LA ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (APROXIMADAMENTE DE LOS

SIETE A LOS ONCE AOS) Y LA DE OPERACIONES ABSTRACTAS O FORMALES

(APROXIMADAMENTE DE LOS ONCE AOS EN ADELANTE).
El autor, dado el campo de su investigacin, 5 y 6 grado de primaria, hace un
acercamiento ms amplio a estos dos estadios contemplados por Piaget. As presenta lo
relativo a las etapas de las operaciones concretas y la de operaciones formales desde la
perspectiva de la construccin del conocimiento matemtico.
El perodo de operaciones concretas se caracteriza por el pensamiento lgico; a partir de
conceptos concretos, los nios son capaces
de deducir, de llegar a conclusiones, de generalizar los conceptos y de crear secuencias,
series y sistemas de ordenacin.
Es sta la etapa en la que el nio es capaz de iniciarse en conceptos matemticos, de
reconocer el significado de los smbolos numricos como cantidades y representaciones
ordinales y de ir construyendo, poco a poco, el complejo significado del concepto de
nmero; es, pues, en este momento cuando el nio puede darse cuenta de qu tipo de
atributos son los que se necesitan para definir un determinado concepto.
En su obra Jean Piaget (citado por Bustillo, 1996) explicita que la comprensin de gran
parte de los conceptos matemticos, por no decir todos, est relacionada con el
entendimiento de las ideas bsicas de la lgica; por ello, todos los conceptos y
procedimientos lgicos que los nios aprendern durante la educacin bsica debern ir
precedidos por juegos y actividades que les permitan aprehenderlos a travs del
razonamiento y no de la memorizacin.
El valor de los materiales pedaggicos radicar, entonces, en que al utilizarlos se posibilite
al alumno/a un acercamiento con los conocimientos de carcter abstracto y facilite en
ellos/as la exteriorizacin de su pensamiento, el que puede ser observado por el profesor,
durante su manipulacin.
En el conocimiento lgico-matemtico, el nio est constantemente creando relaciones
entre los objetos. A partir de esas caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer
semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las
que sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual,
segn Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la matemtica: como
clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones
infralgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo
(Bustillo, 1996).
Ampliando un poco lo anterior se puede decir que la idea de orden para los nios que estn
en la etapa de operaciones concretas es, junto con la de clasificacin, esencial para
comprender el concepto de nmero, as como para dominar las tcnicas de conteo y
conseguir una buena ejecucin de las operaciones aritmticas.
Tambin es en este periodo cuando los nios aprenden a reconocer propiedades de las

figuras, identificar las pequeas como parte de otras ms grandes, desarrollar la habilidad
de describir verbalmente las propiedades de un cierto patrn, dibujar una cierta forma o
figura a partir de informacin obtenida verbalmente y, en general, clasificar y ordenar. Para
lograr esto es esencial que el maestro trabaje con actividades que permitan establecer
relaciones mucho ms profundas que las que habitualmente se manejan.
De acuerdo a las posiciones tericas de Piaget, enriquecida de la experiencia prctica con
sus propios hijos, el proceso de clasificacin atraviesa por tres estadios:
El primer estadio corresponde a la coleccin figural (aproximadamente a los 4 aos cuando
an est en la etapa preoperacional), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro
que encuentra
parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al
segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los
elementos.
Hay tres tipos de colecciones figurales: alineamiento, que se observa cuando el nio
clasifica los objetos de manera lineal, comnmente horizontal. Objetos colectivos, son
agrupaciones que realiza de manera horizontal o vertical que conforman una unidad.
Objetos complejos, son agrupaciones igual a las anteriores pero formadas con elementos
heterogneos.
El segundo estadio constituye la coleccin no figural, en la cual el nio empieza a formar
pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las
separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el nio agrupa los
objetos que tienen caractersticas comunes y en el segundo, ya el nio los distribuye
haciendo subclases.
El tercer estadio se denomina la clase lgica o clasificacin operatoria, en donde ya el nio
ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusin.
La seriacin (citado en Maldonado y Francia, 1996) "es una operacin lgica que permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn
sus diferencias ya sea en forma creciente o decreciente".
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva expone la existencia tambin de tres
estadios.
En el primer estadio, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas
cantidades, de igual
manera podr construir torres de tacos de distinto tamao, pero lo har a tanteo y descartar
los elementos que no logre ubicar. Por ejemplo, cuando construye una torre e intercala
tacos grandes y pequeos, se le caer e ir probando la colocacin de los mismos hasta que
logre armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error. Esto
lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y posteriormente
decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la seriacin a medida que
va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este estadio el nio comienza a
establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms pequeo que".

Es en este estadio en donde el nio encuentra el momento para comenzar a manejar la

reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso) como son la seriacin
por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, el
cual supone establecer una relacin de comparacin entre un elemento de la serie con el
que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar as a establecer la relacin
entre el primero y el ltimo.
En el tercer estadio, el nio ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo a
las caractersticas que se le presenten, bien sea por color, tamao, etc. En este estadio el
nio utiliza el mtodo operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de
manera sistemtica porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas
en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el nio est
ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamao ("ms grande que", "menos
grande que") y adems establece relaciones inversas.
En cuanto a la nocin de nmero se puede deducir que es el resultado de las operaciones de
clasificacin y seriacin. Segn Piaget, " el nmero es una estructura mental que construye
cada nio mediante una aptitud natural para pensar" (citado en Maldonado y Francia,
1996).
El nio se inicia en la idea del nmero mucho antes de llegar a la escuela, cuando hace
referencia a la idea de cantidad (mucho-poco-nada) y de orden (primero-segundo-ltimo)
en la vida cotidiana. Al contar, agrupar y comparar, el nio inicia el proceso de
comprensin del nmero, el cual le permitir la comprensin de las operaciones
matemticas de nmeros.
Para que se pueda estructurar la nocin de nmero en el nio es importante que se
construya la nocin de conservacin de nmero, la cual consiste en "sostener la
equivalencia numrica de dos grupos de elementos, an cuando no haya correspondencia
visual uno a uno entre los elementos" (Bustillo, 1996)
En cuanto a la representacin grfica, se debe establecer primeramente la diferencia entre
un significado (objeto representado) y un significante (palabra o dibujo que representa el
significado). En actividades de clasificacin, el nio construye significados que representa
grficamente. Por ejemplo, realiza dibujos en donde representa objetos que posteriormente
los relaciona con
un nmero. En la seriacin, cuando el nio est ubicado en el tercer estadio, es capaz de
establecer relaciones entre los objetos dibujados y el nmero que le corresponde.
Para adquirir la nocin de nmero, el nio atraviesa por varias etapas. Al principio
memoriza los nmeros sin entender el significado del mismo, posteriormente va logrando la
correspondencia uno a uno (inicialmente puede contar ms rpido que sealar o a la
inversa) hasta que logra establecer correctamente la relacin.
La otra operacin del pensamiento, la nocin de espacio, la maneja el nio desde que inicia
su desplazamiento al gatear, caminar, etc. Mediante estos desplazamientos el nio mantiene

contacto con los objetos, lo cual le permite darse cuenta de las relaciones: arriba-abajo,
cerca-lejos, derecha-izquierda.
Bustillo (1996) explica que la construccin del espacio se refiere no slo a la estructuracin
del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su esquema corporal y de
las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior. Lo anteriormente expuesto
indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs de los desplazamientos que
ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio exterior donde se le permite la
expresin corporal y coordinaciones de movimiento.
El periodo de operaciones abstractas o formales se caracteriza porque los nios o los
jvenes pueden pensar y razonar a partir de si mismos, pueden, por tanto, realizar
razonamientos abstractos, llegar a conclusiones tericas y no necesitan utilizar
siempre conceptos concretos para razonar.
En esta etapa, los nios ya tienen la capacidad de entender que los distintos conceptos y
tcnicas matemticas que han aprendido estn relacionados entre s. Las matemticas
adquieren una estructura interna coherente que facilita al alumno trabajar con ellas, adems
de relacionarse de manera clara con otras disciplinas.
Siempre se ha hecho nfasis en que aprender matemticas es fundamental, pues con ellas se
adquiere una herramienta muy til para la vida cotidiana. Sin embargo, en este nivel es
importante enfatizar tambin que aprender matemticas es, y debe ser, un fin en s mismo,
porque contribuye de manera directa al desarrollo del pensamiento lgico.
De la epistemologa gentica de Jean Piaget, y en lo particular sus aportaciones al
desarrollo del pensamiento lgico matemtico, son, a juicio del autor de esta tesis, aportes
sustantivos lo referido a la evolucin del pensamiento en el nio a travs de las distintas
edades y hasta la adolescencia y la necesidad que el referido autor resalta de conocer
tambin el desarrollo de las estructuras lgico-matemticas fuera del contexto
instruccional al considerar que la escuela no es el nico ambiente responsable del
desarrollo intelectual del sujeto.
El sustentante considera oportuno hacer notar que la investigacin planteada en este trabajo
se enfoca principalmente hacia el aprendizaje del nio en el aula a partir de su relacin con
experiencias del contexto cultural de ste, lo que da un valor singular a lo expuesto por
Piaget. El autor
resalta que este sustento terico se vio enriquecido con los estudios realizados durante su
formacin como maestro del enfoque histrico cultural del psiclogo ruso L. S. Vigostky y
el papel que le da a la cultura en el proceso de desarrollo del nio/a de forma integral.
En fin, el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe construirse a travs de
una gran diversidad de experiencias; si stas se disean y estructuran de modo que ofrezcan
al alumno la posibilidad de formar los conceptos adecuados y desarrollar las habilidades
necesarias para aprender y disfrutar las matemticas, este proceso se ver enriquecido.
Las ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje se reflejan de manera directa en la
secuencia para el proceso de enseanza aprendizaje de los conceptos matemticos que se
presenta a continuacin, y que a juicio del autor son de total actualidad e importantes para
su tesis.

1. Usar objetos que den una representacin fsica del concepto (si es posible, hacer que los
estudiantes manipulen los objetos). Se aprende mejor aquellas cosas que se hacen, se tocan,
se mueven, que se ven o que se oyen. Estas son experiencias que un libro no puede
proporcionar, por ello es necesario hacer esto con los alumnos para introducir los
conceptos que se exponen en el libro de texto.
2. Usar dibujos hechos en clase o bien grficas que representen el concepto a ser enseado.
Esta parte es en la cual el pizarrn o rincn de matemticas son los instrumentos ms tiles.
Por supuesto se pueden utilizar fotografas o dibujos del libro
de texto, pero algunas veces esas grficas son confusas para los nios y nias del sector
rural (precisamente es en ese sector que trabaja el autor). Construir paso a paso una grfica
o un dibujo en el pizarrn puede ser mejor que usar las que se encuentren en el libro de
texto.
3. Como paso siguiente, si es posible, hay que relacionar el concepto a un modelo
matemtico, tal como la recta numrica o a una grfica que encaje en el contexto del
concepto. Una parte crucial del proceso de aprendizaje es la transferencia de
representaciones fsicas a smbolos abstractos. La clave de esta transferencia es el
entendimiento del concepto implicado (sea este una operacin, una relacin o un
algoritmo).
4. Despus que los alumnos entiendan el concepto, es que podrn usar smbolos para
representar variables, operaciones y relaciones. Estos smbolos tendrn un gran significado
si previamente los estudiantes conocieron, manejaron y contestaron ejercicios oralmente,
antes de escribirlos o de identificarlos de manera impresa en el libro de texto. Una vez ms,
es crucial que los alumnos entiendan la operacin o algoritmo representado por los
smbolos. Slo en este momento, los alumnos estarn listos para practicar o aplicar el
concepto, operacin o relacin. Es esta prctica la que ayuda a memorizar, comprender y
aplicar el concepto y es sta la ocasin de usar una variedad de actividades prcticas, tales
como: Juegos, acertijos y problemas.
5. Despus de que los alumnos han dominado el concepto, memorizado ciertos hechos y
manipulado operaciones
correctamente, es tiempo de generalizar las propiedades o de probar teoremas. El
pensamiento abstracto, el pensamiento lgico, la transferencia a nuevas situaciones, el usar
el concepto para descubrir uno nuevo, son el mximo nivel alcanzable del proceso de
aprendizaje.
An cuando el entendimiento es tan importante para todos los temas a cualquier nivel,
parece que lo mejor que un maestro de esta materia puede hacer es ensear cada concepto
matemtico simple y lentamente ya que, muy a menudo, los textos matemticos van
demasiado aprisa, son demasiado abstractos e incluyen mucho material. Es raro el texto que
incluye actividades con objetos concretos y casi ninguno sugiere tomar en cuenta las
potencialidades del entorno socio cultural en el cual se desarrollan los alumnos/as en las
diversas instituciones educativas de esta pas inmenso y multitnico.

Coincidente con lo planteado anteriormente, es una realidad que la prctica es ms til

cuando el estudiante necesita resultados para algo que a l le guste hacer. Es por eso que se
da una especial importancia a los juegos, o aplicaciones a problemas de la vida diaria, los
que muchas veces son preferibles a los ejercicios que presenta el libro de texto.
En un juego los alumnos quieren ser precisos y rpidos a fin de ganar, en un juego, las
respuestas incorrectas se pueden utilizar para corregir errores y reforzar estrategias para
obtener respuestas correctas.
Cuando los nios y nias entienden un concepto, lo recordarn durante ms tiempo y lo
utilizarn para aprender nuevos
conceptos. Cuando los estudiantes le tomen gusto a la prctica, ellos gozarn el aprendizaje
de la matemtica y, por supuesto, los docentes gozarn ms an de ensearla. Si al maestro
le gusta ensear, al alumno le gusta aprender y viceversa.
No perder de vista estas etapas facilita a los educadores y maestros el situar estos
aprendizajes en una perspectiva globalizadora en la que cualquier experiencia puede ser
objeto de operaciones lgicas, de comparaciones, secuencias, relaciones y clasificaciones
diversas y donde cualquier interrogante puede plantear la bsqueda de soluciones variadas
que posteriormente pueden pasar a representarse simblicamente.
1.3 LAS ETNOMATEMTICAS Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO
En toda civilizacin existen dos procesos de conocimientos que siempre estn presentes; la
lengua y las matemticas, ninguna civilizacin ha estado y estar exenta de ellos.
Cultura - educacin matemtica, un binomio que convive en la escuela
Desarrollar en un individuo una actividad matemtica es desarrollar en l una actitud de
razonamiento frente a todas y cada una de las actividades de su quehacer cotidiano. Los
problemas de la matemtica no se restringen al mbito de la escuela. El ser humano debe
ser hbil para enfrentar y resolver los problemas y situaciones que estn involucrados en
su vida cotidiana.
Por lo que corresponde a las matemticas, socialmente, se acepta que es la base del
desarrollo tecnolgico. Este es un enfoque de la utilidad de las matemticas y corresponde a
su conceptualizacin
como instrumento.
Sin embargo constituye un componente ms de la cultura, es conocimiento y expresa
significados compartidos en los grupos sociales en que se cultiva este conocimiento,
permite explicar el mundo y las relaciones entre fenmenos y hechos, es un lenguaje que
contribuye a construir la realidad, a predecir, prever e inventar nuevas realidades.
Para El Tom (1984) la educacin matemtica sirve para la eleccin de elites y es
reconocida universalmente como el ms efectivo filtro educativo
A su vez Ubiratan D Ambrosio (1983) seala que la matemtica es utilizada como una

barrera de acceso social. Reforzando la estructura de poder que prevalece en las sociedades
del tercer mundo. No hay otra disciplina en la escuela que sirva tan bien a los propsitos de
reforzamiento de la estructura de poder como la matemtica y su principal instrumento la
evaluacin (Gardes 1988).
En relacin con la educacin matemtica, hay investigadores que afirman (Bishop, 1988)
que no es suficiente ensear matemticas a los nios, sino que es necesario educarlos en las
matemticas, educarlos a travs de las matemticas y educarlos con las matemticas.
Referirse slo a la enseanza de las matemticas enfatiza ms en el conocimiento que en
los nios como seres humanos constructores de los mismos. La educacin matemtica, es
decir, educar con las matemticas constituye un camino hacia el conocimiento matemtico.
(Bishop 1988). La educacin matemtica debe tomar en cuenta las diferencias individuales
de los estudiantes pero tambin
el contexto social y cultural al que pertenecen.
La reflexin y anlisis sobre una situacin problemtica contextual mueve sentimientos,
genera ideas, relaciona estas y construye otras; propicia la interaccin entre las personas y
las situaciones concretas, se construyen significados.
Al profundizar en la relacin entre cultura y educacin matemtica, el sustentante
concuerda con Paulus Gardes (1988) quien propone se deben descongelar las
matemticas ocultas presentes en los productos artesanales, en la construccin de
viviendas y de otros objetos de los grupos indgenas.
Desentraar esa matemtica oculta, presente en los objetos propios de la cultura y mostrarla
al pueblo es un acto y ejercicio de concientizacin de maestros y alumnos cuyos alcances
pueden ir ms all de la mera adquisicin de conocimientos matemticos; pues contribuye a
la autoafirmacin, al valorar y enriquecer los elementos culturales de su pueblo.
Gay y Cole (1967) concluyen que las dificultades que los grupos tnicos presentan para
aprender matemticas provienen directamente de que los contenidos de los cursos carece
absolutamente de sentido desde el punto de vista de su cultura.
As, en la dcada de los 70 surge el trmino etnomatemticas para designar el estudio
de las matemticas en relacin directa con la cultura de los grupos a los que pertenecen los
educandos.
D Ambrosio (1990) define las etnomatemticas como el arte o tcnica de entender,
conocer y explicar el medio ambiente natural, social y poltico, dependiendo de procesos
como
contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que resultan de grupos culturales bien
identificados. Considera que las etnomatemticas se desarrollan en la frontera entre la
historia de las matemticas y la antropologa cultural.
El estudio del contexto cultural, que incluye el estudio de la lengua, de los smbolos,
historias, mitos y cdigos de comportamiento, lleva a identificar tcnicas y prcticas

utilizadas por los distintos grupos culturales que les permiten conocer, entender y explicar
su mundo y manejar sus realidades en beneficio individual y grupal.
El desarrollo de la etnomatemtica, en el que juega un papel importante la historia de la
matemtica, es ventajoso desde el punto de vista cultural y desde el punto de visto
pedaggico, pues puede contribuir al estudio de las influencias sociales que inciden en la
construccin del conocimiento matemtico.
Sebastini F. Eduardo (1988) en el 6. Congreso Internacional de Educacin Matemtica
(ICME-6) propuso a travs de ejemplos de la historia de las matemticas y del desarrollo
de las etnomatemticas que los mtodos etnomatemticos pueden ser parte del mismo
mtodo de enseanza de las matemticas en la escuela.
Bishop (1988) afirma que la induccin a la cultura es el pilar ms importante de la
educacin matemtica. Para l la cultura es producto de la interaccin humana y las
diferentes culturas son resultado de las diferentes manifestaciones fsicas y sociales a las
que los individuos tienen que hacer frente. El entorno fsico y social contribuye a la
formacin de la cult