odo smbolo nacriana consideraaimitao como necessria adaptao, por ser um me- canismoquetorna possvel ainteraodo pen- samento entre indivduos e, conseqentemen- te, a constituio e aquisiodas significaes coletivas. Para Piaget, o comportamento imitativo de um sujeito emana de si prprio, frutode operao mental, de imagens internas, e depende do nvel de desenvolvimento que o indivduo se encontra. Sendo assim, a imitao no uma mera cpia de um modelo externo. Ao analisar a interao entre aprendiza- gem e desenvolvimento, Vygotsky (1989) diz que aimitaonosimplesmentecpiade um modelo, mas reconstruo individual daquilo queobservadonosoutros. Essareconstruo ocorre com base nas possibilidades psicolgi- casda crianaque realizaaimitaoeconstitui, para ela, criao de algo novo a partir do que observa nooutro. Naproporoemqueacrian- a imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportuni- dades para o seu desenvolvimento intelectual. Por exemplo, ao imitar a escrita do adulto a crianaestpromovendooamadurecimentode processos de desenvolvimento que a conduzi- ro ao aprendizadoda escrita. Dessa maneira, a imitao impulsiona o desenvolvimento. Vygotsky no considera a atividade imitativa como umprocesso meramentemecnico, mas como umaoportunidade naturalda crianarea- lizar aes que esto alm de suas prprias JooSerapio de AGUIAR* capacidades, o que contribui para o seu de- senvolvimento. A aprendizagem por imitao, vicria ou observacional foi estudada, de modo muitoen- genhoso, por Albert Bandura a partir do final dos anos 60. Bandura primeiro dedicou-se ao desenvolvimento de uma teoria de aprendiza- gem social, baseada em parte no modelo operante(1977e 1979). Posteriormente, apar- tir de uma conceituao de aprendizagem observacional, naqual tm lugar importante as variveis mediacionais, props uma teoria so- cial-cognitivasobreaaprendizagemeodesen- volvimento(Bandura, 1986). Segundoseupon- to de vista, todos os fenmenos de aprendiza- gemresultantesdeexperinciasdiretas podem ocorrernumabasevicariante, atravsdaobser- vao de respostas de outras pessoas e de conseqncias que estas trazem para elas. Essas conseqncias das respostas podem ser examinadas emtermos de recompensas e punies. Assima imitao facilitada quando omodelo, napresenadoobservador, recom- pensado por algumcomportamento e sustada quando o modelo punido. Alm disso, se o observador percebe que o modelo receber quer recompensaou punio, mesmo que es- tas no possam ser observadas, ocorrem as mesmas tendncias para a imitao ou no imitao. Confirmando esse princpio, Geshuri (1972, apud Klausmeire Goodwin, 1977)verifi- cou que crianas de pr-escola que observa- ramcomportamentosde uma pessoa (modelo) n Doutor em Psicologia Educacional pela UNICAMP. Professor Titular do Instituto de Psicologia. Faculdade de Educao e Faculdade de Educao Fsica da PUC-Campinas. Rcvisla de Educao. rUC-Campinas.v. 3. n. 5. p. 64-68.novembro1998 APRENDIZAGEMOBSERVACIONAL I > I I I serem verbalmente recompensados, subse- qentemente manifestaram comportamentos do modelo mas no reproduziram comporta- mentosquenoforamreforadosverbalmente. Oaspecto distintivoda teoriade Bandura, a inclusode processos mediadores de natu- reza cognitiva, dentre os quais se ressaltamos mecanismos simblicos de auto-regulao, na explicao da aquisio de comportamentos sociais, verbais, motores, morais e cognitivos, considerados como comportamentos comple- xos. O autor critica, na teorizao behaviorista radical,aconstruodeesquemasexplanatrios baseados numa s forma de controle comportamental, o reforamento externo, com relativa negligncia de outras variveis e pro- cessos internosevicrios, aseuver, influentes. Critica igualmente os cognitivistas por terem estado exclusivamente preocupados com pro- cessos internos.Consideraqueumateoriacom- preensiva do comportamento humanotemque englobar trs fontes de regulaodo comporta- mento: o controle por meio de estmulos, o controle por processossimblicosinternos(en- cobertos) eocontrolepelasconseqncias. Em muitas situaes, dois ou mais destes proces- sos podemoperar simultaneamentedirigindoa reatividade. Na maioria das funes de nvel superior, as regras implcitas que regulam o comportamento no podem ser definidas ape- nasemtermos depropriedadesdeestmulosou combinaesdeelementosestimuladores,mas, tambmemfunode processosinternoscom- ponentes do processo de observao. Nomodelode aprendizagemporobserva- o ou mod~laodesenvolvido por Banduraa funo dos eventos-estmuloexternos defini- da pela mediao realizada pelo indivduo, a partir de suas experincias anteriores com es- ses eventos ou eventos similares. Complexos mecanismos motivacionais e cognitivos inter- vm na seleoe interpretaodessesestmu- los, dentre os quais tem realce o seu valor reforador, com freqncia decorrente das observaesqueoindivduo realizounopassa- 65 do emrelaoaos seusefeitos sobre ocompor- tamento de umsemelhante. O significado dos estmulos e de seus efeitos tambm pode ser mediado por proces- sos de abstrao que permitem ao indivduo derivar as regrase princpios que regemdeter- minadas configuraes de estmulos antece- dentes e conseqentes. Bandura (1977) cha- moude modelaoabstrata aesses processos em grande parte responsveis por aquisies lingsticas, sociais, morais e cognitivas. Bandura (1986), destaca quatro subpro- cessas que governam a aprendizagem obser- vacional: 1) processos de ateno; 2) proces- sosde reteno; 3) processosde produoe4) processos motivacionais. Assim os explica: 1. Processos de ateno: o sujeito deve prestar ateno ao modelo e ao(s) atributo(s) relevante(s) do comportamento deste. Esse mecanismopermite aseleo de estimulaes ou de parte dessas, que funcionaro como modelo. 2. Processos de reteno: apessoatem que ser capazde lembrar oque observou. Para tanto o comportamento do modelo necessita ser codificadoousimbolicamenterepresentado earmazenadonamemriado observador. Essa lembrana ocorre atravs da representao imagsticaou da representao verbal. Os ele- mentos memorizadosso guias para odesem- penhodo observador. Aaprendizagem por ob- servao podeser facilitada pela introduode pistas, desenhos ou instrues verbais, que chamem a ateno para aspectos que devem ser observados e memorizados pelo observa- dor. 3. Processos de produo:responsvel pelacpiadasaesdomodelo(imitaomatara com ou sem aparato verbal), em forma de seqncias integradas de respostas que o ob- servador desempenhacomcrescente habilida- de (anvel desuacapacidade), comopor exem- plo, pela imitaode movimentos da ginstica rtmicadesportiva, de dana, da mmica corpo- ral e de contedos e caractersticas da lingua- Rcvistade Educao, PUC-Campinas, v.3,n. 5.p. 64-68. novembro1998 ~ I 66 gem oral. O processo de produotem aspec- tos observveis que so identificveis pelo de- sempenho, e mecanismos encobertos (ensaio simblico), s acessveis ao prpriosujeitoque est secomportando. Naproduodo compor- tamento imitativo o observador, por ensaio en- coberto, avalia suas capacidades, organiza, reorganiza, seleciona e decide as respostas que vai emitir. No comportamento modelado o "feedback intrnseco" informa o observador so- bre o seu desempenho e o auxilia a refin-Io. Essa auto-avaliao que ocorre no ensaio mo- tor/simblico pode ter sua ao corretiva ou afirmatria completada por "feedback extrnseco". O ensaio simblico pode ser reali- zado pela pessoa sozinha, na ausnciado mo- delo oude pistasparaaimitao,posteriormen- te da situao original de observao. 4. Processos motivacionais: vistos sob a forma de reforamento da resposta aprendi- da. Oreforamentopodeserexterno(como, por exemplo, uma recompensa ou elogio dado ao observador), vicrio (ocorre por intermdio do comportamentodo modeloobservado, isto, o observador temaoportunidadede "experimen- tar" a conseqncia reforadorade uma deter- minada resposta, sem se envolver diretamente com ela), ou ser auto-reforamento (por exem- plo, gerado pelo processo de auto-compara- o). O reforamento , assim, considerado mais como umfacilitador do que como umfator imprescindvel modelao. Bandurad maior valor aos processosde auto-reforamentoede reforamento vicariante, do que propriamente ao reforamentoextrnseco, oque significaque 1. S. de AGUIAR a motivao vista por ele como um processo cognitivo e afetivo. Da a relevncia dada ao sensode auto-eficcia, que diz respeito con- vico motivadora que a pessoa tem de que pode executar alguma coisa com xito e a confianaquedepositaemsua(s)capacidade(s) de alcanarobjetivosemsituaesespecficas. Para Bandurao comportamento apren- didosimbolicamenteatravsdoprocessamento central de informaes. observandoomodelo que a pessoa "forma uma idia" da resposta a emitir. Essa emisso pode ocorrer imediata- mente ou posteriormente (imitao atrasada). Rappaport, Fiori e Davis (1981), analisando o desenvolvimento na idade pr-escolar, dizem que a criana tem capacidade para imitar um quantidade enorme de gestos e situaes pre- senciadas nocontato comoutras pessoas e de realizar estas imitaes mesmo nas situaes de modelo ausente. A modelao simblica tempoder multiplicador. Ao contrrio do apren- der fazendo, baseado na aprendizagem discriminativa e reforamento diferencial, que requer modelagemdas respostasde cada indi- vduo, o aprender por observao permite que umnicomodelotransmitanovospadres aum extenso nmero de pessoas, eventualmente dispersasnoespaoenotempo. Outroaspecto considervel da modelao a generalizao, que permite que o sujeito emita comportamen- tos anteriormente aprendidos por observao em situaes diferentes da original, dando ori- gem aplicaes novas. Oparadigmade aprendizagemporobser- vaoproposto por Bandura(1977) o seguin- te: [ COdificao simblica J Antecipao do Sr -+ Ateno-+ SD-+ Organiza~ Cognitiva -+ R Ensaio Decompondo-o,podemosverificarqueele composto por sete termos: a) Antecipao do sr, que representa o estmulo reforador, modelador; b) Ateno, que significa a observao discriminativaaoestmulo-modelo,que possui propriedades reforadoras; c) SD,querepresentaadiscrimina-bilidade seletiva ao(s) atributo(s) relevante(s) Revista de Educao. PUC-Campinas. v. 3, n. 5, p. 64-68, novembro 1998 -- I r I I r ~ I . APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL do estimulomodelo, cuja relevncia dependedeaprendizagemanterior: d) Codlflcaosimblica,ou a capaci- dadedo observadorde processar as informaes(oselementosdoestmu- lo-modelo), de codific-Ias e de represent-Iasnamemriasobformas verbaisoudeimagensvividas(percep- escentralmenteativas); e) Organizaocognltlva,isto,comoo observadorprocessaasoperaesde codificaosimblica,representando a capacidadedosujeitoemtraduzir,clas- sificar, ordenar,agrupar,categorizar, organizarereorganizar asinformaes; f) Ensaioquesoasoperaesdaprti- ca encoberta(simblicainterna)das respostasadquiridas'; g) R a resposta(traduzidaem ao) manifestadeemparelhamento. Naaprendizagemsocial-cognitivaosob- servadoresno so passivos,registrandoe estocandoindiscriminadamente todasaspistas modeladas, massoativosnainteraocomo meio.Namodelaodeordemsuperiorpodem ocorrerrespostascriativas,sobcondiesem quesofornecidasoportunidadesparaaobser- vaodo comportamentode modeloshetero- gneos. Nestas condiesos observadores apresentampadresdecomportamentorepre- sentandodiversascombinaesentreelemen- tosdediferentesmodelos,abstraematributos comunsexemplificadosemdiversasrespostas modeladase formulamum princpiopara a geraode padresde comportamentos, que podemser'semelhantesaosdos modelos,ou entonovos. Nessa teoria, importanteo papel do estadoemocional doobservador, damotivao intrnseca,daauto-regulaoedaauto-avalia- o, cujos efeitos somam-seaos incentivos extrnsecos.importantetambma maturida- dedapopulao, comoafaixaetriaeonvelde 67 desenvolvimento emocional,cognitivo,intelec- tual e motor. O ensino baseado no processo de modelaodevelevaremcontaessesaspec- tos, eento,programarsituaesecontedos quefacilitemaobservao. Nesseensinopode- seutilizarrecursosdotipodemonstraoffsica (atravsde modelosvivos, filmesou vdeos), representaopictricaedescrioverbal. Pblioeoutros(1995)realizaramumes- tudo,comcrianasdesetea 12anosdeidade, queteve por objetivoinvestigaros efeitosda demonstraoe instruoverbalnaaquisio de habilidadesmotorasdaginsticaolfmpica. Submeteramgruposexperimentaisatrsdife- rentescondiesdeaprendizagem: 1.demons- trao,2. instruoverbal e 3. demonstrao maisinstruoverbal.Os resultados,discuti- dosluzdasproposiestericasdeBandura (1977e 1986),mostraramefeitosdesuperiori- dadenaaprendizagemdosgrupossubmetidos a demonstraoe demonstraomaisinstru- o verbal em relaoao grupo submetido apenasa instruoverbal. Aguiar(1996 e 1998)apresentaumestu- doqueteveporobjetivosinvestigarainfluncia de umprogramadejogosrecreativosinfantis sobrea aprendizagemde conceitosbsicos para a leiturae escrita em pr-escolarese verificarsuageneralizaoparasituaesde saladeaula.Foramsujeitos40crianasdetrs a cinco anosde idade. A anliseestatstica apontouaeficinciadaaplicaodoprograma dejogosrecreativosinfantisparaodomnioe a generalizaodosconceitostreinados luzda aprendizagemsocial-cognitivade Bandura (1977e 1986). ParaHolle(1979), por volta dos 3anosde idadeiniciam-seefetivamenteas brincadeiras imitativas,dotipoemque acriana observando como as outrascrianasse comportamnas (I) As operaes de ensaio efetivamente estabilizam e fortalecem as respostas adquiridas. Revista de Educao, PUC-Campinas, v. 3, n. 5. p. 64-68, novembro 1998 68 diferentes situaes e as conseqncias reforadorasdesses comportamentos, incen- tivada ou no a fazer o mesmo. A aprendizagem observacional pode ser afetadaporfalhas dediscriminao, quepodem ter origem em deficincias de habilidades cognitivas, em limitaes do aparelho sens- rio-motor ou em aprendizagem anterior defi- ciente. A modelaopode ser umimportante ins- trumento na ao educacional. Oconhecimen- to dos princpios e o domnio dos procedimen- tos de modelaopeloprofessor sorelevantes recursos paraplanejar, realizare avaliar oensi- no de conhecimentos, atitudes e habilidades intelectuais e motoras em todos os nveis de desenvolvimento. Quando o professor embasado na teoria social-cognitiva prope, num procedimento metodolgico de ensino, atividades desafiado- ras clientela, estimula a mesma a construir conhecimentos, habilidades e atitudes. Referncias Bibliogrficas AGUIAR, J. S. Elaborao e Avaliao de um Programa de Jogos Recreativos Infantis para o Ensino de Conceitos a Crianas Pr-esco- lares. Tese de Doutorado apresentada Faculdade de Educao da UNICAMP, Cam- pinas, 1996. . Jogos para o Ensino de Conceitos - Leitura e Escrita na Pr-escola. 1.ed., Campinas: Papirus Editora, 1998. BANDURA, A. Modificaodo Comportamento (Principies of Behavior Modification). Trad. do original de 1969 por Eva Nick e Luciana Peotta. 1.ed.,RiodeJaneiro: Interamericana, 1979. . . 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