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APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL

Piaget (1962 e 1975) ao discutir a forma-


odo smbolo nacriana consideraaimitao
como necessria adaptao, por ser um me-
canismoquetorna possvel ainteraodo pen-
samento entre indivduos e, conseqentemen-
te, a constituio e aquisiodas significaes
coletivas. Para Piaget, o comportamento
imitativo de um sujeito emana de si prprio,
frutode operao mental, de imagens internas,
e depende do nvel de desenvolvimento que o
indivduo se encontra. Sendo assim, a imitao
no uma mera cpia de um modelo externo.
Ao analisar a interao entre aprendiza-
gem e desenvolvimento, Vygotsky (1989) diz
que aimitaonosimplesmentecpiade um
modelo, mas reconstruo individual daquilo
queobservadonosoutros. Essareconstruo
ocorre com base nas possibilidades psicolgi-
casda crianaque realizaaimitaoeconstitui,
para ela, criao de algo novo a partir do que
observa nooutro. Naproporoemqueacrian-
a imita os mais velhos em suas atividades
padronizadas culturalmente, ela gera oportuni-
dades para o seu desenvolvimento intelectual.
Por exemplo, ao imitar a escrita do adulto a
crianaestpromovendooamadurecimentode
processos de desenvolvimento que a conduzi-
ro ao aprendizadoda escrita. Dessa maneira,
a imitao impulsiona o desenvolvimento.
Vygotsky no considera a atividade imitativa
como umprocesso meramentemecnico, mas
como umaoportunidade naturalda crianarea-
lizar aes que esto alm de suas prprias
JooSerapio de AGUIAR*
capacidades, o que contribui para o seu de-
senvolvimento.
A aprendizagem por imitao, vicria ou
observacional foi estudada, de modo muitoen-
genhoso, por Albert Bandura a partir do final
dos anos 60. Bandura primeiro dedicou-se ao
desenvolvimento de uma teoria de aprendiza-
gem social, baseada em parte no modelo
operante(1977e 1979). Posteriormente, apar-
tir de uma conceituao de aprendizagem
observacional, naqual tm lugar importante as
variveis mediacionais, props uma teoria so-
cial-cognitivasobreaaprendizagemeodesen-
volvimento(Bandura, 1986). Segundoseupon-
to de vista, todos os fenmenos de aprendiza-
gemresultantesdeexperinciasdiretas podem
ocorrernumabasevicariante, atravsdaobser-
vao de respostas de outras pessoas e de
conseqncias que estas trazem para elas.
Essas conseqncias das respostas podem
ser examinadas emtermos de recompensas e
punies. Assima imitao facilitada quando
omodelo, napresenadoobservador, recom-
pensado por algumcomportamento e sustada
quando o modelo punido. Alm disso, se o
observador percebe que o modelo receber
quer recompensaou punio, mesmo que es-
tas no possam ser observadas, ocorrem as
mesmas tendncias para a imitao ou no
imitao. Confirmando esse princpio, Geshuri
(1972, apud Klausmeire Goodwin, 1977)verifi-
cou que crianas de pr-escola que observa-
ramcomportamentosde uma pessoa (modelo)
n Doutor em Psicologia Educacional pela UNICAMP. Professor Titular do Instituto de Psicologia. Faculdade de Educao e
Faculdade de Educao Fsica da PUC-Campinas.
Rcvisla de Educao. rUC-Campinas.v. 3. n. 5. p. 64-68.novembro1998
APRENDIZAGEMOBSERVACIONAL
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serem verbalmente recompensados, subse-
qentemente manifestaram comportamentos
do modelo mas no reproduziram comporta-
mentosquenoforamreforadosverbalmente.
Oaspecto distintivoda teoriade Bandura,
a inclusode processos mediadores de natu-
reza cognitiva, dentre os quais se ressaltamos
mecanismos simblicos de auto-regulao, na
explicao da aquisio de comportamentos
sociais, verbais, motores, morais e cognitivos,
considerados como comportamentos comple-
xos. O autor critica, na teorizao behaviorista
radical,aconstruodeesquemasexplanatrios
baseados numa s forma de controle
comportamental, o reforamento externo, com
relativa negligncia de outras variveis e pro-
cessos internosevicrios, aseuver, influentes.
Critica igualmente os cognitivistas por terem
estado exclusivamente preocupados com pro-
cessos internos.Consideraqueumateoriacom-
preensiva do comportamento humanotemque
englobar trs fontes de regulaodo comporta-
mento: o controle por meio de estmulos, o
controle por processossimblicosinternos(en-
cobertos) eocontrolepelasconseqncias. Em
muitas situaes, dois ou mais destes proces-
sos podemoperar simultaneamentedirigindoa
reatividade. Na maioria das funes de nvel
superior, as regras implcitas que regulam o
comportamento no podem ser definidas ape-
nasemtermos depropriedadesdeestmulosou
combinaesdeelementosestimuladores,mas,
tambmemfunode processosinternoscom-
ponentes do processo de observao.
Nomodelode aprendizagemporobserva-
o ou mod~laodesenvolvido por Banduraa
funo dos eventos-estmuloexternos defini-
da pela mediao realizada pelo indivduo, a
partir de suas experincias anteriores com es-
ses eventos ou eventos similares. Complexos
mecanismos motivacionais e cognitivos inter-
vm na seleoe interpretaodessesestmu-
los, dentre os quais tem realce o seu valor
reforador, com freqncia decorrente das
observaesqueoindivduo realizounopassa-
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do emrelaoaos seusefeitos sobre ocompor-
tamento de umsemelhante.
O significado dos estmulos e de seus
efeitos tambm pode ser mediado por proces-
sos de abstrao que permitem ao indivduo
derivar as regrase princpios que regemdeter-
minadas configuraes de estmulos antece-
dentes e conseqentes. Bandura (1977) cha-
moude modelaoabstrata aesses processos
em grande parte responsveis por aquisies
lingsticas, sociais, morais e cognitivas.
Bandura (1986), destaca quatro subpro-
cessas que governam a aprendizagem obser-
vacional: 1) processos de ateno; 2) proces-
sosde reteno; 3) processosde produoe4)
processos motivacionais. Assim os explica:
1. Processos de ateno: o sujeito deve
prestar ateno ao modelo e ao(s) atributo(s)
relevante(s) do comportamento deste. Esse
mecanismopermite aseleo de estimulaes
ou de parte dessas, que funcionaro como
modelo.
2. Processos de reteno: apessoatem
que ser capazde lembrar oque observou. Para
tanto o comportamento do modelo necessita
ser codificadoousimbolicamenterepresentado
earmazenadonamemriado observador. Essa
lembrana ocorre atravs da representao
imagsticaou da representao verbal. Os ele-
mentos memorizadosso guias para odesem-
penhodo observador. Aaprendizagem por ob-
servao podeser facilitada pela introduode
pistas, desenhos ou instrues verbais, que
chamem a ateno para aspectos que devem
ser observados e memorizados pelo observa-
dor.
3. Processos de produo:responsvel
pelacpiadasaesdomodelo(imitaomatara
com ou sem aparato verbal), em forma de
seqncias integradas de respostas que o ob-
servador desempenhacomcrescente habilida-
de (anvel desuacapacidade), comopor exem-
plo, pela imitaode movimentos da ginstica
rtmicadesportiva, de dana, da mmica corpo-
ral e de contedos e caractersticas da lingua-
Rcvistade Educao, PUC-Campinas, v.3,n. 5.p. 64-68. novembro1998
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gem oral. O processo de produotem aspec-
tos observveis que so identificveis pelo de-
sempenho, e mecanismos encobertos (ensaio
simblico), s acessveis ao prpriosujeitoque
est secomportando. Naproduodo compor-
tamento imitativo o observador, por ensaio en-
coberto, avalia suas capacidades, organiza,
reorganiza, seleciona e decide as respostas
que vai emitir. No comportamento modelado o
"feedback intrnseco" informa o observador so-
bre o seu desempenho e o auxilia a refin-Io.
Essa auto-avaliao que ocorre no ensaio mo-
tor/simblico pode ter sua ao corretiva ou
afirmatria completada por "feedback
extrnseco". O ensaio simblico pode ser reali-
zado pela pessoa sozinha, na ausnciado mo-
delo oude pistasparaaimitao,posteriormen-
te da situao original de observao.
4. Processos motivacionais: vistos sob
a forma de reforamento da resposta aprendi-
da. Oreforamentopodeserexterno(como, por
exemplo, uma recompensa ou elogio dado ao
observador), vicrio (ocorre por intermdio do
comportamentodo modeloobservado, isto, o
observador temaoportunidadede "experimen-
tar" a conseqncia reforadorade uma deter-
minada resposta, sem se envolver diretamente
com ela), ou ser auto-reforamento (por exem-
plo, gerado pelo processo de auto-compara-
o). O reforamento , assim, considerado
mais como umfacilitador do que como umfator
imprescindvel modelao. Bandurad maior
valor aos processosde auto-reforamentoede
reforamento vicariante, do que propriamente
ao reforamentoextrnseco, oque significaque
1. S. de AGUIAR
a motivao vista por ele como um processo
cognitivo e afetivo. Da a relevncia dada ao
sensode auto-eficcia, que diz respeito con-
vico motivadora que a pessoa tem de que
pode executar alguma coisa com xito e a
confianaquedepositaemsua(s)capacidade(s)
de alcanarobjetivosemsituaesespecficas.
Para Bandurao comportamento apren-
didosimbolicamenteatravsdoprocessamento
central de informaes. observandoomodelo
que a pessoa "forma uma idia" da resposta a
emitir. Essa emisso pode ocorrer imediata-
mente ou posteriormente (imitao atrasada).
Rappaport, Fiori e Davis (1981), analisando o
desenvolvimento na idade pr-escolar, dizem
que a criana tem capacidade para imitar um
quantidade enorme de gestos e situaes pre-
senciadas nocontato comoutras pessoas e de
realizar estas imitaes mesmo nas situaes
de modelo ausente. A modelao simblica
tempoder multiplicador. Ao contrrio do apren-
der fazendo, baseado na aprendizagem
discriminativa e reforamento diferencial, que
requer modelagemdas respostasde cada indi-
vduo, o aprender por observao permite que
umnicomodelotransmitanovospadres aum
extenso nmero de pessoas, eventualmente
dispersasnoespaoenotempo. Outroaspecto
considervel da modelao a generalizao,
que permite que o sujeito emita comportamen-
tos anteriormente aprendidos por observao
em situaes diferentes da original, dando ori-
gem aplicaes novas.
Oparadigmade aprendizagemporobser-
vaoproposto por Bandura(1977) o seguin-
te:
[
COdificao simblica
J
Antecipao do Sr -+ Ateno-+ SD-+ Organiza~ Cognitiva -+ R
Ensaio
Decompondo-o,podemosverificarqueele
composto por sete termos:
a) Antecipao do sr, que representa o
estmulo reforador, modelador;
b) Ateno, que significa a observao
discriminativaaoestmulo-modelo,que
possui propriedades reforadoras;
c) SD,querepresentaadiscrimina-bilidade
seletiva ao(s) atributo(s) relevante(s)
Revista de Educao. PUC-Campinas. v. 3, n. 5, p. 64-68, novembro 1998
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APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
do estimulomodelo, cuja relevncia
dependedeaprendizagemanterior:
d) Codlflcaosimblica,ou a capaci-
dadedo observadorde processar as
informaes(oselementosdoestmu-
lo-modelo), de codific-Ias e de
represent-Iasnamemriasobformas
verbaisoudeimagensvividas(percep-
escentralmenteativas);
e) Organizaocognltlva,isto,comoo
observadorprocessaasoperaesde
codificaosimblica,representando a
capacidadedosujeitoemtraduzir,clas-
sificar, ordenar,agrupar,categorizar,
organizarereorganizar asinformaes;
f) Ensaioquesoasoperaesdaprti-
ca encoberta(simblicainterna)das
respostasadquiridas';
g) R a resposta(traduzidaem ao)
manifestadeemparelhamento.
Naaprendizagemsocial-cognitivaosob-
servadoresno so passivos,registrandoe
estocandoindiscriminadamente todasaspistas
modeladas, massoativosnainteraocomo
meio.Namodelaodeordemsuperiorpodem
ocorrerrespostascriativas,sobcondiesem
quesofornecidasoportunidadesparaaobser-
vaodo comportamentode modeloshetero-
gneos. Nestas condiesos observadores
apresentampadresdecomportamentorepre-
sentandodiversascombinaesentreelemen-
tosdediferentesmodelos,abstraematributos
comunsexemplificadosemdiversasrespostas
modeladase formulamum princpiopara a
geraode padresde comportamentos, que
podemser'semelhantesaosdos modelos,ou
entonovos.
Nessa teoria, importanteo papel do
estadoemocional doobservador, damotivao
intrnseca,daauto-regulaoedaauto-avalia-
o, cujos efeitos somam-seaos incentivos
extrnsecos.importantetambma maturida-
dedapopulao, comoafaixaetriaeonvelde
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desenvolvimento emocional,cognitivo,intelec-
tual e motor.
O ensino baseado no processo de
modelaodevelevaremcontaessesaspec-
tos, eento,programarsituaesecontedos
quefacilitemaobservao. Nesseensinopode-
seutilizarrecursosdotipodemonstraoffsica
(atravsde modelosvivos, filmesou vdeos),
representaopictricaedescrioverbal.
Pblioeoutros(1995)realizaramumes-
tudo,comcrianasdesetea 12anosdeidade,
queteve por objetivoinvestigaros efeitosda
demonstraoe instruoverbalnaaquisio
de habilidadesmotorasdaginsticaolfmpica.
Submeteramgruposexperimentaisatrsdife-
rentescondiesdeaprendizagem: 1.demons-
trao,2. instruoverbal e 3. demonstrao
maisinstruoverbal.Os resultados,discuti-
dosluzdasproposiestericasdeBandura
(1977e 1986),mostraramefeitosdesuperiori-
dadenaaprendizagemdosgrupossubmetidos
a demonstraoe demonstraomaisinstru-
o verbal em relaoao grupo submetido
apenasa instruoverbal.
Aguiar(1996 e 1998)apresentaumestu-
doqueteveporobjetivosinvestigarainfluncia
de umprogramadejogosrecreativosinfantis
sobrea aprendizagemde conceitosbsicos
para a leiturae escrita em pr-escolarese
verificarsuageneralizaoparasituaesde
saladeaula.Foramsujeitos40crianasdetrs
a cinco anosde idade. A anliseestatstica
apontouaeficinciadaaplicaodoprograma
dejogosrecreativosinfantisparaodomnioe a
generalizaodosconceitostreinados luzda
aprendizagemsocial-cognitivade Bandura
(1977e 1986).
ParaHolle(1979), por volta dos 3anosde
idadeiniciam-seefetivamenteas brincadeiras
imitativas,dotipoemque acriana observando
como as outrascrianasse comportamnas
(I) As operaes de ensaio efetivamente estabilizam e fortalecem as respostas adquiridas.
Revista de Educao, PUC-Campinas, v. 3, n. 5. p. 64-68, novembro 1998
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diferentes situaes e as conseqncias
reforadorasdesses comportamentos, incen-
tivada ou no a fazer o mesmo.
A aprendizagem observacional pode ser
afetadaporfalhas dediscriminao, quepodem
ter origem em deficincias de habilidades
cognitivas, em limitaes do aparelho sens-
rio-motor ou em aprendizagem anterior defi-
ciente.
A modelaopode ser umimportante ins-
trumento na ao educacional. Oconhecimen-
to dos princpios e o domnio dos procedimen-
tos de modelaopeloprofessor sorelevantes
recursos paraplanejar, realizare avaliar oensi-
no de conhecimentos, atitudes e habilidades
intelectuais e motoras em todos os nveis de
desenvolvimento.
Quando o professor embasado na teoria
social-cognitiva prope, num procedimento
metodolgico de ensino, atividades desafiado-
ras clientela, estimula a mesma a construir
conhecimentos, habilidades e atitudes.
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