Igual al Modelo

Pinta la figura igual a la del modelo

Identificando figuras

Pinta la figura que es igual a la dada.

Igual al Modelo
Pinta la figura igual a la del modelo

De mayor tamao
Dibuja el cuerpo de la cara ms grande

Dentro o Afuera

Pinta las figuras que estn dentro del sol

Dibuja dentro y fuera

Dibuja dentro del teln a Crculo y cuadrado. Pntalos

Dibuja fuera de la cesta una manzana y una pera y pntalas.

Copia el modelo
Copia el modelo con el color indicado

Cerca o lejos

Encierra en una reja el oso que est ms cerca.

Cerca o lejos
Dibuja un nio cerca del perro y una nia lejos del gato

Dibuja al interior

Dibuja un pez en el interior de la pecera.

Interior y exterior

Dibuja un len en el interior de la jaula y un elefante en el e terior

Reproducir y pintar figuras geomtricas

Dibuja la figura del modelo siguiendo los puntitos y luego p ntala.

Dibuja figuras geomtricas

Dibuja figuras iguales a la dada en el modelo.

Clasifica las figuras

Pinta los cuadrados

Pinta los tringulos

!argo y corto

Encierra con un crculo la fila de araas ms corta

Encierra con un crculo el lpiz ms largo

Dibuja una flec!a ms corta que la dada.

Dibuja una cinta ms larga que la dada

Pintar figuras geomtricas

Pinta la figura igual al modelo en cada riel.

Pintar figuras geomtricas

Pinta los cuadrados de la fila

Pinta los rectngulo de la columna

Pinta los tringulos de rojo y los crculos de "erde en la fila siguiente.

Ancho angosto

Pinta la cinta ms angosta

Pinta el rectngulo ms ancho

Dibuja una calle angosta y una calle ancha

"rande c#ico
En cada fila# encierra con un crculo la figura ms grande.

En cada fila# encierra con un crculo la figura ms c!ica.

Muc#o poco

Pinta donde hay muchos cuadrados

Pinta donde hay muchos tringulos

Pinta donde hay pocos crculos

M$s grande que...

Dibuja una figura ms grande que la dada y pntala.

!leno o %ac o

Completa y pinta la carita frente al objeto que est lleno.

!a figura que falta

Dibuja la figura que falta y luego pinta del mismo color las figuras iguales.

&nimales domsticos

Encierra con un crculo los animales dom$sticos

Pinta como el modelo

Pinta como te indica el modelo

'eries

Dibuja y pinta la figura que sigue en cada serie.

Identificando n(meros
Encierra con una crculo los n%meros iguales al modelo.

7 0

4 2

1 7

6 8 6 4 6

6 8 3 8 9 8 3 6 0 9 7 1 7 7 4 7 8 0 0 0 9 0 4 4 1 2 1 7 6 9 9 6 9 0

1 8

)l n(mero distinto

Encierra con una cuadrado el n%mero distinto al dado.

2 6 1 5 9 7 4 0

2 6 7 5 6 1 4 0

5 6 1 5 9 1 7 8

2 9 1 5 6 7 4 0

2 6 1 2 6 1 4 0

Recortando n(meros
&ecorta los siguientes n%meros y p$galos en tu cuaderno.

29

56

* + ,-. + /,I0)

Pinta# sigue los puntos y escribe el n%mero

1 + D.' + )P,

Pinta# sigue los puntos y escribe el n%mero

2 + 3R)' + /,I!&

Pinta# sigue los puntos y escribe el n%mero

4 + C,&3R. + M)!I

Pinta# sigue los puntos y escribe el n%mero

5 + CI-C. + /,)C6,

Pinta# sigue los puntos y escribe el n%mero

-(mero ordinal

Encierra con un cuadradola primera bicicleta.

Encierra con un cuadrado la tercera c!inita.

Encierra con un cuadrado la cuarta tortuga

Encierra con un cuadrado la segunda "aca.

Cuntos delfines hay?

Cuntas bolitas hay?

Cuntos esqueletos hay?

Aprender a guiar el entendimiento matemtico de nios preescolares: el desarrollo profesional de una maestra

Resumen !onse"o #acional de $aestros de $atemticas% en&ati'a (ue los ni)os pe(ue)os necesitan oportunidades para "ugar a &in de desarrollar y pro&undi'ar su entendimiento conceptual de la matemtica* +esde una perspecti,a social-constructi,ista. es ms pro/a/le (ue ocurra el aprendi'a"e si los adultos o los compa)eros con ms aptitud sir,en de intermediarios en las e0periencias de aprendi'a"e de un ni)o* 1n&ati'ando tanto la perspecti,a del desarrollo como la curricular. este artculo se en&oca en el papel del maestro en guiar el aprendi'a"e matemtico de los ni)os preescolares mientras "uegan con o/"etos de la ,ida com2n* 3e identi&icaron tres reas de desarrollo pro&esional como esenciales para (ue los maestros aprendieran a guiar el aprendi'a"e de ni)os pe(ue)os de conceptos matemticos* 4a primera es la capacidad de reconocer el entendimiento de conceptos matemticos (ue los ni)os demuestran. la segunda es la capacidad de usar lengua"e matemtico para guiar el progreso desde el entendimiento comportamental al representacional de conceptos matemticos. y la tercera es la capacidad de e,aluar sistemticamente el entendimiento de los ni)os de los conceptos matemticos* 3e sugieren listas de ,eri&icaci5n (ue siguen el desarrollo de tres conceptos matemticos &undamentales--la correspondencia uno-a-uno. la clasi&icaci5n. y la seriaci5n--como herramientas docentes para e0aminar el aprendi'a"e de conceptos matemticos de ni)os preescolares y planear e0periencias de aprendi'a"e apropiadas dentro de las 'onas de desarrollo pr50imo de los ni)os* !reando un am/iente (ue &omenta las ha/ilidades matemticas de los ni)os. y mediando las e0periencias de los ni)os en este am/iente. se esta/lece el &undamento para construir. modi&icar e integrar los conceptos matemticos de los ni)os pe(ue)os* Introduccin Laura acaba de terminar de leer a su clase preescolar el cuento "Goldilocks y los tres osos." Anuncia que ya es hora de juego libre. Rachel, de cuatro aos, mira alrededor del saln por un rato y se dirige al centro para el juego dram tico y el hacer de casa. !oy este centro est equipado con muecas, otros juguetes sua"es, ta#as, platos, cuchiller$a de pl stico, alimentos de pl stico, una mesa, sillas, y ropa para jugar de aparentar. Rachel toma una camisa grande y mete los pies en unos "#apatos de %ami." &espu's saca de la coleccin tres ositos de "arios tamaos y los coloca alrededor de la mesa. %ientras sienta los ositos en tres sillas, dice susurrando, "() eres el oso *api +escogiendo el osito m s grande,, t) eres la osa %ami +escogiendo el osito de tamao medio,, y t) eres el oso -ene +escogiendo el m s pequeo,. Rachel entonces "a a la estanter$a y saca un plato, coloc ndolo ante el osito *api. "uel"e a la estanter$a para traer un segundo plato y lo coloca ante la osita %ami. y da una )ltima "uelta

para ir por un plato para colocar ante el osito -ene. &espu's Rachel "a a la estanter$a y toma una coleccin de cucharas de di/erentes tamaos. 0a se acerca ($//any, de la edad de cinco aos, quien le dice que el osito m s grande necesita la cuchara m s grande, el de tamao medio la cuchara de tamao medio, y el osito nene la cuchara m s pequea. "1(e acuerdas2 3omo el cuento que la 4ra. Laura nos ley." Rachel le mira a ($//any y entonces a las cucharas, y despu's coloca una cuchara ante cada osito al a#ar. ($//any inmediatamente se hace cargo y arregla las cucharas de nue"o, de acuerdo con el tamao de los ositos. Rachel obser"a por unos segundos y luego se "a. 6un(ue no sera raro o/ser,ar un episodio de "uego como este en muchos salones preescolares. tu,o un impacto particularmente &uerte en c5mo entenda 4aura el conocimiento matemtico de sus estudiantes* !omo miem/ro nue,o del grupo local del !onse"o #acional de $aestros de $atemticas #!7$ seg2n sus siglas en ingl8s%. 4aura lleg5 a interesarse particularmente en el desarrollo de conceptos matemticos de parte de sus estudiantes* 3e da/a cuenta (ue el crecimiento ms nota/le de conocimiento matemtico ocurre entre el grado de pre-9indergarten y el segundo de primaria. y (ue era especialmente importante en esta etapa en&ocarse en guiar el desarrollo de los ni)os de conceptos matemticos &undamentales* 3in em/argo. la &alta de un concertado currculo matemtico preescolar le di&icult5 a 4aura decidir cules conceptos eran los ms apropiados para sus ni)os preescolares* 6s como muchos maestros ms. 4aura luch5 por comprender el desarrollo del aprendi'a"e matemtico de sus estudiantes y relacionarlo con sus decisiones so/re la instrucci5n :ran9e y ;a'emi. 2001%* 1scri/i5 en su diario< 4a ense)an'a de las matemticas siempre ha (uedado &uera de mi ='ona c5moda*= Para re&or'ar los conceptos de la correspondencia uno-a-uno. la clasi&icaci5n y la seriaci5n. son 2tiles muchos "uegos matemticos comerciales e ideados por maestros. como los con"untos de animales. &rutas. ,ehculos. y &ormas geom8tricas> "uegos de ta/lero de cuenta> "uegos de ta/lero de clasi&icaci5n> y ,arios dados grandes y agu"as giratorias* 3in em/argo. cuando se usan al a'ar y por separados. estos "uegos tal ,e' no ayuden a los ni)os a captar plenamente los conceptos matemticos en (ue se /asan* 7engo (ue hacer ms (ue aportar alg2n tipo de aprendi'a"e matemtico> necesito de ,eras tener un currculo matemtico /ien pensado* ?e pro/ado acti,idades matemticas (ue espera/a (ue &omentaran el aprendi'a"e* ?ice gr&icas con los ni)os en una colchoneta grande* 4es hice (ue cada uno se (uitara un 'apato y decidiera d5nde colocarlo seg2n el color* $e pareca (ue esta acti,idad sera di,ertida y prctica. pero los ni)os esta/an agitados y a/urridos* +esplegu8 pe(ue)os o/"etos de manipuleo con propiedades similares para (ue los ni)os los e0ploraran y pusieran en receptculos* 4es anim8 a traer colecciones de ho"as para la mesa de ciencia. y les plati(u8 de los colores y las &ormas* 6un(ue los ni)os e0plora/an los o/"etos. yo senta (ue era un reto encontrar una manera de e,aluar lo (ue aprendan los ni)os y c5mo desarrollar ms su conocimiento* !omo es e,idente seg2n esta anotaci5n en su diario. 4aura senta la necesidad de un &uerte sistema conceptual (ue tomara en consideraci5n las caractersticas del desarrollo de los ni)os preescolares y (ue indicara los am/ientes (ue &omentaran sus capacidades matemticas naturales* 7al sistema podra ayudar a 4aura a decidir cules conceptos matemticos eran apropiados para sus estudiantes y la orden en (ue de/eran ense)arse* 4aura se da/a cuenta (ue estas decisiones tenan (ue /asarse en su conocimiento del desarrollo de los conceptos matemticos y en una e,aluaci5n apropiada de los conocimientos matemticos in&antiles* 7am/i8n se percata/a (ue los programas preescolares tenan (ue e0tender y pro&undi'ar el conocimiento conceptual (ue los ni)os pe(ue)os ya han desarrollado para los 3 a)os de edad Payne. 1990%* 4as pautas nue,as 2000% del #!7$ recalcan (ue todo ni)o preescolar necesita

oportunidades para e0plorar su mundo y e0perimentar la matemtica "ugando* 3a/er esto. sin em/argo. de"a/a a 4aura con ms preguntas (ue respuestas* 1scri/i5 en su diario< @!5mo usar el "ugar y los materiales para "ugar a &in de aumentar el aprendi'a"e de conceptos primarios de la matemticaA 1n mi papel de &acilitar el aprendi'a"e. @c5mo puedo hacer a los ni)os participar en acti,idades (ue les permitan progresar en construir los conceptos matemticosA @!ul es el orden en (ue los conceptos matemticos se desarrollanA @!ules son los conceptos y ha/ilidades principales de matemtica (ue los ni)os preescolares tienen (ue desarrollar para darles una /ase s5lida para tener 80ito ms tarde en la matemtica en la escuelaA @!5mo proporciono con seguridad a cada ni)o las oportunidades para aprender a su propio paso como indi,iduoA @Bu8 tipo de e,aluaci5n continua ser ms 2til en planear un currculo matemtico apropiado para el desarrolloA @!5mo puedo e0tender ms el conocimiento y las ha/ilidades de los ni)os en la matemtica me"orando mis propios m8todos y desarrollando mi conocimiento de c5mo ense)ar la matemticaA 6l o/ser,ar el episodio del "uego de Cachel y 7&&any. 4aura pudo concentrar sus es&uer'os en las siguientes preguntas espec&icas<

@!ules conceptos matemticos e0hi/an Cachel y 7&&any mientras "uga/anA @!5mo puedo guiar el aprendi'a"e de ellas para (ue su entendimiento de estos conceptos a,ance hacia un ni,el ms altoA @1stn otros ni)os de mi clase en la misma etapa (ue Cachel en cuanto a algunos de estos conceptosA

!on estas preguntas en la mente. 4aura emprendi5 su proyecto de maestra* Da (ue tenamos un inter8s in,estigador en el aprendi'a"e temprano de conceptos matemticos. nos hicimos las directoras de 4aura* 1n a(uel entonces. nuestra propia in,estigaci5n esta/a en la etapa de desarrollar una serie de herramientas de e,aluaci5n amenas a los maestros para &acilitar el planeamiento del currculo en la materia de la matemtica* 1ste proyecto &ue una oportunidad emocionante para (ue 4aura pro&undi'ara su entendimiento del aprendi'a"e de los ni)os pe(ue)os de la matemtica* Para nosotras. el proyecto de 4aura &ue una oportunidad para implementar y documentar el uso de estas herramientas en un sal5n de clase preescolar y reci/ir la retrocomunicaci5n de ella so/re la su&iciencia y utilidad de estas para e,aluar continuamente el desarrollo de los ni)os pe(ue)os de los conceptos matemticos principales* 3iendo las directoras de 4aura. podamos documentar. por medio de o/ser,aciones y un anlisis de sus notas en el diario. el desarrollo de sus pensamientos so/re el aprendi'a"e de ni)os pe(ue)os de conceptos matemticos. y el crecimiento de su entendimiento de la necesidad de alinear el currculo. la instrucci5n. y la e,aluaci5n* 1n este artculo. en&ocaremos en las reas principales de crecimiento en el desarrollo pro&esional de 4aura (ue creemos ser posi/lemente 2tiles en el crecimiento de otros maestros de ni)os preescolares* Aprender a reconocer el entendimiento demostrado por los nios de los conceptos matemticos 4a etapa primera. la ms importante en el desarrollo pro&esional de 4aura. &ue la de su capacidad aumentada de identi&icar el entendimiento demostrado por los ni)os de los conceptos matemticos* 3u o/ser,aci5n de la representaci5n de Cachel y 7&&any del cuento =Eoldiloc9s y los tres osos= le llam5 la atenci5n de 4aura a =las impresionantes &uer'as matemticas

in&ormales= Faroody. 2000. p* 61% (ue los ni)os pe(ue)os traen al sal5n de clase* 1lla ,io (ue en este episodio Cachel demostr5 su conocimiento comportamental. es decir. el sa/er c5mo representar procedimientos y papeles. e implementar ,arios conceptos matemticos ;at' y !hard. 2000%* Por e"emplo. el (ue escogi5 s5lo los osos de una colecci5n ms grande de mu)ecas y "uguetes de peluche demostr5 su conocimiento comportamental del concepto matemtico de la clasi&icaci5n* 4a pro,isi5n de un plato para cada oso y un oso para cada silla demostr5 su conocimiento de la correspondencia uno-a-uno> la colocaci5n de los osos en orden del ms grande al ms pe(ue)o mostr5 su conocimiento comportamental de la seriaci5n* 7&&any tam/i8n demostr5 su conocimiento comportamental de la seriaci5n do/le al arreglar las cucharas de nue,o para corresponder con el tama)o de los osos despu8s de (ue Cachel las ha/a colocado al a'ar* $s importantemente. sin em/argo. 7&&any demostr5 su capacidad de comunicar de manera ,er/al lo (ue ha/a (ue hacer para (ue cada oso reci/iera la cuchara del tama)o apropiado* 4a conciencia ele,ada de 4aura del conte0to matemtico de la interacci5n entre las dos ni)as le ayud5 a reconocer las di&erentes etapas (ue ha/an alcan'ado en el desarrollo de su conocimiento de la seriaci5n* 3e dio cuenta adems (ue los ni)os pe(ue)os e0presan su conocimiento matemtico en una ,ariedad de conte0tos (ue no necesariamente se relacionan con las =acti,idades matemticas*= !omo resultado. poda planear tanto e0periencias de aprendi'a"e indi,idualmente apropiadas como e0periencias en con"unto en (ue podan aprender uno del otro* 7am/i8n poda &omentar el aprendi'a"e in&ormal de la matemtica creando un am/iente rico en estmulos matemticos y platicando con los ni)os so/re temas matemticos mientras interactua/an con el am/iente* Aprender a usar el lenguaje para guiar a los nios en la construccin de conceptos matemticos 4a siguiente etapa del desarrollo pro&esional de 4aura &ue marcada por un cam/io en su entendimiento del papel de los maestros en el aprendi'a"e de los ni)os preescolares de los conceptos matemticos* 3eg2n la tradici5n. la 8n&asis en los am/ientes preescolares ha sido en c5mo se ad(uieren los conceptos. no en lo (ue se ha de ense)ar* ;agan citado en Gaco/son. 1998. p* 12% se)al5. =#os hemos acercado Ha la &ormaci5n tempranaI ms desde las perspecti,as del desarrollo y no desde las perspecti,as curriculares* #ecesitamos las dos*= 1l paradigma constructi,ista /asado en la teora de Piaget del desarrollo cognosciti,o ha proporcionado por mucho tiempo la estructura te5rica para la prctica educati,a en la (ue los ni)os ad(uiran conceptos mediante la interacci5n acti,a con el am/iente y construan su propio conocimiento mientras e0plora/an sus alrededores* 4a aplicaci5n de esta teora a la matemtica ha culminado en el uso de materiales de manipuleo (ue permiten a los ni)os pe(ue)os a contar. participar en el aprendi'a"e acti,o. y desarrollar conceptos ;aplan. Damamoto. y Eins/erg. 1989%* 3e ha perci/ido (ue el maestro tiene el papel de pro,eer una ,ariedad de materiales y arreglar un am/iente rico en materiales y opciones* 3in em/argo. en la ,ersi5n modi&icada de los principios de la prctica apropiada para el desarrollo Frede9amp y !opple. 1997%. los lderes de la #ational 6ssociation &or the 1ducation o& Doung !hildren #61D!. 6sociaci5n #acional para la 1ducaci5n de #i)os Pe(ue)os% reconocieron (ue se ha malinterpretado la 8n&asis en pro,eer una ,ariedad de opciones en el sal5n de clase y e,itar el instruir a los ni)os en ha/ilidades espec&icas* !omo resultado. en los am/ientes preescolares. los materiales de manipuleo tpicamente se usa/an de manera no sistemtica (ue permita una situaci5n do/lemente aleatoria< primero. por el aspecto del material manipulati,o por s. y segundo. por las ,ariaciones en la capacidad de los ni)os de registrarlo :euerstein y :euerstein. 1991%* 1sta situaci5n aleatoria poda ha/er pre,enido (ue ocurriera el aprendi'a"e conceptual aut8ntico para

muchos ni)os (ue de otro modo podran ha/er sido incluidos en acti,idades planeadas para el aprendi'a"e* 6un(ue el aprendi'a"e de alta calidad en los a)os preescolares &recuentemente sucede de manera in&ormal. esta in&ormalidad no implica un programa sin planeamiento o sin sistema* 1l aprendi'a"e preescolar de la matemtica de/era pro,ocar al pensamiento. a/arcar oportunidades para aprender acti,amente. y ser rico en lengua"e matemtico* $s recientemente. las pautas del #!7$ 2000% tratan la cuesti5n del contenido matemtico. el proceso matemtico. y la importancia de presentar a los ni)os pe(ue)os el lengua"e y las con,enciones de la matemtica* 6s (ue recientemente se ha perci/ido como decisi,o el papel del maestro en el aprendi'a"e acti,o* 1l maestro les &acilita el aprendi'a"e a los ni)os creando un am/iente (ue &aculta el aprendi'a"e de la matemtica #!7$. 1991%* 4a estructura te5rica (ue in&luy5 en este cam/io era la teora social-constructi,ista del desarrollo cognosciti,o de Jygots9y 1978. 1986%* 3eg2n esta teora. es ms pro/a/le (ue ocurra el aprendi'a"e si los adultos o ni)os mayores median las e0periencias de aprender de los ni)os pe(ue)os Faroody. 2000%* Jygots9y crea en un continuo de aprendi'a"e caracteri'ado por la distancia entre la capacidad de un ni)o para resol,er un pro/lema independientemente. y su capacidad para resol,er un pro/lema =con la ayuda m0ima= /a"o la gua de un adulto u otro ni)o con ms e0periencia* +esign5 esta rea donde ocurre el aprendi'a"e aut8ntico la ='ona del desarrollo pr50imo= KP+. seg2n sus siglas en ingl8s%* 1l papel del maestro es. por lo tanto. uno de proporcionar =ayuda andamio= Fer9 y Linsler. 1995%. la cual implica la modi&icaci5n continua de las tareas para aportar el ni,el apropiado de desa&o (ue permite aprender al ni)o* 1l adulto cam/ia la cualidad del apoyo durante una sesi5n de ense)an'a. a"ustando la asistencia para corresponder al ni,el de rendimiento del ni)o Fer9 y Linsler. 1995%* 4os ni)os aprenden por medio de e0periencias educati,as signi&icati,as. naturalistas. y acti,as* 1l adulto tiene (ue /asarse en este conocimiento y lle,ar al ni)o a ni,eles ms a,an'ados de entendimiento* Da (ue ha/a adoptado el punto de ,ista Jygots9iano del aprendi'a"e. 4aura empe'5 a comprender (ue tena (ue decidir cules oportunidades adicionales-no s5lo en cuanto a los materiales. sino. a2n ms importante. en cuanto a las interacciones-ella tena (ue pro,eerles a Cachel. 7&&any. y los dems ni)os de su clase* 35lo de esta manera podra desarrollar y e0tender signi&icati,amente su entendimiento de la matemtica* 1scri/i5 en su diario< #ecesito hacer ms matemticamente rico el am/iente &sico de mi sal5n de clase* 4os mue/les son del tama)o ni)o y &cilmente adapta/les para acomodar el tra/a"o cooperati,o* ?ay espacio adecuado y c5modo en el suelo. parcialmente cu/ierto por al&om/ras. para (ue e0ploren. construyan. y manipulen materiales concretos* $ateriales matemticos y de manipuleo se almacenan en recipientes transparentes en estanteras a/iertas y marcadas con di/u"os. al alcance &cil de los ni)os* 6hora tengo la intenci5n de aumentar la comprensi5n matemtica de los ni)os ayudando su construcci5n de conocimiento de la correspondencia uno-a-uno. la clasi&icaci5n. y la seriaci5n* Para guiar el aprendi'a"e de los ni)os de los conceptos (ue se demostraron durante el episodio de "uego li/re. 4aura comen'5 a ,er la necesidad de participar en una ,ariedad de situaciones (ue producen un lengua"e com2n relacionado con la matemtica :ran9e y ;a'emi. 2001%* Por e"emplo. podamos o/ser,ar sus con,ersaciones diarias con los ni)os (ue incluan comparaciones de cosas opuestas durante el tiempo li/re para "ugar* 4os ni)os y la maestra platica/an so/re cules /lo(ues eran ms grandes o ms pe(ue)as. y cules ca/an me"or en las estanteras< los pe(ue)os. de tama)o medio. o grandes* 7am/i8n hicieron una costum/re diaria la discusi5n del

orden< (ui8n era la primera persona en la cola. (ui8n era la segunda. y (ui8n era la 2ltima o el &urg5n. la persona (ue lle,a/a las meriendas* 1l lengua"e permite tanto la ad(uisici5n de in&ormaci5n nue,a como la asimilaci5n de ideas y procesos comple"os Fodro,a y 4eong. 1996%* Preguntas a/iertas pueden &omentar el pensamiento e0tendido* =@Bu8 msA= o =$e pregunto (u8 pasara si***= puede llamarles la atenci5n de los ni)os a nue,as maneras de pensar e interactuar* ;amii 1982% e0plica (ue es importante permitir a los ni)os (ue estn construyendo su propio conocimiento matemtico hacerlo sin (ue el maestro recal(ue la =correcci5n= ni corri"a la =incorrecci5n= de la respuesta del ni)o* 1l desacuerdo con los compa)eros puede estimular al ni)o a ree0aminar la correcci5n de su propio pensamiento* 4as interacciones sociales mediante "uegos en grupo son una &uente e0celente de la construcci5n de nue,as ideas matemticas y pueden resultar en (ue los ni)os hagan nue,as cone0iones y e0pandan su propio ra'onamiento* 1sta interacci5n les ayuda a hacerse ms independientes y menos propensos a contar con el maestro como el 2nico &uente de las respuestas* 3i las situaciones de aprendi'a"e se organi'aran y se /asaran en la secuencia del desarrollo de los conceptos matemticos. el currculo re&le"ara la etapa actual del entendimiento de los ni)os y proporcionara posi/ilidades para (ue cada ni)o adelantara el desarrollo a su propio ritmo* 3eg2n ;at' y !hard 2000%. la comprensi5n de =c5mo se desarrolla el conocimiento. (u8 pueden Hlos ni)osI entender. y c5mo entienden sus e0periencias mientras prosigue el desarrollo es otra /asis para planear el currculo= p* 26%* 6s (ue para lle,ar a Cachel y 7&&any del conocimiento comportamental al representacional p* e"* representaciones mentales o sim/5licas de los conceptos a/strados de e0periencias directas yMo indirectas%. 4aura necesita/a planear cuidadosamente no s5lo el arreglo &sico de su sal5n de clase. sino ms importantemente sus interacciones con ellas de modo (ue les ayudara a progresar por las etapas de la representaci5n de los conceptos matemticos* Aprender a e aluar el entendimiento de los nios de conceptos matemticos Ngual (ue la mayora de los educadores. 4aura /usca/a maneras de me"orar la alineaci5n del currculo. la instrucci5n. y la e,aluaci5n* $ientras tra/a"a/a en su proyecto de maestra. comen'5 a pensar en un ni,el ms ele,ado so/re el la'o entre el currculo y la e,aluaci5n* !omprendi5 (ue si el prop5sito de la e,aluaci5n era el permitir a los maestros a tomar decisiones apropiadas para me"orar el entendimiento y aprendi'a"e de los estudiantes de los conceptos matemticos. su propio entendimiento pro&undo de estos conceptos. datos. principios. y procesos cla,es era esencial para planear e0periencias apropiadas en el currculo y en el sal5n de clase* +e ah (ue para guiar el aprendi'a"e de los ni)os de los conceptos matemticos. necesita/a ella ser completamente ,ersada en la secuencia del desarrollo de los conceptos (ue los ni)os aprenden* 35lo entonces podra e,aluar el ni,el actual del entendimiento de conceptos matemticos de los ni)os y planear las e0periencias en la 'ona de desarrollo pr50imo de ellos* 4aura se da/a cuenta. sin em/argo. (ue el conocimiento te5rico de por s era insu&iciente para ense)ar e&ica'mente> necesitara herramientas apropiadas para e,aluar tal aprendi'a"e* 4a e,aluaci5n y la documentaci5n del tra/a"o de los ni)os podran ayudarla a planear e0periencias apropiadas para el desarrollo y. a2n ms importante. e0periencias indi,idualmente apropiadas (ue &omentaran el aprendi'a"e de los ni)os* 1s muy aceptado entre los pro&esionales de la ni)e' temprana (ue la o/ser,aci5n es el m8todo ms adecuado para e,aluar los ni)os preescolares y

(ue el "uego o&rece un conte0to per&ecto para o/ser,ar a los ni)os y cerciorar su conocimiento y entendimiento Ear,ey. 1990> ?oOes. 1992%* 4as secciones siguientes es/o'an c5mo 4aura us5 el conocimiento te5rico de la secuencia del desarrollo de los conceptos matemticos (ue demostraron Cachel y 7&&any en el episodio de "uego para e,aluar y guiar el aprendi'a"e de todos los estudiantes de estos conceptos* 4os conceptos constan de 1% el apare"ar y la correspondencia uno-a-uno. 2% los con"untos y la clasi&icaci5n. y 3% el orden y la seriaci5n* 1l desarrollo in&antil de estos conceptos se adelanta por ,arias etapas* !ompilamos estas etapas en una lista de ,eri&icaci5n. y 4aura us5 de esta lista en su proyecto* !oncepto "#: $l aparejar y la correspondencia uno%a%uno !omo se discuti5 antes. la colocaci5n de Cachel de un plato para cada oso demostr5 su entendimiento del concepto del apare"ar y la correspondencia uno-a-uno* 7picamente. los ni)os de 2 a 4 a)os de edad desarrollan este entendimiento mediante las relaciones de =ms-menosigual= Frush. 1972> Eelman y Eallistel. 1978%* 1l apare"ar es un re(uisito pre,io para la conser,aci5n> es uno de los primeros conceptos matemticos (ue se desarrollan y &orma el &undamento para el desarrollo del raciocinio l5gico* 4a correspondencia uno-a-uno es el componente &undamental del concepto del n2mero* !onsta del entendimiento (ue un grupo est compuesto del mismo n2mero de cosas (ue otro* 1s tanto preliminar al contar como /sico para el entendimiento de la e(ui,alencia y el concepto de la conser,aci5n de n2mero !harlesOorth y 4ind. 1999> $ontague-3mith. 1997%* Pna ,e' (ue los ni)os entienden la correspondencia /sica uno-a-uno. pueden aplicar este concepto a acti,idades ms a,an'adas (ue incluyen la e(ui,alencia y la idea de =ms o menos= ,8ase el 6p8ndice N%* Ptili'ando la lista de ,eri&icaci5n. 4aura pudo identi&icar la etapa del entendimiento de Cachel del concepto de la correspondencia como la de =apare"ar con"untos uni&ormes de o/"etos (ue estn relacionados o (ue ,an "untos. pero (ue no son iguales*= 6 &in de apoyar y guiar el aprendi'a"e de Cachel hasta en siguiente ni,el del mismo concepto. 4aura proporcion5 oportunidades para (ue apare"ara e(uipos no uni&ormes de cinco o ms o/"etos* 3e ,ali5 de toda oportunidad para unirse a Cachel en el rea de "ugar a =casa*= Psando o/"etos comunes en cantidades pares y no pares% (ue Cachel conoca. como las ta'as y los platillos. las cucharas y los tenedores. las palas y las cu/etas. o con"untos de animales de plstico. 4aura pudo identi&icar la capacidad de Cachel para apare"ar o/"etos (ue son o no son iguales* !uando el uso de Cachel de estos materiales no indica/a un patr5n claro. 4aura le haca preguntas espec&icas* Por e"emplo. 4aura lle,5 a la clase unos animales de plstico para agregarlos a los ositos y emple5 recipientes pe(ue)os* 1n un momento oportuno del "uego. ella le pidi5 a Cachel (ue encontrara un animal para cada recipiente* +espu8s de repetidas interacciones de esta ndole. 4aura o/ser,5 a Cachel "ugando en la mesa de =agua=. colocando una rana en cada ho"a de plstico en el agua* 4aura tam/i8n o/ser,5 (ue en la mesa de meriendas. Cachel coloc5 con cuidado una ta'a al lado de una ser,illeta de papel para cada ni)o* Para conducir a Cachel del conocimiento comportamental al representacional. 4aura se cuid5 de usar e0presiones relacionadas con el concepto del apare"ar y la correspondencia uno-a-uno* 4as interacciones sociales ricas con maestros y compa)eros ms competentes pueden contri/uir a las oportunidades in&antiles de aprender y de desarrollar el conocimiento comportamental en el representacional* 4a capacidad de los ni)os para usar pala/ras como =no su&iciente= y

=demasiados= mostraran su entendimiento en el ni,el ms a,an'ado del apare"ar y la correspondencia uno-a-uno* 1l uso de la literatura in&antil tam/i8n &acilit5 el desarrollo del lengua"e relacionado con los conceptos matemticos* Da (ue la correspondencia uno-a-uno signi&ica (ue cierto grupo tiene un n2mero igual de cosas (ue otro. el o/"eti,o de 4aura era el de ayudar no s5lo a Cachel sino tam/i8n a todos los ni)os de su clase a ,er la relaci5n en cual(uier con"unto de materiales* !omo resultado. 4aura con,irti5 la hora de recoger el sal5n en un importante =momento matemtico= introduciendo un "uego de apare"ar* Pidi5 a los ni)os (ue colocaran un o/"eto en un recipiente o en una estantera* 6l hacer esta acti,idad. ha/an de apare"ar o/"eto a o/"eto. o/"eto a di/u"o. y di/u"o a di/u"o ,8ase el 6p8ndice N%* 7am/i8n present5 los ,arios "uegos comerciales y acti,idades de apare"ar hechas por otros maestros y disponi/les a los ni)os en la hora de "uego li/re* 1stas 2ltimas a/arca/an canastas de o/"etos pe(ue)os. /ande"as di,ididas. tena'as opcionales. dependiendo de la motricidad &ina de cada ni)o%. y un dado de uno a tres o uno a seis* +ichas acti,idades presenta/an el concepto del apare"ar< un o/"eto se pone en cada secci5n de la /ande"a* Pna acti,idad (ue dis&ruta/an mucho los ni)os de la clase de 4aura era la de sacar unas canicas de una canasta con una cuchara de draga para hacer /olas de mel5n. y colocar una canica en cada compartimiento de una cu/eta de hielo* 4aura escri/i5 en su diario. =1sta acti,idad es tan popular (ue tengo (ue tomar nom/res para una lista de espera para a(uellos ni)os (ue (uieren "ugar el "uego de la canica una y otra ,e'*= !on&orme los ni)os se hacan ms diestros respecto a sus ha/ilidades con la correspondencia uno-a-uno. 4aura les present5 "uegos de cuadrcula y de camino corto* 4os "uegos de cuadrcula constan de tar"etas como las de /ingo sin letras ni n2meros% (ue se usan "unto con dados o giradores y contadores $oomaO y ?ieronymus. 1995%* 7eddy Fear Fingo y !andy 4and Fingo son e"emplos de "uegos de cuadrcula comerciales* 1stos "uegos permitan a 4aura o/ser,ar los di&erentes ni,eles en (ue esta/an los ni)os en cuanto al desarrollo del apare"ar y la correspondencia uno-a-uno* 6 algunos ni)os les presenta/a un reto contar los puntos en los dados> o conta/an dos ,eces u omitan unos puntos* Cachel. por e"emplo. cont5 hasta seis como =uno. dos. tres> uno. dos. tres*= Para otros contar no plantea/a ning2n pro/lema* ?asta podan usar el lengua"e matemtico. no s5lo para e0plicar lo (ue hacan sino tam/i8n para predecir lo (ue necesita/an para ganar el "uego* $egan di"o. =7engo seis. ahora me &altan tres nada ms.= y 7&&any di"o. =Pno ms dos son tres. ya s5lo necesito cuatro ms*= Da (ue ha/a o/ser,ado a 7&&any. 4aura le pregunt5 si le gustara "ugar el "uego de cuadrcula con Cachel* 7&&any. a (uien le gusta/a muchsimo el "uego y /usca/a toda oportunidad para "ugarlo. acept5 sin demora* +urante la interacci5n entre las dos ni)as. 7&&any le di"o a Cachel. =Q6s no se cuentan estosR $ira* 3e hace as se)alando cada punto con un lpi' y diciendo Suno. dos. tres. cuatro. cincoS%*= +espu8s de ,arias repeticiones. Cachel ya pudo contar a seis sin ayuda* 1n los "uegos de camino. los ni)os tiran uno o ms dados para a,an'ar un indicador en un camino de espacios distintamente separados* $oomaO y ?ieronymus 1995% a&irman (ue =los "uegos de camino incorporan las estrategias de pensamiento necesarias para los "uegos de cuadrculas de ni,el ms di&cil y colocan 8n&asis adicional so/re las interacciones sociales con los maestros y compa)eros= p* 117%* 1l primer "uego de camino corto cu/ra el camino con &ichas de /ingo para ayudar a la ardilla a hallar unas nueces* 3e usa/an los dados de uno a seis :igura N%* 7odos los ni)os podan entender el concepto del "uego de camino corto con un comien'o y un &in*

5igura 6. La mesa de matem tica est preparada para el juego de camino corto de la ardilla. 4a siguiente acti,idad de camino corto era ms comple"a* 1l "uego de cule/ra usa/a cu/os Pni&i0 como indicadores y el girador de uno a seis* 1l "uego de cule/ra era ms di&cil para los ni)os (ue toda,a no ha/an dominado la ha/ilidad de apare"ar con"untos desiguales de cinco o ms o/"etos* Cachel. por e"emplo. tena di&icultades en apare"ar el cu/o Pni&i0 con el cuadrado correspondiente* 4os cuadrados seguan la &orma de una =s=. y esta &orma la con&unda* 1lla omita unos cuadrados y perdi5 la cuenta al sumar los cu/os* #o pudo terminar el "uego* 7&&any. por otra parte. ya poda predecir. =Q7engo tres. y ya necesito solo uno msR= 7am/i8n conta/a los cuadrados para ,er cuntos la &alta/an para aca/arse* 1lla "ug5 el "uego ,arias ,eces con gran entusiasmo* 3a/iendo (ue 7&&any ha/a tenido 80ito en ayudar a Cachel a aprender a contar los puntos en los dados hasta seis. 4aura una ,e' ms le pidi5 (ue "ugara con Cachel* 1sta ,e' 7&&any emple5 otra estrategia para ense)arle a Cachel lo (ue tena (ue hacer* +i"o< =Cachel. nada ms pones el dedo en el cuadrado siguiente y despu8s mue,es el cu/o*= 6un(ue Cachel aprendi5 rpidamente c5mo seguir el camino cur,o. toda,a tena pro/lemas con reconocer los n2meros en el girador* 7&&any decidi5 (ue tendra (ue decirle so/re cuntos cuadrados tena (ue mo,er el cu/o* Cachel esta/a contenta con el (ue 7&&any la ayudara* !oncepto "&: 'a clasificacin temprana%la creacin de conjuntos !on su representaci5n del cuento de Eoldiloc9s. Cachel demostr5 su entendimiento de la clasi&icaci5n al ,er la similitud de los ositos a pesar de su tama)o* 3eg2n 3ugarman 1983%. =4a clasi&icaci5n e0iste al tratarse como e(ui,alentes dos o ms e,entos discretos= p* 4%* 1sta clasi&icaci5n resulta en el reconocimiento de un grupo de o/"etos como parte de otro grupo ms grande* #o o/stante. puede (ue algunas personas traten unos o/"etos o grupos de o/"etos como e(ui,alentes por moti,os distintos* Ptili'ando la lista de ,eri&icaci5n. 4aura determin5 (ue Cachel tena el conocimiento comportamental de la clasi&icaci5n por asociaci5n y (ue demostr5 cierto grado de conocimiento de la inclusi5n en una clase* 6s (ue para guiar el aprendi'a"e de Cachel de esto concepto. 4aura tena (ue hacer participar a Cachel en una acti,idad (ue le ayudara a entender el concepto de clase< la inclusi5n* 4a merienda present5 tal oportunidad* $ientras haca una ensalada de &rutas. 4aura pregunt5 a Cachel< =7enemos man'anas y /ananos en esta ensalada de &rutas> @podramos agregar otra &rutaA= 4a hora de recoger el sal5n tam/i8n aport5 a 4aura una oportunidad para pedirle a Cachel (ue pusiera todos los animales en una sola ca"a* Pnos das despu8s. los ni)os

&ingan irse de picnic. y 4aura alcan'5 a orle a Cachel decir a los dems ni)os. =#ecesitamos poner toda la comida en la canasta de picnic*= $ientras otro ni)o pona la comida en la canasta. Cachel recoga una ,ariedad de "uguetes y los coloc5 en otra ca"a para lle,ar al picnic* +urante el =picnic=. 4aura coloc5 una pelota =accidentalmente= en la canasta. y le reprendi5 Cachel. diciendo. =1sto no se pone en la canasta de picnic*= 4aura se dio cuenta (ue en cada ni,el del desarrollo del concepto. era importante (ue ella ha/lara con Cachel y le pidiera descri/ir y luego e0plicar lo (ue ha/a hecho* Jygots9y crea (ue los ni)os llegan a ser capaces de pensar mientras ha/lan Fodro,a y 4eong. 1996%* !uando un ni)o demostra/a el entendimiento comportamental de un concepto y descri/i5 lo (ue ha/a representado. 4aura se cuida/a de ha/larle para cerciorar (ue tam/i8n poda e0plicar sus acciones* 1sta discusi5n asegura/a (ue de hecho el ni)o ha/a entendido el concepto y (ue no esta/a simplemente repitiendo unas pala/ras sin ning2n entendimiento ,erdadero* 1l uso del lengua"e en las acti,idades compartidas permite al ni)o construir el signi&icado y tam/i8n demostrar un ni,el a,an'ado de entendimiento del concepto* 4a mayora de los ni)os muy pe(ue)os tienen la capacidad para clasi&icar los o/"etos* 3in em/argo. los ni)os pe(ue)os no necesariamente sa/en los nom/res de los colores. las &ormas geom8tricas. los materiales. etc8tera* 1sta &alta de ,oca/ulario puede e(ui,ocarse con una &alta de conocimiento o de la capacidad de clasi&icar por un solo atri/uto* Por eso el maestro de/e pedir a los ni)os pe(ue)os clasi&icar las cosas no seg2n determinado color o &orma sino. ms /ien. usando preguntas generales como =@Puedes hallar algo (ue es del mismo color o &orma o tama)o o material. etc*% (ue esteA= Para cuando los ni)os demuestran (ue pueden clasi&icar seg2n dos o ms atri/utos. ya han ad(uirido el ,oca/ulario para descri/ir las caractersticas espec&icas del o/"eto* 1ntonces s es apropiado (ue el maestro pregunte a los ni)os. =@Pueden hallar algo (ue es ro"o y largoA= Para ayudar a Cachel a desarrollar la capacidad de clasi&icar seg2n asociaci5n o &unci5n. a la hora de recoger el sal5n 4aura le deca. =@Podras "untar en esta ca"a todas las cosas con (ue di/u"as. por &a,orA.= o =@Podras /uscar en el centro de "uego todas las cosas (ue usan los m8dicos y ponerlas en un solo lugar. por &a,orA= +urante el "uego dramtico. 4aura pidi5 a los ni)os (ue recogieran todo lo necesario para hacer una tienda de a/arrotes para (ue Eoldiloc9s pudiera comprar ms comida para cocinarles unas gachas de a,ena a los osos* 6un(ue no es tpico (ue los ni)os preescolares tengan un entendimiento claro de la inclusi5n en y la e0clusi5n de una clase. cuando se les hacen preguntas espec&icas. algunos podran demostrar un entendimiento parcial del concepto* 1s particularmente pro/a/le (ue entiendan si la inclusi5n en una clase se relaciona con e0periencias personales como ,isitar la o&icina del m8dico. ir al supermercado. o tra/a"ar en el "ardn con uno de los padres ,8ase 6p8ndice NN%* Pn modo ms comple"o de la clasi&icaci5n es el hacer gr&icas* 4as gr&icas sencillas de /arras. hechas en &orma grupal. son apropiadas para el ni,el preescolar y permiten a los ni)os tra/a"ar "untos y aprender los unos de los otros* 4as gr&icas de /arras (ue presentan in&ormaci5n distintamente o&recen a los ni)os algo de prctica en crear y comparar los con"untos< Pna /uena gr&ica surge del deseo natural de los ni)os de compartir la in&ormaci5n con sus compa)eros. medir los resultados. y comparar los mismos* 4as gr&icas pueden serles especialmente moti,adoras a los ni)os a,an'ados en sentido cognosciti,o por(ue pro,ocan un ni,el a,an'ado de pensamiento* $oomaO y ?ieronymus. 1995. p* 170%*

$ientras se acerca/a el ?alloOeen. 4aura hi'o participar a los ni)os en hacer una gr&ica /asada en las predicciones* Present5 las cala/a'as con una gr&ica titulada =@!5mo crecen las cala/a'asA= :igura 2%* !ala/a'as (ue crecan de ,arias maneras ilustra/an las opciones< en un r/ol de cala/a'as. en un ar/usto de cala/a'as. en una ,id. o /a"o tierra* 4os nom/res de los ni)os esta/an escritos en rectngulos de cart5n y esta/an disponi/les para (ue los escogieran* 4aura llam5 a los ni)os indi,idualmente y les present5 cada opci5n una ,e' ms y les pidi5 poner su nom/re "unto a la manera en (ue pensa/an (ue las cala/a'as crecan* 1sta acti,idad demostr5 de nue,o (ue los ni)os pe(ue)os piensan de manera distinta o no tienen el conocimiento supuesto por los adultos* 4a mayora de los ni)os decidieron correctamente (ue las cala/a'as crecan en la ,id* 3id. no o/stante. declar5. =4as cala/a'as crecen /a"o tierra como las papas*= Gamie tam/i8n escogi5 la opci5n su/terrnea pero no pudo e0plicar su elecci5n* 6l preguntrsele por (u8. contest5. =Por(ue s*= +espu8s de aca/ar la discusi5n los ni)os y la maestra. 4aura mostr5 a la clase unas &otos de una siem/ra de cala/a'as y unas cala/a'as en una ,id* Pregunt5 si alguien poda ,er c5mo crecan las cala/a'as* 7odos se acordaron en (ue de hecho las cala/a'as s crecen en una ,id*

5igura 7. 89hibicin gr /ica de "13mo crecen las calaba#as2" !oncepto "(: $l orden y la seriacin 1n el episodio de "uego anteriormente descrito. Cachel demostr5 tam/i8n su entendimiento comportamental de la seriaci5n al colocar los osos sistemticamente en orden del ms grande al ms pe(ue)o* 1l ordenamiento es un grado ms a,an'ado de la comparaci5n el ,er las di&erencias% e incluye la comparaci5n de ms de dos o/"etos o ms de dos grupos* 1l ordenamiento o la seriaci5n incluye la colocaci5n de ms de dos o/"etos. o de con"untos con ms de dos miem/ros. en una secuencia* 1l ordenamiento tam/i8n re(uiere la colocaci5n de o/"etos en una secuencia del primero al 2ltimo. y es un re(uisito pre,io de poner las cosas en un patr5n* 1l ordenamiento &orma la /ase de nuestro sistema num8rico p* e"* 2 es ms grande (ue 1. 3 es ms grande (ue 2. etc*%* 4aura ,io en la lista de ,eri&icaci5n (ue la siguiente etapa en la secuencia de desarrollo de ese concepto es la seriaci5n do/le* +urante el episodio de "uego. Cachel no entenda este concepto. como demostr5 al colocar las cucharas al a'ar y no seg2n el tama)o de los osos* +e hecho.

cuando la ni)a mayor. 7&&any. le record5 (ue el osito ms grande necesita/a la cuchara ms grande. Cachel no le hi'o caso. y cuando 7&&any sigui5. Cachel se &ue* 4os cuentos como =Eoldiloc9s y los tres osos= &recuentemente se usan para ilustrar el concepto de la do/le seriaci5n* #o o/stante. puesto (ue Cachel no entenda el concepto despu8s de la primera lectura. 4aura decidi5 proporcionar ta'as y cucharas. animales. y ta'ones de ,ariados tama)os (ue podan utili'arse en la seriaci5n do/le* $s adelante en el a)o escolar. 4aura o/ser,5 a Cachel e0plicar a 1mily el concepto de la seriaci5n do/le de la misma manera en (ue 7&&any ha/a intentado e0plicar el mismo concepto a Cachel* 4aura escuch5 a 1mily e0clamar por &in. =Da entiendo-Qel ta'5n grande ,a con el perro grandeR= 4os compa)eros competentes pueden poner el e"emplo del uso de conceptos y guiar el aprendi'a"e del ni)o menos competente durante las acti,idades compartidas* 4as acti,idades compartidas e0igen a los participantes a aclarar y ela/orar sus procesos de raciocinio Fodro,a y 4eong. 1996%* 4aura tam/i8n hi'o participar a todos los ni)os en e0periencias de aprendi'a"e (ue podan ayudarles a ganar el conocimiento tanto comportamental como representacional del concepto del orden y de la seriaci5n* 1stas e0periencias a/arca/an el pedir a los ni)os (ue hicieran cola seg2n su estatura antes de salir a "ugar. poner los persona"es en sus pinturas en orden de acuerdo con su tama)o. ordenar los sonidos en una serie desde el ms &uerte al ms sua,e. e ilustrar los o/"etos seg2n el mati' del ms claro al ms oscuro o ,ice,ersa* 1l ordenamiento en secuencia de los e,entos durante una e0cursi5n de clase &ue otra e0periencia educati,a relacionada con entender la seriaci5n (ue 4aura aport5 a sus estudiantes* 6dems. 4aura usa/a a conciencia el lengua"e matemtico cuando los ni)os "uga/an con los /lo(ues. las ta'as enca"adas. y as por estilo* 6lgunas preguntas espec&icas (ue hi'o son< =@Puedes hallar un /lo(ue ms chico (ue esteA= y =@Puedes hallar algo ms grande (ue esta ta'aA= $ientras los ni)os "uga/an con ,ehculos de "uguete. ella les pidi5 (ue colocaran los carros en orden del ms grande al ms pe(ue)o o del ms pe(ue)o al ms grande* 4aura tam/i8n lle,5 al sal5n su propia colecci5n de 17 pi)as-desde conos de la secoya gigante de !ali&ornia hasta unas pi)as diminutitas de pinos siempre ,erdes "5,enes* 4os ni)os se emocionaron al enterarse de d5nde ella las ha/a recogido y de c5mo tienen pi)as de di&erentes tama)os los di&erentes tipos de pinos* 4es gust5 ordenarlos del ms pe(ue)o al ms grande y ,ice,ersa* 6un(ue la mayora de los ni)os emplea/an un m8todo de tanteos para ordenarlos. casi todos podan seriar por lo menos 9 de las pi)as del ms grande al ms pe(ue)o* Pn ni)o hasta pudo seriar todas las 17* 4a seriaci5n al re,8s era ms di&cil y e0iga (ue la maestra les diera muchas indicaciones ,er/ales* 4a inclusi5n de ,oca/ulario como primero. segundo. tercero. etc* ayud5 a los ni)os a desarrollar el conocimiento representacional de la seriaci5n ,8ase el 6p8ndice NNN%* $l uso de las listas de erificacin 6l ,igilar y e,aluar continuamente el entendimiento de los ni)os. los maestros pueden /asarse en el conocimiento de ellos en conte0tos signi&icati,os para los ni)os* 4as listas de ,eri&icaci5n o&recan un medio para mantener un registro del entendimiento de los ni)os de ciertos conceptos matemticos en la clase preescolar de 4aura* 1lla us5 estas listas. no para e,aluar o determinar la destre'a. sino para "untar in&ormaci5n (ue poda utili'arse en el desarrollo del currculo* 3e ,ali5 de estas listas para identi&icar las etapas espec&icas de desarrollo de los conceptos de cada ni)o y luego para planear los materiales y e0periencias educati,as apropiados para andamiar el aprendi'a"e de los ni)os en la 'ona de desarrollo pr50imo de ese concepto* 4aura se asegur5 de indicar (ue adems de demostrar el entendimiento comportamental. los ni)os tam/i8n podan descri/ir y e0plicar sus acciones* 4as e0plicaciones de los ni)os de sus acciones ayuda/an a 4aura a determinar (ue tenan un entendimiento ,erdadero del concepto y (ue no simplemente

repetan pala/ras sin entenderlas de ,erdad* 4a e,aluaci5n continua le permita ,igilar el progreso indi,idual de los ni)os y en&ocarse as en guiar el aprendi'a"e de los ni)os de estos conceptos* 4as listas de ,eri&icaci5n ayuda/an a 4aura a tomar decisiones acerca de proporcionarles acti,idades apropiadas para el desarrollo a los ni)os con (uienes tra/a"a/a* 1scri/i5 en su diario< 4a lista de ,eri&icaci5n me ayud5 a arreglar mis lecciones de manera l5gica de sencillas a ms comple"as* 6prend a o/ser,ar y escuchar atentamente a los ni)os no s5lo en la mesa de matemtica sino tam/i8n durante el recreo y la hora de "uego li/re* Pude a"ustarme a las necesidades indi,iduales de los ni)os en ,arias acti,idades pre-matemticas* 6linea/a el currculo y la e,aluaci5n para captar ms plenamente las etapas del desarrollo de los conceptos matemticos del apare"ar y la correspondencia uno-a-uno. la clasi&icaci5n. y la seriaci5n* 1l uso sistemtico pero &le0i/le de las listas de ,eri&icaci5n en cual(uier sal5n de clase puede &acilitarles a los maestros la toma de decisiones so/re c5mo organi'ar el sal5n de clase. cules preguntas hacer. y cules recursos (ue poner a la disposici5n de cada ni)o para su desarrollo ?elm. Fene9e. y 3teinheimer. 1997%* Ngual (ue 4aura. otros maestros pueden utili'ar estas listas mientras o/ser,an a grupos pe(ue)os de ni)os tra/a"ando "untos. o uno por uno a ni)os espec&icos participando en alguna acti,idad* 4as listas tam/i8n pueden usarse en entre,istas indi,iduales para e,aluar a ni)os (ue no demuestran el entendimiento ni al tra/a"ar independientemente ni en grupos* 6dems. las listas se pueden utili'ar en las e,aluaciones del rendimiento para determinar c5mo los ni)os lle,an a ca/o tareas espec&icas (ue imitan las e0periencias de la ,ida real Fillman y 3herman. 1996%* 4os maestros pueden usar las listas de ,eri&icaci5n con la &recuencia (ue consideren necesaria para registrar el desarrollo y el entendimiento de los conceptos por parte de los ni)os* Para determinar el ni,el de entendimiento al principio del a)o escolar. la lista puede utili'arse en las primeras semanas del programa* 3era 2til hacer esta e,aluaci5n con respecto a cada ni)o durante las acti,idades del tiempo li/re* 1l papel del maestro entonces podra ser el de proporcionar una ,ariedad de materiales (ue permiten a los ni)os demostrar espontnea y naturalmente su conocimiento comportamental de los conceptos matemticos* 1sta in&ormaci5n inicial luego podra utili'arse para decidir cules acti,idades podran ayudarles tanto a ni)os espec&icos como a grupos pe(ue)os de ni)os (ue necesitan e0periencias similares* +espu8s de o&recer oportunidades para (ue los ni)os demuestren su conocimiento comportamental mediante la participaci5n acti,a con los materiales. los maestros necesitan interactuar con los ni)os* !uando los maestros utili'an el lengua"e de la matemtica en tales interacciones. se les ayuda a los ni)os a a,an'ar de un ni,el de conocimiento comportamental al siguiente. o del entendimiento comportamental al representacional del concepto* 4aura o/ser,5 (ue el aumento en general de la conciencia de la matemtica por parte de los ni)os condu"o a muchas ms instancias del uso espontneo de las ha/ilidades matemticas en la clase* 6not5 en su diario< 3e clasi&ica/an y se seria/an los animales de plstico* 3e usa/an los /lo(ues de colores para hacer patrones geom8tricos intrincados* 3e usa/an los /lo(ues para construir de modos cada ,e' ms comple"os* 6l principio del a)o escolar. la construcci5n con /lo(ues era linear y de un solo ni,el* $ientras progresa/a el proyecto y los ni)os llega/an a ser ms h/iles. la construcci5n con /lo(ues se haca en ni,eles m2ltiples y ms a/stracta* 3e conta/an los n2meros del calendario muchas ,eces durante el da. los ni)os ms h/iles ayudando a sus amigos menos h/iles a identi&icar los nom/res de los sm/olos num8ricos* 1ste aumento de la conciencia matemtica se e0tendi5 a los hogares de algunos ni)os* Jarios padres me conta/an (ue sus hi"os ha/an llegado a tener mucho inter8s en la matemtica &uera de la escuela* 4a madre de $egan. por e"emplo. me

cont5 (ue ella haca patrones de =todo=< los 'apatos de la &amilia. las latas en el aparador. el cereal. los dulces. y hasta los "uguetes de su hermanito* 1s necesario el uso peri5dico y sistemtico de las listas de ,eri&icaci5n para ,igilar el desarrollo de conceptos de cada ni)o* 4a &echaci5n de las o/ser,aciones al usar las listas proporciona un registro del crecimiento y el desarrollo de cada ni)o y ayuda a identi&icar a los ni)os (ue estn en etapas cercanas de entendimiento en cual(uier momento dado* 1ste proceso moldea las decisiones del maestro so/re la necesidad de guiar el proceso de aprendi'a"e de cada ni)o* =4as e,aluaciones de calidad moldean las decisiones de instrucci5n y permiten a los maestros ,igilar el progreso de cada ni)o a la ,e' de en&ocarse en c5mo piensan los ni)os respecto a la matemtica= #!7$. 2000. p* 6%* !uando el maestro sa/e cules conceptos (uiere (ue los ni)os entiendan y las etapas por las cuales se desarrollan. puede planear e0periencias de aprendi'a"e signi&icati,as y e,aluar el progreso de los ni)os Cichardson y 3al9eld. 1995%* 6l hacer planes para el desarrollo de los ni)os. los maestros tam/i8n tienen (ue tomar en cuenta los intereses de los ni)os y las etapas de su desarrollo* 1s de suma importancia de"ar (ue los ni)os tengan tiempo li/re para "ugar (ue les permita e0plorar los conceptos matemticos* $ientras los ni)os estn participando en una acti,idad. el maestro puede o/ser,ar y luego tomar un papel acti,o en guiar su aprendi'a"e* 1sta interacci5n &omentar el progreso de los ni)os del entendimiento comportamental al representacional de conceptos matemticos* +e ah (ue el uso &le0i/le pero sistemtico de las listas de ,eri&icaci5n a)adidas a/a"o puedan &acilitarles a los maestros preescolares el desarrollo del conocimiento matemtico de los ni)os* 7am/i8n les o&recen a los maestros una manera de e0aminar sistemticamente sus propias t8cnicas y tomar decisiones in&ormadas acerca de cumplir con las necesidades indi,iduales de los ni)os en cuanto al aprendi'a"e de la matemtica* 4a siguiente anotaci5n en el diario de 4aura comunica claramente su sentido de crecimiento pro&esional< +urante este proyecto. desarroll8 unas ha/ilidades como in,estigadora* 1studi8 sistemticamente mis propias t8cnicas e hice muchos a"ustes para acomodar mis ha/ilidades matemticas nue,as* $e hice adepta en planear las lecciones y producir las acti,idades matemticas apropiadas para el desarrollo de ni)os* !on&orme gana/a ms conocimiento y algo de con&ian'a. empec8 a desarrollar mi ,o' pro&esional* 7anto la mayora de mis estudiantes como sus padres y los administradores de mi escuela acogieron el proyecto entero con mucho entusiasmo* 4a emoci5n de los ni)os por la matemtica &ue continua* Reconocimiento 7odas las citas del diario de la maestra se incluyen por el permiso suyo* Referencias Faroody. 6rthur G* 2000%* +oes mathematics instruction &or three- to &i,e-year-olds really ma9e senseA 0oung 3hildren, :: 4%. 61-67* Fer9. 4aura 1*. T Linsler. 6dam* 1995%* 4ca//olding children;s learning< =ygotsky and early childhood education. Lashington. +!< #ational 6ssociation &or the 1ducation o& Doung !hildren* 1+ 384 443* Fillman. Gean. T 3herman. Ganice 6* 1996%* >bser"ation and participation in early childhood settings. #eedham ?eights. $6< 6llyn T Facon*

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2* 6pare"a grupos pares-con 5 o menos o/"etos

3* 6pare"a grupos impares-con 5 o ms o/"etos

4* Ptili'a el ,oca/ulario apropiado al apare"ar p* e"* demasiados. no su&icientes%

Aparejar objetos similares 5* 6pare"a 2 o/"etos similares

6* 6pare"a grupos pares-con 5 o menos o/"etos

7* 6pare"a grupos impares-con 5 o ms o/"etos

8* Ptili'a el ,oca/ulario apropiado al apare"ar los o/"etos similares p* e"* demasiados. no su&icientes%

./0A PARA 'A1 'I12A1 D$ 3$RI4I!A!I5) +emuestra el conocimiento comportamental del concepto +emuestra el conocimiento comportamental y representacional del concepto 0 +emuestra el conocimiento comportamental parcial del concepto 00 +emuestra el conocimiento representacional parcial del concepto X #o demuestra ning2n conocimiento del concepto

Apndice II

'ista de erificacin para los conceptos pre%matemticos preescolares !onjuntos de clasificacin )ombre del estudiante ******************* !onceptos+ $tapas de Desarrollo sept,%oct, dic,%ene, abr,%may, 1* Puede agrupar o/"etos id8nticos

2* !lasi&ica los o/"etos seg2n 1 atri/uto-color. &orma. tama)o. material. patr5n. te0tura

3* !lasi&ica seg2n 2 atri/utos

4* !lasi&ica seg2n 3 atri/utos

5* +escri/e lo (ue se ha hecho al clasi&icar seg2n 1. 2. o 3 atri/utos

6* 10plica lo (ue se ha hecho al clasi&icar seg2n 1. 2. o 3 atri/utos

7* !lasi&ica seg2n la &unci5n

8* +escri/e yMo e0plica lo (ue se ha hecho

9* !lasi&ica seg2n la asociaci5n

10* +escri/e yMo e0plica lo (ue se ha hecho

11* 1ntiende la e0clusi5n de una clase

12* 1ntiende la inclusi5n en una clase

13* +escri/e yMo e0plica lo (ue se ha hecho

14* !lasi&ica seg2n el n2mero

./0A PARA 'A1 'I12A1 D$ 3$RI4I!A!I5) +emuestra el conocimiento comportamental del concepto +emuestra el conocimiento comportamental y representacional del concepto 0 +emuestra el conocimiento comportamental parcial del concepto 00 +emuestra el conocimiento representacional parcial del concepto X #o demuestra ning2n conocimiento del concepto Apndice III 'ista de erificacin para los conceptos pre%matemticos preescolares $l ordenamiento y la seriacin )ombre del estudiante ******************* !onceptos+ $tapas de Desarrollo sept,%oct, dic,%ene, abr,%may, 1* !ompara los atri/utos opuestos p* e"* largoMcorto. grandeMpe(ue)o. etc*%

2* Urdena 3 o/"etos al a'ar

3* Urdena 3 o/"etos por m8todo de tanteos

4* Urdena 3 o/"etos de manera sistemtica

5* 3eria en orden in,ertido

6* ?ace la seriaci5n do/le

7* +escri/e lo (ue se ha hecho

8* 10plica lo (ue se ha hecho

./0A PARA 'A1 'I12A1 D$ 3$RI4I!A!I5) +emuestra el conocimiento comportamental del concepto +emuestra el conocimiento comportamental y representacional del concepto 0 +emuestra el conocimiento comportamental parcial del concepto 00 +emuestra el conocimiento representacional parcial del concepto X #o demuestra ning2n conocimiento del concepto