a aussi expliqu si le son tait aigu ou grave. 5 apprenants constatent que leur professeur les faisait seulement rpter les sons.

la question numro 7 : Quelles sont les difficults les plus frquentes que vous avez comme apprenant hispanophone pour prononcer en franais, quels sont les sons les plus difficiles prononcer ? Voyelles : La voyelle [] (20 apprenants) ; la voyelle [] (22 apprenants) ; la voyelle [] (2 apprenants) ; la voyelle [y] (3 apprenants) ; les voyelles nasales (13 apprenants). Consonnes : La consonne [R] (31 apprenants) ; la consonne [] (3 apprenants) ; la diffrence entre les sons [s] / [z] (12 apprenants). Des phnomnes suprasegmentaux comme la liaison, les enchanements, lintonation, etc., ne sont pas explicits dans les rponses.

la question numro 8 : Comment prononcez-vous ? Le mot voiture : /vwatyR/ ou /vwatuR/ Lexpression Je vais le chercher : /vltRte/ ou /vlRe/ Nous allons : /nuzal/ ou /nusal/ Pour dire les enfants vous dites /lezenfants/ ou /lezf/ Dans le cas de Je le vois , vous prononcez /lvwa/ ou /lvwa/ Connaissez-vous ces symboles ? Le professeur vous les a expliqus ? Le professeur vous a expliqu la diffrence entre les deux types de prononciation ? Tous les apprenants sans exception ont rpondu quils ne connaissaient pas les symboles. Que leurs professeurs ne leur en avaient jamais expliqu. Et quils ne savaient pas quelle tait la diffrence entre les deux types de prononciation.

CHAPITRE III. DIAGNOSTIQUE DES ERREURS DANS LA PRONONCIATION DES APPRENANTS DE FLE.

3.1. Le systme phontique franais compar avec celui de lespagnol. Les deux systmes phontiques que nous allons comparer continuation sont vraiment trs diffrents, car la mauvaise prononciation du franais peut entraner des problmes de comprhension, voire, des difficults qui peuvent nuire la communication entre un locuteur natif et un locuteur non-natif. Tandis quen lespagnol ce problme nest pas trs grave, car les trangers dans des milieux hispanophones sont compris mme avec leur accent particulier et les interfrences phonmiques de leurs langues maternelles (L1).

3.2. Les voyelles. Les voyelles du franais prsentent quelques diffrences avec celles de lespagnol. Elles sont beaucoup plus nombreuses en franais quen espagnol : 16 vs 5. Il faut dire galement quelles portent des traits caractristiques que les font diffrentes : le niveau de labialisation, la nasalisation, le degr dacuit, etc. Nous allons analyser tous ces traits en les comparant avec le systme phontique de lespagnol. Tableau 1. Les voyelles du franais. Dgre Orales douverture des lvres Antrieures Ferme [i] [y] Mi-ferme [e] [ ] Mi-ouverte [ ] [] / [] Ouverte [a] Non-labialis Nasales Postrieures [u] [o] [ ] [] Non-labialis Antrieures Postrieures

[]

[ ] /[] [] Labialis

Labialis

Voyelle qui se prononce dune manire similaire dans les deux langues. Voyelle qui nexiste pas en espagnol et qui se fait difficile de prononcer. Voyelle qui pourrait se prononcer avec une certaine facilit. Tableau 2. Les voyelles de lespagnol, incluant les semi-consonnes et les semi-voyelles. Voyelles Semi-consonne Semi-voyelle Haute Moyenne Basse [j] [i ] [i] [e] [a] [o] [] [u] Antrieure Centrale Postrieure [w]

3.2.1. Le diffrent nombre de voyelles entre le systme phontique franais et espagnol. Le premier lment quun enseignant peut remarquer lorsquil explique les voyelles franaises est la diffrence dans le nombre de voyelles, car en franais il y en a 16 phonmes, tandis que lespagnol compte seulement 5, cette diffrence que pourrait tre considre comme banale pour certains de nos collgues, est cependant dcourageante pour nos apprenants dorigine hispanophone. Beaucoup de Colombiens ont la tendance quitter les tudes de franais parce quils narrivent pas saisir parfaitement tous ces sons vocaliques. Certaines mthodes denseignement, notamment Reflets et Forum , enseignent tous les sons depuis lpisode zro, lorsque le professeur montre aux apprenants quil y a 16 sons de voyelles les apprenants narrivent pas comprendre cette situation et pensent tout de suite quils narriveront pas tout prononcer.

3.2.2. Le lieu darticulation et la position de la langue. Comme nous avons vu prcdemment, il y a plus de voyelles en franais quen espagnol cela fait que des traits comme la position de la langue soit un facteur capitale pour la prononciation de celles-ci. En franais il y a 9 voyelles antrieures dit aussi palatales et 7 voyelles postrieures, appeles galement vlaires , cela dpend de la position de la langue lors de la prononciation de la voyelle. En espagnol nous comptons seulement avec 3 voyelles antrieures, ce qui correspondent aux sons : [i], [] et [a]. Et deux voyelles postrieures : [u] et []. La position de la langue en espagnol nest donc pas trs exige, tandis quen franais celleci joue un rle essentiel, car la diffrence entre deux voyelles comme [y] et [u] dpend de la position de la langue, le premier son tant palatal et le second vlaire.

3.2.3 La labialisation des voyelles en franais. La caractristique de labialisation ou non labialisation des voyelles est un phnomne que les apprenants hispanophones nont pas dans leur langue maternelle. Car des voyelles espagnoles seulement deux sont labialiss : [u] et []. Le franais a une forte tendance la labialisation des voyelles, 11 phonmes vocaliques sont labialiss.

3.2.4. Le trait aigu/grave des voyelles. Voici une autre caractristique des voyelles qui nest pas en importante en espagnol, car il ny a pas diffrentes voyelles a distinguer, la plupart de voyelles du systme phontique de lespagnol sont graves, seulement les sons [i] en franais et [I] en espagnol partagent un peu ce trait, mais il ne faut pas oublier quen espagnol ce phonme est prononc avec relchement des lvres tandis quen franais les lvres sont tendus.

3.2.5. Les voyelles nasales. La prononciation des voyelles nasales devient un vritable casse-tte, lorsque le professeur de franais enseigne la prononciation, pour les apprenants hispanophones et particulirement pour les apprenants colombiens les voyelles nasales sont trs difficiles prononcer. Un apprenant hispanophone aura toujours la tendance prononcer la consonne nasale (comme il le fait dailleurs en espagnol), cest--dire, VO+CN (Voyelle Orale + Consonne Nasal) : enfant prononc /anfan/ ou lieu de /f/.

3.3. Les semi-voyelles. En franais il y a trois sons quon appelle semi-voyelles : [j], [w] et []. En espagnol nous avons deux semi-voyelles et deux semi-consonnes (voir le tableau numro deux). Les semi-consonnes de lespagnol [j] et [w] sont les mmes semi-voyelles du franais. Seulement le son [] qui nexiste en espagnol (comme son frre non nasal [y]) est difficile prononcer.

3.4. Les consonnes. Comme dans le cas prcdent, le systme consonantique franais prsente quelques difficults par rapport au systme espagnol. Il y a tout dabord en franais une nette diffrence entre les consonnes sourdes et sonores qui reste trs importante lors de lidentification des sons comme [s] et [z], par exemple, ou de [] et []. Une autre caractristique trs importante est sans doute le point darticulation, car il ne faut pas oublier qu part certaines rgions dEspagne, en gnral, les hispanophones ne font pas la diffrence entre la consonne labiodentale [v] et la consonne bilabiale [b]. Les consonnes prononces en position finale et le caractre aigu/grave des consonnes sont aussi deux traits que sont importants en franais et auxquels on ne tient pas en compte lorsquon parle espagnol.

Tableau 3. Les consonnes du franais. Occlusives Sonore [b] [d] [g] Constrictives Sourde Sonore

Bilabiale Dentale Vlaire Labiodentale Alvolaire Latrale Alvolaire Prpalatale Uvulaire

Sourde [p] [t] [k]

Nasale [m] [n] []

[f] [s]

[v] [z] [l] [] [R]

[]

Consonne qui se prononce dune manire similaire dans les deux langues. Consonne qui nexiste pas en espagnol et qui se fait difficile de prononcer. Consonne qui pourrait se prononcer avec une certaine facilit.

Tableau 4. Les consonnes de lespagnol. Bilabiale Sou r Occlusiv es Fricative s Affriqu es Nasales [p] So n + [b] [ ] [f] Labiodenta le Sour Son + Dentale Sou r [t] So n + [d] [] [] [ s] [ ] [m ] [] [n] [ l] [ ] [] [n] [l] [] [] [] [ ] [] [ ] [] Inter dental Sou So r n + Alvolair e Sou So r n + Palatale Sou r So n + Vlaire Sou r [ k] [ x] So n + [] []

Latrales Vibrante simple Vibrante multiple

3.4.1. Lopposition entre consonnes sourdes et sonores. Il faut remarquer que la distinction entre consonnes sourdes et sonores a une trs grande importance en franais, car en franais la diffrence entre deux consonnes qui gardent le mme point darticulation comme par exemple [s] et [z], les deux alvolaires, et qui ont le mme degr dobstruction de lair, les deux phonmes sont constrictifs. Le seul trait qui identifie ces deux consonnes est la surdit du son [s] et la sonorit du [z]. Un autre exemple nous vient de la part des consonnes [] et [], toutes les deux prpalatales et toutes les deux constrictives. Le seul trait qui identifie ces deux sons est que [] est sonore tandis que [] est sourde.

3.4.2. Le point darticulation. En franais le point darticulation est un facteur qui distingue deux consonnes qui peuvent partager un trait commun comme la sonorit : [b] bilabiale et [v] labiodentale, deux consonnes qui se diffrencient galement par leur degr dobstruction, tandis que la premire consonne est occlusive, la deuxime est constrictive. Une autre consonne qui dpend du point

darticulation est le [R], cette consonne uvulaire a une diffrence capitale avec les phonmes [] de (<pero>) et [r] de (<perro>) de lespagnol.

3.4.3. Les consonnes en position finale. Dans la langue espagnole, la prononciation des consonnes en position finale nest pas trs courante, il ny a pas beaucoup de consonnes qui soient prononces en position finale et celles qui sont prononces se voient affaiblies, voire disparues.

3.4.4. Caractre aigu/grave des consonnes. Voici un autre caractre auquel les apprenants hispanophones ne font pas non plus attention. En franais les voyelles ont deux traits concernant le niveau acoustique. Elles sont aigus/graves et tendues/lches. Plus la cavit est plus petite, et vice-versa, plus la cavit devienne grande, plus le son est grave. En ce qui concerne la tension ou le relchement des consonnes. Les occlusives sont plus tendues que les constrictives, qui nexistent pas dailleurs en espagnol.

CHAPITRE IV. DIAGNOSTIQUE DE SONS DIFFICILES EN FRANAIS POUR LES APPRENANTS HISPANOPHONES.

Il y a des sons qui sont difficiles prononcer, car ce sont des sons que les apprenants hispanophones nutilisent pas dans leur langue maternelle, ou quils confondent avec des sons quils ont dans leur systme phonologique. Nous avons donc ralis un diagnostique des sons difficiles et des diffrentes possibilits derreur dans la prononciation de chaque son.

4.1. Diagnostique concernant les voyelles. Tableau 5. Diagnostique prononciation des voyelles. Phonme franais. Possibles variations phonmiques dun apprenant hispanophone. Mme sil ny a pas de problme apparent de comprhension, il y a cependant une tendance des apprenants hispanophones [i] [i]* prononcer comme le [i] relch de lespagnol, au lieu de produire le son tendu *Mme phonme pour lespagnol que pour le franais [i] du des franais. lvres Problme (phontique Problme aperu.

douverture articulatoire).

La voyelle [e] qui est tendue est [e] [ ] prononce avec les lvres relches. Problme douverture des lvres

(phontique articulatoire). [ ] [a] Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. La voyelle [y] qui est arrondie est prononce [i] avec les lvres tendues,

problme darrondissement des lvres (phontique articulatoire).

.......... [y] .

. Le son [y] qui est aigu est prononc grave [u], problme dacuit (phontique

[u] ..

acoustique). .

[ju]

La voyelle [y] est prononce comme en anglais, en produisant une diphtongue qui nexiste pas. Le son [] qui nexiste gure en espagnol, est prononc comme le

phonme [] qui existe en espagnol. Dans [ ] ce cas il sagit dun problme

darrondissement des lvres (phontique articulatoire). [] .. . [o] Dans ce deuxime cas lapprenant

prononce comme [o], car le son aigu [] est confondu avec [o] qui est plus grave. Problme acoustique). Le son [] qui nexiste pas en espagnol est prononc trs rgulirement comme [], car ce dernire voyelle existe en dacuit (phontique

[]

[ ]

espagnol.

La

diffrence

est

de

labialisation du premier phonme et la non-labialisation du deuxime. Le son [] qui nexiste pas en espagnol, est prononc comme le phonme [] qui [ ] existe en espagnol. Dans ce cas il sagit dun problme darrondissement des

lvres (phontique articulatoire). ..... [] [] .... Dans ce deuxime cas lapprenant

prononce comme [o], car le son aigu [] est confondu avec [o] qui est plus grave. Problme acoustique). dacuit (phontique

[u] [o]

Pas de variation phonmique. []

Pas de problme apparent. Lapprenant hispanophone ne fait pas la

diffrence entre les sons [o] et [], car pour lui seulement existe le son []. Problme douverture des lvres

(Phontique articulatoire). [] Pas de variation phonmique. Pas de problme apparent. La voyelle [] qui nexiste pas en [] [a] espagnol est prononc comme [a]. Le phonme [] qui est plus grave est prononc aigu [a]. Phontique acoustique. [] [n] / [m] [in] / [im] [] [n] / [m] Problme de prononciation de la voyelle nasal prononce comme une voyelle orale accompagn dune consonne nasal Problme de prononciation de la voyelle nasal prononce comme une voyelle orale accompagn dune consonne nasal [] [an] / [am] [n] / [m] Problme de prononciation de la voyelle nasal prononce comme une voyelle orale accompagn dune consonne nasal

4.1.1. Le cas de [y], [u] et [i] : Les hispanophones on tendance prononcer le phonme [y] en lassimilant au son [u]. Dans ce cas il sagit dun problme de phontique acoustique, car le son aigu [y] est confondu avec le son grave [u]. Une autre tendance de la part des apprenants hispanophones est celle de confondre les sons [y] et [i]. Dans ce cas il ne sagit plus de la phontique acoustique, sinon de la phontique articulatoire, puisque la position arrondie des lvres dans la prononciation du son [y] est confondue avec la position tendue des lvres du phonme [i]. Le problme rside dans la prononciation du [i] tendu du franais, prononc en espagnol [I] avec un son relch. Une dernire possibilit derreur dans la prononciation, peut-tre moins frquente, cest la prononciation du phonme [y] la manire que le font les anglophones, cest--dire [ju].

4.1.2. Le cas de [], [] et [e] : Le son [] nexiste pas en espagnol et les apprenants ont beaucoup de difficults le prononcer. Il y aura tout dabord la tendance prononcer [] comme [], cest--dire que le son

[] qui est plus grave et labialis est assimil au son [] qui est plus aigu et non-labialis. Une autre possibilit, un peu moins frquente est que le son [] soit assimil au son [e], plus tendu et aigu que le son prcdent. Une dernire possibilit derreur vient de la confusion entre les sons [] et [e], car ce dernier est assimil au premier et sont prononcs de la mme manire. Il y a dans ce cas un problme darticulation des lvres. Le premier tant mi-ferm et le second mi-ouvert.

4.1.3. Le cas de [] et [] : Voil deux sons qui nexistent pas en espagnol et qui reprsentent une difficult particulire pour les apprenants hispanophones. En gnral lorsquun apprenant hispanophone est capable de prononcer ces deux phonmes, il les confond. Et il sagit ici dun problme douverture des lvres, car il va prononcer de la mme manire le son mi-ferm [] et le son mi-ouvert [], en utilisant une position moyenne des lvres.

4.1.4. Le cas [o] et [] : En espagnol existe le son [] mais il nexiste pas le son [o], plus prcisment, il ny a pas de diffrence dans la prononciation des deux phonmes. Pour cette raison lapprenant hispanophone va prononcer les deux sons comme si ctait []. Comme dans le cas prcdent, ils ne tiennent pas compte de louverture des lvres mi-ouvert pour le phonme [] et mi-ferm pour le phonme [o].

4.1.5. Le cas de [], [], [] : Ces sons nasaux nexistent pas en espagnol, cest pour cette raison quun apprenant dorigine hispanophone aura toujours tendance prononcer la consonne n ou m qui produit la nasalisation.

4.2. Diagnostique concernant les semi-voyelles.

Tableau 6. Diagnostique de prononciation de semi-voyelles. Phonme franais. [j] [] [w] Possibles variations phonmiques dun apprenant hispanophone. Pas de variation phonmique. [wi] [we] [wa] Pas de variation phonmique. Problme aperu. Pas de problme apparent. Le mme problme que pour la voyelle [y]. Le phonme est prononc plus grave. Phontique acoustique. Pas de problme apparent.

4.2.1. Le cas de [] et [w] : Dans le cas de semi-voyelles, il y a toujours un problme entre le son [] et le son [w]. Car comme dans le cas de [y] [u], il sagit dune erreur acoustique entre le son aigu/grave.

4.3. Diagnostique concernant les consonnes. Tableau 7. Diagnostique de prononciation consonnes. Phonme franais. [p] [b] [m] [t] [d] [n] [k] [g] [] Possibles variations phonmiques dun apprenant hispanophone. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Pas de variation phonmique. Prononce comme le Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. Pas de problme apparent. de Pas de problme apparent. Problme aperu.

lespagnol. Mme phonme [] pour lespagnol. [f] Pas de variation phonmique. Pas de problme apparent. La consonne [v] qui est labiodentale est [v] [b] prononce [b], son bilabial. Problme de point darticulation. (Phontique

articulatoire). [s] Pas de variation phonmique. Pas de problme apparent. La consonne [z] qui est sonore en [z] [s] franais est prononce comme [s], son sourd. En espagnol le son [z] nexiste pas. [l] Pas de variation phonmique. Pas de problme apparent. La consonne [], quen franais est [] [t] constrictive sourde, est remplace par la

consonne [t] de lespagnol, qui est affrique sourde. Ce problme arrive surtout en position initiale ou en position intervocalique. Beaucoup dapprenants hispanophones [] [] ont une certaine tendance prononcer le son [], comme si ctait un [], surtout en position finale : ge [a] ou voyage [vwaja]. Le [R], consonne constrictive, uvulaire, sonore, est une consonne qui nexiste [] [R] [] [ x] pas en espagnol, puisquen espagnol il ny a pas de sons qui soient produits au niveau de la glotte. Le son [] et [] de lespagnol sont alvolaires vibrants. Le sont le plus proche du franais cest le son [x] jota qui est un son vlaire.

4.3.1. Le cas [b] et [v] : Pour la plupart dapprenants hispanophones le son [v] nexiste pas dans leur systme phontique (excepte quelques cas dEspagnols qui font une nette diffrence dans la prononciation de [v] son labiodentale et le son [b] bilabiale, cas des Catalans, Basques), car la plupart des peuples latino-amricains ne font pas la diffrence de prononciation entre les deux sons, et ils vont prononcer [v] comme [b] ayant ici un problme de point darticulation quils auront du mal rsoudre.

4.3.2. Le cas [s] et [z] : Pour un apprenant hispanophone marquer la diffrence entre le son [s] et le son [z] est vraiment difficile, car le phonme [z] nexiste pas en espagnol. Il sagit dans ce cas dun problme de manque de relchement du son [z].

4.3.3. Le cas [] et [] : Dans le systme phontique des hispanophones le son [] nexiste pas, car comme en anglais, ils possdent le son [t]. Cest pour cette raison quils auront toujours tendance (mais

surtout en position initiale) prononcer le son [t] eu lieu de []. En ce qui concerne les sons [] et [], ils auront aussi une grande tendance assimiler le premier son au deuxime, ge [a] prononc [a].

4.3.4. Le cas [R] et [X] (Jota en espagnol) : La tendance des apprenants prononcer [x] ou lieu de [R] est trs nette chez les hispanophones, car ce dernier phonme nexiste pas dans leur systme phontique. Un autre problme cest la prononciation de [R] comme [] ou [] comme en espagnol. Ici cest un

problme de point darticulation, il faut prononcer le son [R] dans la glotte et non pas de manire alvolaire (cas de lespagnol).
4.4. Analyse des erreurs face aux aspects suprasegmentaux du franais. Les apprenants hispanophones ont beaucoup de problmes avec les aspects suprasegmentaux du franais, car ces aspects qui avaient t ngligs dans les mthodes dits traditionnelles , ont commenc tre travaills dans les mthodes appels

communicatifs , le problme rside dans le manque de travail sur cet aspect de la part des enseignants. La liste des aspects suprasegmentaux o les apprenants hispanophones ont des problmes et qui ne sont pas travaills dans les cours de FLE est assez varie et comprends : laccent tonique, le rythme, lintonation, la syllabation, lenchanement, la liaison, lassimilation consonantique.

4.4.1. Laccent tonique. En espagnol nous avons trois types daccents toniques pour les mots (des mots accentus sur la dernire syllabe, des mots accentus sur la pnultime syllabe et des mots accentus sur lantpnultime syllabe). Cest pour cette raison que beaucoup dapprenants hispanophones ont la tendance croire que les accents aigu, grave et circonflexe du franais correspondent aux trois accents toniques de lespagnol au lieu de faire laccent sur la dernire syllabe prononce du mot ou du groupe de mots, appel : groupe rythmique. Exemple : Un tudiant : certains apprenants mettront laccent sur le dtudiant, au lieu de faire laccent sur le [] de la dernire syllabe. Dans la phrase Un tudiant intressant : certains apprenants accentueront le dtudiant et le dintressant, au lieu de accentuer le [] du mot intressant.

4.4.2. Le rythme du franais. Comme laffirment D. ABRY et J. VELDEMAN-ABRY, en franais le rythme est trs rgulier. Toutes les syllabes inaccentues ont gnralement la mme dure et sont articules presque de la mme manire que les syllabes accentues. Seulement la syllabe accentue est un peu plus longue. En espagnol, par contre, laccentuation des syllabes est trs varie comme nous lavons vu dans le point prcdent. Les trois accents toniques font que le rythme en espagnol soit moins rgulier quen franais, car on dit parfois que cela sonne comme si lon chantait , mais dune manire plutt syncope.

4.4.3. Lintonation. Les auteurs cits prcdemment, nous parlent de deux fonctions de lintonation : lintonation avec une fonction linguistique et lintonation avec une fonction expressive.

a. Lintonation avec une fonction linguistique. Les apprenants hispanophones ont une nette tendance prononcer de la mme manire toutes les phrases, surtout sil sagit des dbutants, ils auront toujours une prononciation plate, sans monter ni descendre. Dans la phrase dclarative (affirmative ou ngative), o lapprenant devrait descendre en fin de la phrase, il ne le fait pas. Dans la phrase interrogative, sans mot interrogatif, lapprenant devrait faire une nette intonation montante en fin de phrase. Il produit encore une intonation plate. Dans la phrase interrogative, avec un mot interrogatif. Lapprenant devrait monter dans la place o est situ le mot interrogatif (en dbut ou fin de phrase). Mais comme dans les cas prcdents, lapprenant produit une intonation plate. Finalement, dans la phrase imprative, qui se caractrise par une forte descente de la voix sur la dernire syllabe. Il se passe comme dans tous les cas prcdents, lapprenant a tendance produire une intonation assez plate.

b. Lintonation avec une fonction expressive. Parfois beaucoup dapprenants arrivent plus ou moins matriser lintonation avec une fonction linguistique, mais ils ont du mal donner une expressivit leur message. Lorsquun apprenant lit un texte, que se soit un pome, une narration littraire, ou tout simplement, un dialogue. Il manque dexpressivit, car pour lapprenant est difficile de travailler des sentiments dans une langue trangre. Il faut dabord quil travaille tous les lments extralinguistiques et ses tats dme, pour montrer : le doute, la colre, lindignation, la surprise, etc. Avec un public dbutant cela

devient difficile de travailler, car il faut que ce public ne soit pas inhib et quil travaille sans peur.

4.4.4. La syllabation. En gnral, il y a autant de syllabes quil y a des voyelles. Comme en espagnol, sauf quen franais il y a la chute du e en fin de mot et en position intermdiaire. Exemple : Phontique [f.ne.tik] et pas [f.ne.ti.k] comme prononcerai un apprenant hispanophone. Samedi [sam.di]8 et pas [sa.m.di] comme pourrait prononcer un apprenant hispanophone. Des mots comme : Maintenant [mt.n] et pas [m.t.n]. Ou des expressions comme : Je ne sais pas [n.s.pa] et pas [.n.s.pa].

4.4.5. Lenchanement. Lenchanement consonantique nexiste gure en espagnol. Lide denchaner la consonne finale prononce dans la premire syllabe du mot suivant commenant par voyelle ou h non aspir, est complique pour les apprenants hispanophones, car ce phnomne nexistant pas en espagnol, ils nont pas une rfrence dans leur langue maternelle pour comparer.

Exemple : C'est une histoire de fin d'automne [ynistwaR]. Le ciel est gris et monotone [sjl]

4.4.6. La liaison. Comme dans le cas de lenchanement, la liaison nexiste pas en espagnol et les apprenants nont pas de rfrence de ce type de phnomne o une consonne non prononce est rattache la premire syllabe du mot suivant commenant par voyelle ou h non aspir.

Exemple : C'est une histoire de fin d'automne [styn]. Tous les hommes [lezm]

Ici nous tenons en compte la prononciation standard du franais et ne pas les variations rgionales du Sud de la France o lon peut prononcer [samdi]. Mme observation pour le mot maintenant [mt n].

CHAPITRE V. TRAVAIL DE CORRECTION DES APPRENANTS HISPANOPHONES.

Aprs avoir dtect les erreurs le plus frquents des apprenants hispanophones, un travail de correction se faisait ncessaire. Ce travail se basse surtout du livre de deux thoriciennes de la phontique Dominique ABRY et Julie VELDEMAN-ABRY, appel : La phontique : audition, prononciation, correction , publi en 2007 par CLE International, et dont la partie corrective des erreurs est travaill partir de la deuxime partie travers de fiches pdagogiques.

5.1. Travail de correction des aspects suprasegmentaux. Je me suis dcid commencer travailler sur les aspects suprasegmentaux pour passer aprs la correction des voyelles et des consonnes, lenvers de plusieurs mthodes qui travaillent tout dabord les voyelles et consonnes pour passer finalement lanalyse des aspects suprasegmentaux. Jai commenc pour travailler laccent tonique du franais, le rythme et la syllabation, aprs jai continu avec laccent dinsistance, lintonation linguistique, lintonation expressive, la chute et le maintien du e instable, en finalisant par lenchanement et la liaison.

5.1.1. Laccent tonique, le rythme et la syllabation. Un travail sur ces trois aspects se faisait ncessaire depuis les premires sances de classe. Cest pour cela que avec le groupe nous avons commenc pour travailler tout dabord avec laccent tonique en franais, aprs nous avons travaill le rythme et la syllabation en mme temps.

a. Laccent tonique.

Objectif : Acqurir laccentuation de la langue franaise.

Activit : Les apprenants vont signaler les accents toniques des mots et des phrases dans la chanson de M qui est ci-dessous.

Qui de nous deux.

Bras de bois Des clefs aux doigts Des cordes pour tendons Agite-nous

Agite-moi Fais larpge Sature le son

Qui de nous deux Inspire lautre

Oui je joue Dun sixime membre A la forme De tes hanches

Ventre ventre Elgante compagne

Qui de nous deux Inspire lautre Qui de nous deux Speed lautre Speed lautre

Caisse parfois Pleine de doutes Je te griffe Te lacre Des amplis chavirent Souvent jai voulu Te pendre tes cordes Toublier Aux objets trouvs

Qui de nous deux Inspire lautre Qui de nous deux Speed lautre Speed lautre Speed lautre

Je tapprhende Je te garde Je te pose A mon cou Issu ma voix Inspire moi Enveloppe-nous Enlace-moi

Qui de nous deux Inspire lautre Qui de nous deux Speed lautre Speed lautre Speed lautre Speed lautre.

Stridence magnifique Aux instants oniriques Membre fictif Acoustique Fline lectrique amie Oh oui

Qui de nous deux Inspire lautre Qui de nous deux Speed lautre Speed lautre

Qui de nous deux Inspire lautre Qui de nous deux Speed lautre Speed lautre

b. Le rythme et la syllabation.

Objectif : Diviser en syllabes et en groupes de souffle.

Activit : Aprs avoir ralis les activits de syllabation du livre Phontique : audition, prononciation, correction , pages 68, 69, 70 et 71. Les apprenants vont diviser les phrases de la chanson suivante et les groupes de souffle.

Jeanne Cherhal Ma vie en l'air

Tout/ s'a/nnon/ait/ si/ di/ff/rent/ (8 syllabes, 2 groupes) Tout/ nous/ sem/blait/ un/ peu/ plus/ grand/ (8 syllabes, 2 groupes) O/n au/rait/ d/ se/ r/ve/iller/ (8 syllabes, 2 groupes) Sur/ le/ m/me o/re/iller/, sans/ ja/mai/s se/ la/sser/ (12 syllabes, 2 ou 3 groupes)

Mais/ quand/ vient/ l'e/nnui/ blanc/ il/ s'ins/talle/ (9 syllabes, 2 groupes) Tu/ tombes/ de/ ton/ pi//des/tal/ (8 syllabes, 2 groupes) Et/ nos/ ca/resses/ et/ nos/ jo/lie/s ha/bi/tudes/ perdent/ sou/dain/ de/ l'al/ti/tude/ (18 syllabes, 4 groupes)

Si /tu/ me/ suis/ (4 syllabes, 2 groupes) Je/ te/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ fuis , 1 groupe) Tu/ me/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Tu m/ fuis , 1 groupe) Je/ te/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ suis , 1 groupe) C'est/ ma/ vie/ (3 syllabes, 1 ou 2 groupes) Et/ je/ l'en/voie/ en/ l'air/ (6 ou 5 syllabes Et/ jlen/voie/ en/ lair/ , 1 ou 2 groupes) Tant/ qu'i/l est/ temps/ (4 syllabes, 1 groupe) Qu'i/l est/ temps/ (3 syllabes, 1 groupe) Tant/ qu'i/l es/t en/core/ temps/ de/ chan/ger/ (9 ou 8 syllabes Tant/ qui/l es/t en/core/ temps d/ chan/ger/ , 2 ou 3 groupes) Voi/l/ je/ change/ d'air/ (5 ou 4 syllabes Voi/l/ jchange/ dair/ , 1 ou 2 groupes) Si/ tu/ me/ fuis/ (4 ou 3 syllabes Si/ tu/ mfuis/ , 1 groupe) Je/ te/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ suis , 1 groupe) Tu/ me/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Tu m/ suis , 1 groupe) Je/ te/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ fuis/ , 1 groupe) C'est/ ma/ vie/ (3 syllabes, 1 ou 2 groupes)

Et/ je/ la/ veux/ en/ l'air/ (6 ou 5 syllabes Et/ jla/ veux/ en/ lair/ , 2 groupes) No/tre a/mour/ n'a/ pas/ pa/ss/ l'hi/ver/ (9 syllabes, 1 ou 2 groupes)

J'e/n ai/ r/v/ de/ te/ re/voir/ (8 ou 6 syllabes Je/n ai/ r/v/ de t/ rvoir/ , 1 groupe) J'e/n ai/ co/nnu/ des/ cou/cous/ d'un/ soir/ (9 syllabes, 1 ou 2 groupes) Qui/ au/rait/ cru/ qu'/ vi/vre / deux/ (8 syllabes, 1 groupe) O/n a/llait/ dev'/nir/ vieux/, a/vant/ l'heure/ a/vant/ eux/ (12 syllabes, 3 groupes) Mais/ un/ soir/ en/ pre/nant/ l'es/ca/lier/ (9 syllabes, 2 groupes) J'ai/ vu/ l'a/mour/ sur/ le/ pa/lier/ (8 ou 7 syllabes Jai/ vu/ la/mour/ sur/ lpa/lier/ , 2 groupes Et/ son/ sou/rire/ (4 syllabes, 1 groupe) Son/ vieux/ pull/ ses/ ha/bi/tudes/ (7 syllabes, 2 groupes) Ont/ pris/ sou/dain/ de/ l'al/ti/tude/ (8 ou 7 syllabes Ont/ pris/ sou/dain/ dlal/ti/tu/de , 1 ou 2 groupes) Si /tu/ me/ suis/ (4 syllabes, 2 groupes) Je/ te/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ fuis , 1 groupe) Tu/ me/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Tu m/ fuis , 1 groupe) Je/ te/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ suis , 1 groupe) C'est/ ma/ vie/ (3 syllabes, 1 ou 2 groupes) Et/ je/ l'en/voie/ en/ l'air/ (6 ou 5 syllabes Et/ jlen/voie/ en/ lair/ , 1 ou 2 groupes) Tant/ qu'i/l est/ temps/ (4 syllabes, 1 groupe) Qu'i/l est/ temps/ (3 syllabes, 1 groupe) Tant/ qu'i/l es/t en/core/ temps/ de/ chan/ger/ (9 ou 8 syllabes Tant/ qui/l es/t en/core/ temps d/ chan/ger/ , 2 ou 3 groupes) Voi/l/ je/ change/ d'air/ (5 ou 4 syllabes Voi/l/ jchange/ dair/ , 1 ou 2 groupes) Si/ tu/ me/ fuis/ (4 ou 3 syllabes Si/ tu/ mfuis/ , 1 groupe) Je/ te/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ suis , 1 groupe) Tu/ me/ suis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Tu m/ suis , 1 groupe) Je/ te/ fuis/ (3 syllabes ou 2 syllabes Jte/ fuis , 1 groupe) C'est/ ma/ vie/ (3 syllabes, 1 ou 2 groupes) Et/ je/ la/ veux/ en/ l'air/ (6 ou 5 syllabes Et/ jla/ veux/ en/ lair/ , 2 groupes) Mo/n a/mour/ pa/sse/rons/-nous/ l'hi/ver ?/ (9 syllabes, 2 groupes)

5.1.2. Lenchanement consonantique et la liaison.

Objectif : Identifier les enchanements consonantiques et les liaisons lintrieur des groupes rythmiques.

Activit : Vous allez souligner les enchanements consonantiques et les liaisons dans la chanson de Claire Pelletier Marcelle et Chrysostome . Utilisez un trait distinctif pour les enchanements et un autre pour les liaisons. Essayez la fin de dire quelles sont les rgles de conformation de liaisons et enchanements.

C'est une histoire de fin d'automne Le ciel est gris et monotone Il ressemblait tous les hommes On le nommait Jean-Chrysostome

Il n'tait qu'un pauvre berger Et Chrysostome s'est suicid Dans son cur l'amour est tomb la rivire il s'est jet

D'un bout l'autre du pays On est venu pour l'enterrer Et dans le trou qu'on a creus Les feuilles mortes seront son lit

On y mettra tous ses cahiers Tous ses mots qu'il avait pleurs Pour une bergre belle croquer Pour une bergre au cur lger

Cette femme il faut l'enfermer D'un homme elle fait un rsign Son sourire est empoisonn D'un homme elle fait un naufrag

On peut entendre la prire Des hommes qui maudissent la terre Ils veulent un Dieu pour protger Les amoureux, les envots

Marcelle n'avait rien demand Des moutons s'en allait promener

Sa beaut elle l'avait donne l'eau, l'air, aux cerisiers

De sa cachette elle est sortie Aux hommes elle voudrait s'expliquer Elle entend la clameur monter On veut le cur de cette impie

Tuons, tuons la putain Car Chrysostome elle a tromp Un bcher il faut installer Ses cendres s'envoleront demain

Mais Marcelle s'est mise parler Je sais que vous me dtestez Car j'ai choisi la libert Car j'ai choisi les bois, les prs

Parce que le ciel m'a faite belle Les hommes voudraient me possder Parce que le ciel m'a faite belle Je sais que vous me dsirez

Vous pouvez bien me le chanter Pucelle je voudrais demeurer Pourquoi faut-il que la beaut Soit soumise la volont

Je vous supplie de me laisser Je ne suis en rien oblige L'amour ne peut que s'loigner Car vous en faites un prisonnier

Sur ces mots Marcelle s'est sauve On ne l'a jamais retrouve Et Chrysostome fut le dernier mourir pour sa propre ide

L'amour doit tre partag L'amour n'aime pas la volont Si une bergre vient passer Sa libert faut lui laisser

Cest quoi une liaison ? Quand est-ce quon la conforme ? Cest quoi un enchanement ? Quand est-ce que on le fait ?

5.1.3. Lintonation.

a. Lintonation linguistique.

Objectif : Travailler les diffrents types dintonation linguistique. Interrogation, exclamation et phrase dclarative.

Activit : Faites des diffrentes intonations et marquez le type dintonation sur cette chanson de Blankass La couleur des bls : montante [ ] ; descendante [ ].

L'heure de la sortie a sonn Encore une journe passe rien penser? Courir, payer, acheter, voler? Et un jour oublier la couleur des bls Moi, j'ai vu des bateaux couler Sans un poing lev, sans une voix hausse Apprendre ne jamais rien demander, Surtout ne pas regarder les gens tomber? Un peu plus de sang sur les doigts Mais c'est a le paradis. Si tu vois par dessus les toits, La couleur est vert-de-gris. Un peu plus de sang cracher, Mais petit, c'est beau la vie ! En dedans, les gens sont cachs, La nuit tous les chats sont gris. Les trains sont pleins de gens presss. Presss d'arriver, se coucher, se lever? Un jour maussade et un jour gai, Suivant l'arrivage, la quantit du bl? Un peu plus de sang sur les doigts

Mais c'est a le paradis. Si tu vois par dessus les toits, La couleur est vert-de-gris. Un peu plus de sang cracher, Mais petit, c'est beau la vie ! En dedans, les gens sont cachs, La nuit tous les chats sont gris. Un peu plus de sang cracher, Mais petit, c'est beau la vie ! En dedans, les gens sont cachs, La nuit tous les chats sont gris. L'heure de la sortie a sonn Encore une pense pour ce qui aurait pu se passer? Tu peux me trouver dcal? Moi, tu sais, je n'aime que la couleur des bls? b. Lintonation expressive.

Objectif : Travailler les diffrentes intonations expressives.

Activit : partir du pome de Stphane MALLARM Tristesse dt , pratiquez lintonation expressive en essayant de donner le sentiment que lauteur a voulu exprimer quand il la crit.

Tristesse d't

Le soleil, sur le sable, lutteuse endormie, En l'or de tes cheveux chauffe un bain langoureux Et, consumant l'encens sur ta joue ennemie, Il mle avec les pleurs un breuvage amoureux. De ce blanc flamboiement l'immuable accalmie T'a fait dire, attriste, mes baisers peureux" Nous ne serons jamais une seule momie Sous l'antique dsert et les palmiers heureux! "Mais la chevelure est une rivire tide, O noyer sans frissons l'me qui nous obsde Et trouver ce Nant que tu ne connais pas. Je goterai le fard pleur par tes paupires, Pour voir s'il sait donner au coeur que tu frappas L'insensibilit de l'azur et des pierres.

5.2. Travail de correction des voyelles.

Aprs avoir travaill les aspects suprasegmentaux du franais, jai commenc travailler sur les erreurs concernant les voyelles du franais. Je me suis attaqu notamment aux sons difficiles pour le public hispanophone. Et jai tenu en compte les erreurs que jai dcouvertes lors de la phase de diagnostique.

5.2.1. Les voyelles fermes [i], [y], [u].

Objectif : Discriminer lemploi des voyelles fermes [i], [y], [u]. Dont le son [y] nest pas connu du public hispanophone, tandis que les sons [i] et [u] sont parfois confondus avec ce phonme.

Activit : partir dune chanson, les apprenants vont sortir tous les mots qui ont les graphies ou , u et i isoles dans une seule syllabe, sans dautres voyelles ct. Aprs ils vont les organiser selon le son [i], [y] ou [u] et prononcer selon le niveau dacuit. Attention avec les nasales !

Ya une fille quhabite chez moi Bnabar

Plusieurs indices mont mis la puce loreille Jouvre lil Jvais faire une enqute pour en avoir le cur net a minquite

Ya des dtails qui trompent pas

Les draps la couette et la taie doreiller Sont plus dpareills ct de mes fringues en boule Ya des vtements plis et repasss

Ya des dtails qui trompent pas Jcrois quy a une fille qu'habite chez moi !

Deux brosses dents dans la salle de bain Du savon sans savon et le sche-cheveux Cest certainement pas le mien Des petites boules bizarres Pour parfumer la baignoire Cest un vrai cauchemar Quelquun a massacr tous mes amis cafards !

Dans la cuisine des sachets de th De verveine de camomille Un message sur le rpondeur dune mre Quest pas la mienne Vl qu'elle sen prend ma famille !

Ya des dtails qui trompent pas

Quelquun en tratre a fait la vaisselle O sont mes habitudes mon mnage trimestriel ? Jouvre le frigo horreur cest dla folie ! Ya plein de lgumes ! Ya mme des fruits !

Ya des dtails qui trompent pas Jcrois quy a une fille quhabite chez moi !

O sont mes potes qui glandaient devant la tl Les botes de pizza les paquets de chips ventrs Les mgots de cigarettes crass dans les assiettes Ma collection de new look ? Aux oubliettes !

Sur la table de nuit ya plus de capotes mais de laspirine Ya une fille qu'habite chez moi Ya aussi des bougies contre lodeur de la nicotine Ya une fille qu'habite chez moi

Ya des dtails qui trompent pas

Ya un vrai rideau ya plus de drap clou sur la fentre ! Quest-ce que cest que a mon Dieu cest une plante verte !

Laspirateur est encore chaud Cest trop je porte plainte ! Jvais lemmener au labo Pour vrifier les empreintes

On dirait que je suis plus clibataire La coupable je la tiens Elle est devant moi ltau se resserre Accroche au tlphone assise en tailleur Dans une jolie robe fleur Une fille me dit " arrte ton cinma Et le loyer je le paye autant que toi ! "

Graphie i Indices, mis, petites, bizarres, amis, cuisine, habitudes, trimestriel, frigo, habite, pizza, chips, cigarettes, aspirine, nicotine, aspirateur, vrifier, dirait, clibataire, assise, dit, cinma

Graphie ou Jouvre, pour, boule, tous, o, oubliettes, bougies, coupable

Graphie u Plusieurs, puce, une, plus, du, parfumer, habitudes, lgumes, sur

[i] Son plus aigu Indices, mis, petites, bizarres, amis, cuisine, habitudes, trimestriel, frigo, habite, pizza, chips, cigarettes, aspirine, nicotine, aspirateur, vrifier, dirait, clibataire, assise, dit, cinma

[y] Son moins aigu Plusieurs, puce, une, plus, du, parfumer, habitudes, lgumes, sur

[u] Son plus grave Jouvre, pour, boule, tous, o, oubliettes, bougies, coupable

5.2.2. Les voyelles e : [e], [], [].

Objectif : Savoir diffrencier les trois types demploi du e et leurs graphies correspondantes.

Activit : Faites tout dabord un travail de reprage sur les diffrents emplois du e . Puis coutez la chanson et soulignez avec une couleur diffrent chaque son entendu. Soulignez avec un trait le e qui pourrait disparatre.

Renaud & Axelle Red Manhattan Kaboul

2002 "Boucan d'enfer"

Petit Portoricain, bien intgr quasiment New-yorkais Dans mon building tout de verre et dacier, Je prends mon job, un rail de coke, un caf,

Petite fille Afghane, de lautre ct de la terre, Jamais entendu parler de Manhattan, Mon quotidien cest la misre et la guerre

Deux trangers au bout du monde, si diffrents Deux inconnus, deux anonymes, mais pourtant, Pulvriss, sur lautel, de la violence ternelle

Un 747, sest explos dans mes fentres, Mon ciel si bleu est devenu orage, Lorsque les bombes ont ras mon village

Deux trangers au bout du monde, si diffrents Deux inconnus, deux anonymes, mais pourtant, Pulvriss, sur lautel, de la violence ternelle

So long, adieu mon rve amricain, Moi, plus jamais esclave des chiens

Vite impos lislam des tyrans Ceux l ont-ils jamais lu le coran ?

Suis redevnu poussire, Je srai pas matre de lunivers, Ce pays que jaimais tellement serait-il Finalement colosse aux pieds dargile ?

Les dieux, les religions, Les guerres de civilisation, Les armes, les drapeaux, les patries, les nations, Font toujours de nous de la chair canon

Deux trangers au bout du monde, si diffrents Deux inconnus, deux anonymes, mais pourtant, Pulvriss, sur lautel, de la violence ternelle

Deux trangers au bout du monde, si diffrents Deux inconnus, deux anonymes, mais pourtant, Pulvriss, sur lautel, de la violence ternelle

Quelles sont les graphies de [e] ? Quelles sont les graphies de [] ? Quelles sont les graphies de [] ? Dans quels cas le e disparat-elle ?

5.2.3. Les voyelles [] et [].

Objectif : Diffrencier entre les voyelles [] et [], et dire dans quel cas on prononce [] et dans quel cas on prononce [].

Activit : travers de cette chanson du groupe Kaolin, Partons vite , les apprenants vont distinguer les deux types de phonme en le plaant sur les graphies.

Allez danse, danse, viens dans mes bras, Allez tourne, tourne, reste avec moi,

Allez partons vite si tu v[]x bien, ds le jour, Le soleil brille trs haut tu sais, Mais j'aime a, je t'attendais Alors partons vite si tu v[]x bien, Sans retour...

Ris plus fort et parle-moi De nos projets, de nos rves tout a Donne-moi la main, embrasse-moi, mon amour Le temps comme ami, moi je v[]x bien Mais les amis a va, a vient, Alors partons vite brler le jour et la nuit

Evidemment, tu l'aimes encore, Je le vois bien tu sais, et puis alors ? Mais pour l'instant ferme tes y[]x, Passe ta main dans mes chev[]x.

Je v[]x entendre, ton c[]r qui bat, tu sais, je crois qu'il chante pour moi Mais en douc[]r comme a tout bas, comme un sourd Mon c[]r lui s'emballe, il vole haut, p[]t-tre un p[] trop haut pour moi Mais je m'en fous, je suis vivant pour de bon

Allez danse, danse, regarde-moi Allez tourne, tourne, ne t'arrte pas Allez partons vite, si tu v[]x bien, ds le jour Le soleil brille, profitons-en Je t'attendrai, je t'aime tant Alors va-t'en vite si tu v[]x bien, sans retour

Evidemment, tu l'aimes encore, a crve les y[]x mon Di[], Tu l'aimes encore Mais pour l'instant ferme tes y[]x, Passe ta main dans mes chev[]x

Allez danse mon amour ! Allez danse !

Faisons de nos enfants des droits ! Fais tourner le monde mon amour, fais tourner le monde

Allez danse, danse, retourne-toi Allez tourne, tourne, ne t'arrte pas Allez partons vite, si tu v[]x bien, ds le jour J'ai manqu d'air je m'en souviens, Toutes ces annes sans toi sans rien Mme mes chansons se baladaient le c[]r lourd

Evidemment, tu l'aimes encore, a crve les y[]x mon Di[], a crve les y[]x mon Di[] Mon Di[]....

5.2.4. Les voyelles nasales [], [], [].

Objectif : Savoir identifier les voyelles nasales et leurs graphies correspondantes, que les apprenants hispanophones nutilisent pas dans leur langue maternelle.

Activit : coutez la chanson de Mickey 3D Respire , soulignez avec une couleur diffrent chaque son nasal. Soulignez avec un trait la partie o lemploi de la nasal se fait impossible (liaison, double consonne, e finale). Puis compltez le tableau des graphies ci-dessous.

Mickey 3D Respire

Approche-toi petit, coute-moi gamin, Je vais te raconter l'histoire de l'tre humain Au dbut y avait rien au dbut c'tait bien La nature avanait y avait pas de chemin Puis l'homme a dbarqu avec ses gros souliers Des coups d'pieds dans la gueule pour se faire respecter Des routes sens unique il s'est mis tracer Les flches dans la plaine se sont multiplies Et tous les lments se sont vus matriss En deux temps trois mouvements l'histoire tait plie

C'est pas demain la veille qu'on fera marche arrire On a mme commenc polluer le dsert

Il faut que tu respires, et a c'est rien de le dire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire

D'ici quelques annes on aura bouff la feuille Et tes petits-enfants ils n'auront plus qu'un oeil En plein milieu du front ils te demanderont Pourquoi toi t'en as deux tu passeras pour un con Ils te diront comment t'as pu laisser faire a T'auras beau te dfendre leur expliquer tout bas C'est pas ma faute moi, c'est la faute aux anciens Mais y aura plus personne pour te laver les mains Tu leur raconteras l'poque o tu pouvais Manger des fruits dans l'herbe allong dans les prs Y avait des animaux partout dans la fort, Au dbut du printemps, les oiseaux revenaient

Il faut que tu respires, et a c'est rien de le dire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire Il faut que tu respires, c'est demain que tout empire Tu vas pas mourir de rire, et c'est pas rien de le dire

Le pire dans cette histoire c'est qu'on est des esclaves Quelque part assassin, ici bien incapable De regarder les arbres sans se sentir coupable A moiti dfroqus, cent pour cent misrables Alors voil petit, l'histoire de l'tre humain C'est pas joli joli, et j'connais pas la fin T'es pas n dans un chou mais plutt dans un trou Qu'on remplit tous les jours comme une fosse purin.

Quelles sont les diffrentes graphies de ces trois voyelles nasales ? Compltez le tableau : [] [] [] Cas o les nasales ne sont pas employes

in ain ein ien un

en em an

on

Liaison : on a Doubles consonnes : Comme Voyelle e : une terminaison ent des verbes

Serez-vous capable de donner autres graphies que vous connaissez ? [] : [] : [] :

5.4. Travail de correction des semi-voyelles [j], [w] et [].

Objectif : Dcouvrir et travailler les semi-voyelles du franais [j], [w] et [].

Activit : travers de la chanson de Bnabar Dis-lui oui , les apprenants vont identifier les trois semi-voyelles du franais.

Je sais bien, Muriel, que a ne me regarde pas Tu las foutu dehors et je respecte ton choix Mais il voudrait revenir daccord, jinsiste pas Cest mon ami quand mme ! Non, Cest pas lui qui menvoie a me fait de la peine, vous alliez si bien ensemble Six ans de vie commune mais je veux pas le dfendre Avec tout ce que vous avez vcu, avoue que cest dommage Et jte dis pas combien il souffre, a serait du chantage

Muriel je ten prie Je ten supplie Dis-lui Ouiiii

Depuis qutu las quitt, il habite chez moi Je ne peux plus le supporter, Muriel aide-moi

Il veut toujours quon parle et quon parle que de lui La discussion consiste lcouter, dire " oui " Le seul moment tranquille cest quand il tcrit Mais les pomes de cinq pages, aprs il me les lit Il me raconte votre vie dans les moindres dtails Ce qui spasse dans votre lit depuis vos fianailles Je suis un gentleman, jrpterai pas, cest intime Rassure-toi Muriel Espce de ptite coquine

Il va et vient la nuit nimporte quelle heure Il fouille dans ma chambre pendant que je dors Jai frl la crise cardiaque, jen ai encore mal dans le bras Il a fait semblant dtre somnambule pour que jlengueule pas Tu sais, cest un mec bien mais jveux pas tinfluencer Il gagne pas mal sa vie, deux cest mieux pour le loyer Voyons les choses en face, tes pas non plus terrible Regarde-toi dans une glace, Muriel, faut tre lucide

Bon, il a des torts, il ta trompe cest vrai Avec ta mre daccord mais ramne pas tout toi Muriel, mon enfant, je taide parce que je taime bien Mais on ne sen sortira pas, si ty mets pas du tien.

5.5. Travail de correction des consonnes.

5.5.1. Les consonnes [b] et [v].

Objectif : Travailler sur le son [v] qui nexiste pas en espagnol et le distinguer du son [b].

Activit : Vous allez couter la chanson de Vincent DELERM Natation synchronise , mettez dans les espaces la graphie qui convient b ou v

Nous a__ons connu les correspondantes allemandes Et les correspondants anglais Nous a__ons disput des interclasses de hand Et des interclasses de __olley Nous a__ons r__is les accords de Yalta

Juste ct dune ro__e en lin Et nous a__ons mlang Sergi __ruguera A__ec le __locus de __erlin

Nos histoires damour sont les mmes Comme si nous a__ions pratiqu Dans des piscines parallles La natation synchronise Nous a__ons cru faire une transat En solitaire mais la place Nous ne dessinons sur lasphalte Quun __allet dHoliday on ice

Nous a__ons essay le dry Schweppes pamplemousse Milos Forman et Fass__inder Les __arquettes plastique de fish & chips Portsmouth Elle photographiait nos erreurs Nous a__ons su__i le soir du 21 juin Des reprises de La __om__e Humaine Leau __i__e la flte __ec par des CM1 Just Like Hea__en a__enue du Maine

Nos histoires damour sont les mmes Comme si nous a__ions pratiqu Dans des piscines parallles La natation synchronise Nous a__ons cru faire une transat En solitaire mais la place Nous ne dessinons sur lasphalte Quun __allet dHoliday on ice

Sur celle a__ec ta sur dommage tu fermes les yeux Celle-l le flash est pas parti L ctait lhtel le dernier soir Malm a je sais mme pas o cest pris Nous a__ons __u lclipse tout en haut dun talus Nous a__ons march sous la pluie

Elle sest assise un soir au fond du resto U Par hasard jtais l aussi

Nos histoires damour sont les mmes Comme si nous a__ions pratiqu Dans des piscines parallles La natation synchronise Nous a__ons cru faire une transat En solitaire mais la place Nous ne dessinons sur lasphalte Quun __allet dHoliday on ice

Nos histoires damour sont les mmes

5.5.2. Les consonnes sifflantes et chuintantes : [s] vs [z] et [] vs [].

Objectif : Distinguer entre les phonmes [s] vs [z] et [] vs [], apprendre bien les prononcer et dire quelles sont leurs graphies.

Activit : Les apprenants devront distinguer travers de cette comptine quels sont les sons travaills, les reproduire et signaler les diffrentes graphies.

Les trois singes Tous les matins Jentends trois singes un peu zinzins En grande discussion Sur le toit de ma maison Lundi Lun dit Il est bien ce toit Mardi Ma dit Et toi, tu aimes ton toit ? Mercredi Mre me dit Chasse-les, toi

Jeudi Je dis Partez, vous tes chez moi Le vendredi Le vent me dit Quils sont partis Samedi a me dit Quils ont bien ri Et dimanche Ils mangent Avec moi

Graphies de [s] : Graphies de [z] : Graphies de [] : Graphies de [] :

5.5.3. La consonne uvulaire [R].

Objectif : Faire un travail de prononciation de la consonne [R] travers de ce pome de Henry MICHAUX, appel Le grand combat .

Activit : Vous allez travailler la prononciation en syllabe finale et aprs en position intermdiaire et initiale de ce pome de Henry MICHAUX. Travaillez le relchement du [R] en position finale et puis aussi en position intermdiaire, vous arriverez la fin produire de bons sons aussi en position initiale.

LE GRAND COMBAT

Il l'emparouille te l'endosque contre terre ; Il le rague et le roupte jusqu' son drle ; Il le pratle et le libuque et lui baruffle les ouillais ; Il le tocarde et le marmine, Le manage rape ri et ripe ra. Enfin il l'corcobalisse.

L'autre hsite, s'espudrine, se dfaisse, se torse et se ruine. C'en sera bientt fini de lui ; Il se reprise et s'emmargine... mais en vain Le cerceau tombe qui a tant roul. Abrah ! Abrah ! Abrah ! Le pied a failli ! Le bras a cass ! Le sang a coul ! Fouille, fouille, fouille Dans la marmite de son ventre est un grand secret Mgres alentour qui pleurez dans vos mouchoirs ; On s'tonne, on s'tonne, on s'tonne Et vous regarde, On cherche aussi, nous autres, le Grand Secret.

Henri MICHAUX ; Qui je fus, Gallimard, 1927

CHAPITRE VI. CONCLUSIONS.

Pour faire un bon travail de correction phontique, un professeur a besoin de connatre parfaitement le systme phontique de la langue cible et celui de sa propre langue, car dune autre manire il va tre difficile de pouvoir expliquer aux apprenants quels sont les phnomnes phontiques qui y sont prsentes. Je pense ici, notamment, un travail de formation en phontique de la part de professeur de franais, de phontique franaise mais aussi de phontique espagnole. Cest pour cette raison que je me suis occup de deux systmes phontiques, le franais et lespagnol. Deux langues si proches et en mme temps si distantes. Et cependant, il y a toujours cette croyance qui fait penser beaucoup de personnes que le franais est facile pour un hispanophone parce que les deux langues proviennent du latin. Comme nous avons pu constater, les deux systmes phontiques ont certaines diffrences qui pourraient dtriorer la production de la part dun hispanophone qui naurait pas une certaine matrise de la phontique franaise, car en espagnol nexistent pas les contraintes de la phontique, ces diffrences pourraient en mme temps nuire la comprhension du locuteur natif qui serait en train dcouter le message de lhispanophone. Un autre lment quun professeur doit possder pour travailler la phontique cest la motivation des apprenants, et cette motivation sacquiert travers des activits ludiques et attirantes pour les apprenants, cest pour cette raison que jai travaill la phontique avec des chansons, des comptines et des pomes, car cest une manire de travailler avec un public qui est parfois difficile, dans des horaires en dehors de lcole (que sont aussi difficiles), dune manire motivante. Une autre raison pour travailler la musique et la posie, cest la possibilit dexploiter des documents authentiques. Et mme si parfois il a t difficile trouver la chanson qui convenait, la musique est un excellent lment qui permet de travailler la phontique dune manire plus authentique, car la prononciation des chanteurs est de plus en plus proche du quotidien, surtout avec les nouveaux chanteurs ou groupes qui exploitent ce ct quotidien, avec lutilisation du langage familier, mme parfois argotique. Mais ce qui est plus intressant cest lutilisation des traits phontiques quils utilisent dans leurs vies courantes. Je pense quen gnral, les apprenants ont bien aim travailler avec la musique, leur travail a t beaucoup plus anim, car le niveau de motivation tait lev par lutilisation de chansons dites jeunes , et des chansons texte.

BIBLIOGRAPHIE.

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ABRY, Dominique et VELDEMAN-ABRY, Julie. (2007). La phontique : audition, prononciation, correction. Paris : CLE International.

CALLAMAND, Monique. (1981). Mthodologie de lenseignement de la prononciation. Paris : CLE International.

CHAMPAGNE-MUZAR, Ccile et BOURDAGES, Johanne S. (1998). Le point sur la phontique. Paris : CLE International.

GALLON, Fabienne. (2002). Extra ! 1 (Livre de llve et guide pdagogique). Paris : Hachette Livre.

KANEMAN-POUGATCH, Massia et PEDOYA-GUIMBRETIERE, Elisabeth. (1991). Plaisir des sons. Paris : Hatier Didier.

MARTINS, C. et MABILAT, J.-J. (2004). Sons et intonation. Paris : Didier.

SITOGRAPHIE

SILVA, Hayde. Pour faire de la phontique, II Enseigner la phontique aux hispanophones. http://silva8a.googlepages.com/Phonetique2.pdf

Cours universitaires de phontique. Phontique espagnole : Universit de Iowa. http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html

API et exercices de transcription. http://fr.wikipedia.org/wiki/Alphabet_phon%C3%A9tique_international

ANNEXES.

Annexe 1 Enqute pour les professeurs de lAlliance Franaise de Medellin .

QUESTIONNAIRE EN VUE DUN MMOIRE SUR LA CORRECTION PHONTIQUE AUX APPRENANTS HISPANOPHONES EN CLASSE DE FLE. Informations personnelles sur lenseignant et sa classe. Age : Nationalit(s) : Lieu denseignement (institution, pays) : Exprience dans lenseignement : Age et niveau des apprenants : Mthode utilise : Informations professionnelles : 1. Quel niveau dimportance donnez-vous lenseignement de la phontique dans vos cours ? Beaucoup dimportance ____ ; Plus ou moins dimportance ____ ; Aucune importance____ ; Je nenseigne pas la phontique ____ 2. Jenseigne la phontique : Ds le dbut ____ ; Seulement quand les apprenants ont un certain niveau de langue_____ ; Seulement au niveau avanc ____ ; Je pense que les apprenants nen ont pas besoin ____ ; Je suis persuad que juste en mcoutant ils lapprendront ____ 3. Utilisez-vous lAPI (Alphabet Phontique International) dans vos cours ? Pourquoi ?

4. Lorsque vos tudiants prononcent mal un mot, vous les corrigez systmatiquement ? De quelle manire faites-vous cette correction ?

5. Utilisez-vous la langue maternelle des apprenants pour vous aider dans la correction phontique ? Pourquoi ?

6. Quelles mthodes utilisez-vous pour corriger vos apprenants ?

7. Daprs votre exprience comme professeur de franais, quelles sont les erreurs les plus frquentes que vous entendez de la part de vos apprenants hispanophones ?

8. Comment corrigez-vous ? Lapprenant prononce /vwatuR/ au lieu de /vwatyR/ mot voiture /vltRte/ au lieu de /vlRe/ pour dire Je vais le chercher /nusal/ au lieu de /nuzal/ pour dire Nous allons /lezenfants/ au lieu de /lezf/ pour dire les enfants /lvwa/ au lieu de /lvwa/ pour dire Je le vois

Annexe 2 Enqute pour les lves de lAlliance Franaise de Medellin, projet avec la Mairie de Medellin .

QUESTIONNAIRE EN VUE DUN MMOIRE SUR LA CORRECTION PHONTIQUE AUX APPRENANTS HISPANOPHONES EN CLASSE DE FLE. Informations personnelles sur lapprenant et sa classe. ge : Nationalit(s) : Lieu denseignement (institution, pays) : Temps dans lapprentissage : Vous tudiez avec quel type de public : Mthode utilise : Informations professionnelles : 1. Quel niveau dimportance donnez-vous lapprentissage de la phontique dans vos cours ? Beaucoup dimportance ____ ; Plus ou moins dimportance importance____ ; On ne menseigne pas la phontique ____ 2. Japprends la phontique : Ds le dbut ____ ; Seulement quand jai commenc avoir un certain niveau de langue_____ ; Seulement au niveau avanc ____ ; Je pense que la phontique nest pas ncessaire ____ ; Je suis persuad que juste en coutant le professeur japprendrai bien prononcer ____ 3. Le professeur vous a expliqu lAPI (Alphabet Phontique International) dans vos cours ? Pourquoi ? ____ ; Aucune

4. Lorsque vous prononcez mal un mot, votre professeur vous corrige systmatiquement ? De quelle manire il fait cette correction ?

5. Est-ce que le professeur utilise votre langue maternelle pour vous aider dans la correction phontique ? Pourquoi ?

6. Quelles mthodes utilise votre professeur pour corriger vos problmes de prononciation ?

7. Quelles sont les difficults les plus frquentes que vous avez comme apprenant hispanophone pour prononcer en franais, quels sont les sons les plus difficiles prononcer ?

8. Comment prononcez-vous ? Le mot voiture : /vwatyR/ ou /vwatuR/ Lexpression Je vais le chercher : /vltRte/ ou /vlRe/ Nous allons : /nuzal/ ou /nusal/ Pour dire les enfants vous dites /lezenfants/ ou /lezf/ Dans le cas de Je le vois , vous prononcez /lvwa/ ou /lvwa/ Connaissez-vous ces symboles ? Le professeur vous les a expliqus ? Le professeur vous a expliqu la diffrence entre les deux types de prononciation ?