ENSINO DE PROJETO ARQUITETNICO

UM ESTUDO SOBRE AS PRTICAS DIDTICAS NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
EMERSON JOS VIDIGAL
EMERSON JOS VIDIGAL















ENSINO DE PROJETO ARQUITETNICO:
UM ESTUDO SOBRE AS PRTICAS DIDTICAS NO CURSO DE ARQUITETURA E
URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


Tese de doutorado apresentada ao Curso de
Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo
da Universidade de So Paulo como requisito
parcial obteno do grau de doutor.

Orientadora: Prof. Dra. Marlene Yurgel




















SO PAULO
2010






Reviso
Maria Cristina Prigo







Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.






















Vidigal, Emerson Jos.
Ensino de projeto arquitetnico: um estudo sobre as prticas didticas no
curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal do Paran /
Emerson Jos Vidigal, 2010.
330 f. : il.

Orientador: Marlene Yurgel

Tese (Doutorado)Universidade de So Paulo USP. Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, So Paulo, 2010

1. Projeto. 2. Arquitetura. 3. Ensino. 4. Metodologia. Universidade de
So Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo.





















































Giovana.






agradecimentos


Marlene, pela serenidade e sabedoria com as quais colaborou
para a concluso deste trabalho. Nas nossas conversas sempre
foi possvel entrar em contato com a sua inteligncia convicta
de arquiteta e de professora.

Andrea Berriel, por ter me substitudo nas aulas da UFPR para
que eu tivesse mais tempo para a concluso do texto.

Aos professores da FAU-USP com quem troquei idias a
respeito do ensino de projeto: Lcio Gomes Machado, Arnaldo
Martino, Celso Lamparelli, Jlio Katinsky e Carlos Faggin. Pode
ser que vocs no se lembrem do seu aluno, mas estas nossas
conversas esto presentes de alguma forma nas pginas desta
tese.

Aos estudantes e professores que se dispuseram a participar
das pesquisas de campo de modo voluntrio. Sem essa
colaborao ficaria impossvel obter os dados presentes neste
trabalho.

Cludia Arcipreste, talvez a pesquisadora mais citada neste
trabalho, pela troca de idias nas conversas pessoais ou por
email. Considero o seu trabalho um dos melhores que j li sobre
o assunto.

A todos os amigos e companheiros de trabalho e tomara que
no me esquea de citar ningum Alessandro, Andrea,
Andrezza, Artur, Dario, Eron, Rodrigo, que me auxiliaram de
alguma forma, mesmo que indiretamente.

Aos professores de projeto, com quem enfrento a tarefa de me
tornar educador, e aos coordenadores de curso por entenderem
o meu eventual afastamento nas atividades acadmicas
realizadas no perodo entre 2009-2010. Brulio, Carlos, Gislene,
Josilena, Malu, Orlando, Paulo e Silvana.

Aos meus pais e ao meu irmo pelo interesse que sempre
demonstraram quanto ao andamento da pesquisa.

Sem a ajuda dessas pessoas, esse texto seria ainda mais
imperfeito do que j .

Obrigado.







































Aprender a angustiar-se uma aventura que
todos tm de experimentar

Soren Kierkegaard
1
SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................................... 4
1 - PRESSUPOSTOS E PROBLEMTICA DO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA .................... 11
1.1 UMA NOO DE ARQUITETURA ............................................................................................ 11
1.2 O PROJETO DO EDIFCIO ...................................................................................................... 17
1.3 O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA EM ATELI .......................................................... 23
1.4 DESAFIOS DIDTICOS NO CAMPO DE ESTUDO DO ENSINO DE PROJETO ARQUITETNICO .. 30
1.4.1 Sobre O Currculo De Uma Disciplina E O Papel Da Intuio Em Projeto .......................... 30
1.4.2 Sobre Metodologias E Contedos No Ateli .................................................................... 35
1.4.3 Sobre A Interdisciplinaridade Em Arquitetura E Os Processos Avaliativos Em Projeto ...... 39
1.4.4 Sobre O 'Mundo Real Da Prtica' E A Relao Entre Educadores E Educandos No Ateli . 45

2 - UMA PESQUISA DE CAMPO - O ENSINO DE PROJETO NA UFPR ............................................... 54
2.1 BREVE PANORAMA HISTRICO DO ENSINO DE PROJETO..................................................... 54
2.2 PRELDIO: A PESQUISA COM PROFESSORES REALIZADA DURANTE O MESTRADO ............ 58
2.3 A PESQUISA DE CAMPO COM ESTUDANTES DA UFPR ......................................................... 60
2.3.1 O Modelo Adotado Para A Pesquisa ............................................................................... 61
2.3.2 A Estrutura Do Questionrio ........................................................................................... 65
2.3.3 As Respostas Obtidas Na Pesquisa De Campo ............................................................... 71

3 - A PROBLEMTICA DO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA: interpretao da pesquisa
de campo luz das teorias do ensino de projeto............................................................................ 89
3.1 TRABALHANDO A INTERDISCIPLINARIDADE ......................................................................... 89
3.2 - O ESCLARECIMENTO DO CONTEDO E METODOLOGIA NO ATELI DE PROJETOS ............. 93
3.3 - DISTANCIAMENTO/APROXIMAO ENTRE O ATELI E A REALIDADE PROFISSIONAL ....... 108
3.4 - OBJETIVIDADE NA AVALIAO DO APRENDIZADO ........................................................... 116
3.5 O CLIMA EM SALA DE AULA E A RELAO PROFESSOR - ESTUDANTE ............................. 120

4 - ORGANIZAO TERICA E APLICAO DE UMA METODOLOGIA: bases para o
desenvolvimento de uma disciplina de projeto de arquitetura ..................................................... 130
4.1 ORGANIZAO DO ESPAO DE APRENDIZAGEM DO ATELI ............................................... 130
4.1.1 Mtodos Possveis ...................................................................................................... 131
2
4.1.2 Contedos Possveis ................................................................................................... 133
4.1.3 Procedimentos Avaliativos Possveis............................................................................ 135
4.1.4 Relao Entre Professor E Estudante ........................................................................... 137
4.2 O PLANO DE ENSINO .......................................................................................................... 139
4.2.1 Intenes A Partir Da Pesquisa De Campo ................................................................... 139
4.2.2 Objetivos Da Disciplina ................................................................................................ 141
4.2.3 O Contrato De Aprendizagem ....................................................................................... 143

5 - RESULTADOS ALCANADOS NA APLICAO DE UMA METODOLOGIA PILOTO E AVALIAO
DO ENSINO APRENDIZADO ........................................................................................................... 148
5.1 DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA - RELATO DOS EXERCCIO E TEMTICA DAS AULAS. . 148
5.2 A AVALIAO DA DISCIPLINA REALIZADA PELOS ESTUDANTES ........................................ 168
5.3 RELATO DE UMA EXPERINCIA POSTERIOR ....................................................................... 178

CONSIDERAES FINAIS E CONCLUSO...................................................................................... 182
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 178




3
RESUMO

O objeto de estudo desse trabalho o ensino de projeto de arquitetura abordado a partir
dos procedimentos didticos adotados na disciplina de ateli. A inteno trabalhar a disciplina de
projeto investigando-a de dentro para fora, focando essencialmente as prticas adotadas no
cotidiano da sala de aula de ateli. Entende-se assim que o enfoque no parta do ponto de vista de
uma retrospectiva histrica e, tampouco, procure abordar os problemas desse ensino somente a
partir da estrutura curricular do curso de arquitetura.
Um dos objetivos centrais propor novos caminhos para a atividade didtica de projeto
levando em conta a reflexo sobre a teoria pertinente ao campo. Entende-se que o ateli deve
tornar-se um espao aberto de discusso entre os indivduos, ao mesmo tempo em que se
procura recuperar o ateli universitrio de arquitetura como espao de produo e amadurecimento
do projeto.
Utilizando a escola de arquitetura da UFPR como objeto de estudo, o trabalho se
desenvolve atravs de pesquisas de campo qualitativas envolvendo estudantes e professores.
Ao final, sugerem-se alternativas aos modelos de ensino-aprendizado mais praticados no
contexto atual, nacional e estrangeiro, de modo a incrementar a qualidade e organizar o espao
didtico do ateli de projetos arquitetnicos.


4
ABSTRACT

The object of this work is to study the architectural design education approached from the
teaching procedures adopted in the discipline workshop. The intention is to work design studio
investigating it from the inside out, focusing essentially on the practices daily adopted in classroom
studio. It is understood so that the focus will not depart from the standpoint of a historical
retrospective, and even will not to seek to the problems of teaching only from the curricular
structure of the architecture course.
A central objective is to propose new ways for the design studio teaching activity taking
into account the reflection on the theory relevant to the field. It is understood that the workshop
should become a place in which happen an open discussion between individuals, while it seeks to
recover the studio college of architecture as space for production and maturation of the project.
Using the architecture school at UFPR as research object, the work evolves through
qualitative field research involving students and teachers.
Finally, we suggest alternatives to models of teaching and learning more practiced in the
current context, in order to increase the quality and organize the space of teaching- learning in
architectural design studio.
5
INTRODUO

O tema central do presente trabalho o ensino de projeto de arquitetura. Nesse sentido,
pode-se afirmar que se trata de um texto elaborado para professores de projeto, em primeiro lugar,
mas tambm para alunos, arquitetos e pesquisadores do ensino de reas relacionadas
arquitetura.
Ensinar a fazer um projeto de arquitetura desafiador para qualquer professor. Ainda mais
quando se leva em considerao o fato de que, antes de se tornar professor de projeto, o educador
se forma arquiteto e urbanista.
Assim como ocorre em qualquer ensino profissional, est claro que o entendimento da
prtica da profisso arquitetnica em si no garante que o professor saiba promover a qualidade
do ensino-aprendizado do projeto. preciso ir alm, em busca de conhecimentos que permitam
compreender de modo mais amplo o universo didtico das disciplinas superiores com carter
prtico-profissional.
Nas duas ltimas dcadas, no Brasil, tem crescido o interesse pelo debate em torno das
questes relacionadas ao ensino de projeto de arquitetura.
Professores da rea, em diversas escolas brasileiras, tm procurado aprofundar os
estudos sobre esse campo, a partir da organizao de eventos relacionados ao tema os
congressos Projetar, ocorridos na ltima dcada, so um exemplo disso e, dessa forma, tem
crescido o nmero de publicaes a respeito do assunto.
Frequentemente, nesses eventos e nos artigos que abordam o tema, esto presentes ou
referenciados pesquisadores estrangeiros e professores de escolas sediadas em pases onde essa
discusso sobre os problemas do ensino de projeto de arquitetura ocorre num horizonte de tempo
mais amplo do que as recentes duas dcadas de reflexo acadmica do tema no Brasil.
O interesse por essa discusso parte, em geral, de pesquisadores que so arquitetos por
formao e sentem a necessidade de aprimorar-se no universo da disciplina e capacitar-se para
um desempenho mais efetivo na docncia. Grande parte desses arquitetos busca realizar seus
mestrados e doutorados como uma maneira de organizar o conhecimento cientfico de modo a
melhorar suas prprias aulas.
Apesar desse novo interesse em aprimoramento, comum no ensino do projeto de
6
arquitetura que se reproduzam prticas didticas apreendidas pelos professores quando ainda
eram estudantes. Essa espcie de continuum dos procedimentos reproduz-se como modelo ao
longo de cada gerao de professores e alunos, mesmo que, muitas vezes, conforme esta
pesquisa procura explorar, esses hbitos acabem por reproduzir modelos que contm mais falhas
do que acertos.
O entendimento mais amplo das questes relacionadas a esse tipo de ensino-
aprendizado, buscando principalmente referncias em escolas estrangeiras, de modo a contrapor
com o quadro nacional do campo, uma das tarefas a que se prope esta tese.
A partir da, entende-se que a ampliao do universo de abordagens e prticas em
relao problemtica desse tipo de ensino possa servir para estruturar novas maneiras de pensar
o ambiente de ensino e produo de projetos nas nossas universidades.
Ao longo do texto ocorrem referncias diretas dissertao que precede esta tese. Em
grande parte, o presente trabalho decorrncia da pesquisa realizada anteriormente sobre o ensino
de projeto nas escolas de arquitetura de Curitiba
1
, e muitas das questes debatidas aqui so
consequncia dessa investigao feita anteriormente com professores de projeto de arquitetura
entre 2001 e 2003.
O fato da dissertao de mestrado anterior ter trabalhado com uma pesquisa de campo
somente com professores, justifica, no presente trabalho, a necessidade de aprofundar a
investigao junto aos estudantes de arquitetura. Desde o princpio, ento, muito antes da deciso
de qual seria o enfoque desta pesquisa, tm-se em mente a ideia de questionar e ouvir os
estudantes para compreender qual sua viso sobre os problemas do ensino de projeto,
contrapondo sua opinio a dos professores questionados na dissertao.
Muitos dos aspectos aprofundados na dissertao como, por exemplo, o histrico desse
tipo de ensino, culminando nas escolas paranaenses com foco principal na Universidade Federal
do Paran, no so retomados na ntegra no presente trabalho. A opo aqui por aprofundar as
prticas didticas dos atelis de projeto de arquitetura na UFPR em seu cotidiano recente,
buscando compreender, para alm dos fatos histricos ou curriculares, como essas prticas
podem ganhar qualidade a partir de seus procedimentos didticos e aes educativas ocorridas
em sala de aula.

1
VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertao (Mestrado) FAU /
USP, So Paulo, 2004.
7

O primeiro captulo aborda as noes elementares de arquitetura, de projeto e de ensino,
em funo da temtica proposta para a pesquisa, observada a partir do ponto de vista do
pesquisador. A interpretao de definies escolhidas desses conceitos permite o posicionamento
do objeto dentro do campo de pesquisa ao mesmo tempo em que constri um quadro de
referncia que serve de pano de fundo metodologia adotada. Alm das definies dessas noes
elementares, nesse captulo caracterizada e explorada a problemtica do ensino de projeto de
arquitetura atual, de modo a subsidiar a construo da pesquisa de campo investigativa, ou seja,
constri-se a ideia de um universo a explorar no questionamento dos estudantes em campo.
Sendo assim, a descrio dos procedimentos didticos numa aula de ateli tradicional permite o
levantamento das deficincias desse tipo de ensino quando se compara o quadro atual das escolas
de arquitetura com a produo terica de autores nacionais e estrangeiros sobre o tema.
Assume-se inicialmente que a finalidade da arquitetura construir edifcios ou espaos
abertos que possam ser utilizados e habitados pelo homem. Alm de sua dimenso humana,
explora-se a noo de que a arquitetura indissocivel de sua tectnica, ou dimenso construtiva.
O projeto entendido como documento produzido a partir da ao do arquiteto quando
planeja a execuo de uma obra, interpretando e solucionando problemas pertinentes a
determinado contexto tecnolgico/ambiental e a um programa de necessidades, este ltimo fruto
da discusso com o cliente.
A ao do projetista pensada na reflexo sobre a prtica, utilizando-se de
conhecimentos de origem terica ou prtica para chegar sntese de soluo arquitetnica.
Ao final do primeiro captulo, procura-se estruturar um panorama da problemtica desse
tipo de ensino, fundamental para conduzir a investigao realizada na pesquisa de campo.

O segundo captulo trata da elaborao da pesquisa de campo. Aborda-se a metodologia
para a construo do questionrio, descrevendo o porqu da escolha dessa modalidade para
investigar os problemas do ateli de projeto junto aos alunos. A ideia que esse captulo
estabelea a relao de continuidade entre a pesquisa de campo realizada com professores por
ocasio do mestrado e o presente trabalho.
Na construo do questionrio com estudantes, procura-se, no entanto, direcionar a
8
investigao de acordo com pesquisas atuais no campo da educao, principalmente a partir das
discusses realizadas nos eventos como o Projetar, bem como de acordo com autores centrais
para o campo, como Schon e Boutinet, por exemplo. A partir da leitura e interpretao da teoria
colocada por esses autores, entende-se a necessidade de organizar linhas tericas de investigao
que estruturam o questionrio.
Nesse mesmo captulo descreve-se a sequncia de aes concretizadas na pesquisa de
campo propriamente dita, em forma de relato.
Depois da elaborao do questionrio, este submetido a um teste com determinado
nmero de alunos. Somente aps as correes necessrias, aplica-se a verso definitiva com um
universo maior de estudantes.
Os dados so tabulados e contrapostos a pesquisas realizadas por outros autores, bem
como comparados s respostas dadas por professores de projeto na dissertao. A anlise das
respostas dos alunos rene um conjunto de problemas centrais do ensino de projeto na UFPR, que
explorado e interpretado teoricamente no terceiro captulo.

O terceiro captulo aprofunda a discusso problemtica do ensino de projeto de
arquitetura, iniciada ao final do primeiro captulo. A retomada dessas questes aps a aplicao do
questionrio com os estudantes tem por finalidade interpretar a pesquisa de campo luz das
teorias do ensino de projeto. No se trata de construir um estado da arte do ensino de projeto de
arquitetura atual, mas de problematizar as questes prprias desse campo, detectadas na pesquisa
de campo, levando em conta as teorias sobre o ensino de projeto estudadas por autores como:
Phillippe Boudon, Hlio Pin, Cludia Arcipreste, Donald Schn, Ashraf Salama, Jeffrey Karl
Ochsner, entre outros.
Da reinterpretao terica de determinadas questes problemticas estabelecem-se
pontos de referncia didticos passveis de serem utilizados na construo do plano de trabalho
para uma determinada disciplina de projeto de arquitetura.

O quarto captulo trata da organizao, em torno dos pontos de referncia abordados nos
captulos anteriores, de uma metodologia de ensino de projeto em uma situao piloto.
A partir da problematizao e das diretrizes identificadas no desenvolvimento do quadro
9
terico, organiza-se um plano de trabalho ou contrato de aprendizagem para uma disciplina de
projeto do quinto ano da UFPR.

O quinto captulo relata a experincia de aplicao, ao longo de um semestre letivo, da
metodologia de ensino de projeto proposta. Passo a passo so descritos os procedimentos
didticos de cada aula, baseados na teoria discutida nos captulos anteriores.
So apresentados tambm os resultados do trabalho de cada estudante ao longo das
aulas e ao final do curso, descrevendo as aes dos indivduos nesse processo.
Alm disso, esse captulo aborda a avaliao final, realizada por professores e alunos,
sobre o andamento do semestre. Essa avaliao baseada na elaborao de um novo
questionrio, atravs do qual os estudantes podem se manifestar sobre a metodologia utilizada. A
concluso do captulo interpreta as opinies dos estudantes, sugerindo possveis correes para
os problemas apontados.
Nesse mesmo captulo relatada a experincia mais recente (primeiro semestre de 2010)
da aplicao das teorias-objeto desta tese, aprofundadas e revistas na construo e aplicao de
um plano de ensino para uma disciplina de projeto de 2. ano na UFPR.

As temticas exploradas no presente trabalho tratam a disciplina de projeto de arquitetura
focando seus contedos e mtodos de ensino. Nesse sentido, investiga-se a necessidade de
contedos tericos estruturados em conjunto com as prticas de sala de aula, questionando-se
sobre como a teoria de projeto e os contedos advindos de outras matrias (teoria e tecnologia,
por exemplo) interferem no processo de ensino-aprendizado do projeto de edificaes.
Para isso, alm das pesquisas de campo investigativas, o trabalho prope a
experimentao de novas prticas de ensino utilizadas por educadores como Boudon (2000) e
Pin (2006), entre outros, no contexto do curso da UFPR. O objetivo disso verificar como esses
recursos didticos agem na qualidade de ensino de projeto, pondo prova a pertinncia dos
modelos atuais empregados nessa escola.
Uma vez que a pesquisa sobre ensino de projeto no Brasil e especificamente no Paran
ainda recente, mais do que estabelecer dados precisos, este trabalho pretende contribuir como um
incio de investigao sobre o fenmeno desse tipo de ensino em Curitiba. A partir dessa
10
perspectiva, entende-se que a escolha por um universo pequeno de amostragem permite
aprofundar determinadas leituras que a generalizao dos indivduos no permitiria, como, por
exemplo, as relaes entre professores e alunos e os problemas que se reproduzem dentro do
ambiente de determinada escola e que, de alguma maneira, se assemelham ou se diferenciam do
universo do campo da arquitetura.
Mesmo que compreenda-se o alcance limitado da amostragem e das questes tratadas,
embora entenda-se as vantagens de se trabalhar com pequenos grupos, espera-se que outras
questes sobre a teoria do conhecimento da rea possam ser aprofundadas em trabalhos futuros.
11


1 PRESSUPOSTOS E PROBLEMTICA DO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

Com a finalidade de fundamentar a discusso a que se prope este trabalho, cujo objeto o
ensino de projeto de arquitetura, faz-se necessrio o posicionamento com relao a alguns pressupostos
iniciais, nesse caso, conceitos ou definies de: arquitetura, projeto de arquitetura e ensino de
arquitetura.
Procurando explicar esses pressupostos a partir de certo ponto de vista, busca-se um
posicionamento do pesquisador frente s questes essenciais do campo do ensino da arquitetura e
urbanismo.
Ao tratar da noo de arquitetura, procura-se desmistificar a viso do arquiteto como um
profissional ligado genialidade ou uma espcie de artista de talento nato. Considera-se tambm o
objeto de trabalho da arquitetura como sendo o espao do edifcio construdo, ou seja, no somente o
projeto como processo, mas tambm sua finalidade principal que se realiza na construo.
Antes de entrar na problemtica desse tipo de ensino, procura-se traar analogias entre esse
ensino e o escolar/tradicional.
Admite-se tambm que a prtica do arquiteto distinta daquela desenvolvida pelo professor e
pelos estudantes de projeto em sala de aula. Apesar disso, entende-se necessria a abordagem da
questo da concepo no projeto em ateli na sua relao com a prtica profissional.
Por fim, o captulo explora o objeto desta pesquisa e conclui-se com um breve posicionamento
sobre a questo das metodologias de ensino e de projeto.


1.1 UMA NOO DE ARQUITETURA

O arquiteto, como profissional que pensa o espao, em essncia um prestador de servios
comunidade. Ele um profissional chamado a planejar e organizar o espao construdo em funo das
demandas sociais, prprias da sua poca e do lugar onde vive. Assume-se ento que o espao constitui
o objeto central de trabalho do arquiteto.
Definir arquitetura enquanto campo de trabalho converte-se numa tarefa difcil uma vez que a
12


profisso constitui-se num campo multidisciplinar tratado, por vezes, dentro das cincias sociais e, por
outras, no campo das tecnologias ou mesmo das artes. Essa ambiguidade contida na ideia de uma
profisso situada entre arte e tcnica torna difcil tambm sua compreenso por parte da sociedade. Por
conta disso, neste trabalho, prefere-se encarar essa duplicidade arte e tcnica como parte do carter
multidisciplinar que cerca determinadas profisses. No entanto, alm de levar em conta essa
ambiguidade, importante, nesta pesquisa, o entendimento de que uma escola de arquitetura forma um
arquiteto como profissional prestador de servios sociedade.
Sobre isso, Renzo Piano (2005) aponta:

A arquitetura um ofcio de servio, pois isso o que : um servio. A arquitetura um ofcio
complexo porque o momento expressivo formal um momento de sntese fecundado por tudo
aquilo que se encontra por trs da arquitetura: a histria, a sociedade, o mundo real das
pessoas, suas emoes, esperanas e desejos; a geografia e a antropologia, o clima, a cultura
de cada pas onde se vai trabalhar; e, de novo, a cincia e a arte. A arquitetura tambm um
trabalho artstico, embora ao mesmo tempo seja um trabalho cientfico; este justamente seu
feito distintivo
2
.

Piano acredita que o trabalho dos arquitetos intimamente ligado aos demais profissionais do
servio, como os funcionrios pblicos, os mdicos, os advogados, os varredores de rua, entre outros.
A escolha dessa definio de arquitetura, tratada como servio, tem a inteno de desmitificar a imagem
que a sociedade e os prprios arquitetos tm de um profissional artista, genial, dotado de caractersticas
mpares. Essas vises, mesmo tendo a funo de caracterizar o profissional, agem tambm no sentido
de distanci-lo ainda mais da sociedade.
Dentro desse entendimento acredita-se que a arquitetura trata-se de um ofcio da prtica, uma
profisso relacionada ao de pensar o espao e, consequentemente, pensar a sua construo.
Essa abordagem est relacionada diretamente ao objeto de estudo central do trabalho, ou seja,
o ensino de projeto de arquitetura. Um ensino baseado na ao representada pela prtica de elaborar
projetos.
Quando se busca uma definio ampla do que seria arquitetura, comum, nos ensaios
acadmicos, recorrer-se ao trinmio Vitruviano: Firmitas, Utilitas e Venustas
3
.


2
PIANO, R. La responsabilidad del arquitecto. Entrevista a Renzo Cassigoli. Barcelona: GG, 2005.
3
[...] essas coisas sero realizadas de modo a que se tenham presentes os princpios da solidez (firmitas), da utilidade
(utilitas) e da beleza (venustas). O princpio da solidez estar presente quando for feita a escavao dos fundamentos at o
cho firme e se escolherem diligentemente e sem avareza as necessrias quantidades de materiais. O da funcionalidade, por
sua vez, ser conseguido se for bem realizada e sem qualquer impedimento a adequao do uso dos solos, assim como uma
repartio apropriada e adaptada ao tipo de exposio solar de cada um dos gneros. Finalmente, o princpio da beleza ser
atingido quando o aspecto da obra for agradvel e elegante e as medidas das partes corresponderem a uma equilibrada lgica
13


Dividida racionalmente dessa forma solidez, utilidade e beleza a arquitetura parece ganhar
completude e ao mesmo tempo complexidade. A necessidade de soluo da forma, da funo e da
construo no pensamento do espao certa. No entanto, a subdiviso em conceitos racionaliza algo
que deveria ser pensado como um todo, como um campo do conhecimento amplo, mas no indefinido.
Entendendo a arquitetura subdividida em campos de trabalho, a partir da trade vitruviana,
podemos compreender que forma, funo e construo renem em si respectivamente as artes, as
cincias sociais e as tecnologias, voltando assim, mais uma vez, questo da multidisciplinaridade,
caracterstica da profisso.
Nessa tentativa de englobar diversos campos do conhecimento, corre-se o risco de se definir a
arquitetura tentando ampliar sua abrangncia. Definies desse tipo, apesar de mostrarem o alcance do
trabalho do arquiteto, correm o risco de se estruturarem como a ideia de Lcio Costa (1995):

[...] Pode-se definir arquitetura como construo concebida com a inteno de ordenar e
organizar plasticamente o espao, em funo de uma determinada poca, de um determinado
meio, de uma determinada tcnica e de um determinado programa
4
.

Apesar da aparente ambiguidade dessa definio, Lcio Costa consegue aqui sintetizar os
elementos vitruvianos em torno da questo construtiva, acrescentando o meio e a poca para situar o
exerccio da profisso no espao-tempo, definindo assim o lugar da arquitetura. Os aspectos sociais
no esto ausentes, quando ele coloca a noo de programa, mas a nfase construtiva arquitetura como
construo sobressai.
Assume-se que no trecho arquitetura como construo concebida o termo construo refere-
se coisa e no a um processo, ou seja, a arquitetura entendida no objeto materializado edifcio.
Para efeito de posicionamento frente a uma viso sobre a profisso, neste trabalho, assume-se
que a arquitetura se manifesta plenamente no espao construdo, realizado, concretizado. Com isso, o
ensino do pensar esse objeto necessariamente concreto torna-se desafiador, uma vez que no ambiente
universitrio difcil levar a cabo qualquer iniciativa de construir algo real, material e habitvel. Mesmo
que a arquitetura se manifeste na obra construda, na escola o aluno no tem acesso a essa
concretizao de obra edificada em completude. Da o papel importante dos documentos que compem
o projeto arquitetnico como meio de se compreender e estudar os problemas referentes concepo do
espao.

de comensurabilidade, em: VITRVIO. Tratado de arquitetura. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 82.
4
COSTA, L. Registro de uma vivncia. So Paulo: Empresa das Artes, 1995. p. 246.
14


Assumir que a arquitetura se manifesta no espao construdo no significa, portanto,
desconsiderar a contribuio que obras no construdas, realizadas somente em projeto, tm no debate
dessa rea. Na histria, h exemplos de projetos nunca construdos que tiveram papel importante para a
discusso da arquitetura, haja vista os projetos de Le Corbusier no concludos ou os projetos de
tienne-Louis Boulle. Entende-se que estes projetos fazem parte da construo cultural prpria da
arquitetura mas, como no foram construdos, habitados, vivenciados no dia a dia, no podem ser
considerados propriamente arquitetura. Esses projetos servem ento como objetos de estudo, para
compreenso da cultura arquitetnica, mas no como espaos passveis de serem vivenciados.
Uma vez que se assume essa ideia de arquitetura como construo, restringe-se o papel do
projeto e dos sistemas de ensino como um meio para se atingir o objetivo de concretizar.
Kenneth Frampton (2008) defende esse ponto de vista: a arquitetura deve necessariamente
expressar-se na forma estrutural e construtiva
5
.
Admitindo-se que a possibilidade de expresso da arquitetura est conectada forma estrutural
e construtiva, pode-se afirmar que a construo do edifcio possibilita a materializao dessa forma, bem
como a sua experincia espacial posterior pelos usurios.
No faz sentido ento pensar o objeto arquitetnico para no ser construdo e, alm disso,
certo que sua experincia espacial real s existe quando da sua concluso, permitindo estud-lo de
modo global.
Apesar dos sistemas de representao virtual do objeto arquitetnico terem evoludo
consideravelmente nas duas ltimas dcadas, por conta dos recursos computacionais, ainda no temos
condies de experimentar o espao construdo da mesma maneira em que isso ocorre quando
visitamos um edifcio.
Afinal, o que se defende com essa constatao o entendimento de que a arquitetura trata-se
de algo realizado na obra concreta, no canteiro acabado. Fato esse que influencia o arquiteto em seu
processo de concepo e, quando isso ocorre, afeta tambm a maneira como definimos essa profisso
e ensinamos as necessrias competncias e habilidades na escola. Sobre essa questo temos ainda o
ponto de vista de Pin (2006):

A construo a condio da arquitetura e a tectonicidade um valor inequvoco dos seus
produtos: qualquer edifcio melhora substancialmente ao atender aos aspectos construtivos que

5
FRAMPTON, Kenneth. Rappel lordre: argumentos em favor da tectnica. In: NESBITT, K. Uma nova agenda para a
arquitetura. So Paulo: CosacNaify, 2008. p. 558.
15


foram previstos para a sua realizao [...]
6
.

Mesmo a definio Vitruviana trata arquitetura como Aedificatio, composta pelos trs princpios
j citados. A arquitetura ento amplia sua significao para o campo da cultura tectnica.
Nesse sentido, Hlio Pin, no eplogo de seu livro Teoria do projeto, como veremos adiante,
considera que a adoo de um sistema construtivo a primeira ao do processo de conceber em
arquitetura.
Seja o ato construtivo a primeira ao ou no, a discusso em torno do entendimento da
arquitetura como obra construda se torna mais ampla quando se recorre questo da relao entre arte
e tcnica nesse campo de trabalho.
Sobre isso, Teixeira (2005)
7
cita Edgar Graeff, na obra Arte e tcnica na viso do arquiteto
(1995), acreditando existir um divrcio entre a concepo-projeto da obra e sua realizao-construo.
Para Graeff, o divrcio entre arte e tcnica na arquitetura comea com o distanciamento entre teoria e
prtica, o desenho/proposta terica e a construo/realizao prtica da obra, vale dizer, do espao.
O distanciamento do arquiteto do canteiro de obras tem origens histricas na passagem da
Idade Mdia ao Renascimento. Como este trabalho no se prope ao enfoque histrico, trata-se ento de
entender o que significa o desligamento do canteiro de obras para a produo arquitetnica atual, na sua
relao com o ensino de projeto, questo abordada nos prximos captulos.
Outra maneira de posicionar-se frente a uma noo de arquitetura relacion-la questo do
espao habitvel.
Para Heidegger h uma conexo clara entre a construo e o pensamento. Em seu ensaio,
Construir, habitar, pensar, de 1951, o filsofo alemo traa uma analogia entre os verbos em alemo
bau (construir) e bin (ser/estar).
Nesse ensaio ele coloca:

Parece que s possvel habitar o que se constri. Este, o construir, tem aquele, o habitar,
como meta. [...] As construes que no so uma habitao ainda continuam a se determinar
pelo habitar uma vez que servem para o habitar do homem. Habitar seria, em todo caso, o fim
que se impe a todo construir. Habitar e construir encontram-se, assim, numa relao de meios
e fins. Pensando desse modo, porm, tomamos habitar e construir por duas atividades
separadas, o que no deixa de ser uma representao correta. As relaes essenciais no se
deixam, contudo, representar adequadamente atravs do esquema meio-fim. Construir no ,

6
PIN, H. Teoria do projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006. p. 126.
7
TEIXEIRA, K. A. Ensino de projeto: integrao de contedos. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2005.
16


em sentido prprio, apenas meio para uma habitao. Construir j em si mesmo habitar
8
.

O texto esclarece que a finalidade da construo tambm o habitar, mas, alm disso,
Heidegger defende que o ato de construir em si mesmo habitar. Essa interpretao filosfica da
questo construtiva aproxima ainda mais a definio de arquitetura da noo de espao construdo.
Habitar utilizar, morar, percorrer um espao, tornar ntima a experincia humana em relao
arquitetura. Construir, seja meio ou fim, o que diz respeito ao arquiteto quando atua, mesmo que
atravs do desenho, no projeto.
Sobre essa questo da habitao, Cristian Cox (2005) acredita que os encargos propostos ao
arquiteto pelo cliente so bastante objetivos. Ele divide o exerccio do pensar a arquitetura em duas fases,
a primeira delas a que ele chama de fase de inteligncia do problema. Nessa fase de abordagem inicial
do problema surgem questes bastante bsicas. Entre essas questes bsicas, a primeira que Cox
discute a necessidade de habitabilidade na obra de arquitetura.
Esse termo habitabilidade est diretamente ligado s questes como a finalidade da
edificao, seu uso especfico. Isso tem tambm parentesco com as noes da comodidade e
funcionalidade de Vitrvio.
O autor acredita que a qualidade da obra de arquitetura depende de trs fatores bsicos:

qualidade da habitabilidade especfica,
qualidade da estratgia formal,
coerncia entre ambas as qualidades
9
.

A viso de Cox encadeia-se com a de Heidegger e Pin e vai alm quando aborda a relao
entre estratgia formal e habitabilidade.
Entende-se ento, no presente trabalho, que a arquitetura o espao habitvel construdo pelo
homem. Espao pensado na relao de unicidade entre forma, funo e construo.
Acredita-se tambm que, conforme citado anteriormente, como campo disciplinar, a arquitetura
rene qualidades pertinentes tanto ao pensamento tcnico quanto artstico.
Com a inteno de situar o campo terico disciplinar da arquitetura, recorre-se ento a alguns

8
HEIDEGGER, M. Construir, habitar, pensar. Traduo de: Marcia S Cavalcante Schuback. Rio de Janeiro: Prourb - FAU /
UFRJ, 2006. p. 126. [Bauen, Wohnen, Denken] (1951) Conferncia pronunciada por ocasio da Segunda Reunio de
Darmastad, publicada em Vortge und Aufstze, G. Neske, Pfullingen, 1954.
9
COX, C. F. El orden complejo de la arquitectura. Santiago: Imprenta Salesianos, 2005 p. 62.
17


autores que apresentaram definies clssicas desse objeto de estudo.
As noes de arquitetura que possuem maior familiaridade com a dimenso prtica do projeto
de edifcios e, consequentemente, com os seus processos de ensino-aprendizagem, refletem as vises
colocadas acima, bem como aproximam o ofcio dessa atividade ideia da prestao de servios.
Das inmeras definies de arquitetura no tratadas neste trabalho, entende-se que as mais
teis e pertinentes em relao ao que se pretende discutir so aquelas que relacionam a arquitetura com
as noes de: servio, construo e espao habitvel.
Para se compreender o enfoque pretendido com esse texto, necessrio ter em conta que a
nebulosidade, muitas vezes presente nos processos de entendimento do pensar a arquitetura, decorre,
no s das questes filosficas particulares ao campo profissional do servio prestado pelo arquiteto,
mas tambm do distanciamento existente entre o pensar essa atividade em sua relao com a ideia de
concretizao ou, mais precisamente, de materializao do edifcio.
Assumindo-se essa caracterstica como uma verdade implcita arquitetura possvel ento
entender como trabalhar no ensino-aprendizado dessa profisso.



1.2 O PROJETO DO EDIFCIO

Projeto significa plano, intento, desenho. Algo que se planeja, premedita, e organiza para se
executar uma ao futura.
A palavra que designa a ao de projetar, na sua etimologia em lngua portuguesa, significa
lanar para adiante.
Nas noes colocadas acima est presente a ideia de um futuro que se planeja.
Isso significa que a ao do projeto no se esgota em si mesma, mas pressupe um
acontecimento futuro cuja finalidade, pelo menos no caso da arquitetura, construir o espao habitvel.
Pode-se afirmar ento que a ao de construir organizada pelo ato de projetar.
Conforme afirmado anteriormente, assume-se que a arquitetura a obra construda. Sendo
assim, o projeto define o conjunto de aes que devem ser levadas a cabo para que essa construo
18


concreta possa existir. Apesar de ser atual o uso da expresso arquitetura virtual, no nesse sentido
que procura-se abordar a ideia de projeto neste trabalho.
Considera-se ento que a etapa de elaborao intelectual da arquitetura a qual chamada de
projeto aquela sobre a qual o estudante se debrua durante a maior parte do tempo em uma escola
de arquitetura. O projeto tambm a atividade mais frequente entre os profissionais formados em
arquitetura e urbanismo. importante ter em conta que, apesar do tempo e energia utilizados na
elaborao intelectual, a finalidade construtiva o resultado esperado dessas operaes projetuais.
Tomam-se, a princpio, algumas definies de projeto para a evoluo dessa discusso.
A primeira delas, alm de visitar os significados da palavra projeto, estabelece distines entre
o ato intelectual de conceber o projeto e a sua realizao.
Nessa definio, Jean-Pierre Boutinet (2002) reconstri a histria da palavra projeto na lngua
francesa:

[...] faremos isso, primeiramente, considerando em nossa prpria lngua todos os sinnimos de
projeto, tais como desgnio, inteno, finalidade, objetivo, alvo, planejamento e programa. Em
seguida, deveremos estabelecer uma comparao entre o que a nossa lngua diz do projeto e o
que dizem as lnguas vizinhas. Nesse sentido, o italiano progetto que parece mais prximo do
francs projet, porque recobre diferentes acepes, principalmente o propsito (inteno), o
disegno (esquema), o piano (plano); a nica nuance que parece trazer o italiano a oposio
entre o progetto (atividade intelectual de elaborao do projeto) e a progettazione (atividade de
realizao do projeto). No que concerne ao ingls e ao alemo, ambos opem, de um modo um
tanto dualista, o projeto-desgnio ao projeto-programa atravs, respectivamente, dos termos
purpose e project em ingls, e entwurf e projekt em alemo
10
.

Destaca-se no texto de Boutinet a diferenciao no italiano das fases de elaborao e realizao
do projeto. Dessa diviso pode-se considerar que a arquitetura suporta a duplicidade da relao
projeto/ao, projeto/realizao, constantes no processo de elaborao intelectual do projeto de
arquitetura.
No mesmo texto, antes de apresentar as analogias lingusticas, Boutinet apresenta sua prpria
definio de projeto:

[...] o projeto pode ser definido como conceito dotado de propriedades lgicas a serem
explicitadas em suas conexes com a ao a ser conduzida. Mas, ao mesmo tempo, o projeto
aparece como figura que remete a um paradigma, simbolizando uma realidade que parece
preexistir e escapar-nos: aquela de uma capacidade a ser criada, de uma mudana a ser
operada. O projeto seria, ento, o avatar individual e coletivo de um desejo primitivo de
apropriao. Essa figura aparece constantemente como intermitente: toda realizao do projeto

10
BOUTINET, J-P. Antropologia do projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 33, grifos do autor.
19


se torna realidade e, portanto, destruio da figura que ele encarna. Esse projeto-figura, cujos
contornos deveremos esboar, na maneira como impe um certo tipo de presena, remete a
uma dupla ausncia: a da ordem a eliminar e a de uma ordem a fazer advir, ambas fruto dessa
ausncia fundadora que todo desejo expressa
11
.

A primeira noo estabelecida pelo autor a da mudana a ser operada. Assume-se ento que
algo existe e que uma ao ou conjunto de aes alteraro essa pr-existncia. Segundo Boutinet, isso
ocorre atravs daquilo que ele chama de desejo primitivo de apropriao.
O que Boutinet destaca so as duas ausncias fundadoras expressas pelo desejo de
apropriao: a ordem a eliminar e a ordem a fazer advir. Na mente do projetista, uma vez iniciado o
processo de projeto, nem a ordem existente a ser eliminada nem a ordem futura ainda no
concebida existem de fato.
As primeiras anlises sobre o conjunto de problemas de um determinado projeto fazem deixar
de existir a situao dada, ao mesmo tempo em que ainda no so a sntese, nem a resposta ao
problema proposto de incio. Essa dupla ausncia potencializa ento a sensao de ansiedade pela
soluo que acompanha o processo at que se concluam as etapas subsequentes e a realizao da obra.
Essa inquietude, provocada pelo projeto, potencializa a preocupao com o resultado a que se
pretende. A angstia que o processo origina est na raiz da reflexo proposta por Heidegger:

O projeto traduz a capacidade de devir do homem, o que ele pode ser em razo de sua
liberdade; porm, esse projeto marcado pelo abandono, sentindo-se ameaado pelo
anonimato, pelo abandono s condies impostas, pela possibilidade de se estar altura do
que quer ser. A preocupao traduz justamente essa inquietao contnua e angustiada de
no tombar na facticidade, de manter suficientemente distncia projeto e queda.
A preocupao (Sorge) comporta, ento, trs momentos essenciais atravs dos quais passa
inevitavelmente toda a existncia:
- o projeto (Entwurf);
- o abandono (Geworfenheit);
- a queda (Verfallen)
12
.

Podem-se interpretar as questes apontadas por Heidegger, partindo-se do pressuposto de que
a reflexo colocada acima nos descreve angstias e preocupaes presentes, de modo anlogo, na
figura do projeto.
O abandono e a queda so imagens fortes que podem significar momentos de incerteza diante
daquilo que se deseja. A queda prpria do lanar-se adiante, ao inerente ao projeto que traz consigo

11
Ibid. p. 27.
12
Ibid. p. 50.
20


a inquietao contnua e a angstia, estas, prprias da existncia humana e dos seus desejos. O
abandono a exigncia, que o projeto coloca, de deixar para trs uma realidade em troca de outra ainda
no presente.
Nesse sentido, vale relembrar o que j tinha sido apontado na dissertao de mestrado que
precede este trabalho de doutoramento:

O projeto traz consigo esse paradoxo: necessrio lanar-se adiante, mesmo com a incerteza
e a angstia provocadas pela antecipao de uma queda, para realizar a inteno, aquilo que se
quer ser
13
.

Apesar disso, o projeto traz consigo tambm a ideia de liberdade, permitindo ao ser humano
superar a si mesmo e se construir a partir dessa conscincia de que algo falta, est ausente e
potencializa a mudana da situao existente.

A figura que prevalece a do homem que deseja superar-se e se construir, ou seja, um projeto
que d a liberdade de lanar-se na auto-realizao a partir da conscincia da falta. Projeta-se,
porque h falta, demanda e necessidade de alguma coisa. Existe aqui, uma forte relao entre a
falta e o desejo.
[...] H sempre uma inteno que preside o gesto projetual e normalmente desencadeia o
processo. O desejo pessoal e/ou o coletivo ditam essa inteno, esse desgnio. [...]
[...] no projetar sempre h uma carga de expectativa naquilo que se prope e do que ainda no
existe, gerando-se angstias prprias do lanar-se adiante. Na arquitetura, isso se potencializa
em torno das questes relativas inveno e criao do objeto de arte [...] No ensino de
arquitetura, tanto para professor quanto para aluno, o medo do abandono e da queda so
figuras freqentes e intrnsecas ao projetar
14
.

Essa atitude de posicionar-se sobre o no existente gera expectativas que, por um lado,
estimulam o andamento do trabalho e, por outro, podem gerar ansiedade provocada pelo medo do
desconhecido. Em alguns casos pode significar uma espcie de travamento, de medo do papel em
branco que paralisa o projetista, no caso o arquiteto, mas principalmente o estudante. [...] e o trabalho
do arquiteto consiste em dar medida a todo objeto que no existe ainda
15
.
A preocupao gerada pela atividade de projeto, discutida por Heidegger, reaparece nessas
descries do processo de projeto estabelecidas por Boudon (2000). Ele insere nesse debate a questo
da abstrao, esta, parte tambm da problemtica da avaliao dos trabalhos dos estudantes a ser
explorada mais adiante.

13
VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertao (Mestrado) FAU / USP, So
Paulo, 2004. p. 16.
14
Ibid. p. 16-17.
15
BOUDON, P. Enseigner la conception architecturale: cours d'architecturologie. Paris: Editions de La Villette, 2000. p. 104.
21



Quando concebe, o arquiteto elabora intelectualmente o espao arquitetnico e tende assim
constitu-lo como uma abstrao. Mas essa abstrao relaciona-se necessariamente com a
realidade futura do espao arquitetnico: ele pensado como realidade sensvel dotada de
qualidades e propriedades particulares. Dito de outra maneira, a noo de espao arquitetural
rene abstrao e substncia
16
.

Atrelada figura do projeto, alm das questes da abstrao e da substncia, apontadas por
Boudon, est a relao entre as ideias de subjetividade/objetividade. Nas tomadas de deciso em projeto
e, por consequncia, nos processos avaliativos da qualidade dos projetos essa relao entre o que
objetivo e o que subjetivo est bastante presente.
Isso se acentua na finalizao do trabalho de arquitetura, ou seja, na realizao da obra
construda. Elvan Silva (1985) acredita que a diviso social do trabalho na construo constitui um dos
complicadores na definio do papel do arquiteto perante o projeto.

Como sabido, existe um fenmeno chamado diviso social do trabalho, que determina que
o arquiteto no seja, ele prprio, o executor de sua obra: ele a concebe, mas compete a
terceiros a tarefa de materializ-la. a que se localiza o primeiro nvel de comunicao das
intenes arquitetnicas. [...] Na realidade, o projeto de arquitetura tambm um elemento de
comunicao, mas sua necessidade transitria, pois ele apenas um meio para se
concretizar a obra, e sua utilidade desaparece com a concluso das operaes construtivas
17
.

Esse autor divide tambm, a exemplo do que acontece em Boutinet (2002), quanto busca a raiz da palavra projeto na lngua italiana, a atividade de elaborao
intelectual do projeto, separando-a da atividade de construo.

A concepo do arquiteto, que se d no plano das imagens mentais, no se transforma diretamente na obra, que se verifica no plano do mundo concreto. Entre
concepo e obra interpe-se a etapa projetual, cuja finalidade fixar, atravs de um conjunto de smbolos, os traos da concepo, isto , das imagens
mentais18.


Desse modo, na diviso social do trabalho de arquitetura atuam, entre outros sujeitos, de um
lado, o operrio no canteiro de obras e, do outro lado, o arquiteto e os demais projetistas. De um extremo
ao outro dessa cadeia o projeto de arquitetura se transforma at sua concretizao. possvel afirmar
que, de certo modo, o projeto funciona como uma espcie de obra aberta
19
, ou seja, a centralizao da
tomada de decises nas mos do arquiteto uma utopia. Na realidade, h uma espcie de idealismo na

16
Ibid. p. 62.
17
SILVA, E. Arquitetura e semiologia. Porto Alegre: Sulina, 1985. p. 110.
18
Ibid. p. 112.
19
A ideia de obra aberta relaciona-se ao projeto que concebido como sistema de projetao aberto a necessidades no
previstas numa determinada etapa na qual ele concebido. Uma obra aberta deve trabalhar ideias como a polivalncia e a
semipermanncia dos espaos, por exemplo. Entende-se tambm obra aberta como aquela que permite a livre contribuio
dos indivduos que a criam em conjunto ou que a utilizaro futuramente.
22


viso de que o arquiteto, atravs do projeto, controla as operaes de modo global. Ele o grande
responsvel, mas o nmero de outros agentes envolvidos at a execuo do edifcio faz com que essa
tomada de decises caiba a vrias equipes. Alm disso, dentro do prprio trabalho de elaborao
intelectual do projeto h divises:

O processo de projeto consiste, na realidade, em uma srie de fases sucessivas em que a
passagem de uma seguinte se apia em um juzo esttico subjetivo realizado sobre a
primeira, de modo que o itinerrio depende da estratgia a que os sucessivos juzos do lugar.
A estrutura da atividade descrita pelo programa estabelece um quadro de possibilidades
formais que se sobrepem s que o lugar sugere e permite: o juzo do autor atua sobre esses
dois mbitos de formalidade possvel, propondo uma estrutura. Tal proposta se submete
verificao tanto do programa como das condies do lugar; dessa confrontao surgem
modificaes da proposta que podem afetar tanto o modo de estruturar a atividade como a
incidncia do edifcio no stio. Dessas revises pode-se depreender uma modificao da
proposta que sugere um modo diferente de se pensar a atividade, o que, por sua vez, sugere
uma mudana no domnio da sntese formal. E assim sucessivamente, at que se chegue a
uma proposta que satisfaa todas as variveis em jogo
20
.

Pin acredita que, no projeto, a passagem de uma fase outra se apoia no que ele chama de
juzo esttico subjetivo. Embora essa crena acentue o carter subjetivo das decises projetuais, o autor
aponta que ao confrontar as decises formais ao lugar, o arquiteto prope uma estrutura ao seu projeto.
Essa estrutura ento submetida a revises at alcanar uma sntese de proposio.
Atravs do desenho o arquiteto opera sobre determinadas condicionantes em busca de uma
sntese propositiva que responda aos grandes problemas apresentados em funo do programa, das
peculiaridades do lugar e dos recursos tecnolgicos disponveis. Essa ideia de sntese em projeto
explorada nos captulos posteriores.
Entende-se, neste trabalho, o projeto como construo cultural e como objeto central do
trabalho do arquiteto enquanto profissional.
O abstrato e a substncia coexistem na figura do projeto, bem como as dicotomias das
relaes entre arte e tcnica; concepo e realizao; esprito e matria.
Por conta das condies inerentes ao projeto, conforme citado anteriormente, frequentemente a
atividade projetual caracteriza-se pela ausncia fundadora ligada ideia de realizao futura do que se
pensa no presente. Ou seja, o fato de que se inventa algo inexistente um objeto do qual no se tem
ideia de totalidade pr-estabelecida gera, por vezes, preocupao, angstia e ansiedade nos agentes
envolvidos em sua concepo, o que prprio das aes criadoras do esprito humano. Em relao s

20
PIN, H. Teoria do projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006. p. 48.
23


questes abordadas no presente trabalho, cabe entender como essas demandas agem em sala de aula,
principalmente em relao aos estudantes que ainda no dominam as peculiaridades do projetar.


1.3 O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA EM ATELI

Por se tratar de uma atividade que ligada aprendizagem do ato intelectual de pensar a
construo dos edifcios e seus espaos, o ensino de projeto em arquitetura tem diferenas significativas
em relao aos demais tipos de ensino prtico.
Muitas dessas diferenas se estruturam na prpria caracterizao do campo de conhecimento
da arquitetura, como a relao entre arte e tcnica, por exemplo. Outras distines esto inseridas dentro
das peculiaridades que a figura do projeto encarna, conforme j discutido no captulo anterior.
Por conta disso, entre outras questes, o ensino de projeto em ateli tem caractersticas
singulares. Trata-se, sem dvida, de uma disciplina diversa das demais do mbito universitrio, com
parentesco relacionado ao ensino das artes visuais, mas tambm ligada intimamente s praticas
tecnolgico/cientficas com o carter de experimentao laboratorial.
Pode-se ento afirmar que desde o espao fsico da sala de aula de projeto o ateli (ou
estdio) possuidor de caractersticas distintas das salas de aula do ensino tradicional e que o qualificam
como espao de produo at os procedimentos didticos das aulas, baseadas nos atendimentos e no
trabalho dos estudantes sobre determinados exerccios de projeto, tm qualidades distintas das
atividades de ensino convencionais.
Um curso de projeto estruturado tradicionalmente a partir de um exerccio de projeto um
tema a ser trabalhado pelos alunos durante determinado perodo. Esse tema tem particularidades
como: um terreno, um contexto (em geral urbano), um programa de necessidades (a natureza da
atividade desenvolvida no espao), uma escala (desde um projeto pequeno at edifcios grandes e
complexos), entre outras. A divulgao desse tema no incio do curso seguida, de modo geral, por uma
pesquisa realizada pelos alunos e/ou aulas expositivas preparadas pelos professores para introduzir o
problema de projeto.
Geralmente, a partir da concluso dessa abordagem inicial o estudante comea a desenvolver
seu projeto, individualmente ou em equipe, com a orientao dos professores em ateli. O projeto
24


desenvolvido em etapas ou ciclos que correspondem em sua concluso a uma entrega de projeto.
Uma aula tradicional de projeto baseia-se ento, na maior parte do tempo, no procedimento
conhecido como assessoria ou orientao. Essa atividade consiste, principalmente, em conversas entre
professores e alunos sobre os problemas enfrentados no processo de projeto. Pode-se adotar um
sistema individualizado, no qual o estudante discute o seu projeto com o professor o mais comum
ou, pode-se utilizar a discusso aberta do trabalho de cada aluno diante de toda a turma. Esta ltima
alternativa, inclusive, tem se mostrado frequente nas escolas de arquitetura brasileiras, face dificuldade
enfrentada colocada pela proporo cada vez maior de estudantes em relao a um nmero reduzido de
docentes.
O conjunto de autores abordados na dissertao que precede esta tese colabora com a
caracterizao desse ensino, situando seu campo terico na teoria do conhecimento e apontando as
peculiaridades do ensino de projeto na sua relao com a didtica tradicional. Retomam-se no presente
texto algumas consideraes tericas desses autores visitados anteriormente, entre os quais podemos
destacar Ochsner, Schn e Martinez, e somam-se outros pesquisadores com a finalidade de atualizar o
campo de discusso dessa problemtica.
A princpio, em seus trabalhos, alguns desses pesquisadores caracterizam esse tipo de ensino
em ateli antes de aprofundar as problemticas pertinentes ao campo. Entende-se que esta maneira de
estruturar o pensamento seja til tambm neste trabalho.
O pesquisador americano Jeffrey Ochsner (2000) caracteriza esse tipo de ensino quando fala
sobre os procedimentos utilizados em uma disciplina de projeto (estdio), comparando-o a outras
disciplinas escolares:

A necessidade e o tempo de envolvimento que o estdio requisita o resultado da natureza
daquilo que nele trabalhado. O projeto de um edifcio um tipo de problema mutivarivel que
no pode ser resolvido por um processo de deduo lgica ou atravs da aplicao de uma
srie de frmulas que foram aprendidas. Em outros cursos universitrios, quando o problema
lanado, os estudantes sabem que uma soluo ou uma classe de solues j foi em algum
momento determinada. Quando os problemas so apresentados, eles so normalmente
resolvidos aplicando-se um corpo de conhecimentos ao projeto de acordo com um mtodo
aprendido. Ao contrrio, o ateli de projeto oferece problemas sem resultados conhecidos.
Alguns aspectos tcnicos do problema de projeto podem ser previstos dentro de certos limites
(por isso temos estudos de tipologias, composio e similares), mas a soluo precisa
esperada deve ser original. Ao mesmo tempo, h questes como a habitabilidade, o uso do
espao e aqui h a responsabilidade de um contexto maior (seja o cliente, a situao fsica ou a
condio scio-cultural) que no so encontrados no mesmo nvel nas aulas de arte, por
exemplo. Por isso, o ateli de arquitetura raramente comparvel a qualquer coisa que o
25


estudante j tenha experimentado em outro ambiente educacional
21
.

Comparado a outras modalidades do ensino superior, o ensino de projeto de arquitetura se
diferencia no somente nos aspectos metodolgicos, mas tambm nos objetivos disciplinares.
Em geral, considera-se o grande objetivo de uma disciplina prtica na escola de arquitetura
treinar o estudante na habilidade de fazer projetos. J a metodologia aplicada consiste basicamente em
elaborar exerccios de projeto que, em geral, simulam a atividade prtica de um arquiteto no dia a dia em
seu escritrio.
Como Ochsner aponta, existe uma complexidade peculiar aos problemas da edificao que
permeia as tomadas de deciso em projeto. Quando essas complexidades abrangem, alm do projeto do
edifcio em si, tambm os mtodos de ensino, a dificuldade de sistematizar conhecimentos torna-se
significativa.
Pode-se afirmar a partir disso, e da leitura da teoria existente, que, em ateli, nem os processos
de projeto nem os percursos do ensino do projeto se estruturam de forma linear. Entende-se que os
procedimentos de projetar e de ensinar podem ser organizados de diversas formas. No caso dos
mtodos de ensino, possvel afirmar que h analogias, entre as metodologias clssicas do ensino
bsico, com dois tipos de programao propostas por Skinner e Crowder, a programao linear e a
programao ramificada.
Skinner trabalha o que pode ser chamado em termos didticos de programao linear. Segundo
Marques (1973), Na programao linear o aluno conduzido passo a passo rumo s aprendizagens
definidas pelos objetivos do programa. Graficamente poder-se-ia representar assim:
A cada etapa do trabalho chega-se a uma nica soluo possvel a partir da qual se desenvolve
a etapa posterior.
J Crowder entende o processo de outra maneira, baseada em ramificaes.

Na programao ramificada, chamada algumas vezes de programao intrnseca, utilizam-se
mltiplas escolhas em cada resposta solicitada do aluno. Cada resposta leva o estudante a
trabalhar um material especificamente preparado para ele, [...]. Graficamente poder-se-ia

21
OCHSNER, J. K. Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective on Interaction in the Design Studio. Journal of
Architectural Education, Harvard Press, Maio 2000, p. 195. Traduzido do ingls.
26


representar assim
22
.

No ensino de arquitetura, os objetivos disciplinares procuram se organizar estruturados em um
currculo linear, de modo que os contedos ganhem complexidade com o passar dos semestres letivos.
J o processo de pensar a arquitetura ocorre de uma maneira mais prxima ao esquema ramificado. Ou
seja, no projeto cada problema pode encontrar mais de uma resposta como soluo possvel, e a cada
nova resposta surgem novas ramificaes. Nesse percurso, impossvel saber de antemo qual o
resultado final, a no ser quando se alcana a sntese de respostas ao problema proposto de incio. De
fato, no se trata de um processo matemtico com apenas uma resposta possvel mas de algo amplo e
menos lgico.
Esse descompasso entre processo de ensino e processo de projeto est no cerne de grande
parte da problemtica desse ensino.
Alm do descompasso existente entre o projeto e a obra construda, j citado anteriormente,
caracteriza-se ento uma nova ciso: entre o processo do projetar e a maneira de ensinar a projetar.
Esta ltima organizada de modo linear, enquanto os problemas de projeto tm carter multivarivel.
O mtodo de ensino usualmente utilizado em ateli parte do princpio de que o professor ir
atuar sobre a ao do prprio aluno. Ou seja, o professor trabalha orientando a produo que o aluno
desenvolve em cada etapa do processo de projeto. Como esse processo no segue uma linearidade, a
cada momento surgem novas questes no projeto do estudante que sozinho ele no sabe como resolver.
O professor atua ento como orientador do trabalho do estudante. Partindo da sua experincia
acadmica e profissional, ele instrui o aluno sobre os prximos passos que ele pode dar, incentivando ir
adiante ou rever o percurso em busca de outras direes.
Donald Schn (2000) descreve o ateli da seguinte maneira:

22
MARQUES, J. C. A aula como processo. Porto Alegre: Globo, 1973. p. 03.
27



Os atelis, em geral, so organizados em torno de projetos gerenciveis de design, assumidos
individual ou coletivamente, mais ou menos padronizados de forma similar a projetos tirados da
prtica real. Com o passar do tempo, eles criaram seus prprios rituais, como demonstraes
dos coordenadores, sesses de avaliao de projetos e apresentaes para bancas, todos
ligados a um processo central de aprender atravs do fazer
23
.

Trata-se, portanto, de um processo de aprendizado baseado no saber fazer. O autor defende que
esse tipo de ensino baseado naquilo que se denomina prtica reflexiva, ou seja, o estudante aborda o
projeto, auxiliado pelo professor, num processo de reflexo-na-ao. Isso significa que o aluno aprende a
refletir sobre o ato de projetar, buscando uma autonomia na construo de um mtodo de trabalho
prprio.
Conforme citado na dissertao que precede o presente trabalho:

O ateli seria organizado, ento, para trabalhar exerccios de projeto vinculados de alguma
maneira com a prtica profissional cotidiana do arquiteto e simulando os aspectos envolvidos
na discusso da arquitetura. interessante perceber que Schn coloca aqui a questo do
aprender atravs do fazer. Esse ponto a principal diferena entre o ensino de outras
disciplinas e o ensino do projeto. Nesse processo, professor e aluno assumem papis
diferenciados daqueles assumidos nas disciplinas escolares/universitrias tradicionais. O aluno
tem uma participao fundamental no seu prprio aprendizado, e o professor serve como
interpretador das dificuldades e problemas vividos pelo aluno
24
.

Schn (2000) acredita que o professor de projeto tem funo semelhante ao treinador de um
time quando se dirige aos seus atletas. Dessa maneira, deve ento servir mais como um orientador,
atuando na potencializao dos conhecimentos que o aluno j possui. Papel bem distinto da noo
clssica do professor como transmissor do conhecimento.
Ele acredita que a aula de projeto deveria ser baseada no que ele classifica como uma
epistemologia da prtica. O ensino prtico engloba, para ele, caractersticas especficas, que fazem sua
distino em relao ao ensino tradicional:

Uma aula prtica um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma prtica. Em um
contexto que se aproxima de um mundo prtico, os estudantes aprendem fazendo, ainda que
sua atividade fique longe do mundo real do trabalho. Eles aprendem assumindo projetos que
estimulam e simplificam a prtica ou projetos reais sob uma superviso minuciosa. [...]
Quando uma estudante inicia uma aula prtica, apresentam-se a ela, implcita ou
explicitamente, certas tarefas fundamentais. Ela deve aprender a reconhecer a prtica
competente. Ela deve construir uma imagem dessa prtica, uma apreciao de seu lugar na
relao com essa prtica e um mapa do caminho por onde ela pode chegar, de onde est, at

23
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ARTMED, 2000. p. 45. Adaptado a partir do original.
24
VIDIGAL, E. J. Op. Cit. p. 35.
28


onde quer estar. Ela deve aceitar os pressupostos implcitos daquela prtica: que existe uma
prtica, que boa o suficiente para ser aprendida, que ela capaz de aprend-la e que
representada, em suas caractersticas essenciais, pela aula prtica. Ela deve aprender a
prtica do ensino prtico suas ferramentas, seus mtodos, seus projetos e suas
possibilidades e assimilar, prtica, sua imagem emergente de como ela pode aprender
melhor o que quer
25
.

O autor admite o fato de que a atividade de projeto no ateli se constitui num simulacro, distante
do que ele classifica como mundo real do trabalho. Dessa forma, o carter de simulao, apesar de
permitir experimentos inviveis na vida profissional, distancia, na opinio de Schon, o trabalho do
estudante da realidade.
O reconhecimento, por parte do estudante, de que h uma prtica competente que passvel de
aprendizado fundamental para desencadear esse tipo de ensino. Alm disso, na viso de Schn, o
estudante precisa construir um mapa do caminho que sirva para conectar sua situao atual at o local
onde ele deseja chegar. Esse mapa do caminho reconecta a figura do aprender com a do fazer projeto.
O mapa do caminho encarna ento a figura do projeto pessoal do estudante, funcionando como um
mecanismo de construo de uma espcie de mtodo individual.
Trata-se ento de um ensino ancorado no ato processual de elaborao do objeto arquitetnico,
conforme nos apresenta Merlin (2004):

Em outros termos, todo projeto pautado em princpios constitutivos, recorrentes em
situaes diversas, propostos por arquitetos de culturas e mesmo de pocas diferentes.
Partindo desse pressuposto, o ensino de projeto deve ser centrado na identificao, anlise e
exerccio prtico desses princpios, cuja maior importncia recai na compreenso do processo
de elaborao/fabricao do objeto arquitetnico e no no produto obtido em si. Isso se
justifica na medida em que, no projeto desenvolvido numa escola de arquitetura, o que est em
jogo no a construo de uma obra e sim a construo de um estudante, futuro projetista
26
.

Apesar de parecerem duas foras essencialmente distintas, para que o ensino seja eficaz, tanto
a ideia de que arquitetura obra construda, quanto a noo de que estamos construindo estudantes
devem coexistir. Uma vez que o ensino de projeto trabalha a simulao e tem carter processual,
preciso tambm ter como foco as questes construtivas para poder ancorar o exerccio de projeto no
mundo real da prtica.
Martinez (2000), alm de discutir o aprender fazendo, reafirma o papel das disciplinas de
projeto como espinha dorsal do curso:

25
SCHN, D. Op. Cit. p. 40.
26
MERLIN, J. R. Ensino e prtica do projeto. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2004. p. 102.
29



Essa disciplina o tronco do currculo porque os arquitetos desenham edifcios, e o ateli de
projeto o local onde aprendem a desenh-los: a parcela mais especfica da formao.
Porm essa matria no contm uma doutrina explcita, um aprender fazendo em um duplo
sentido: primeiro, aprende-se a desenhar objetos desenhando objetos; segundo, aprende-se
sobre algo no prprio exerccio desse algo. O decisivo, ento, no possuir conhecimentos,
mas sim exercit-los e exibi-los implicitamente nos resultados. Supe-se que o exerccio de
desenho realizado est respaldado pelos conhecimentos sobre a arquitetura e sobre o
desenhar, mas no de forma explcita
27
.

Mesmo tendo em conta que o ensino de projeto difere do ensino tradicional e do carter no
linear da tomada de decises em arquitetura, o conhecimento da rea se organiza de forma a orientar os
estudantes e professores nos requisitos mnimos a serem alcanados nas disciplinas.
O fato do pensamento sobre o projeto no estar estruturado de forma linear, no significa que o
seu ensino no possa ser organizado dessa forma.
Bruner (1998) defende a importncia de se conferir uma estrutura, interna disciplina, que
esclarea e oriente o ensino-aprendizado de modo a realizar a transferncia de princpios e atitudes
bsicas pertinentes quela rea do conhecimento. Ele acredita que essa estrutura est ligada aos
conhecimentos mais bsicos de determinado campo de ensino. Esse autor defende a ideia de que o
conhecimento deve estruturar-se de forma a se conectar com outros tipos de conhecimento. Noes
bsicas so fundamentais no ensino-aprendizado de cada campo do conhecimento e, segundo Bruner,
so necessrias no incio desse processo:

Consiste inicialmente na aprendizagem inicial, no de uma habilidade, mas de uma noo, que
pode ser usada como base para reconhecer problemas subseqentes, como casos especiais
da idia inicialmente dominada. Esse tipo de transferncia encontra-se no centro do processo
educacional o contnuo alargamento e aprofundamento do conhecimento, em termos de
idias bsicas e gerais
28
.

Essa organizao de ideias bsicas norteadoras, explicada por Bruner, serve, quando se trata
do ensino de projeto, para reordenar as diferenas, j citadas anteriormente, presentes nas atividades de
elaborao intelectual do projeto como construo da realidade e do projeto como processo de ensino-
aprendizado. No fundo, os dois processos caminham para a mesma sntese.
As diferenas entre o ensino de projeto em ateli e as demais disciplinas de nvel superior
apontadas at ento procuram traar um panorama desse tipo de ensino e explicar a noo do que o
ensino prtico.

27
MARTINEZ, A. C. Ensaio sobre o projeto. Braslia: Editora UnB, 2000. p. 55, grifos do autor.
28
BRUNER, J. O processo da educao. Lisboa: Edies 70, 1998. p. 39.
30


Diversas abordagens a respeito desse tipo de ensino esto sendo testadas nas faculdades
brasileiras e estrangeiras. Essas abordagens contribuem para caracterizar as mudanas pelas quais o
ateli de projeto tem passado. O trabalho de Salama (1995) uma das fontes que explicam essa
situao em diferentes escolas de arquitetura no mundo. Esse autor investiga o ateli de projetos em dez
diferentes universidades pelo mundo. Alguns dos mtodos investigados por ele sero objetos de
discusso nos prximos captulos.
O espao do ensino em ateli varia de curso para curso, nacional e internacionalmente, mas
pode-se afirmar que se h algo comum nesse campo a ideia de que se aprende refletindo sobre a
prpria ao de fazer projetos, seja individual ou coletivamente.


1.4 DESAFIOS DIDTICOS NO CAMPO DE ESTUDO DO ENSINO DE PROJETO ARQUITETNICO

Na interseco das noes de arquitetura, projeto e ensino, possvel perceber que a
problemtica do espao de aprendizagem do ateli composta de algumas questes essenciais que se
pretende abordar no presente trabalho. A partir dos entendimentos do campo de estudo, j colocados na
viso de alguns autores, percebem-se conjuntos de problemas que so recorrentes na organizao
desse tipo de ensino. Entre os problemas a serem abordados quando se fala de ensino-aprendizado de
projeto temos: a organizao interna das disciplinas, o currculo das escolas de arquitetura, o parentesco
e/ou distanciamento dessa disciplina em relao aos demais tipos de ensino, a integrao de contedos,
a interdisciplinaridade, a relao professor-aluno, o processo de avaliao em projeto, entre outros.
Alguns desses temas j foram tratados na dissertao de mestrado que precede esta tese.
Nesse caso, trata-se de ampliar/atualizar o universo de autores visitados de modo a aprofundar a
problemtica pertinente ao ensino de projeto.


1.4.1 Sobre o currculo de uma disciplina e o papel da intuio em projeto

Apesar das diferenas j citadas, existentes entre as disciplinas tradicionais e o ensino de
projeto, procura-se explorar parte do conhecimento do campo de estudo da educao em geral, tendo
31


assim reflexos no ensino em ateli. Embora o presente estudo no aborde diretamente os currculos, mas
os procedimentos internos s disciplinas de projeto, faz-se necessrio entender, ao menos sumariamente
como o currculo se estrutura
29
.
O currculo de arquitetura se organiza, como dissemos, de modo linear, similar aos demais
cursos universitrios.
No ponto de vista de Ktia Teixeira (2005), o currculo real se divide em trs perspectivas:

[...] aquela do currculo oficial referente ao que dito que deve ser ensinado; o currculo
manifesto, que diz respeito quilo que se pretende ensinar, e a forma disso ser feito, na viso
dos professores; e ainda a terceira, o currculo oculto, a perspectiva de quem aprende, que ir
englobar o contedo de toda a experincia do estudante, a prtica real que determina a sua
experincia de aprendizado
30
.

esse currculo oculto, na viso da autora, que congrega expectativas, dificuldades, hbitos,
referncias, comportamentos e significados, muitas vezes subliminares que tendero, ao final do curso,
a alcanar um efeito determinado.
No caso das disciplinas de ateli, por conta do grau de liberdade de proposio do projeto, o
currculo oculto acaba por vezes se superpondo aos currculos oficial e manifesto, o que pode gerar
descontinuidades de aprendizado. A mesma autora afirma ser comum que as regras do jogo
estipuladas no incio de um exerccio sofram alteraes intrnsecas ao prprio ato de projetar, de maneira
a provocar desvios nos objetivos do projeto. Isso pode significar descontinuidades nos contedos entre
perodos do curso, dificultando a interdisciplinaridade.
natural que os contedos das disciplinas se transformem, uma vez que cada turma de
estudantes traz novas demandas de aprendizado. No entanto preciso respeitar os aspectos que
conferem estrutura quele aprendizado, ou seja, suas questes essenciais.
Reforando a opinio de Bruner (1998), j apresentada anteriormente, que entende desse modo
a construo dos currculos, partindo da estrutura interna das disciplinas:

[...] o currculo de uma disciplina deve ser determinado pela mais profunda compreenso
possvel dos princpios subjacentes, que conferem estrutura ao tema. Ensinar determinados
tpicos ou habilidades, sem clarificar o seu contexto na estrutura fundamental mais alargada de
um campo do saber, pouco econmico, em vrios sentidos. [...] a aprendizagem que no
conseguiu atingir ou aprender os princpios gerais pouco recompensada em termos de
entusiasmo intelectual. [...] o conhecimento adquirido sem estrutura suficiente para se interligar

29
Ver estrutura curricular na UFPR anexos 1 e 2.
30
TEIXEIRA, K. A. Ensino de projeto: integrao de contedos. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2005. p. 23.
32


facilmente esquecido
31
.

No trecho acima, aparece destacada a ideia de inter-relao dos contedos: a estrutura
suficiente para se interligar com os demais contedos. Ou seja, caso o conhecimento aprendido numa
disciplina como sistemas estruturais ou conforto ambiental no seja aproveitado dentro da aula de ateli,
ele rapidamente cair no esquecimento.
Alm disso, em muitas situaes a responsabilidade de construir essa interligao recai
somente sobre o aluno. Nesses casos, geralmente, espera-se que os alunos de talento nato ou
capacidade de intuio dirijam-se no sentido do aprendizado de modo autnomo.
Para Bruner, errado olhar a intuio como omeletes feitos sem ovos. O bom intuitivo pode
ter nascido com qualquer coisa de especial, mas a sua eficincia baseia-se num slido conhecimento
da matria, numa familiaridade que d intuio algo com que trabalhar
32
.
interessante notar que a viso de Bruner, um educador de fora do ambiente da arquitetura,
sobre o papel da intuio no aprendizado, se fortalece quando analisamos as abordagens desse tema
propostos por arquitetos.
Helena Silva (2005), em seu trabalho sobre Abraho Sanovicz, aborda o mesmo assunto
citando Daher (1984): O arquiteto no desenha sozinho porque no deseja sozinho. No pode desenhar
a partir do nada, no miniatura de Deus
33
.
Essa afirmao ressalta, alm da importncia do trabalho conjunto para alcanar resultados em
projeto, o fato de que no desenhar a partir do nada significa ter de buscar informaes, referncias,
bases tericas, ou seja, fundamentar o projeto em algo que tenha sentido e consistncia.
Falando mais adiante sobre a imaginao no trabalho do arquiteto: [...] A imaginao tica e
politicamente intencionada a ideologia, e no pode haver projeto sem ideologia
34
.
Aqui possvel perceber que a fundamentao do projeto pode obedecer a algo alm da
intuio pura e simples. Na opinio da autora, a sntese projetual est carregada de decises ticas e
tambm polticas.
J Arcipreste (2002) acredita que a escola tende a melhor avaliar a produo artstica quando o
seu resultado baseado na originalidade, pautada pela singularidade irredutvel.

31
BRUNER, J. Op. Cit. p. 49.
32
Ibid. p. 68.
33
SILVA, H. A. A. Abraho Sanovicz: o projeto como pesquisa. Dissertao (Mestrado) FAU / USP, So Paulo, 2005. p. 248.
34
Ibid. p. 254.
33


Falando sobre a exacerbao da capacidade de expresso individual a autora aponta:

No caso da arquitetura, essa exacerbao, ao contrrio de promover uma formao para a
criatividade, para a autonomia do estudante necessria em qualquer campo e fundamental
para os seus objetivos especficos , induz, muitas vezes, a um reforo da noo de
subjetivismo intuitivo. Essa noo traz em si concepes de dom ou talento, como habilidades
prontas, acabadas algo que se tem ou no, algo que no se constri em processos
pedaggicos
35
.

Citando Comas (1986) a autora aponta que, apesar de a intuio desempenhar papel relevante
na concepo do partido, improvvel que ela brote de um vazio. uma intuio preparada por algum
conhecimento adquirido com antecedncia, mesmo que do ponto de vista arquitetnico atue de modo
subliminar.
Essa nfase nos processos intuitivos encorajaria a um formalismo gratuito no exerccio do
projeto, exaltando a criatividade e impedindo o debate acerca das questes de ordem esttica, o que
levaria ao ganho cognitivo do aluno.
Ktia Teixeira (2005), ao descrever o ensino de projeto e sua relao com as demais
disciplinas, aponta:

[...] nem histria nem teoria sero instrumentos de trabalho para o projeto de arquitetura
(CZAJKOWSKI, 1986). O ensino de projeto ser dependente da capacidade latente, ou da
intuio, ou do talento de seus estudantes: projeto no se ensina, aprende-se
36
.

Nas citaes acima se questiona, recorrentemente, o papel da capacidade de intuio na
definio da sntese de projeto. Teixeira (2005) acredita que um dos problemas desse tipo de aula que
a responsabilidade em conectar os contedos adquiridos nas demais disciplinas do curso, integrando-os
ao projeto, recai principalmente sobre o aluno.
Alm disso, existe o mito da necessidade de talento nato do educando para desenvolver as
habilidades e competncias da prtica de projeto. Ou seja, defende-se a ideia, equivocada, em nosso
entender, de que h habilidades que no sero desenvolvidas pelo estudante que no tiver uma espcie
de pr-disposio para isso.
Entre os aspectos recorrentes do ensino de ateli, apontados em sua pesquisa, Teixeira (2005)
destaca ainda a necessidade de, quando se trata do projeto, trabalhar a sntese dos conhecimentos

35
ARCIPRESTE, C. M. A prtica pedaggica do projeto de arquitetura: reflexes a partir dos processos de avaliao da
aprendizagem. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2002. p. 64.
36
TEIXEIRA, K. A. Ensino de projeto: integrao de contedos. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2005. p. 53.
34


analisados, dentro e fora do ateli, ao longo do desenvolvimento do curso de arquitetura.
Segundo a autora, na grande maioria das escolas estudadas, as disciplinas do curso devem
orientar seus contedos disciplinares de maneira a convergir para a sua utilizao nas matrias de
projeto. Com isso, a capacidade de sntese torna-se a principal competncia necessria ao aluno nesse
campo, uma vez que deve integrar os contedos disciplinares no exerccio do projeto.
Sobre isso, ela afirma:

[...] embora seja uma condio compreendida como imprescindvel [a capacidade de sntese],
ela no verificada, no decorrer dos trabalhos dos estudantes, ao longo dos estudos, na
medida correspondente nfase que lhe atribuda. A no ser que nos contentemos com os
resultados geralmente obtidos, que apontam desempenhos pouco suficientes de uma parcela
mais significativa dos estudantes, e melhores resultados de outra, numericamente menos
expressiva. Minoria que, como usual no comentrio dos professores, caminha sozinha... E,
justamente por ser menos representativa, quantitativamente, no nos autoriza a permanecer
com os pressupostos e prticas de ensino que temos, ignorando quando os fatos devem ditar a
procura de novas solues
37
.

Teixeira aponta ainda que os professores de projeto, em geral, permanecem mais na posio,
inegavelmente confortvel, de expectativa da sntese dos conhecimentos a ser realizada pelo aluno, do
que objetivando uma atuao integrada no desenvolvimento interno da prtica da disciplina, que
corresponda atividade de projeto.
O que Teixeira esclarece, de certo modo, a necessidade de pensar o ensino de projeto no
somente para aquela parcela de estudantes que possui facilidade na abordagem dos problemas
pertinentes disciplina, mas principalmente para os que demonstram mais dificuldade.
Para esses o ensino pode significar necessidade de maior tempo de trabalho para se chegar
capacidade de sntese, por exemplo.
Para Hlio Pin (2006), outro autor que tambm trata a questo da sntese em projeto, a
capacidade do aluno em perceber o encaminhamento do percurso de projeto essencial.

Para isso, o projetista deve ser capaz de reconhecer situaes que propiciem a sntese em um
lapso que pode ser quase instantneo em algumas ocasies e, em outras, pode dilatar-se com
o tempo
38
.

Para Pin (2006), a descrio da obra faz tambm referncias s peculiaridades do programa
de necessidades na definio do que seria essa sntese, quando discute a relao das partes com o

37
Ibid. p. 38.
38
PINON, H. Op. Cit. p. 48.
35


todo. Este ltimo, para Pin, tendo relao ntima com a forma.

[...] a forma o resultado de um processo de sntese, isto , de composio de uma nova
identidade, fruto da reunio de partes elementares, de modo que as qualidades da realidade
resultante superam a mera adio de atributos dos componentes
39
.

O autor coloca que a questo da sntese est ligada ideia de composio, ou seja, juno das
partes para formar um todo. Essa ideia de composio est ligada diretamente tradio que tem origem
nas escolas italianas de arquitetura, que chamam a disciplina de projetos de composio.
Entende-se que a forma originria do processo de sntese, no entanto, a ideia de composio
no explica a complexidade da ao de projetar, uma vez que no contempla a ideia de tcnica, nem
tampouco as questes sociais.


1.4.2 Sobre metodologias e contedos no ateli

Uma vez que se procura caracterizar o ensino de projeto de ateli, torna-se fundamental abordar
algumas noes que relacionam esse tipo de ensino ao trabalho do arquiteto.
H ento, num primeiro momento, a necessidade de esclarecer a ideia de metodologia.
No dicionrio Aurlio a palavra metodologia significa em primeiro lugar A arte de dirigir o
esprito na investigao da verdade
40
. No mesmo dicionrio, a segunda ocorrncia para a palavra
metodologia designa tambm o estudo dos mtodos.
Em arquitetura quando se fala em mtodo procura-se referir ao procedimento, maneira de
fazer o projeto, de pensar a construo do edifcio.
A noo de mtodo pode ento ser entendida como uma espcie de ferramenta terico-prtica,
ou melhor: uma teoria que interfere e procura conduzir a ao de projetar ou de ensinar.
O termo metodologia, em projeto de arquitetura, pode estar ligado tanto s estratgias que
orientam a tomada de decises do arquiteto em etapas sucessivas de aproximao soluo de um
problema quanto a um modo especfico de pensar a arquitetura, uma espcie de filosofia do projeto.

39
Ibid. p. 52.
40
FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 4. reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1999.
36


Por outro lado, essas estratgias e filosofias de projeto fundamentam uma metodologia de outra
espcie: a metodologia do ensino do projeto.
possvel afirmar que, em arquitetura, no se pode tratar da metodologia de ensino sem tratar
da metodologia de projeto. Ambas convergem na soluo dos problemas prticos desse campo do
conhecimento. So maneiras de proceder que evoluem paralelamente ao exerccio do projeto, seja
acadmico ou profissional.
Em ateli possvel utilizar metodologias de ensino ancoradas nas estratgias de projeto de
arquitetos conhecidos, recolhidas atravs da observao e anlise de projetos e obras, alm, claro, da
leitura da teoria produzida pelos arquitetos em livros, memoriais de projeto, entrevistas, enfim, todo
material documental textual que se produz em torno do projeto de um edifcio.
Por outro lado, esse conjunto de mtodos de projeto reunido numa metodologia
colecionada em diversos autores, uma vez aplicado ao conjunto de uma turma de arquitetura, nem
sempre se mostra eficiente na soluo dos problemas de projeto particulares a cada estudante. Por isso
mesmo, na maior parte das escolas, adota-se o atendimento individual como maneira de se fazer uma
abordagem particular do processo de trabalho de cada aluno. Pode-se dizer que cada estudante
desenvolver ao longo da vida acadmica e profissional uma maneira pessoal de abordar e resolver os
problemas da arquitetura. Para cada indivduo torna-se ento necessria uma aproximao distinta do
problema, como se fosse necessrio um mtodo para cada caso. Isso confirma a ideia de que
metodologia de projeto e metodologia de ensino, quando tratadas no mbito do atendimento individual,
coexistem como se fossem um mesmo procedimento.
Constata-se, no entanto, que o mtodo de projeto de um estudante ou arquiteto est em
constante transformao ao longo do tempo. Isso somado ao fato de que no se tem domnio total do
processo enquanto ele se desenvolve e isso cria dificuldades importantes para a estruturao desse
conhecimento. Por conta desse carter fugaz dos procedimentos de projeto, esse modo de agir do
estudante ou do profissional est em constante transformao, requerendo por parte dos educadores um
estado de atualizao e avaliao constante das prticas de ateli de projetos. Somadas a essas
questes est a necessidade de entender o projeto como figura que encarna o material e o abstrato.
Pion (2006) entende, quando discute o papel da abstrao em projeto, que a propsito da arte
no se pode falar de garantias nem tampouco o mbito artstico trata de certezas.
Na viso de Pin, no entanto, alguns princpios universais so atributos, por exemplo, da
arquitetura moderna, como aqueles amplamente defendidos por Le Corbusier: a economia, a preciso, o
37


rigor e a universalidade como elementos indissociveis na sntese do edifcio.
Num ateli de projetos, conforme aponta Teixeira (2005), um dos problemas se estabelece
quando da atitude passiva dos docentes, aguardando o trabalho de sntese projetual dos alunos. Em
outros autores, como em Salazar (2007), verifica-se que o grau de autonomia da maior parte dos
estudantes na busca dessa sntese limitado.
Sobre a ideia de autonomia em educao, um dos autores mais clebres Paulo Freire. Ele
trabalha a questo do respeito e incentivo dos professores pela autonomia dos estudantes ao mesmo
tempo em que se estimula o sentido e coerncia de um mtodo de pensar prprio de cada aluno. Ele
acredita que, na busca da autonomia, o educador deve trabalhar aquilo que chama de rigorosidade
metdica:

Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com
que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. [...] exatamente neste sentido que
ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas
se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas
condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes
41
.

Freire ressalta a importncia do desenvolvimento do esprito crtico e de ensinar o estudante a
pensar certo, sabendo respeitar seus erros e acertos sem estarmos demasiado certos de nossas
certezas.
O autor defende o respeito pelos conhecimentos que o estudante trs de sua histria pessoal
para solucionar os problemas em sala de aula.
No ensino de arquitetura raramente esse respeito pela autonomia do educando se manifesta,
uma vez que se espera do aluno a proposio de uma arquitetura ideal, referenciada nos padres de
excelncia contemporneos frequentemente ditados pelos professores e no na sua histria pessoal
como sujeito que pensa culturalmente. Em geral, no ateli, o professor sobrepe sua doutrina como
arquiteto, muitas vezes levando pouco em considerao o que o aluno traz como contribuio externa ao
ambiente acadmico. O contedo doutrina projetual do professor imposto ao aluno, sem que o
conhecimento tenha como ponto de partida a sua contribuio como estudante.
A ideia de se trabalhar a partir da contribuio do estudante, principalmente na universidade,
tem relao com a construo do percurso individual como futuro arquiteto, que sabe responder
corretamente aos desafios profissionais que surgem no dia a dia, ou seja, um profissional formado

41
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 26.
38


dentro da ideia de autonomia do ser. Parece ento que o entendimento de princpios que conferem
estrutura ao pensamento do projeto de arquitetura constitui a essncia dos contedos de ateli, uma vez
que o modus operandi do arquiteto est conectado diretamente noo de autonomia de metodologia.
Trata-se daquilo que Bruner chama de princpios subjacentes a uma disciplina. A aplicao de contedos
de outras disciplinas do currculo no exerccio prtico de projeto deve ento estar ancorada na estrutura
para se interligar apontada pelo autor, o que nem sempre ocorre em projeto. Bruner coloca, alm disso,
que:

O domnio das idias fundamentais num campo cientfico inclui no s a apreenso dos
princpios gerais, mas tambm o desenvolvimento de uma atitude em relao aprendizagem e
investigao, intuio e possibilidade de resolver problemas por si s
42
.

Dessa forma, o autor une dois pontos norteadores do ensino: primeiramente, as competncias
bsicas daquele campo como a capacidade de sntese, por exemplo , em seguida, a iniciativa do
aluno no sentido de, a partir dessas competncias essenciais, encarar os problemas e a busca de sua
soluo com autonomia.
Ao compreender os princpios bsicos da arquitetura que se ensina em sala e de uma
metodologia do fazer arquitetura, o aluno pode, por si prprio, pesquisar as variveis envolvidas na
construo de qualquer tema complexo. Desse modo, a noo sinttica de como pensar e como fazer
arquitetura pode se transformar em uma metodologia prpria de trabalho do educando. Como pensar
ou como sintetizar e Como fazer ou como construir so questionamentos que orientam no s o
processo individual de projeto, mas tambm a prpria estrutura metodolgica de um curso de projeto.
Elvan Silva entende que o problema das disciplinas de projeto justamente a definio do que
se deve ensinar e como levar isso a cabo. Ele coloca essa problemtica sob um ponto de vista mais
amplo:

Na realidade, quer me parecer que a principal carncia nesse campo justamente a
inexistncia de uma disciplina projetual cientificamente estruturada. Fica difcil, se no
suprfluo, tratar-se da didtica de uma rea de conhecimento que se manifesta de modo vago e
ambguo
43
.

A ideia de inexistncia de estrutura cientfica na disciplina acarreta problemas em cascata: a
carncia de estrutura disciplinar acaba se refletindo na falta de sentido e consistncia, no s do ensino,

42
BRUNER, J. Op. Cit. p. 41.
43
SILVA, E. In: COMAS, C. E. (Org.). Projeto arquitetnico: disciplina em crise, disciplina em renovao. So Paulo: Projeto,
1986. p. 24.
39


mas tambm dos projetos dos estudantes.
Essa opinio coincide com a percepo de Ktia Teixeira. Ao descrever a hiptese de trabalho
de sua tese, essa autora afirma:

A hiptese que orienta esse trabalho a de que as disciplinas responsveis pelo
desenvolvimento da atividade de projeto se mantm precariamente organizadas, recusando-se,
por diferentes razes, a assumirem o papel natural que lhes inerente de aglutinadora,
integradora dos conhecimentos que intervm na elaborao de um projeto [...]. Defendeu-se
que, se a inter-relao de saberes no vem dada pelas fontes que originam os contedos,
preciso busc-las tanto na organizao dos cursos como nas prticas didticas e que, para
maiores cotas de autonomia seja dos docentes, dos alunos ou de ambos, a necessidade de
atuao integrada aumenta, particularmente nas disciplinas obrigatrias
44
.


A autora parece concordar com Silva (1986) quando coloca que as disciplinas de projeto tm
uma estrutura precria de organizao. Para ela, no entanto, a desorganizao dessas disciplinas est
intimamente ligada ausncia de integrao de contedos, ou seja, a questo da interdisciplinaridade,
que j foi detectada na pesquisa de campo com educadores, realizada na dissertao que precede este
trabalho.


1.4.3 Sobre a interdisciplinaridade em arquitetura e os processos avaliativos em projeto

Grande parte da problemtica associada falta de interdisciplinaridade em um curso de
arquitetura est vinculada ao isolamento promovido por cada disciplina na relao do seu contedo
programtico com as demais reas do curso. o que se pode chamar de compartimentao dos
contedos.
No que diz respeito a compartimentar os contedos dentro das disciplinas, temos a opinio de
Jean Piaget:

[...] os inconvenientes j bem conhecidos dos regimes das faculdades (que tendem a
compartimentar o saber e a impedir os vnculos interdisciplinares, vitais para o
desenvolvimento de certos ramos), so ainda mais flagrantes no campo da educao do que
nos demais
45
.


44
TEIXEIRA, K. A. Op. Cit. p. 43.
45
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. p. 24.
40


Piaget aponta ento essa tendncia do ensino Universitrio em fragmentar o conhecimento com
o mpeto de racionalizar o ensino-aprendizado, o que acaba tornando trabalhosa a tarefa do aluno em,
num momento posterior, reunir e sintetizar o conhecimento no projeto.
Nesse sentido, Teixeira refora, em sua tese de doutoramento, a percepo de que um dos
modos de aprimorar esse tipo de ensino abordar esses limites das relaes interdisciplinares.

A premissa desse trabalho reconhece a existncia de um hiato grave entre as diversas fontes
de conhecimento que integram a formao do arquiteto. Da decorre a hiptese adotada, de
que as caractersticas atuais da rea de ensino, em particular do ensino de projeto de
arquitetura (em parte expressiva dos cursos no Brasil) mantm-se insuficientemente
organizadas para aglutinar os conhecimentos tericos e tcnicos que, necessariamente,
intervm na elaborao do projeto, permanecendo na expectativa de que tal integrao venha a
ser realizada preponderantemente pelo aluno
46
.

A autora aponta que a atividade de projeto , pela prpria natureza, integradora.
Complementando essa viso, Arcipreste considera que h confuso entre o contedo a ser
integrado e o que seria o contedo prprio das disciplinas de projeto:

Por vezes, os contedos so tomados como sendo aqueles das outras disciplinas do curso,
das reas tericas e, principalmente, de tecnologia, que devem ser aplicados na sntese
projetual. Isso aponta a desconsiderao da existncia de um contedo especfico das
disciplinas projetuais que so tratadas como disciplinas de integrao (LOUREIRO E AMORIM,
1999). Nessa acepo prevalece uma postura de cobrana por parte dos professores que
entendem ser responsabilidade dessas outras disciplinas o desenvolvimento de contedos
especficos e responsabilidade do aluno fazer a devida transposio de tais contedos para
seus trabalhos
47
.

Loureiro e Amorim (1999), quando buscam uma estruturao para o discurso pedaggico nos
cursos de arquitetura, caracterizam as disciplinas ditas tericas (histria, teoria do urbanismo, estruturas,
materiais de construo, computao etc.) como disciplinas de coleo, ou seja, elas apresentam
currculos fortemente classificados, j que seus contedos so precisamente delimitados e esto
reunidas em reas de conhecimento bem delimitadas, tais como, histria ou tecnologia. J as
disciplinas de projeto adquirem, segundo os pesquisadores acima citados, outro carter: as disciplinas
de projeto so consideradas como disciplinas de integrao, j que elas no apresentam um contedo
especfico, de forte classificao
48
.

46
TEIXEIRA, K. A. Op. Cit. p. 139.
47
ARCIPRESTE, C. M. A prtica pedaggica do projeto de arquitetura: reflexes a partir dos processos de avaliao da
aprendizagem. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2002. p. 145.
48
LOUREIRO, C.; AMORIM, L. Avaliando prticas pedaggicas no ensino de arquitetura. IX CONABEA Congresso Nacional da
ABEA, XVI ENSEA Encontro nacional sobre ensino de arquitetura e urbanismo. Anais..., Londrina, 1999. p. 01-02.
41


A posio de Loureiro e Amorim, se tomada isoladamente, pode significar que a precarizao
do aspecto interdisciplinar no ensino de projeto estrutural. Ou seja, uma vez que as disciplinas
apresentam um carter de integrao no caso de projeto e de coleo no caso das demais
retorna-se ao ponto em que a sntese projetual fica a cargo do aluno. De fato, quando se usa o
argumento de que o contedo aplicado na disciplina de projeto proveniente das demais disciplinas do
curso sob o pretexto, muitas vezes, da interdisciplinaridade configura-se uma situao na qual o
esvaziamento de contedo, intencional, prejudica a qualidade do ensino.
Sem dvida, preciso ter clareza de quais so os contedos de cada conjunto de disciplinas,
antes de se discutir a interdisciplinaridade.
Alm das questes relacionadas interdisciplinaridade, conectadas intimamente com os
contedos das disciplinas de arquitetura, existe outro ponto importante na problemtica do ensino de
ateli: a avaliao.
Naturalmente, em ensino, os processos de avaliao esto conectados diretamente aos
objetivos de cada disciplina, ou seja, o que se prope de incio como competncia ou habilidade a ser
alcanada ao longo de um curso a trajetria de amadurecimento no conhecimento de um objeto de
estudo estabelece, ao final, quais os critrios de avaliao.
Outro aspecto a ser levado em considerao o fato de que a avaliao um processo
contnuo, do dia a dia da sala de aula, e uma via de duas mos, o que quer dizer que serve para medir
desempenho tanto dos estudantes como do corpo docente.
Cludia Arcipreste (2002) reflete sobre o ensino de projeto a partir de seus processos de
avaliao. Em sua dissertao de mestrado a autora aponta a essncia dessa problemtica no incio do
primeiro captulo:

As crticas feitas, em geral, apontam para a falta de clareza sobre os critrios nos quais se
apiam os julgamentos dos professores e para o excesso de subjetividade, intolerncia,
posturas autoritrias, tanto da parte dos docentes quanto dos estudantes
49
.

Arcipreste (2002) admite que o ato de avaliar esteja sujeito subjetividade de cada avaliador.
Em arquitetura, para a autora, um dos problemas ligados ideia o componente artstico presente nos
objetivos a serem alcanados, raramente passvel de sistematizao.
A autora acredita tambm que o ensino de 3. grau sempre esteve mais relacionado ao mundo

49
ARCIPRESTE, C. M. Op. Cit. p. 15.
42


da produo. O foco est mais no produto que no processo, levando a aes avaliativas baseadas em
formas de classificao. Ou seja, os trabalhos dos estudantes so analisados por comparao. O
resultado dessa classificao no necessariamente auxilia o estudante no que diz respeito a entender
seus erros e procurar aprimorar-se para um prximo projeto.
Em sua dissertao, Arcipreste (2002) trata dos processos avaliativos indicando que, segundo
relatrio da ABEA de 1995, a avaliao o ponto mais difcil na relao professor-aluno.

[...] o ponto mais difcil na relao professor/aluno [a avaliao], em grande parte por: a)
autoritarismo do corpo docente, b) inexistncia ou dificuldade de um dilogo claro entre
professor e aluno, c) subjetividade e/ou falta de clareza dos critrios [...]
50
.

Essa autora defende a ideia de que a avaliao o espao de expresso e consolidao dos
contedos e dos objetivos estabelecidos, entre outros, identificando o que deve ou no ser reproduzido.
Ao cumprir essas funes, a avaliao afeta diretamente as relaes entre professores e alunos,
inflamando as paixes de uns j que estigmatiza a ignorncia de alguns e celebrando a excelncia de
outros.
Arcipreste aponta que o resultado da avaliao acaba tendo um carter hierrquico, no sentido
de informar a posio de um aluno em relao a um grupo, ou sua distncia da excelncia de
desempenho, mais do que realmente aferir seus conhecimentos do contedo disciplinar ou suas
competncias.
A partir disso, Arcipreste defende a ideia de que a aprendizagem seja assistida pelo processo
de avaliao constante.

A nfase recai sobre a dimenso processual do ato de avaliar, buscando-se, ao longo do
percurso educativo, situar os alunos sobre os seus problemas e possibilidades. Nessa direo,
o ensinar, o aprender e o avaliar se do numa mesma temporalidade.
Isso implica a ressignificao do papel do erro nos processos pedaggicos. Do erro como
objeto de punio, passa-se a uma viso positiva, do erro como instrumento efetivo da
aprendizagem, pelo seu papel como informador dos problemas e, portanto, como instrumento
para superao desses problemas
51
.

Alm de diagnosticar o desempenho do aluno, o processo de avaliao constante colhe
informaes para melhorar a qualidade do ensino, revisando constantemente os programas disciplinares.
Ela acredita que quanto mais indefinidos so os critrios de avaliao, mais autoritrias so as

50
Ibid. p. 73.
51
Ibid. p. 76.
43


posies dos professores quanto ao que se define como excelncia de desempenho na disciplina. Para
ela, ainda, explicitar os critrios no significa desconsiderar a existncia de subjetividade nos processos.

A no explicitao de critrios e objetivos avaliativos, a falta de clareza que muitas vezes
preside os processos, se inscreve numa estratgia de relaes que evita questionamentos,
obrigaes quanto aos contedos, flexibiliza os objetivos, para maior controle do seu ambiente
de trabalho. Essa estratgia promove ganhos tanto em relao aos alunos quanto em relao
aos seus pares e instncias superiores na instituio
52
.

A autora realiza uma pesquisa de campo em escolas de arquitetura de Belo Horizonte, na qual
faz entrevistas com professores e alunos de projeto de arquitetura. Uma das questes apontadas pela
pesquisa que os critrios de avaliao so definidos de modo impositivo pelos professores sem
discusso com os estudantes:

Segundo a maioria dos sujeitos, os alunos no so envolvidos em momento algum nos
processos decisrios acerca da avaliao formal nas disciplinas que no se caracterizam,
portanto, como fruto de uma construo coletiva, como nos foi afirmado por 93% dos alunos e
82% (9/11) dos professores (TAB. 02 e 06). Avaliar ao dos professores sobre os alunos
[...]
53
.

A avaliao, na viso da autora, no encarada pelos professores e pelas instituies para a
crtica dos percursos didticos, ou seja, no encarada em sua possibilidade diagnstica.
Outra questo apontada pela referida pesquisa, a viso dos estudantes de que eles obtm
poucas informaes sobre o prprio processo de projeto. Alm disso, os estudantes declaram a falta de
retorno sobre a avaliao dos trabalhos como um dos motivos de frustrao.
Entre os principais problemas abordados est o fato de o projeto se estruturar como um longo
processo de trabalho que culmina em um produto ao final do percurso. Percebe-se na pesquisa dessa
autora a predominncia na valorizao do produto final em detrimento do processo de trabalho do aluno.

O produto/projeto aparece como o dispositivo hegemnico de avaliao considerado pelos
professores, seja no seu estgio final de elaborao, seja em suas etapas intermedirias, como
afirmado por 63% dos alunos e por 36% dos docentes [...]
54
.

Esse dado compatvel com as informaes colhidas junto a professores de projeto de Curitiba
na pesquisa de mestrado que precede esta tese:

52
Ibid. p. 81.
53
Ibid. p. 103.
54
Ibid. p. 113.
44



Quando questionados se a avaliao do exerccio de projeto realizada em funo do produto
final ou do processo projetual a maior parte dos docentes manifestou uma preferncia por
avaliar o produto final do exerccio. Na mdia, essa preferncia ficou em torno de 56%.
[...] as opinies colhidas demonstram uma tendncia em ignorar o processo projetual e,
conseqentemente, incorrem no erro de no abordar o exerccio como um processo de ensino-
aprendizado, no qual o professor pode perceber falhas ao longo do acompanhamento do aluno,
avaliando o crescimento em etapas, e no somente atribuindo uma nota final ao produto
55
.

Avaliar o produto considerado aqui como a documentao de uma entrega final de projeto
pode significar valorizar a sntese, j discutida anteriormente, em detrimento de questes como o
respeito pela autonomia do aluno e a percepo do mtodo individual que cada estudante desenvolve,
bem como seu amadurecimento como indivduo. Essa posio bastante contrria ideia de que na
Universidade no construmos edifcios, e sim futuros profissionais arquitetos. A respeito dessa cultura
da sntese como produto da avaliao, a autora coloca:

Observa-se que os discursos, tanto dos alunos quanto dos professores trazem subjacente uma
idia de pouca crtica feita ao percurso do estudante e muita crtica sua produo,
evidenciando a caracterizao das disciplinas de projeto como lugar de sntese, de aplicao de
conhecimentos, em que os meios importam pouco aspecto posto na cultura desse ensino. A
avaliao do produto refora que o projeto lugar de demonstrao de um conhecimento
[...]
56
.

Na pesquisa de Arcipreste, o grau de empatia, o fato de o professor simpatizar com um
determinado estudante influencia muito nas notas, segundo opinies de alunos. Opinio essa
compartilhada por Ochsner, conforme veremos adiante.
Alm disso, h divergncia de opinies e percepes quando se trata de estabelecer os fatores
que tm maior peso na avaliao de um projeto: o desenvolvimento do projeto e a representao grfica,
citados pelos alunos, e a soluo geral, o projeto acabado, mencionado pelos professores.
Entre os outros elementos valorizados apontados por alunos, na pesquisa de Arcipreste, esto o
partido e a conceituao, embora tenham sido pouco mencionados pelos professores.
A avaliao baseada nos critrios na subdiviso das dimenses vitruvianas (firmitas, utilitas e
venustas) a preferida pelos professores entrevistados, o que resultou num destaque para determinados
contedos de projeto:

Destacadamente, as questes que dizem da funcionalidade, do atendimento ao programa de

55
VIDIGAL, E. J. Op. Cit. p. 112.
56
ARCIPRESTE, C. M. Op. Cit. p. 115.
45


necessidades, das condies de uso, de conforto ambiental, da qualidade das articulaes
espaciais, da adequao do projeto demanda programtica so aquelas identificadas pelos
sujeitos 100% dos professores e 97% dos estudantes , como principal objeto da avaliao e
da discusso nos processos de orientao dos trabalhos, nas salas de aula de projeto
arquitetnico
57
.

Em contrapartida, entre as questes menos consideradas esto aquelas de ordem tcnica:

As solues de ordem tcnica, por sua vez, na opinio dos pesquisados, so pouco
consideradas nas disciplinas de projeto, tanto como objeto da avaliao quanto como objeto
das discusses em sala. Embora tenham sido apontadas por 55% (6/11) dos professores como
critrio avaliativo adotado, apenas 19% dos alunos as reconhecem como tal. Na dimenso da
firmitas, critrios como os aspectos tcnicos, construtivos, estruturais foram mencionados
58
.

Para a autora, segundo opinies dos entrevistados, o limite de tempo seria um dos problemas
para que a abordagem tcnica fosse levada mais em considerao.
H uma questo importante a se destacar nesse caso. Uma vez que no se estabelecem as
questes de ordem tcnica como critrios essenciais de avaliao, produz-se nos estudantes tambm
uma espcie de desinteresse por esse assunto. Na prtica isso significa certo distanciamento da
realidade prtica profissional, na qual as questes de ordem tcnica so to exigidas quanto a
funcionalidade ou os aspectos estticos do edifcio. Esse tipo de distoro do que seriam os objetivos
disciplinares acaba fazendo com que os alunos dediquem mais tempo soluo de funcionalidade e
esttica em seu projeto, sem sintetizar as questes prprias dos domnios tecnolgico/construtivo.


1.4.4 Sobre o mundo real da prtica e a relao entre educadores e educandos no ateli

Uma vez que, como visto acima, as solues de ordem tcnica muitas vezes ficam em segundo
plano nos critrios avaliativos, pode-se entender que os objetivos das disciplinas de projeto, seja por falta
de tempo ou interesse dos agentes envolvidos, no se posicionam quanto importncia na soluo
construtiva como elemento essencial no aprendizado do projetar. Os projetos acabam trabalhando at a
etapa de estudo preliminar e, em poucos casos, atingem etapas onde o objeto se aproxima daquilo que
se pratica na maior parte do tempo num escritrio de arquitetura: o projeto de execuo.
Esse problema refora o distanciamento desse tipo de ensino da realidade, fato apontado

57
Ibid. p. 127.
58
Id.
46


principalmente pelos estudantes:

Para os alunos, a prtica projetual na escola fica aqum da realidade. As razes mencionadas
vo em duas direes: a primeira diz que os projetos no alcanam solues tcnicas
adequadas e no tm viabilidade econmica. Questionam tambm o distanciamento entre as
propostas e os condicionantes de mercado como, por exemplo, a legislao urbanstica e as
demandas efetivas dos hipotticos usurios [...]
59
.

A ideia de que uma prtica trabalhada na universidade est aqum da realidade, na viso dos
estudantes, pode ser algo natural, uma vez que se trata do ensino e no do mundo real da prtica. No
entanto, na pesquisa dessa autora, essa questo vai alm: o excesso de liberdade compositiva
questionado, bem como a ausncia de um nvel de aprofundamento tcnico e a pertinncia econmica
das solues alcanadas. Desse modo, o estudante de arquitetura no aprofunda, ento, sua formao
crtica em relao ao mercado.
Ainda segundo Arcipreste, os aspectos construtivos:

Tm sido, portanto, aspectos pouco trabalhados, reflexiva e investigativamente, dentro dos
limites de atuao do arquiteto nessa rea. A tecnologia das construes mostra-se pouco
considerada em seus aspectos conceituais, nas relaes com a forma, com a funo dos
edifcios projetados na escola
60
.

A metodologia de trabalho do ateli, realizada com base em simulaes de exerccios de
projetos, dificulta ainda mais a compreenso da realidade profissional do arquiteto, afastando a viso do
aluno do mundo real da prtica. De certo modo, isso pode ser considerado tambm uma vantagem, pois
permite que o aluno explore o que Schn chama de mundos virtuais.
Para Schn, a habilidade de construir e manipular mundos virtuais um componente crucial
no apenas de sua habilidade de atuar de forma artstica, mas tambm de experimentar rigorosamente:

[...] o mundo grfico do bloco de desenho o meio para a reflexo-na-ao. Aqui, eles podem
desenhar e conversar sobre suas aes em linguagem de espao e ao, deixando traos que
representem as formas dos prdios no local [...].
Limitaes que impediriam ou inibiriam o experimento no mundo da construo so
amplamente reduzidas no mundo virtual do desenho.
O ato de desenhar pode ser rpido e espontneo, mas os traos resultantes so estveis. O
designer pode examin-los vontade.
O ritmo da ao pode ser variado vontade. O designer pode diminu-lo para pensar sobre o
que est fazendo, e eventos que levariam muito tempo no mundo da construo a escavao

59
Ibid. p. 156.
60
Ibid. p. 129.
47


do terreno inclinado, a poda das rvores podem fazer-se acontecer imediatamente no
desenho.
Nenhuma ao irreversvel. [...] como conseqncia disso, ele [o aluno] pode realizar
seqncias de aprendizado nas quais corrige seus erros e reconhece resultados antes
inesperados de suas aes
61
.

A noo de mundo virtual, colocada por Schn, parece conectar-se diretamente com o
entendimento de espao de concepo em Boudon, a ser discutida mais adiante.
No entanto, o ambiente simulado, ao mesmo tempo em que permite ao estudante errar
livremente, pode distanci-lo da realidade. O exerccio do desenho tem enorme potencial como
ferramenta de experimentao e ensaio de solues. Mas, conforme afirma Schn, no espao do
caderno de desenho tudo possvel.
A ausncia de restries oriundas do mundo real atua de duas formas: se de um lado permite a
experimentao, do outro, omite aspectos que na vida profissional viro necessariamente tona, como a
necessidade de vir a construir o projeto de fato. Nos dois casos esse distanciamento da realidade prtica
profissional dificulta a definio dos procedimentos avaliativos, tornando-os, por vezes, subjetivos.
Em seu trabalho, Arcipreste aborda tambm a questo da subjetividade na avaliao. Para ela, a
objetividade total impossvel, mas o excesso de subjetividade pode provocar julgamentos baseados na
avaliao do objeto artstico pelo gosto pessoal.
Surge uma contradio nos processos avaliativos, pois apesar dos discursos dos professores
entrevistados afirmarem que os aspectos estticos so pouco considerados, implicitamente eles so
importantes na diferenciao dos alunos.
Em muitos casos, o gosto se torna o condutor da prtica de ensino:

[...] os valores da artisticidade abrem espao para outras posturas utilitaristas, do ofcio do
aluno (PERRENOUD, 1995). Ocorrem, por exemplo, quando eles tomam concepes de gosto
como objeto de negociao, buscando identificar o gosto do professor e passando a
trabalhar conforme esse gosto, o que desloca para a periferia os objetivos de construo do
conhecimento no seu processo de produo. O depoimento do estudante identifica essa
estratgia:
[...] muitos [alunos] mudavam totalmente o projeto original para atender ao gosto do professor
e conseguir boa nota. (ALUNO 8 B)
62
.

Ainda para Arcipreste, a valorizao disso que ela chama de subjetivismo intuitivo tambm abre
espao para que as aes avaliativas fiquem mais vulnerveis. Ela afirma ainda que o ensino de projeto

61
SCHN, D. Op. Cit. p. 68.
62
Ibid. p. 137.
48


desconsidera aspectos pedaggicos importantes, sendo presidido, essencialmente, pelos princpios do
campo da arquitetura.
Mas a autora aborda principalmente aquilo que ela acredita ser o principal dos problemas desse
ensino: os critrios de avaliao.

Os dados da pesquisa nos mostram que o sentido atribudo aos contedos bastante difuso
nos discursos dos professores e alunos de projeto, em especial na fala desses ltimos,
expondo diferentes entendimentos e expondo, ainda, que o assunto pouco discutido nos
grupos docente e discente
63
.

A ausncia de um discurso coeso por parte dos professores de projeto manifesta. A
indefinio de quais so os verdadeiros contedos da aula de projeto potencializa esse problema. No se
sabe exatamente quais so as competncias a serem trabalhadas pelo ensino de ateli. Para tentar
esclarecer o problema a autora aborda ento a noo de competncia.
Para ela, na associao de conhecimentos e habilidades ao saber fazer numa situao de ao
est a natureza do conceito de competncia. Essa questo da construo das competncias tratada a
partir de dois eixos bsicos:

- o desenvolvimento dos procedimentos da prtica projetual, em suas etapas;
- o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso consciente, crtica, reflexiva, em
resposta s demandas projetuais
64
.

Dentro dessa viso, para a autora, as habilidades e competncias do fazer projetual so metas
prioritrias desse tipo de ensino. Elas esto intimamente ligadas ao estabelecimento de contedos e,
principalmente, dos objetivos do curso que, por sua vez, se conectam aos critrios de avaliao.
Para Arcipreste (2002), o ensino de arquitetura permeado de implcitos e incertezas que se
estendem aos processos avaliativos. O que refora a hiptese de Teixeira vista anteriormente, de que
esse ensino se encontra precariamente organizado.
No entendimento de Arcipreste (2002), os processos de ensino de projeto apoiam-se tambm
nas formas como o professor aprendeu. Tanto a metodologia de ensino, quanto os protocolos de
relacionamento entre estudante e professor so caractersticos da relao mestre-aprendiz, presente na
histria das escolas de arquitetura desde o Renascimento. Esse tipo de ensino se reproduz entre

63
Ibid. p. 144.
64
Ibid. p. 147.
49


geraes de professores, tanto nos aspectos salutares quanto nos nocivos ao aprendizado. A autora
caracteriza esse fenmeno utilizando o termo isomorfismo, ou seja, o estudante de hoje, futuro
professor, reproduzir as prticas pedaggicas aprendidas em sua poca de escola.
Partindo da percepo de que essa reproduo se estabelece, interferindo diretamente na
relao de ensino-aprendizado, chega-se ltima questo a ser abordada neste captulo: a relao
professor-aluno no ateli de projetos.
Na sua forma mais tradicional, essa relao se estabelece na forma do que chamamos de
assessoria, atendimento ou orientao. Trata-se de um dos principais procedimentos didticos do ateli,
consistindo, conforme j explicitado, no debate entre professor e aluno sobre o objeto de trabalho do
estudante: o exerccio de projeto.
Conforme afirmado anteriormente, Donald Schn trata essa modalidade de ensino como um
processo de reflexo-na-ao, no qual o aluno estimulado a refletir sobre a atividade de projetar por
meio de suas conversas com o professor. Para ele, certas coisas sero entendidas pelos estudantes no
fazer, ou no sero
65
.
Por conta do restrito espao de tempo disponvel para atendimento, instrutor e estudante devem
procurar um caminho para a comunicao, estabelecendo um tipo de dilogo de ensino-aprendizagem.
Para Schn esse processo tem certas caractersticas:

Mesmo que os instrutores pudessem produzir boas descries, claras e estimulantes do
processo de design, os estudantes, com seus sistemas de compreenso muito diferentes,
provavelmente as considerariam confusas e misteriosas.
Nessa etapa, a comunicao entre instrutor e estudante parece quase impossvel. Ainda assim,
em uma questo de poucos anos ou mesmo meses, eles comeam a falar um com o outro
elipticamente, usando mensagens codificadas em palavra e gesto para transmitir idias que
pareceriam totalmente complexas e obscuras a um estranho. [...]
Na verdade, nem todos adquirem esse estado de graa comunicativo. Alguns estudantes nunca
entendem o que o instrutor est falando ou crem que entendem quando o instrutor tem
certeza de que no , e alguns instrutores nunca conseguem atingir seus estudantes
66
.

Essa espcie de incompreenso existente entre professor e estudante tende a ser mais presente
nos primeiros anos do curso e, conforme o tempo vai passando, a partir da construo de uma
linguagem comum prpria do campo da arquitetura, o aluno de final de curso tende a desenvolver mais
facilidade para compreender esse dilogo. Para Schn, h uma distncia comunicativa que precisa ser
reduzida, na busca daquilo que ele classifica como convergncia de significado. Para chegar a isso, o

65
SCHN, D. Op. Cit. p. 73.
66
Ibid. p. 85.
50


autor cr que ambos, instrutor e aluno, devem combinar processos que envolvem dizer e ouvir com
demonstrar e imitar.

Um instrutor demonstra partes ou aspectos do processo de design para ajudar seu aluno a
entender o que ele cr que o aluno precisa aprender e, ao faz-lo, atribui uma capacidade para
a imitao
67
.

O autor acredita que isso ocorra num processo de imitao crtica, no da soluo como um
todo, mas da maneira de pensar. Para Schn (2000), a imitao apresenta-se como um processo de
construo seletiva. No se trata de copiar simplesmente a soluo, mas de reconstru-la, analisando
em partes, testando novas relaes espaciais, verificando por meio de acertos e erros.
J Martinez (2000) estabelece um papel distinto para o professor, quando trata do ensino de
projeto em escolas de arquitetura argentinas.

[...] o longo caminho que o aluno deve percorrer desenhando simulacros de edifcios no um
caminho solitrio. A seu lado, como um anjo da guarda, est o assistente. Este o verdadeiro
professor do aluno. Como o ateli parte da proposio, um tanto exagerada, de que tudo deve
ser aprendido ali, e o contato do aluno com seu assistente, por meio dele dever aprender
tudo.
O assistente transmitir ao aluno seus prprios preconceitos e fracassos transformados em
atitudes criativas: menosprezar ou supervalorizar, por exemplo, os aspectos construtivos da
arquitetura, segundo sua prpria experincia. E o aluno ajustar seus preconceitos de acordo
com os do assistente. Porque, finalmente, o aluno sabe que o assistente ser o advogado de
defesa do projeto de ambos perante um grupo de docentes superiores, o qual imagina, no
sem razo, composto de personagens preconceituosos ou arbitrrios como o prprio
assistente.
Desse modo, o aluno aprender a obedecer aos gostos de seu assistente, que assim se
transforma no verdadeiro cliente do projeto.
O assistente acrescenta a seus mltiplos papis aquele de representar a arbitrria clientela que
o futuro profissional dever enfrentar; infelizmente, esses clientes no tero os mesmos tipos
de interesses e preconceitos que seu tutor
68
.

O papel do professor assistente discutido acima difere do que temos no Brasil. No nosso caso,
geralmente o professor que assiste o aluno o mesmo que avalia, a no ser em temas finais de
graduao nos quais os estudantes so avaliados por bancas externas. Martinez (2000), no entanto,
aponta os problemas provocados pelo gosto pessoal do professor, seus interesses e preconceitos, que
acabam influenciando a produo do aluno, no sentido de direcionar a soluo para aquilo que o
professor considera coerente, mesmo que isso possa significar que o estudante no est realmente

67
Ibid. p. 90.
68
MARTINEZ, A. C. Op. Cit. p. 58.
51


envolvido na ideia de desenvolver sua prpria capacidade de sntese.
O uso exclusivo do recurso de assistncia ao aluno pode provocar, ento, distores nos
processos de ensino-aprendizado gerando crises nos objetivos a serem atingidos e, principalmente, nos
mecanismos de avaliao. O carter confessional da assistncia prancheta suscita ento um impasse.
Ochsner (2000) aponta outros problemas decorrentes dessa postura. Existe, segundo esse
autor, uma dificuldade do professor em ser imparcial.

Se o instrutor acha que um estudante em particular est numa batalha consigo mesmo dentro
do ateli, similar quela que o instrutor j viveu na sua poca de escola, o professor pode
identificar-se fortemente com o estudante e procurar, sem fazer isso conscientemente, tornar
as coisas mais fceis para aquele estudante. O instrutor pode ter essa tendncia porque a luta
do estudante revive no professor sua prpria insegurana sobre o projeto e sobre o processo
de projeto no ateli
69
.

O autor afirma que essa atitude anloga da transferncia psicanaltica que definida como a
tendncia de repetir, na situao atual, atitudes, sentimentos, impulsos e desejos experimentados ou
gerados em situaes da infncia ou pr-adolescncia em relao a figuras importantes no
desenvolvimento individual. O professor, tentando proteger determinado estudante, corre o risco de
abandonar outros que apresentam dificuldades maiores, s por identificar-se com aquele primeiro.
Para Ochsner, num atendimento prancheta, se os questionamentos iniciais expressam no
uma pergunta, mas uma crtica, as defesas do estudante vo se armar antes que uma interao criativa
possvel entre aluno e professor seja iniciada
70
. Schn afirma que isso acontece tambm por outro
motivo. Alguns estudantes sentem-se ameaados pela aura de especializao do coordenador de ateli
e respondem a seu dilema de aprendizagem tornando-se defensivos
71
. Essa postura, de autodefesa das
prprias ideias, cria um impasse no aprendizado. Outra maneira de desencadear essa autodefesa a
associao que o estudante faz da situao atual com experincias similares do passado, que possam
ter sido frustrantes ou provocado a sensao de insegurana.
Dentro desse contexto, um dos problemas principais identificados por Teixeira (2005) que a
personalidade do professor, aliada ao fato de ele se sentir mais confortvel em ensinar certos temas ou
contedos, acaba distorcendo a formao do estudante, sobrepondo contedos, por um lado, ou
deixando certos temas descobertos, por outro.


69
OCHSNER, J. K. Op. Cit. p. 201.
70
Id.
71
SCHN, D. Op. Cit. p. 100.
52


Vinculada exclusivamente s personalidades dos professores, a coeso construda de
natureza fugaz, justamente por no ser uma demanda da estrutura do curso e estar ancorada,
exclusivamente, nos vnculos pessoais entre professores
72
.

Para a autora, apesar da riqueza que as diferenas de pontos de vista dos professores
representam, o ensino, tambm por outras questes (tempo, temas, complexidades), acaba
inevitavelmente sendo levado a cabo de maneira desconexa. Essa lgica de ensino fundamentada nas
relaes de contedos construdas em sala pelos diferentes docentes torna-se, nas palavras de Teixeira:
sendo insuficiente para criar, para o aluno, uma perspectiva reconhecvel do conjunto dos contedos
fundamentais
73
.
Retorna-se ento questo de ensinar de modo que o aluno construa sua maneira de projetar,
ou, de modo mais universal, de sintetizar os conhecimentos.
De certo modo, a ausncia de conexes dos contedos das disciplinas obrigatrias com
carter de coleo dentro das disciplinas de ateli leva os professores a promover experincias de
carter particular nas aulas de projeto. Esse carter particularizado reflete-se inclusive nas relaes
professor-aluno, uma vez que essas se baseiam na postura individual do professor perante o ensino de
projeto e, consequentemente, reforam ainda mais a carncia de integrao.
As disciplinas das reas de histria, tecnologia e teoria, a sua maneira, tambm tm
responsabilidade nessa integrao e conexo com a finalidade de promover a sntese.
Alm dessas deficincias, enfrenta-se tambm a dificuldade da ausncia de um discurso pedaggico unitrio, no no sentido das crenas pessoais ou
posicionamentos em relao arquitetura, mas em relao ao ensino-aprendizado. A equipe de professores dificilmente tem uma coeso de discurso, bem como inexiste, na maior
parte dos casos, uma amarrao do exerccio de projeto acadmico com a realidade profissional.
Sabe-se que o procedimento do atendimento prancheta permite ao professor perceber
deficincias singulares no projeto de cada estudante e que elas podem ser abordadas de maneira
individualizada. Com essa percepo possvel construir conjuntamente uma metodologia prpria a cada
estudante, tanto de ensino quanto de projeto.
Apesar de alguns autores defenderem a assessoria como principal procedimento didtico de
ateli, faz-se necessrio atualmente buscar novos mtodos de ensino-aprendizado que possam
complementar os processos de didatizao da sntese, melhorando, inclusive, as deficincias
ocasionadas pelo carter confessional desse ensino.

72
TEIXEIRA, K. A. Op. Cit. p. 149.
73
Ibid. p. 145.
53


Parece claro ento que devam existir um contedo programtico e uma metodologia clara nas
disciplinas de projeto que possam tratar de desenvolver a capacidade de sntese e a autonomia do
estudante. A construo desse contedo passa pela definio dos objetivos desse ensino e, em ltima
instncia, das competncias e habilidades que se exigem de um arquiteto. Os objetivos sempre estaro
atrelados avaliao dos processos e produtos trabalhados em sala de aula, na soluo dos problemas
de projeto, fornecendo bases para a elaborao dos critrios avaliativos.
O ensino de projeto de arquitetura tem sido discutido amplamente nos meios acadmicos nas
ltimas dcadas. luz das teorias de ensino e de projeto, fruto desse debate, bem como da pesquisa
sobre o posicionamento de professores e estudantes, faz-se necessrio apontar possibilidades para
incrementar a qualidade da ao de professores e alunos.
Essas possibilidades so os temas abordados nos captulos seguintes.

54


2 UMA PESQUISA DE CAMPO O ENSINO DE PROJETO NA UFPR

O captulo trata de uma pesquisa de campo realizada com estudantes do 2. ao 5. anos de
arquitetura na UFPR, entre 2007 e 2008. O objetivo central dessa pesquisa era verificar qual o estado do
ensino de projeto de arquitetura nessa universidade, permitindo ento contrapor os dados obtidos
pesquisa terica realizada em paralelo.
Com a realizao desse tipo de investigao, possvel confrontar a problemtica, as hipteses
levantadas e as teorizaes pertinentes no campo do ensino de arquitetura com a experincia didtica da
prtica do ateli nessa universidade.


2.1 BREVE PANORAMA HISTRICO DO ENSINO DE PROJETO

Conforme citado anteriormente, apesar de este trabalho no tratar de uma pesquisa com
enfoque histrico, faz-se necessrio, para se entender o ensino de arquitetura numa escola de arquitetura
como a da UFPR em Curitiba, a compreenso dos pontos de inflexo na histria da arquitetura que
colaboram para definir a situao atual.
At o final da Idade Mdia, a transmisso de conhecimentos do campo da arquitetura ocorria no
prprio canteiro de obras. Os mestres e construtores mais experientes transmitiam aquilo que sabiam
aos aprendizes no ato de construir um edifcio. Nesse perodo, as chamadas corporaes de ofcio
na Europa detinham grande parte do saber construtivo erudito, pelo menos no que diz respeito cultura
arquitetnica ocidental.
No final da Idade Mdia a transmisso desse tipo de conhecimento passa pelo primeiro ponto
de inflexo. Com o avano da geometria e principalmente com o entendimento das regras da perspectiva,
torna-se possvel visualizar a soluo para um edifcio atravs do desenho, de modo mais prximo
realidade.
Com isso, o mestre construtor no necessariamente precisa estar no canteiro de obras para
planejar a construo do edifcio, ele pode desenh-lo com antecedncia, testar e verificar alternativas na
busca da soluo para o problema, antes de submet-lo execuo.
55


Uma vez que essa tarefa pode ser realizada fora do canteiro, nada impede que o seu ensino
tambm possa ocorrer num outro local. Dessa forma, a exemplo do que ocorre no ensino de artes,
surgem as primeiras escolas onde se transmitem os conhecimentos do campo da arquitetura.
Segundo Pevsner (1982), especula-se que a primeira academia de artes ps-medieval tenha
funcionado sob a superviso de Leonardo da Vinci e seria como uma reunio informal de aficionados.
Nesse perodo, Michelangelo tambm admitia aprendizes em seu ateli. No havia um ensino estruturado
em torno de uma escola, entendida como instituio, mas um aprendizado de determinadas tcnicas
aprendidas na prtica.

Miguelangelo estabelece algumas direes para o ensino das artes. O aluno deveria aprender
segundo os seguintes passos. Primeiro deve saber da perspectiva. Depois se introduz a teoria
e a prtica da proporo, depois o desenho sobre o desenho do mestre, desenho de relevos,
desenho da natureza e ao final a prtica da sua prpria arte
74
.

Nesse momento histrico, o ensino da arquitetura ainda est aliado ao ensino das artes e as
instituies no podem ser consideradas escolas. Os aprendizes tornam-se artistas imitando os
trabalhos dos mestres.
O segundo ponto de inflexo histrico est relacionado consolidao das escolas de
arquitetura ocorrida j no sculo dezoito.
Aps a Revoluo Francesa, fundada a Escola de Belas Artes de Paris (1791). O ensino
praticado nessa poca direcionava a atuao do arquiteto como um prestador de servios ligado s
classes sociais mais favorecidas, principalmente para uma aproximao social entre o profissional de
arquitetura nobreza.
Martinez usa a denominao de academicismo para fazer uma crtica ao ensino de projeto
proposto pela Escola de Belas Artes de Paris, a partir do final do sculo XVIII, conhecido tambm como
Beaux-Arts. Para esse autor, o academicismo reunia algumas caractersticas de projetao que
persistiram at os dias atuais na maneira comum de educar tanto na arte quanto na arquitetura.
Entre os problemas apontados por Martinez nesse mtodo, pode-se citar:

[...] o tratamento do edifcio como objeto esttico, como disposio geral de volumes [...] um
treinamento para a irrealidade, no qual se supervaloriza a destreza grfica [...] no existe o
ensino da construo ou est atrasado [...] os estudantes de arquitetura no consideram
verdadeiramente as necessidades construtivas, limitando-se a deixar espessuras nas plantas e
cortes para que ali caibam os elementos de sustentao [...] a elegncia grfica dos traados

74
PEVSNER, N. Las academias de arte. Madrid, Espaa: Ediciones Ctedra, S.A, 1982.
56


em planta, a submisso simetria, etc tm muito mais valor que a praticidade das
distribuies
75
.

Havia uma receita para a composio. Referindo-se ainda a essa prtica do ensino na Escola
de Belas Artes de Paris, David Van Zanten descreve:

Os materiais com os quais compunha o estudante da cole eram espaos internos e volumes
externos perfeitamente congruentes... A maneira pela qual o estudante organizava esses
espaos e volumes era agrup-los ao longo de eixos, simtrica e piramidalmente. A soluo
bsica para a composio de um edifcio monumental em um terreno sem restries (o tipo de
edifcio e terreno habitualmente especificado na cole) foi descoberta quase de imediato: dois
eixos materializados em duas enfilades (seqncia de cmodos intercomunicados) que se
cortam em ngulo reto em um espao central e principal, o todo contido no interior de um
retngulo
76
.

Martinez entende essa maneira de estudar arquitetura como um mtodo equivocado utilizado,
pelo menos em parte, ainda hoje:

A inveno do objeto arquitetnico como uma disposio de massas ou volumes, registrados
no papel em duas dimenses, que daro origem a uma planta ou plantas, como produto da
etapa de esquisse; seu desenvolvimento posterior no rigor dos estilos ou do ecletismo
(ocorrem ambas as possibilidades), juntamente com a indiferena pelos problemas estruturais,
gera uma seqncia de projeto que no apenas vai do geral para o particular, [...] seno
promove como seqncia normal de projeto a considerao sucessiva de projees, tendo a
primazia da planta, por razes de praticidade no domnio do objeto, e sendo adiada a
considerao das aparncias tridimensionais que de algum modo esto implcitas na planta (le
plan est le gnerateur, ainda dizia Le Corbusier). At mesmo se justifica a elaborao de
fachadas alternativas para um mesmo partido de planta, como se o objeto idealizado fora de
fato separvel em suas projees e no em suas partes. Separ-lo em suas projees equivale
a admitir que as partes so as partes do objeto emprico projetado e no as partes do objeto
ideal imaginado
77
.

A descrio do ensino Belas-Artes apresentada acima coloca em xeque a postura dos
profissionais formados na poca e seu papel na diviso social do trabalho para produo dos edifcios.
Os arquitetos que j no dominavam a tcnica construtiva, preocupando-se com efeitos estticos,
comearam a sofrer com a maior competncia cientfica dos assuntos construtivos, incorporada por
uma profisso que comea a se formar nas Escolas Politcnicas a do engenheiro.
Com o intenso desenvolvimento tecnolgico ps-revoluo industrial, a profisso de engenheiro
acaba preenchendo a lacuna de capacitao tcnica nas grandes obras, papel do arquiteto at ento.

75
MARTINEZ, A. C. Op. Cit. p. 23-24.
76
ZANTEN, D. V. Architectural composition at the cole de Beaux-Arts, from Charles Percier to Charles Garnier. p. 115. In:
MARTINEZ, A. C. Op. Cit. p. 24.
77
MARTINEZ, A. C. Op. Cit. p. 24-25, grifos do autor.
57


Acentua-se assim a perda do saber construtivo por parte dos arquitetos, iniciada no final da Idade Mdia,
quando o planejamento da obra deixa de ocorrer no canteiro e multiplicada pela viso Beaux-Arts do
arquiteto como artista.
Entre o final do sculo XIX e incio do XX, ganha fora o debate sobre o papel da industrializao
na produo da arquitetura, em parte pelo impacto provocado pela arquitetura de ferro e vidro. A idia de
industrializao associada ao design de elementos e objetos de consumo reflete-se na criao de uma
nova escola de arquitetura que ter influncia no ensino de projeto da por diante: a Bauhaus.
O ensino na Bauhaus procura unir projeto e construo na concepo da arquitetura. Os
estudantes so estimulados no s a desenhar as solues, mas submet-las fabricao de prottipos
e construo no canteiro de provas. Apesar do ensino na Bauhaus no prescrever que o arquiteto deve
trabalhar no canteiro, estimula-se novamente o olhar sobre as questes construtivas, principalmente no
que diz respeito ao uso dos materiais.
Do breve cenrio colocado acima, entende-se que um dos principais problemas do ensino de
projeto, refletido ainda hoje em nossas escolas, a relao entre o projeto e a construo, entre o
domnio da arte e da tcnica. Sabe-se que as razes histricas do distanciamento do arquiteto da prtica
construtiva so registradas a partir do final da Idade Mdia, quando o arquiteto inicia o processo de
afastamento do canteiro de obras, voltando-se para o exerccio da atividade em atelis nos quais a
atividade de projeto toma boa parte do tempo de dedicao arquitetura. Chega-se aqui a essa
constatao, presente na dissertao de mestrado, mas que no se apresenta na estrutura
epistemolgica da presente pesquisa, uma vez que o enfoque no histrico:

Registra-se tambm que essa relao tensa entre a arte e a tcnica faz-se presente na histria
da arquitetura a partir do Renascimento, quando samos do canteiro de obras, ganhando corpo
definitivo com Colbert e a Academia Real na Frana. A partir desse perodo, no qual se buscou
a manualizao e didatizao da arquitetura para viabilizar o seu ensino nas escolas,
verificou-se o aprofundamento da ciso e da falsa antagonia entre a arte e a tcnica
78
.

Quando se discute questes como a importncia das disciplinas de tecnologia no curso de
arquitetura, seu grau de integrao ao exerccio de projeto e mesmo o papel do arquiteto como
conhecedor das implicaes tecnolgicas na concepo, debate-se o retrospecto histrico desses
problemas. Da a necessidade dessa reflexo colocada aqui. O aprofundamento dessas questes, no
entanto, pode ser objeto de outros trabalhos.

78
VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertao (Mestrado) FAU / USP, So
Paulo, 2004. p. 102.
58



2.2 PRELDIO: A PESQUISA COM PROFESSORES REALIZADA DURANTE O MESTRADO

Durante o trabalho de dissertao que precede esta tese desenvolveu-se uma pesquisa de
campo com professores de projeto de arquitetura nas cinco escolas de arquitetura existentes em Curitiba
poca (2001-2004).
Entre as informaes coletados naquela oportunidade, alguns dados aparecem como
representativos da realidade do ensino de projeto e, em conjunto com o presente trabalho, compem um
panorama da situao dos atelis nessas escolas na ltima dcada.
Considera-se, ento, essencial resgatar algumas percepes daquele trabalho para compor a
presente discusso.
A pesquisa realizada naquela poca, de modo distinto da atual, alm de ser desenvolvida na
modalidade questionrio, foi acompanhada de uma entrevista semiestruturada, atingindo um percentual
de aproximadamente 30% do universo dos professores de projeto em atividade na cidade de Curitiba.
Com relao aos dados mais significativos, obtidos na poca, constatou-se que 65% dos
professores acreditavam que o principal problema do ensino de arquitetura era o distanciamento entre
as disciplinas das reas terica e tecnolgica e o ensino de projeto
79
.
A desintegrao dos contedos do ensino de arquitetura em termos de interdisciplinaridade,
constatada poca, permanece hoje em dia como um dos principais obstculos qualidade desse tipo
de ensino. E cada vez mais o ateli de projetos parece deixar de ser o espao para onde convergem os
contedos do conjunto de disciplinas do curso para se tornar uma disciplina isolada nesse contexto.
Essa ausncia de relao dos contedos interdisciplinares, apontada mais adiante pelos alunos
como um dos problemas das disciplinas de projeto, confirma-se como um dos consensos nesse campo
entre educadores e estudantes. Isso se reflete na opinio coletada dos professores de que os contedos
necessrios aos alunos, aprendidos em outras disciplinas, no esto suficientemente sedimentados para
que ocorra a aplicao em projeto. Sobre isso a pesquisa j apontava: 85% dos professores acreditam
que os alunos de sua disciplina no possuem todo contedo de pr-requisitos considerados
necessrios ao aprendizado
80
. Outro dado importante nessa pesquisa o fato de haver convergncia de

79
Ibid. p. 102.
80
Ibid. p. 117.
59


opinies entre os professores de que grande parte das aes promovidas por eles em sala de aula
inspirada na sua prpria formao universitria. Os docentes admitem que se ensina projeto de
arquitetura de uma maneira muito prxima a que se aprendeu quando estavam na escola.
Isso sugere que a base metodolgica do ateli de projetos em nossas universidades ainda tem
muito dos procedimentos didticos do ateli tradicional que se baseia, conforme a descrio do captulo
1, no lanamento de temas, na assistncia aos alunos e na entrega do projeto em etapas que sero
avaliadas pelos professores. As virtudes e os vcios dessa prtica so reproduzidos entre geraes de
professores e arquitetos, tornando-se muito difcil quebrar esse retorno cclico s mesmas prticas,
conforme esclarecido anteriormente por Arcipreste (2002) quando trata do isomorfismo.
Outro problema apontado naquela pesquisa de campo diz respeito ao distanciamento entre
ensino e realidade profissional:

Os dados obtidos demonstram, em mais um aspecto, o distanciamento entre os exerccios de
projeto levados a cabo no ateli da escola e aqueles realizados nos escritrios de arquitetura.
Problemas como a realidade do cliente, questes polticas e morais, e principalmente a
economia na construo, so discutidos profusamente na prtica da profisso, apesar de
ficarem margem no foco do ensino-aprendizado na escola
81
.

Alm do duplo distanciamento existente: interdisciplinar por um lado e da realidade da prtica
profissional, por outro, a pesquisa apontou uma carncia significativa de amadurecimento das questes
tecnolgicas dentro do contedo de projeto:

Voltando o olhar para as escolas de arquitetura de Curitiba, percebeu-se atravs das opinies
dos [professores] entrevistados pela pesquisa [...] que existe uma lacuna histrica em relao
ao ensino de tecnologia nestes cursos, algo que vem sendo superado lentamente. Quanto a
esse fato preciso registrar que h uma carncia nos profissionais formados nas ltimas duas
dcadas quanto questo da tecnologia. Muitos deles superaram isso no dia a dia da atividade
profissional, nos primeiros anos de recm formados; outros ainda manifestam essa
insegurana, presente nos projetos que se v pela cidade. [...]. A hiptese, que surgiu atravs
desse trabalho de pesquisa, aponta para a necessidade de um maior aprofundamento sobre a
importncia dos aspectos ligados a tecnologia para o ensino e aprendizagem de projeto em
arquitetura. No entanto, ela serve de alerta aos professores e s escolas para que reflitam e
considerem o crucial papel das disciplinas de tecnologia nesse processo de ensino e
aprendizagem do projeto em arquitetura. Assim como, sobre a necessidade de maior
integrao dessas disciplinas no mbito das prticas educacionais do ateli de projetos
82
.

Percebe-se que a carncia de profundidade construtiva nas solues dos projetos
desenvolvidos nas escolas pode ser conseqncia de um problema que tem origem histrica, hiptese

81
Ibid. p. 113.
82
Ibid. p. 126.
60


que, conforme j citado, sugere a necessidade de outros trabalhos. No entanto, no h justificativas para
se admitir o comprometimento da formao do arquiteto hoje.
Esse fato contribui na construo do quadro do ensino em Curitiba e, aliado aos problemas j
detectados de contedo e interdisciplinaridade, compe a problemtica central da disciplina de ateli.
Faz-se necessria, no entanto, a contraposio desse aparente distanciamento entre tecnologia
e projeto na investigao junto aos alunos, de modo a permitir a ampliao e confrontao de opinies
refinando assim os dados coletados. Essa uma das tarefas a que se prope o presente trabalho.


2.3 A PESQUISA DE CAMPO COM ESTUDANTES DA UFPR

A escolha do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPR para servir de objeto para essa
pesquisa se deve a um conjunto de razes. Entre os diversos fatores pode-se destacar: o fato de ser a
universidade mais antiga do Paran; a facilidade de acesso aos alunos e professores; o fato de que
grande parte dos professores entrevistados na pesquisa durante o mestrado tem vivido a formao ou
atividade docente dentro desse curso em algum momento de sua trajetria; e a possibilidade de construir
a metodologia de uma disciplina de projetos aplicando-a dentro desse mesmo contexto.
Uma vez que o ensino de qualquer rea prescinde de prticas familiares ao seu campo de
trabalho, presentes no cotidiano de estudantes e professores, o objetivo do trabalho detectar atravs de
uma pesquisa de campo, realizada com alunos de projeto de arquitetura, quais os pontos deficientes do
ateli de projetos e quais os caminhos possveis para que ocorra uma transformao.
A pesquisa tem um carter investigativo-qualitativo e est estruturada na modalidade
questionrio. Com isso se pretende abordar um nmero significativo de estudantes entre o 2. e o 5.
anos do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFPR. A escolha desses perodos como objeto da
pesquisa de campo deve-se ao fato de que o 1. ano do curso, no currculo da UFPR, no trabalha o
projeto de edificaes e, portanto, no aborda o problema projetual em funo do projeto de edificaes,
conforme se faz necessrio nessa proposta de investigao.
Num primeiro momento, constri-se ento uma referncia terica que estrutura o questionrio,
fruto no s da atualizao bibliogrfica, mas tambm da pesquisa de mestrado que precede este
trabalho.
61


Aps a aplicao de uma verso de teste do questionrio, realizada a aplicao definitiva, da
qual se retiram informaes que so analisadas com profundidade. A busca de convergncia de
significados relacionados a esse tipo de ensino norteia a tabulao/interpretao dos dados. A finalidade
desse processo subsidiar a construo de um plano de ensino de projeto organizado dentro do
contexto espao-temporal da UFPR em 2009, possibilitando a aplicao de uma metodologia de ensino
distinta da atualmente aplicada no curso.
Com relao temtica nica da dissertao e da tese, o recorte do objeto foca o ensino de
projeto na escola de arquitetura da UFPR em Curitiba, no perodo de 2002 a 2010.
Como essa tese encarada como conseqncia do trabalho desenvolvido na dissertao de
mestrado de mesmo tema desenvolvida em torno de uma pesquisa de campo na modalidade entrevista
semiestruturada realizada com professores de projeto entre 2002 e 2003 nas escolas de arquitetura
paranaenses, torna-se necessrio investigar ento o universo dos estudantes de arquitetura, de maneira a
ampliar e confrontar as informaes obtidas naquela oportunidade.
Com a inteno de abordar os estudantes, desenvolve-se o presente trabalho. Para dar
continuidade de sentido a esta pesquisa, na sequncia, resgatam-se alguns pontos apresentados na
pesquisa de campo realizada na dissertao citada acima.


2.3.1 O modelo adotado para a pesquisa

O modelo adotado para a pesquisa de campo com os estudantes foi o de questionrio,
mesclando perguntas de assinalao, perguntas de avaliao (atribuio de nota) e questes abertas,
permitindo assim a livre contribuio dos educandos.
Esse tipo de pesquisa de campo tem vantagens em relao a outras alternativas, como as
entrevistas e a observao participante.
Apesar de os dados obtidos em entrevistas ou observao participante contriburem para o
aprofundamento, principalmente das questes metodolgicas do dia a dia do ambiente acadmico, a
pesquisa por meio de questionrio fornece dados tabulveis que permitem hierarquizar, traar analogias,
alm de ser possvel a identificao de recorrncias, convergncias e divergncias atravs das respostas
obtidas nas questes abertas, o que pode colaborar na construo de um quadro til para os
62


redirecionamentos necessrios prtica didtica.
Alm das questes abertas, a utilizao de questionrios fechados apresenta como vantagem a
obteno de dados objetivos e de fcil tabulao.
Os eixos tericos do questionrio apiam em teorias e hipteses que se queira conhecer, e so
essenciais para que as respostas alcanadas no escapem dos objetivos propostos de incio.
No nosso caso, resolvemos combinar o questionrio com a entrevista semiestruturada.
Segundo Elisabete Matallo Marchesini de Pdua (2000), esse procedimento pode ser adotado:

[...] Este princpio [referindo-se construo de questionrios fechados] no se configura to
rgido que o pesquisador no possa, em hiptese alguma, incluir perguntas abertas quando
elabora seu questionrio, caso seja de seu interesse. As perguntas abertas, por exigirem uma
resposta pessoal, espontnea, do informante, trazem dados importantes para uma anlise
qualitativa, pois as alternativas de respostas no so todas previstas, como no caso das
perguntas fechadas
83
.

Para Augusto N. S. Trivios (1995), esse tipo de investigao importante no enfoque da
pesquisa qualitativa em educao, pois d liberdade e espontaneidade ao entrevistado, enriquecendo a
investigao.
Ambos, Trivios e Pdua, afirmam que o ideal no prolongar o tempo de resposta ao
questionrio muito alm dos trinta minutos. Questionrios ou perguntas de respostas muito longas
podem cansar o entrevistado e diminuir o rendimento da investigao, comprometendo a qualidade e a
objetividade das informaes.
Antes de iniciar as perguntas, o aluno deve ento receber os esclarecimentos sobre os objetivos
da pesquisa de campo. Explicam-se cada eixo terico sem emitir opinio de juzo sobre os temas da
pesquisa.
Quanto amostragem, ou seja, o nmero de alunos convidados a responder o questionrio da
presente investigao, foi um total de 52 estudantes, sendo que desses, 13 alunos responderam a
verso de teste do questionrio, enquanto 39 alunos responderam a verso definitiva.
O universo de 52 alunos corresponde a aproximadamente 29% do total do universo de alunos
do curso na poca.
A idia de escolher esse tipo de questionrio misto de perguntas abertas e questes de

83
MARCHESINI DE PDUA, E. M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. Campinas-SP: Papirus Editora, 2000.
p. 70.
63


resposta numrica e/ou avaliativa , conforme afirmado anteriormente, trabalhar a tabulao de dados ao
mesmo tempo em que permite a livre expresso de opinies, mapeando as informaes obtidas e
contrapondo-as aos fatos recorrentes nas respostas dos alunos.
Aps o trabalho de aplicao dos questionrios, passa-se etapa de leitura, organizao e
tabulao dos dados.
Segundo Marchesini de Pdua, essa etapa pode ser assim desenvolvida:

1) classificao e organizao das informaes coletadas;
2) estabelecimento das relaes existentes entre os dados:
- pontos de divergncia;
- pontos de convergncia;
- tendncias;
- regularidades;
- princpios de causalidade;
- possibilidades de generalizao
84
.

Dessa maneira, segundo a autora, possvel que o pesquisador possa usar tambm a
criatividade na definio das relaes, contanto que respeite a pertinncia, a relevncia e a autenticidade
das informaes.
O mapeamento de pontos de recorrncia, sejam eles divergentes ou convergentes, realizado a
partir das questes abertas, fornece um panorama que, quando cruzado com a teoria pertinente do
campo de ensino de projeto, possibilita organizar os contedos e mtodos em sala de aula, aplicando na
prtica elementos e procedimentos didticos que visam a incrementar a qualidade do ensino
aprendizado.
Para se estabelecer o universo de conhecimento a ser explorado na investigao, como foi dito
anteriormente, necessrio estabelecer eixos tericos, para que os questionrios no fujam dos
objetivos propostos para a pesquisa.
Os eixos e objetivos foram definidos a partir do marco terico da pesquisa e tratam dos pontos
crticos da problemtica do ensino de projeto, a saber: a organizao interna das disciplinas de projeto; o
currculo de arquitetura e o parentesco dessa disciplina com a escola tradicional; a integrao de
contedos ou interdisciplinaridade; a relao professor-aluno; o processo de avaliao em projeto; entre
outros. A diviso em duas etapas (teste/definitiva) tem a funo de identificar possveis inconsistncias

84
Ibid. p. 78.
64


na aplicao do questionrio e corrigir imprecises que possam resultar em dados inconclusivos.
Cada eixo terico investigado atravs de uma ou mais questes.
Para estabelecer quais perguntas fazer, qual o formato de cada questo em funo dos
objetivos da investigao, toma-se como base um estudo amplo sobre o ambiente escolar resultado de
uma pesquisa com alunos feita pela equipe Educao na Diversidade da Universidade Autnoma de
Barcelona.
Essa pesquisa, realizada com os alunos das escolas da Catalua entre 1989 e 1996, um dos
mais amplos estudos conhecidos em educao. Os objetivos gerais esto descritos abaixo:

O projeto seguiu a orientao de relacionar estreitamente as trs atividades que permitem
avanar na melhora da ao educativa: a formao do professorado, a inovao e a pesquisa.
Conceber a melhora da educao desde os trs lados desse tringulo significa uma tomada de
posio sobre cada um de seus componentes
85
.

Nesse trabalho, a formao permanente dos professores entendida como parte de sua ao
prtica individual. Inovar entender as constantes mudanas que esse tipo de ensino acarreta no dia a
dia das escolas e a capacidade de transformar e dar resposta aos problemas. J a concepo de
pesquisa adotada considera a prtica cotidiana da sala de aula como principal objeto de investigao.
Essa pesquisa de campo em Barcelona fixa seu objeto de estudo nos significados que os
agentes nesse caso os alunos do aos fenmenos educacionais. A metodologia tem carter
qualitativo e os dados so recolhidos a partir de conversas e entrevistas semiestruturadas.
A partir dessa viso geral, so estabelecidos oito grandes campos dentro da estrutura curricular
barcelonesa para servir de eixos de investigao; a saber: a atitude geral dos estudantes perante o
estudo e a escola; a organizao e o clima da escola; a organizao do currculo; os professores; o clima
de sala de aula; as estratgias didticas; os contedos; e a avaliao.
O mapeamento de pontos convergentes na opinio dos estudantes barceloneses realizado de
modo aprofundado, resultando numa publicao cuja sistematizao de tabulao procurou-se adaptar
presente pesquisa.
No presente trabalho, aborda-se, ento, num primeiro momento, a definio dos campos
tericos dentro da estrutura curricular das escolas de arquitetura a ser investigadas. Essa definio
baseia-se na interpretao da teoria pertinente ao campo desenvolvida desde o trabalho da dissertao

85
GIN, N.; MARUNY, L.; MUOZ, E. Qu opinam los alumnos sobre la ESO. Barcelona: Editorial Sntesis, 1998. p. 07.
65


de mestrado.
Disso resultam seis linhas de investigao tericas que estruturam o questionrio. Cada linha
pode ser entendida como um eixo da pesquisa de campo.
Apresentam-se a seguir os resumos de cada linha e as perguntas relativas a eles.


2.3.2 A estrutura do questionrio

Conforme citado anteriormente, depois de se definirem linhas que organizam a teoria que se
quer explorar e da elaborao das questes, faz-se necessrio aplicar questionrios teste, de modo a
mapear deficincias na elaborao de perguntas que possam comprometer a objetividade da pesquisa.
Num primeiro momento, aplica-se o teste a um grupo menor de estudantes que seja uma
amostra representativa do total investigado. Aps as correes, realizada a aplicao da verso
definitiva do questionrio.
Ao todo, somando-se as duas verses, a amostragem atingida foi de um quinto do universo
total de alunos matriculados no curso de arquitetura da UFPR, considerando disciplinas de projeto do
segundo ao quinto anos, o que significa um total de cinquenta e dois alunos. Conforme j citado, esse
nmero considerado um percentual significativo de alunos nesse tipo de investigao.
Num primeiro momento, nos meses de Maio e Junho de 2007, foram aplicados treze
questionrios-teste em cada srie do curso da UFPR.
O objetivo do teste verificar a eficcia dos questionrios no que diz respeito clareza das
questes, suficincia do tempo para resposta e ao alcance dos objetivos da investigao, entre outros.
Partindo do teste possvel redimensionar a extenso do questionrio e esclarecer perguntas
que ficaram nebulosas para os estudantes, de maneira a melhor estruturar o questionrio definitivo. Em
geral, a interpretao das questes pelos estudantes pauta-se muitas vezes por preconceitos com
relao ao ensino de projeto como, por exemplo, a crena de que no h contedo explcito nessa
disciplina, dificultando assim as respostas sobre o assunto.
A carncia de uma contextualizao explcita do objeto da pesquisa de campo outro fator que
enfraquece a objetividade das respostas. Nesse sentido, elabora-se a verso definitiva do questionrio de
66


modo a apontar que o foco da pesquisa o ensino de projeto praticado na UFPR durante a vida escolar
do estudante, no se tratando do ensino de projeto em geral ou daquilo que o aluno conhece sobre os
problemas pertinentes a esse ensino. preciso esclarecer tambm se as questes referem-se ao que
ocorre na realidade, ou seja, no dia a dia do ateli, ou se dizem respeito quilo considerado ideal pelo
aluno.
A partir desses esclarecimentos propiciados pela aplicao do teste, parte-se, no ms de
Outubro de 2007, para a aplicao dos questionrios definitivos. Essa verso aplicada ento com trinta
e nove alunos do segundo ao quinto anos do curso. Desse total, trinta e cinco estudantes responderam o
questionrio por escrito em uma sala de aula reservada para esse fim, atravs de questionrios
impressos. Outros quatro estudantes responderam atravs de correio eletrnico.
Essa verso definitiva do questionrio organiza-se ento a partir de seis linhas temticas,
conforme afirmado anteriormente.
O primeiro desses temas de investigao a questo da integrao dos contedos curriculares
interdisciplinares.
Na UFPR as disciplinas de projeto de arquitetura, no currculo aplicado entre 1996 e 2009, tm
o nome de PROJETO INTEGRADO. No estabelecimento das bases do atual currculo, em aplicao
desde 2009, essa idia de integrao significa estabelecer interseces e relaes entre as disciplinas
complementares do curso e as disciplinas de projeto, inclusive com urbanismo e paisagismo.
Algumas das questes formuladas para esse questionrio tm ento relao direta com a noo
de integrao.
A pesquisadora Ktia Teixeira (2005) organiza seu trabalho de doutorado sobre esse assunto,
explorando as questes relacionadas interdisciplinaridade. Conforme j citado, essa autora acredita que
um dos problemas na rea que esse tipo de ensino encontra-se precariamente organizado.
Alm da desorganizao interna da disciplina de projeto nos cursos de arquitetura brasileiros, a
autora aponta o problema das inter-relaes entre disciplinas como essencial na definio da
problemtica desse campo. Essa opinio compartilhada por outro professor pesquisador da rea:

Idealmente, o foco do currculo deveria estar voltado para o ateli, no sentido de ser a disciplina
com maior carga horria algo em torno de 20 horas semanais , tempo em que seriam
desenvolvidos exerccios de projeto com o apoio dos professores de teoria, histria, desenho,
legislao, construo, etc., cujo tempo seria parcialmente dedicado participao ativa no
ateli.
No entanto, no assim que esto organizadas a maioria das escolas de arquitetura brasileiras:
67


nelas a disciplina de prtica de projetos apenas mais uma, competindo com as demais pelo
tempo e a ateno dos estudantes. Isso j seria suficientemente problemtico, mas o problema
agravado pelo fato de que muito raramente h alguma coordenao entre os contedos das
disciplinas de projetos e as demais. Consequncias imediatas disso: multiplicao da carga de
trabalho dos estudantes e dificuldades ampliadas no aprendizado de projeto
86
.

Na opinio da Mahfuz (2009), alm da questo do nmero reduzido de horas de ateli, so
raros os casos em que h coordenao dos contedos de modo interdisciplinar.
Sabe-se que nos ambientes escolares a disciplina atua como espao de poder do professor.
Com isso, as tentativas de integrao entre disciplinas ficam subordinadas aos interesses pessoais de
ceder espao e perder um poder relativo quele ambiente escolar de sala de aula. A perda de domnio
sobre sua disciplina em favor de maior integrao de contedos com as demais do curso representa
para os docentes, em geral, a perda do espao de poder. Com isso, as tentativas de integrao, muitas
vezes presentes nos projetos de curso e na estrutura curricular, acabam por no ser levadas a cabo
efetivamente.
O segundo eixo terico explorado na pesquisa de campo a questo dos contedos
disciplinares do ateli de projetos.
No trabalho pioneiro da dcada de oitenta: Projeto Arquitetnico: Disciplina em Crise, Disciplina
em Renovao, Rogrio Castro de Oliveira (1986) define a crise do ensino de projeto como Crise de
contedo, no de procedimento. Partindo dessa afirmao, o questionrio procura explorar esse
entendimento. De fato, Castro de Oliveira no o nico que afirma que o contedo do ateli , na viso
do aluno, disforme e nebuloso.
Pode-se afirmar, com base em alguns autores que tratam o ensino de projeto hoje, que ele
passa tambm por uma crise de procedimentos e no s de contedos, no sentido de que o atendimento
prancheta tradicional tem se transformado e dado espao a novas abordagens como as orientaes
coletivas e o uso de exerccios de projeto para consolidar a teoria aplicada, conforme veremos
posteriormente.
Para alguns autores explorados na reviso da bibliografia pertinente, a disciplina de projeto
muitas vezes vista como sem contedo definvel, ou de contedo vago e nebuloso.

Por vezes, os contedos so tomados como sendo aqueles das outras disciplinas do curso,
das reas tericas e, principalmente, de tecnologia, que devem ser aplicados na sntese
projetual. Isso aponta a desconsiderao da existncia de um contedo especfico das
disciplinas projetuais que so tratadas como disciplinas de integrao (LOUREIRO E AMORIM,

86
MAHFUZ, E. C. O ateli de projetos como miniescola. Arquitextos 115.00. Site: Vitruvius, ano 10, dez. 2009.
68


1999). Nessa acepo prevalece uma postura de cobrana por parte dos professores que
entendem ser responsabilidade dessas outras disciplinas o desenvolvimento de contedos
especficos e responsabilidade do aluno fazer a devida transposio de tais contedos para
seus trabalhos
87
.

Pode-se considerar um dos contedos de fundamentao, devendo ser tomado como objetivo
da disciplina, a prpria capacidade de sntese de conhecimentos no processo de projeto. Por acreditar-se
que essa capacidade de sntese algo singular em cada projetista, muitas vezes a disciplina de projeto
acaba apenas tangenciando o problema. Com isso acaba se definindo um processo no qual o objetivo da
disciplina sofre uma interpretao subjetiva. Pode-se afirmar, com base tambm na pesquisa com
professores realizada anteriormente em Curitiba (VIDIGAL, 2003), que a crena mais comum de que o
talento individual e a intuio so meios de se alcanar a excelncia em projeto. Dessa forma, o
contedo disciplinar torna-se ainda mais incerto.
O terceiro ponto da temtica que organiza o questionrio a questo da relao professor-
aluno.
O atendimento ao aluno em prancheta (tambm chamado de assessoria ou orientao) continua
sendo o principal procedimento utilizado nas aulas de projeto no s na UFPR, como na maior parte das
escolas em que o ateli o espao do exerccio desse aprendizado.
Ao mesmo tempo em que essa atividade tem enorme potencial de trabalhar com cada aluno as
questes metodolgicas individuais, nesse procedimento que, na viso de alguns autores como Schn
(2000) e Ochsner (2000), podem ser encontrados os maiores problemas metodolgicos do campo.
Na viso de Schn, esse ensino da prtica, do aprender atravs do fazer, pode ser aplicado a
diversas reas do conhecimento, como a medicina, a psicologia e a msica, por exemplo. No entanto,
esse autor aponta que esse tipo de ensino prtico reflexivo s ocorre quando da suspenso da
desconfiana do aluno em relao figura do professor.

Pede-se estudante que comece o design antes que ela saiba o que isso quer dizer. Se ela
aceita o desafio e percebe o risco que isso acarreta, entrando, tcita ou explicitamente, em um
contrato com o instrutor que inclui uma suspenso voluntria da desconfiana, ela comea a
ter tipos de experincias s quais a linguagem do instrutor refere-se. Ela coloca-se em um
modo de ateno operativa, intensificando suas demandas s descries e demonstraes do
instrutor e a seus prprios ouvir e observar
88
.


87
ARCIPRESTE, C. M. A prtica pedaggica do projeto de arquitetura: reflexes a partir dos processos de avaliao da
aprendizagem. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2002. p. 140.
88
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ARTMED, 2000. p. 40 e 97.
69


Somam-se a isso as inseguranas, prprias da atividade projetual, j vistas anteriormente.
Considerando, alm disso, a desorganizao das disciplinas de ateli, a insuficincia dos procedimentos
de orientao individualizada e a precarizao dos objetivos disciplinares, tm-se uma srie de
obstculos ao ensino-aprendizado, que prejudicam a construo do conhecimento pelo aluno.
A quarta linha de investigao da problemtica do ensino de projeto abordada na pesquisa de
campo foi a questo da metodologia de ensino.
Considerando-se que, a partir de uma retrospectiva histrica, o mtodo de ensino em ateli
entrelaa-se com o mtodo de projeto em arquitetura, cada estudante ou arquiteto desenvolve uma
maneira prpria de abordar os problemas de projeto, construindo passo a passo sua prpria
metodologia. Sobre isso fala Jos R. Merlin (2004):

Cada arquiteto tem seu processo de criao sublimado, algo inexplicvel e intangvel, no qual
se miscigenam razo, emoo e outros conhecimentos, nem sempre muito explcitos. Nele,
compartilham no tempo prazer e medo, contraditoriamente gerados pela ansiedade, produto da
dvida implcita de algo que est em construo, portanto indefinido, que tanto poder tornar-
se o objeto do desejo como redundar em mimetismo de lugar comum.
No se sabe se haver acerto ou erro, se o caminho ser tranqilo ou turbilhonado, se haver
sofrimento ou prazer. A incerteza coloca os autores em aguado estado de alerta que s cessa
quando se torna possvel constatar o acerto na resoluo do problema, normalmente
acompanhado por um momento de grande prazer.
Tomar deciso metodolgica, seja no ensino ou na prtica profissional, significa tomar partido e
correr os riscos da escolha. definir um lugar de onde se fala uma forma de conceber a vida, a
educao, a produo do conhecimento, uma forma de estar no mundo tentando assumir papel
de sujeito
89
.

Por vezes, o discurso da intangibilidade das metodologias de projeto serve para que
professores e alunos se eximam da responsabilidade pelo ensino-aprendizado da rea.
A indefinio e a nebulosidade surgem como caractersticas dos procedimentos utilizados
nesse tipo de ensino. De modo recorrente, as metodologias parecem no seguir uma via distinta,
caracterizando-se pela carncia de sistematizao das maneiras de agir, seja no projeto ou no seu
ensino. Na pesquisa de campo procura-se explorar o universo das maneiras de agir de estudantes e
professores em sala da aula, de modo a se estabelecer um panorama das metodologias empregadas,
mesmo que estas sejam imprecisas.
A quinta linha temtica desta investigao est ligada questo da avaliao na disciplina de
projeto.

89
MERLIN, J. R. Ensino e prtica do projeto. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2004. p. 58.
70


A grande dificuldade de avaliar objetivamente as inmeras questes que envolvem o projeto de
arquitetura, provocada pela complexidade do objeto, provoca muitas vezes a indefinio dos critrios
utilizados no julgamento do exerccio acadmico. As questes apresentadas no questionrio procuram
investigar como o aluno se sente com relao ao seu processo de avaliao. Por outro lado, as
perguntas abrem espao para que o aluno tambm avalie cada conjunto de disciplinas.
Como a maioria dos procedimentos didticos, a avaliao um caminho de mo dupla devendo
acontecer tambm por parte dos alunos em relao prpria estrutura da disciplina. Sabe-se que essa
avaliao sistemtica ocorre obrigatoriamente quando se trata do professor avaliar o aprendizado do
aluno; pouco comum, no entanto, em sentido inverso, impedindo o incremento na qualidade das
disciplinas ao longo do tempo.
Para a autora Cludia Arcipreste, a avaliao de qualquer campo disciplinar tem relao direta
com os objetivos das disciplinas, ou seja, os critrios de avaliao so estabelecidos no momento em
que se explicitam os objetivos que determinada disciplina quer atingir.

A no explicitao de critrios e objetivos avaliativos, a falta de clareza que muitas vezes
preside os processos, se inscreve numa estratgia de relaes que evita questionamentos,
obrigaes quanto aos contedos, flexibiliza os objetivos, para maior controle do seu ambiente
de trabalho. Essa estratgia promove ganhos tanto em relao aos alunos quanto em relao
aos seus pares e instncias superiores na instituio
90
.

Na viso dessa autora, a no explicitao de critrios permite um amplo controle dos
educadores sobre os educandos. Por outro lado, uma vez que esses critrios tornam-se nebulosos,
pode-se considerar que o prprio papel da disciplina entra em crise como modo de construo do
conhecimento.
Por se tratar de uma disciplina de formao profissional, o estudante tem a perspectiva de que
os contedos e metodologias abordados em uma aula de projeto tem relao direta com sua atividade no
dia a dia como arquitetos.
Nesse sentido, o questionrio prope a investigao da expectativa dos alunos diante do futuro
profissional.
Considera-se que para aprender uma prtica profissional necessrio relacionar o
conhecimento acadmico a sua utilizao futura. O questionrio aborda a viso que os alunos tm de seu
futuro como arquitetos e de quo bem-sucedidas ou frustradas so as suas expectativas.

90
ARCIPRESTE, C. M. A prtica pedaggica do projeto de arquitetura: reflexes a partir dos processos de avaliao da
aprendizagem. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2002. p. 81.
71


Pode-se afirmar que estar estimulado ao aprendizado, acreditando que futuramente sua
profisso vai render no s benefcios financeiros, mas tambm realizao profissional, um fator que
auxilia o envolvimento do estudante nas disciplinas acadmicas. Nos anexos a esse trabalho esto
publicadas as verses de teste e definitivas do questionrio.
Para cada uma das seis linhas ou campos tericos correspondentes esto uma ou mais
questes dirigidas aos alunos. Algumas delas se baseiam no estudo desenvolvido em Barcelona, j
citado anteriormente, sobre os significados que os alunos do ao ensino-aprendizado escolar
91
.


2.3.3 As respostas obtidas na pesquisa de campo

Depois de respondidos os questionrios, as recorrncias, convergncias e divergncias do
discurso, mapeadas a partir das respostas dos estudantes, so cruzadas com a tabulao de dados
obtida nas questes objetivas. Com isso, possvel analisar os dados a partir da teoria pertinente da
rea.
Num primeiro momento explora-se o interesse dos alunos sobre o campo de estudo da
arquitetura. A grande maioria (85%) dos estudantes abordados afirma gostar da atividade de projeto de
arquitetura.
Entre os que respondem negativamente, a recorrncia mais comum o interesse por
urbanismo. Com isso possvel entender que os atelis no tm uniformidade de interesse dos alunos
no campo do projeto de edifcios. Trata-se de uma caracterstica desse ensino de arquitetura no Brasil,
onde, diferentemente de alguns pases, no se separa o ensino da arquitetura do planejamento urbano.
Esse um dos primeiros pontos do qual deve tratar o professor na abordagem disciplinar: nem todos os
alunos tm o mesmo grau de interesse nos assuntos tratados numa disciplina de projeto do espao
construdo. Entretanto, a presena de alunos com interesses diversos, uma vez tratada com respeito pelo
conjunto de alunos e professores, pode servir para incrementar o debate e as crticas sobre a rea, desde

91
Perguntas anlogas s realizadas em: GIN, N.; MARUNY, L.; MUOZ, E. Qu opinam los alumnos sobre la ESO.
Barcelona: Editorial Sntesis, 1998. p. 206-207. 3- Que mais o satisfaz e o que menos gosta nos professores do instituto;
[...] 5- Que tipo de aula voc gosta para trabalhar e aprender, e qual no?; [...] 6- Que atividades e maneiras de ensinar e
aprender voc gosta, te interessa, e te parece mais til?; [...] 7- Que contedos, temas e matrias te interessam e voc gosta
mais? Por qu?; [...] 8- O que voc acha da avaliao?; [...] 9- Como voc se v mais velho, aos 30 anos, por exemplo? O
que voc pensa que te servir mais de tudo o que voc faz no instituto? (Traduzido do espanhol pelo autor).
72


que o papel de cada agente em sala de aula seja esclarecido.
Apesar de a maioria dos estudantes perceber relao entre a prtica do projeto de edificaes e
as demais disciplinas do curso, quando questionados se conseguem perceber isso, grande parte dos
alunos aponta que ou a relao superficial ou inexistente. Em alguns casos em que a relao ocorre
entre o ateli de projetos e as demais disciplinas por conta do empenho do prprio estudante e no
do estmulo do professor, na viso dos estudantes. Como na resposta dos alunos a seguir:

aluno 15 [...] essa relao se d, na maior parte pelo esforo do prprio aluno.
aluno 17 depende muito mais do interesse do aluno do que da real interao entre as
disciplinas.
aluno 20 a conexo fica restrita ao aluno, ou seja: no se v preocupao de
interdisciplinaridade partindo dos professores.

No curso da UFPR algumas disciplinas parecem mais integradas, na viso dos estudantes. o
caso da disciplina de Conforto Ambiental, por exemplo. Outra percepo dos estudantes que h um
descompasso entre as disciplinas da rea tecnolgica e o ateli, ou seja, o aluno convocado a aplicar
em seu projeto conhecimentos tecnolgicos que ainda no estudou. Na realidade, o aluno comea a
fazer projeto de edificao, quando ainda no tem subsdios tcnicos suficientes para compreender a
estrutura, os sistemas e os materiais de construo. Sobre essa desintegrao de tecnologia e projeto
alguns estudantes afirmam:

aluno 22 a disciplina de conforto ambiental sim, as outras no.
aluno 25 dificilmente aparece alguma relao com exceo das disciplinas de tecnologia e
estruturas.
aluno 32 as disciplinas tcnicas no acompanham o ritmo de projeto.
aluno 36 vejo relao apenas com algumas matrias como conforto ambiental e teoria da
arquitetura.

Quando questionados sobre as disciplinas de cada rea do curso, os alunos da UFPR avaliam
positivamente as do campo da teoria e histria e negativamente as de projeto e tecnologia. As reas de
teoria e histria tiveram uma avaliao proporcional de 7,3 e 7,0 respectivamente, num total de zero a
dez pontos possveis. J projeto e tecnologia alcanaram 4,8 e 5,1 respectivamente
92
.
De modo geral os alunos se sentem mais confortveis com as disciplinas tericas do que as
prticas por uma srie de fatores. Os principais so a melhor qualidade da sistematizao dos contedos

92
No questionrio a pontuao solicitada aos estudantes na avaliao foi de zero a cinco pontos. No entanto, para facilitar a
compreenso do leitor, esses valores foram transformados no texto, proporcionalmente, em notas de zero a dez.
73


dessas disciplinas, bem como a sensao, por parte dos alunos, de que esses contedos fazem sentido
e so aplicveis na prtica da arquitetura. Sobre as disciplinas de histria e teoria os alunos apontam:

aluno 27 ajudam muito nas disciplinas de projeto e paisagismo, pois com mais
conhecimento temos mais liberdade de criao.
aluno 30 a disciplina [na qual] mais aprendo e melhor, pela qualidade do professor em
prender a ateno dos alunos.
aluno 31 um ponto a favor a [...] objetividade no ensino.
aluno 36 esta matria [teoria da arquitetura] ofereceu a base que eu precisava para adotar
corretamente os meus partidos.

No caso das disciplinas de histria, apesar da avaliao positiva, h, no entanto, pontos de
divergncia:

aluno 27 [...] uma matria que agrega conhecimento [...].
aluno 36 nunca utilizei meus conhecimentos de histria em meus projetos.

Ao mesmo tempo em que a disciplina bem avaliada e com contedos e objetivos claros, na
viso dos estudantes esses conhecimentos no so aplicados em projeto. Isso pode ocorrer por conta
da falta de conexo explcita dos contedos tericos com a prtica, responsabilidade, no entanto, que
no se deve creditar somente aos professores de histria, uma vez que os professores de projeto
tambm deveriam ter por objetivo estabelecer a ponte entre teoria e prtica. Sabe-se que os contedos
de teoria da arquitetura, principalmente de teoria do projeto, tm uma conexo mais direta com a
aplicao na prtica arquitetnica. Uma vez que essa pesquisa no se prope a investigar os contedos
das demais disciplinas e sim do projeto de arquitetura, entende-se que possvel verificar como os
contedos de teoria do projeto agem no sentido de auxiliar o estudante dentro do prprio ateli, muitas
vezes sendo necessrio que o professor de projeto retome certas noes de teoria do projeto para ento
solicitar a aplicao por parte do aluno.
No caso das disciplinas da rea tecnolgica, as avaliaes negativas apontam principalmente
para: a qualidade das aulas, a inadequao dos contedos no momento do curso em que os alunos
esto e a possibilidade de aplicao em projeto. Alguns alunos percebem a importncia desse contedo
para o projeto, mas no conseguem incorpor-lo a suas prticas. Outros, por terem facilidade para
prtica ou de compreenso dos contedos de tecnologia, conseguem fazer a ponte por si mesmos.
De qualquer modo, o desempenho das disciplinas da rea pode significar insuficincia de
requisitos fundamentais para a prtica do projeto de edificaes.
74


Exemplificando o discurso acima temos:

aluno 19 As matrias de estruturas e clculos so para engenharia e no para arquitetura,
difcil saber sobre o que a matria e como aplic-la arquitetura.
aluno 26 tivemos muita deficincia nesse ponto. [...] uma disciplina completamente
importante [...] Temos muitas dvidas fundamentais e no temos conhecimento estrutural.
aluno 35 pssimas aulas expositivas e nenhuma integrao.

Reaparece a questo da integrao disciplinar como um dos pontos importantes para o aluno
na viso de que os contedos de todas as disciplinas do curso de arquitetura devam convergir para as
disciplinas de projeto. Os estudantes, principalmente do quarto e quinto anos, parecem ter clareza da
importncia da tecnologia como suporte tomada de deciso em seus projetos. No entanto, apontam
que, alm da no integrao dessas disciplinas com as de projeto, h a necessidade de que os
contedos sejam apresentados de maneira a estabelecer conexo com o universo da produo do
projeto de arquitetura. As matrias de Sistemas Estruturais e Materiais de Construo so, na viso dos
alunos, apresentadas como disciplinas da engenharia, permitindo as aplicaes de clculo, mas no a
insero dos contedos no momento da concepo do projeto.
Na opinio dos estudantes, projeto a rea mais deficiente do curso. O desempenho mais fraco
em comparao com as demais reas pode ser entendido de duas formas. Se por um lado os contedos
das disciplinas tericas no se integram ao ateli, por outro, os procedimentos utilizados na aula de
projeto no estabelecem conexes com as demais disciplinas. Um conjunto de fatores pode contribuir
para esse quadro, desde a insuficincia de conhecimentos tericos, at, o que parece mais evidente nas
respostas dos questionrios, a ausncia de contedos e metodologias objetivas de ensino de projeto
dentro do curso da UFPR.
Quando questionados sobre conseguir ou no aplicar os conhecimentos das disciplinas de
histria, teoria e tecnologia no projeto de arquitetura, os estudantes deixam mais clara a situao exposta
acima.

aluno 03 Dificilmente, uma vez que pouco se lembra [do contedo terico] depois do
perodo de provas ou trabalhos.
aluno 20 Apenas a [aula] de teoria [...], histria muito pouco e tecnologia nada.
aluno 35 Pouco, pois as disciplinas de tecnologia no so prticas. As aulas de teoria so
mais direcionadas.
aluno 36 Utilizo atualmente muito das aulas de teoria para embasar meus projetos. Quanto
as [aulas] de tecnologia uso muito pouco e histria quase nada. [...] faltaram exerccios
prticos que mostrassem logo no incio como aplicaramos, e que houvesse uma cobrana dos
75


professores de projeto quanto a isso.

Pode-se perceber que as notas atribudas a cada rea tm relao diretamente proporcional ao
fato de o aluno reconhecer ou no a aplicabilidade dos assuntos tratados nas aulas de teoria e histria no
seu projeto de arquitetura.
Entre as convergncias de opinio dos estudantes destaca-se a questo de que o pouco
aprofundamento do contedo da rea tecnolgica, de modo focado na aplicao prtica do projeto, faz
com que o estudante tenha receio de utilizar os conceitos de tecnologia no projeto.
Podem-se perceber dois discursos distintos que se complementam na pesquisa. O primeiro o
da possvel superficialidade do contedo, que no permite ao aluno abordar o problema projetual do
ponto de vista construtivo. O segundo o distanciamento entre esse conhecimento terico e a prtica do
projeto de edificaes.
Outro problema apontado diz respeito ao tempo para execuo do exerccio de projeto. Uma
parte dos estudantes justifica o fato de no conseguirem aplicar os contedos de outras disciplinas
porque falta tempo de desenvolvimento. Uma das respostas, por exemplo, afirma que no se aplica o
contedo de tecnologia ao projeto por falta de tempo, por exemplo. Isso demonstra a crena, pelo menos
de parte dos estudantes, de que o contedo tecnolgico s tem utilidade ao final do processo de projeto.
Com relao aos conhecimentos de tecnologia, h convergncias na opinio de alguns
estudantes no fato de que no se aplicam porque os professores de projeto no exigem na avaliao.

aluno 12 [...] em algumas matrias de tecnologia, em que aprendemos a realizar clculos de
maneira muito vaga, no aplicada. [...] a matria de projeto no exige nenhum clculo ou
embasamento tcnico propriamente dito.
aluno 36 [...] Quanto as de tecnologia uso muito pouco e histria quase nada. [...] faltaram
exerccios prticos que mostrassem logo no incio como aplicaramos, e que houvesse uma
cobrana dos professores de projeto quanto a isso.
aluno 39 [...] Um projeto no existe sem um partido (que baseado quase sempre nas aulas
de histria e teoria) e sem uma boa resoluo tcnica [...] mas os professores acabam por no
avaliar esse prisma (tcnica).

Quanto s aulas de histria, as respostas trazem a percepo de que funcionariam, para alguns
estudantes, apenas como conhecimento cultural ou como repertrio para me sentir mais culta.
Outros alunos defendem a idia de que as noes de conceito e partido originam-se em contedos
tratados em histria e teoria, posteriormente aplicados por eles em projeto.
Parece no ser claro para a totalidade dos estudantes a questo da convergncia dos
76


contedos tericos de outras disciplinas dentro do projeto. Essa idia de desconexo fica mais evidente
quando percebe-se nos discursos dos alunos a recorrncia do tema interdisciplinaridade.

aluno 05 A minha crtica em relao ao curso da UFPR o fato das matrias no terem
conexo entre si.
aluno 13 Projeto no se encaixa com histria [...].
aluno 30 Mas histria e arquitetura so defasados, no ajudando muito.
aluno C Seria muito interessante uma maior integrao por parte dos professores.

A compartimentao dos contedos dentro dos cursos universitrios prtica corrente, no s
nas faculdades de arquitetura. No curso de arquitetura e urbanismo da UFPR parece no ser diferente.
Com relao a esse tema, comum nos meios acadmicos, temos ainda uma opinio de Jean
Piaget:

[...] Mas os inconvenientes j bem conhecidos dos regimes das faculdades (que tendem a
compartimentar o saber e a impedir os vnculos interdisciplinares, vitais para o
desenvolvimento de certos ramos), so ainda mais flagrantes no campo da educao do que
nos demais
93
.

Essa tendncia do ensino universitrio em fragmentar o conhecimento, tornando trabalhosa a
tarefa de reunir e sintetizar, dificulta ainda mais os processos quando se trata de ensinar uma prtica que
depende da sntese de contedos interdisciplinares. Sntese essa que surge a partir da elaborao dos
vnculos interdisciplinares.
Quando questionados sobre quais so os contedos e a metodologia das aulas de projeto da
UFPR, bem como se tm ou no domnio desses conceitos, a grande maioria dos estudantes apontou
uma srie de problemas recorrentes nas respostas.
Sobre o contedo, so comuns em grande parte das opinies dos estudantes as recorrncias
de adjetivos como: indefinido, raro, fraco, superficial, varivel, confuso, desorganizado, entre outros.
Rogrio Castro de Oliveira afirma que o principal problema do ateli uma espcie de crise de
contedo e no de procedimento conforme o texto da dcada de oitenta, pioneiro no Brasil, nessa
discusso do ensino de projeto:

A atuao de professores e alunos no ateli com freqncia entendida como simulao da
prtica profissional do arquiteto. A seqela mais comum dessa situao o fracionamento do

93
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. p. 24.
77


ateli em subgrupos vinculados figura de docentes que se apresentam como profissionais
que ocupam coincidentemente a funo de assessores ou consultores de prancheta,
comunicando a experincia por eles adquirida. Corruptela do relacionamento mestre-discpulo
presente historicamente nas antigas corporaes profissionais e ali cumprindo um papel
relevante e fundamental na transmisso da prtica do ofcio, essa caracterizao empobrecida
do professor de composio arquitetnica um anacronismo insatisfatrio e ingnuo.
Um reducionismo dessa natureza, que em princpio nega a especificidade da docncia e sua
relativa autonomia da prtica profissional, reflete a crise de arquitetura enquanto disciplina do
conhecimento. Crise de contedo, no de procedimentos; somente a tentativa de super-la
parece apontar para uma efetiva afirmao do ateli de projetos como lugar privilegiado de
transmisso, produo e transformao do conhecimento
94
.

As recorrncias dos problemas de contedos, bastantes presentes nas observaes dos
alunos, podem significar a necessidade de esclarecimento em sala de aula sobre como os contedos
interdisciplinares so aplicados em projeto. Por outro lado, tambm podem representar a carncia de
contedos de teoria do projeto, seja nas disciplinas bsicas do curso ou mesmo dentro das aulas de
ateli.
De qualquer modo, a grande dificuldade parece ser aprender a aplicao dos contedos dentro
da prtica de projeto, ou seja, a conexo entre a teoria e sua operacionalizao no exerccio do projetar.
Aparentemente, os alunos, em sua grande maioria, tm a expectativa de receber mais
informao por parte dos professores de projeto quando realizam um exerccio em ateli. Grande parte
deles afirma no ter domnio das questes relativas ao contedo e ao mtodo. Consequentemente, no
possvel esperar que esse estudante alcance a sntese projetual.

aluno 02 [] Quanto ao contedo, acho fraco e superficial. [] Infelizmente, na maioria
das vezes em que pensei estar absorvendo algum conhecimento, percebi que era apenas a
posio egocntrica do professor ao tentar resolver o seu projeto com a idia dele ao invs de
melhorar a sua.
aluno 05 Falta aprofundamento nas questes mais tcnicas do projeto e preparar melhor o
aluno para como ir trabalhar depois que sair da universidade. Ou seja, para quem j faz estgio
em escritrio, para que fazer o curso? S pelo diploma?.
aluno 09 Acho que poderia ter mais contedo; [] ocupando o tempo com aulas expositivas
tambm.
aluno 24 Contedo parece prolixo... por vezes descobrimos apenas na avaliao o que o
projeto deveria ter sido; falta um enunciado claro, um porqu definido de se fazer cada
trabalho.

Aparentemente, a problemtica dos contedos est ligada falta de objetividade nos exerccios
de projeto, uma vez que no se reflete somente no desconhecimento dos contedos por parte do aluno,

94
OLIVEIRA, R. C. In: Projeto arquitetnico: disciplina em crise, disciplina em renovao. So Paulo: Projeto Editores, 1986.
p. 79-80.
78


mas tambm, como veremos adiante, ressurge quando se trata dos processos de avaliao.
Se os contedos apresentam-se pouco claros, pode-se dizer que as metodologias aplicadas
so pouco eficazes, pelo menos, na viso dos estudantes. H afirmaes que demonstram a
descontinuidade de abordagens propostas pelos professores em cada ano, bem como o entendimento
de que o projeto em ateli funciona como um processo de tentativa e erro. Dentro desse panorama, no
so explicitados, em nenhuma das opinies colhidas, os procedimentos metodolgicos utilizados em
sala de aula.

aluno 32 O contedo prtico e a metodologia a que voc aprende fazendo, s assim
temos domnio de todos os condicionantes de um projeto.
aluno 37 Contedo: slides de fotos sobre obras afins (isso, quando tem). Metodologia:
pregar um cronograma de entregas no quadro de avisos e tirar sarro do projeto do aluno at ele
tentar melhorar. Ganhamos uma nota que no sabemos de onde saiu. O projeto no discutido.
entregue e nunca mais comentado.
aluno 38 Talvez a gente at aprenda isso, mas dum modo mais intuitivo. Mas acho que falta
mesmo ensinar uma metodologia clara, pois vejo colegas, hoje, no TFG, que no dominam um
mtodo de projeto. Rodam em crculos, comeam pelo lugar errado, fazem escolhas aleatrias
e no conseguem pensar de modo integrado (partido, plantas, espaos, volumes, programa).
[]
Faltou uma coisa mais linear e gradativa, os professores que pegam uma turma, deveriam
conversar com os professores anteriores, pois j reparei que cada turma anda num ritmo. []
Nunca me ficou claro qual a metodologia que utilizada, e a nota sempre parece ser uma
surpresa.

As percepes mais constantes quando se trata da metodologia esto relacionadas a sua
inexistncia ou ao fato de o estudante no perceber em si um domnio do mtodo.
Quando os alunos citam algo que crem ser uma metodologia de ensino, em geral se
confundem com as etapas de andamento do projeto de arquitetura. Durante a pesquisa de campo, o
procedimento didtico mais citado, quando falamos de metodologia, a orientao individual. De modo
direto ou nas entrelinhas, o aluno trata da orientao individual tambm quando quer se reportar s
questes da avaliao, pois esse processo de atendimento do aluno baseia-se, entre outras coisas, em
crticas feitas pelo professor sobre o projeto do aluno, constituindo, desse modo, parte dos
procedimentos avaliativos.
No processo de assessoria aos alunos, a reclamao mais comum dos estudantes diz respeito
ao fato de os professores tentarem resolver o projeto no lugar do aluno. Muitos reclamam que no h
imparcialidade e que o aluno que se destaca, em geral, segue risca as solues propostas pelos
docentes.
79


A parcialidade do professor, o gosto pessoal, a interferncia no processo, parecem ser
questes que incomodam muito o aluno no desenvolvimento dos trabalhos em sala.
Naturalmente, cabe ao professor interferir no processo para propiciar o aprendizado. O que
parece preocupar mais os estudantes a maneira pela qual essa interferncia ocorre, de modo
impositivo.
A ausncia de contedos objetivos e mtodos de ensino claros potencializa essa percepo por
parte dos discentes. Alm disso, faz-se necessrio trabalhar as relaes pessoais dentro do espao da
sala de aula, no sentido de tornar o ateli um espao aberto de discusso. Clarear os contedos,
mtodos e objetivos, alm de trabalhar as relaes pessoais entre corpo docente e discente, que algo
fundamental na evoluo do ensino de ateli.
Dentro desse quadro, uma das percepes comum aos estudantes o fato de que o projeto se
aprende na prtica, ou seja, na atividade de desenvolver projetos.
Aprender na prtica a essncia do ensino de ateli. No entanto, com essa em mente, o aluno
pensa que deve aprender sozinho, que arquitetura no se ensina, entre outros mitos que a prpria
existncia do ensino universitrio de arquitetura desmente no dia a dia. Parece ser ento uma questo de
se assumirem as responsabilidades de cada parte: o professor ensinar com mtodo e contedo claros; o
aluno se envolver no processo de ensino-aprendizado de modo aplicado.
A partir da perspectiva colocada acima, entende-se que uma das grandes dificuldades desse
tipo de ensino, para os educadores, didatizar a sntese, conforme j colocado por Teixeira (2005).
Teixeira aponta que os professores de projeto, em geral, permanecem mais na posio,
inegavelmente confortvel, de expectativa da sntese dos conhecimentos a ser realizada pelo aluno, do
que objetivando uma atuao integrada no desenvolvimento interno da prtica da disciplina de modo a
estabelecer correspondncia atividade de projeto.
A percepo de que um dos grandes objetivos do ateli de projeto trabalhar a capacidade de
sntese dos alunos permite que se estabelea uma direo a seguir na definio de objetivos e
metodologias. Ensinar a conceber um projeto de arquitetura com autonomia torna-se, a partir das
opinies colhidas acima, uma das metas essenciais desse tipo de ensino. Os estudantes tm uma viso
crtica, apesar de imprecisa, dos meios empregados na prtica dentro do ateli que podem colaborar
nessa busca de solues.
Quando questionados sobre qual seria o contedo ideal das aulas de projeto, os estudantes tm
80


dificuldade em formular a resposta, uma vez que, para eles, a idia de contedo pouco explorada em
ateli.
No entanto, possvel perceber a partir das respostas obtidas, um conjunto de problemas
recorrentes na avaliao das disciplinas. As solues sugeridas pelos alunos giram em torno de algumas
questes centrais como a necessidade de aproximao do projeto da realidade profissional, a deficincia
de contedos de tecnologia no curso voltados para a aplicao em projeto e a carncia de aulas tericas
sobre projeto, entre outros.

aluno 01 O contedo deveria variar conforme o tema abordado, exemplificando e mostrando
como se resolvem os problemas de compatibilidade de suas partes [...] maior freqncia de
aulas expositivas com mais do que fotos, com detalhes do contedo terico aplicado.
aluno 09 Projetos mais comuns na profisso do arquiteto. Projetos que apresentassem
problemas mais reais da profisso [].
aluno 15 Discusso de tipos de materiais, [...] temas que sejam mais prximos da realidade
profissional, [].
aluno 19 O que falta uma discusso sobre como projetar. [...] falta falar sobre o ato de
projetar.
aluno 23 [] temas mais prximos daquilo que se faz. Lojas, reformas, detalhamento. O
contedo, na verdade, no o problema. O problema a forma com a qual o contedo
dado.
aluno 38 Discusso profunda sobre o tema. Tanto aspectos histricos, funcionais... quanto
aspectos tecnolgicos. Cada projeto deveria ter ao menos 6 meses para ser desenvolvido
profundamente.

Conforme citado anteriormente, o distanciamento daquilo que Schn (2000) chama de mundo
real da prtica uma das caractersticas do ensino universitrio profissionalizante. Essa espcie de crise
gerada pelo distanciamento da realidade uma das questes apontadas pelos alunos nos questionrios.
Na opinio de alguns estudantes, os exerccios de projeto no ateli se distanciam da prtica diria do que
seria um escritrio de projetos de arquitetura. Os estudantes se vem aprendendo algo que no ter
utilidade nenhuma no futuro, e o sentimento de frustrao com as expectativas de trabalhar com
demandas reais acaba se refletindo na falta de estmulos pessoais para o envolvimento do aluno no
processo de aprendizagem.
Mesmo que se incorporem aos exerccios em sala o mximo de conexes com a prtica
profissional, reduzindo o carter de simulacro da realidade proposto por alguns temas, ainda assim
permanece o clima de simulao e ensaio laboratorial que permeia os projetos elaborados em mbito
acadmico. De qualquer modo, existe a expectativa do estudante em lidar com demandas prximas da
realidade e em geral, quando isso possvel, o nvel de envolvimento dos alunos maior, podendo
81


significar melhoria da qualidade de ensino.
O carter prtico do ateli de projetos, por vezes, pode trazer ao aluno a sensao de que no
h um objetivo claro terico para o seu exerccio ou que ausente a metodologia de ensino. Uma parte
dos alunos parece entender que nesse caso seriam necessrias mais aulas expositivas ou tericas para
balizar o trabalho de projeto. Nesse sentido, alguns estudantes apontam a carncia de pontos
fundamentais nos processos metodolgicos e nos contedos, que so parte do ensino-aprendizagem.
Entre as deficincias apontadas esto a falta de justificativas para o exerccio de projeto e a carncia de
linearidade, organizao e continuidade das temticas ao longo dos anos do curso.
Na viso de boa parte dos alunos, o enfoque tecnolgico do projeto, justamente aquele que em
sua concepo mais aproxima o exerccio do projeto executivo, o mais deixado de lado. Isso ocorre,
segundo os questionados, tanto por precariedade no tratamento da interdisciplinaridade, quanto pela falta
de exigncia de solues de projeto tecnologicamente consistentes, por parte do corpo docente.
Para eles, praticamente todas as reas do ensino de tecnologia (estrutura, materiais, sistemas,
conforto) esto em segundo plano dentro do ateli de projetos.
Quando questionados sobre o que pensam a respeito da maneira do professor ensinar a fazer
projeto e sobre sua satisfao como aluno com relao ao grupo de docentes, o ponto de convergncia
no discurso dos estudantes o fato de que o ensino de projeto parece ancorado no gosto ou opinio
pessoal de cada professor.

aluno 01 Depende muito de cada professor. Uns tentam impor sua opinio, outros tentam
fazer com que voc melhore sua idia atravs de crticas negativas e outros raros conseguem
com que voc evolua a sua idia atravs da lgica. [...] Eu no gosto da discordncia entre eles
que faz voc se sentir inseguro na hora da execuo.
aluno 04 [...] muitos professores sobrepe sua opinio esttica ao carter funcional,
estrutural e mesmo a esttica do projeto dos alunos. Ao invs de avaliar segundo critrios pr
estabelecidos e justificveis, alguns simplesmente do sua opinio. [...].
aluno 09 Gosto dos professores aqui. Mas acho ruim o fato de que muitas vezes eles tm
opinies diferentes sobre nossos projetos, o que nos deixa perdidos.
aluno 14 Acho um pouco arbitrrio, e bastante relacionado opinio pessoal de cada
professor. indiscutvel que o estilo de cada professor influencia no modo que ele ensina a
fazer projeto. Eu acho at que diferentes estilos de professores enriquecem o aprendizado. O
problema quando o estilo do professor gera um preconceito em relao ao diferente. E isto
recorrente aqui na faculdade.
aluno 21 Gosto quando h aulas tericas de projeto, isso agiliza a criao e desperta os
alunos para alguns problemas ou necessidades que teremos que enfrentar. [...] Me desagrada
professores que impem seu ponto de vista.
aluno 25 Acho ruim que elas induzam a todos fazer o mesmo projeto, pois pretendem que
todos apliquem o que ela acha certo. Deveria haver mais compreenso de outros pontos de
vista.
82


aluno 29 As falas sobre o projeto induzem os alunos a tomar as mesmas decises, o que
resulta em solues iguais.
aluno 31 As professoras induzem nas assessorias, uniformizando os projetos.
aluno 37 O que mais satisfaz: Quando o professor tenta entender o seu pensamento te
orientando o caminho correto. No querendo impor sua viso, muitas vezes, antiquada, do
mundo. Quando te indica os locais corretos para pesquisa e te d bons exemplos.
aluno 39 Eu acho que complexo ensinar projeto. Muitas vezes os professores colocam sua
opinio pessoal e acabam interferindo na criao dos alunos. Acho que tem que ter a
orientao em cima daquilo que o aluno criou, mais orientao tcnica, espacial. O partido vem
da cabea de cada um e cabe ao prprio aluno desenvolve-lo. Acho que o curso ainda muito
formalista. No d a devida importncia tcnica, viabilidade, efetiva realizao do projeto.
[...].

As opinies expressas acima reforam a principal recorrncia nos discursos dos estudantes
entrevistados. O fato de o professor impor seu gosto pessoal soluo dos problemas de projeto do
aluno causa desconforto e insegurana na grande maioria dos estudantes. Alm disso, a divergncia de
opinies entre os docentes, tambm relacionada a essa imposio, acaba agravando o fato. O estudante
se sente perdido tentando atender clientes diferentes, o que muitas vezes acaba por fazer com que
deixe de refletir sobre sua prpria maneira de projetar, voltando toda sua energia para agradar o corpo
docente. No fim das contas, muitos estudantes afirmam que conseguem concluir a disciplina com nota
suficiente, mas acabam dando sequncia a sua trajetria acadmica ano aps ano, do mesmo modo,
tentando atender aos desejos dos professores sem conhecer seu prprio modo de projetar.
Poucos estudantes, entre os questionados, se sentem confortveis com as diferenas de
posicionamento dos professores. Eles afirmam que ficam satisfeitos com diversas opinies e que isso
enriquece seu aprendizado. Na maioria dos discentes as divergncias no parecem fazer com que eles
consigam evoluir com qualidade nos seus projetos. Em muitos casos, os estudantes reclamam tambm
daquilo que eles chamam de preconceito dos docentes em relao a determinadas posturas adotadas
pelos alunos. Nos discursos tambm aparece a idia de falta de respeito do professor com relao ao
processo de amadurecimento do aluno.
muito comum que, dentro de um grupo de dois ou trs professores, exista a divergncia de
pontos de vista sobre o problema projetual. Est claro que a formao de cada profissional/professor
est marcada por uma histria pessoal de aprendizado e prtica do projeto. Portanto, no parece que
isso seja algo incomum ou prejudicial. Por outro lado, o aluno tende a se sentir inseguro, dentro do
processo de aprendizado, quando isso ocorre com freqncia e em questes fundamentais do projeto,
nas quais o estudante ainda no tem recursos para contra-argumentar o professor.
Algumas escolas de arquitetura, principalmente estrangeiras, procuram resolver esse problema
83


estabelecendo uma doutrina projetual clara e um grupo de professores coeso do ponto de vista terico,
reunido ao redor de um professor titular ou dono da ctedra. Entre os exemplos desse tipo de ensino
est a constituio de atelis verticais como os da Faculdade de Arquitetura da Universidad de la
Republica em Montevidu no Uruguai.
Para entender de que maneira se estrutura esse seqenciamento, pode-se tomar por referncia
as experincias como a dos atelis verticais, como o Taller Sprechmann, na Faculdade de Arquitetura de
Montevidu. Para Thomas Sprechmann, o taller funciona como uma mega-ctedra, na qual a integrao
e o incremento consciente de complexidade dos contedos e procedimentos projetuais deve ser
estruturado de antemo, visando a uma interdisciplinaridade como atitude didtica, entre atelis de
perodos (semestres) diferentes.

Em suas origens, o Taller se organiza como uma pequena unidade parcial que, impulsionado
pela livre inscrio estudantil, se transforma rapidamente em uma mega-ctedra vertical com
mais de 40 professores e 600 estudantes, representando aproximadamente 20% do corpo
discente da faculdade. [...]
Este espao agora se concebe como uma ctedra global em todas as suas escalas, estruturado
por um discurso metodolgico unitrio, encadeado por decises em cascata, de cima para
baixo, atravs de uma equipe de professores fortemente coesa com um perfil multidisciplinar
que opera com um claro compromisso com a realidade
95
.

A impossibilidade de se aplicar algo desse tipo nas escolas brasileiras deve-se a uma srie de
fatores. Desde a estrutura do ensino universitrio brasileiro at as questes administrativas, h vrias
questes que dificultam uma articulao dos exerccios em torno de um ateli vertical. No entanto,
algumas estruturas curriculares, como a da Escola da Cidade, em So Paulo, j prevem esse tipo de
integrao.
Nas respostas dos questionrios, h tambm ocorrncias no sentido de que o professor no
ensina, o aluno que aprende a projetar. Essa crena comum e faz parte de um discurso que
reproduzido nos cursos de arquitetura como forma de justificar as dificuldades metodolgicas que
surgem nas disciplinas de ateli. Esse tipo de afirmao faz com que se acentue ainda mais o carter
subjetivo das disciplinas de projeto que j constitui por si um dos pontos de desconforto apontados
pelos alunos.
O tempo necessrio para o correto desenvolvimento dos trabalhos parece curto para uma boa
parte dos alunos. Eles tm a sensao de que a fase de projeto apressada, no permitindo que o aluno
reflita de modo a amadurecer seu projeto. Os alunos entendem que desenvolver o exerccio de projeto

95
SPRECHMANN, T. Explora: en la enseanza de la arquitectura. Porto Alegre: Ed. Ritter do Reis, 2003. p. 27-28.
84


sem atropelos pode permitir aprofundar questes que passam despercebidas e que, com isso, so
deixadas de lado e, consequentemente, no so incorporadas ao mtodo de trabalho do estudante.
Percebe-se tambm, nas opinies expressas, a carncia do espao de discusso e de debate
sobre o projeto em sala de aula. Na viso dos estudantes um contedo fundamental justamente falar
sobre o ato de projetar. Trata-se do ateli, como espao de construo coletiva do conhecimento, o que
precisamente o diferencia das disciplinas escolares tradicionais.
Quando questionados sobre os critrios que os professores utilizam para avali-los nas aulas
de projeto, as duas deficincias mais presentes nas respostas so: em primeiro lugar a falta de clareza e
objetividade, e em segundo lugar a parcialidade dos docentes no julgamento, favorecendo alunos
segundo seu gosto pessoal.

aluno 19 Nem sempre os critrios so claros. E parece haver um certo favoritismo.
aluno 20 A avaliao somente uma nota, e os critrios utilizados so os triviais e a
exigncia feita vlida. Acho que essa avaliao deveria ocorrer [...] com distintos professores
atravs de exposies no auditrio ou outro espao.
aluno 21 [...] no h critrios. Parece que tudo depende do humor do professor. Falta
transparncia.
aluno 24 No so claros, muitas vezes so pontuados por gostos pessoais, e por vezes no
avaliam adequadamente cada proposta.
Algumas vezes h a sensao de um suborno por nota, ou um castigo pela mesma.
aluno 36 Acredito que muitos dos critrios so pessoais, por isso sempre considerei o
professor o meu cliente. Cada um avalia certos detalhes conferindo-lhe maior importncia e
cabia a mim perceber o qu para cada um deles era o mais importante para prioriz-lo. No
vejo como poderia ser diferente.
aluno 38 Alguns critrios so justos, mas outros deveriam ser includos. Os critrios de certa
maneira limitam o que o aluno vai produzir. Aumentando os critrios de avaliao acredito que
os alunos vo comear a prestar ateno em alguns aspectos da arquitetura raramente
pensados.

As diversas recorrncias de opinio dos alunos sobre os critrios de avaliao indicam
problemas como a organizao didtica das disciplinas de projeto.
Essa crise ocorre, particularmente, no obscurecimento dos objetivos disciplinares de cada
ateli.
Sabe-se que os objetivos de cada disciplina esto conectados diretamente com os critrios de
avaliao. Ou seja, o aluno avaliado pelo cumprimento ou no de determinados objetivos estabelecidos
no incio do processo. As competncias adquiridas naquele perodo didtico devem ser as mnimas
necessrias para obter certo grau que corresponder nota e, mais propriamente, aprovao ou
85


reprovao do estudante.
Cludia Arcipreste (2002) defende a idia de que a avaliao o espao de expresso e
consolidao dos contedos e dos objetivos estabelecidos, identificando o que deve ou no ser
reproduzido. Ao cumprir essas funes, a avaliao afeta diretamente as relaes entre professores e
alunos, inflamando as paixes j que estigmatiza a ignorncia de alguns e celebra a excelncia de
outros.
Quando os objetivos da disciplina no so esclarecidos de incio entre docentes e discentes,
bem como quando so abandonados ou esquecidos ao longo do percurso, a avaliao costuma parecer
carente de critrios e sentido ao estudante.
Reforando as recorrncias anteriores que tratam da opinio pessoal e das pr-concepes
pessoais como balizadoras da avaliao, aparecem nas falas novamente as questes relacionadas
parcialidade dos julgamentos. Sobre os critrios comumente adotados da trade vitruviana (firmitas-
utilitas-venustas), alguns estudantes acreditam que so ultrapassados e no podem servir para avaliar
trabalhos acadmicos. Por outro lado h opinies mesmo por parte dos educandos que entendem
esses critrios como vlidos e objetivos. Entende-se que essa validao da trade pelos estudantes pode
estar ligada carncia de qualquer tipo de critrio na maior parte das disciplinas cursadas. Por conta
disso, mesmo que se considere a trade ultrapassada, o fato de existirem critrios j parece servir de
consolo ao aluno que se encontra totalmente perdido no processo de projeto.
Um ponto fundamental a ser tratado, apontado nas respostas dos estudantes, a falta de
retorno ou justificativa das notas recebidas. Na maior parte dos discursos surge o fato de que aps a
entrega o trabalho avaliado isoladamente pelos professores, sem que se trabalhe em conjunto com os
estudantes as deficincias identificadas. O aluno segue ento cometendo os mesmos erros, repetidas
vezes ao longo do curso e acaba demorando a descobrir o que de fato deve corrigir em sua maneira de
projetar.
Por fim, os estudantes so questionados sobre a expectativa deles com relao ao futuro como
profissionais arquitetos. A pergunta colocada no questionrio : Como voc se v daqui a 10 anos? O
que mais voc utilizar daquilo que aprendeu nas aulas de projeto da faculdade?
Boa parte dos estudantes, aproximadamente um quarto deles, tem a expectativa de no
trabalhar com projeto de edificaes no seu futuro profissional. Entre estes alunos, que no se
identificam com a atividade de projeto, h dois grupos; o primeiro composto por alunos que trabalharo
em campos afins arquitetura (restauro, paisagismo e urbanismo), o segundo, de estudantes que
86


percebem seu futuro profissional em outras reas, dissociadas do campo disciplinar da arquitetura e
urbanismo.
Esse dado, associado incerteza com relao ao futuro, pe o professor em uma situao na
qual boa parte dos alunos matriculados nas disciplinas de projeto no possui um real interesse no
aprendizado daquela prtica. Estar motivado para aprender uma prtica profissional uma postura mais
comum naqueles que vem aplicao dessa habilidade no futuro.
Ao tratar daquilo que utilizaro das aulas de projeto no seu dia a dia profissional, os estudantes
respondem de maneira dispersa, sem praticamente apontarem convergncias de significado.
Muitos abordam na resposta o fato de utilizarem uma espcie de metodologia de projetar, o que
pode revelar que percebem o conjunto do que aprenderam como uma espcie de mtodo. Num horizonte
de dez anos aps formados, estes alunos acreditam que estaro:

aluno 25 [...] fazendo projetos aplicando a metodologia aprendida aqui.
aluno 32 [...] fazendo meus prprios projetos [...]. Vou utilizar a metodologia que aprendi
aqui, os mtodos de projetao, etc..
aluno 34 [utilizando] a metodologia de realizao projetual, as etapas de projeto.

Apesar de grande parte dos estudantes no saber definir uma metodologia quando
questionados diretamente sobre o ensino em ateli, quando questionados sobre o futuro, parte deles
aponta que utilizar a metodologia aprendida no curso de arquitetura em seus trabalhos profissionais.
No entanto, alguns desses estudantes confundem o que seria uma metodologia do projeto com
as etapas de desenvolvimento do mesmo, isso pode indicar uma incompreenso quanto ao
esclarecimento pessoal do que seriam os mtodos de projetao.
Percebe-se no geral, quando se compara o resultado dos questionrios realizados com
estudantes, que a insatisfao dos alunos com o ensino de projeto maior do que a diagnosticada na
pesquisa realizada com professores. Em sntese, os principais problemas apontados pelos estudantes,
fruto das convergncias de significados apontadas nos questionrios, esto ligados a cinco pontos
fundamentais.
O primeiro deles a inexistncia de esforos dos docentes das disciplinas de projeto na direo
da interdisciplinaridade.
O problema central, j apontado na pesquisa com professores realizada na dissertao de
mestrado anterior a este trabalho, permanece sendo um ponto significativo na problemtica desse campo
87


de ensino. Os conhecimentos de outras disciplinas no esto objetivados de forma clara nos planos de
trabalho das disciplinas de projeto e, consequentemente, no so cobrados nas solues dos exerccios
propostos aos alunos. A esse fato soma-se a deficincia da rea de tecnologia, apontada pelos
estudantes, que transparece na falta de soluo construtiva consistente dos edifcios propostos pelos
alunos. O problema tem ento duas origens, uma externa, decorrente da precariedade no
ensino/aprendizado de algumas das disciplinas de tecnologia, outra interna, da desvalorizao de
solues tecnolgicas corretas na avaliao dos exerccios de projeto. Os alunos permanecem
resolvendo plantas e volumetrias, sem compreender a construo.
O segundo problema levantado pelos estudantes, relacionado ao primeiro, uma vez que a
arquitetura uma profisso multidisciplinar, o distanciamento entre o ateli e a realidade da prtica
profissional. Os alunos entrevistados afirmam que no se trabalham demandas reais, e tampouco se
pensam as solues tecnolgicas ou a legislao urbana de maneira aprofundada. O exerccio se
restringe, no mximo, elaborao de anteprojetos, sem concretizar os projetos de execuo ou de
aprovao em rgos pblicos. Mais uma vez, os alunos pensam o objeto arquitetnico de modo
recortado. Eles trabalham as noes de forma-funo, deixando de lado os aspectos construtivos, que
no so cobrados com nfase pelos docentes.
O terceiro aspecto apontado pelos estudantes relativo ao contedo e metodologia de ensino
das disciplinas de ateli.
Para os alunos, o contedo das disciplinas indefinido e no existe metodologia de ensino.
Esse, talvez, do ponto de vista das teorias de educao, seja um dos pontos mais graves diagnosticados
na pesquisa de campo. Sem saber os objetivos da disciplina e os meios para alcan-los fica difcil para
o estudante aprofundar qualquer questo do ensino-aprendizado de projeto. Na viso do corpo discente,
o tempo dedicado a cada exerccio parece ser insuficiente para se aprofundar as noes tericas e
sedimentar os mtodos. Essa falta de sentido e consistncia na abordagem dos problemas de projeto em
ateli acaba tendo conexo com os demais problemas apontados. No fundo, o distanciamento da
realidade e a ausncia de interdisciplinaridade tambm so decorrentes da falta de clareza de
metodologias e contedos.
Como consequncia desse obscurecimento nos objetivos da disciplina aparece, nas
convergncias de opinio, o quarto ponto dessa problemtica: a avaliao.
Na viso de grande parte dos alunos, a avaliao norteada pelo gosto pessoal dos
professores. Os critrios no so claros e se baseiam no subjetivismo-intuitivo. Para eles, alguns
88


professores trabalham na induo da soluo de projeto. Essas afirmaes podem significar que no h
objetivos claramente estabelecidos nos programas das disciplinas de projeto, uma vez que os critrios de
avaliao se tornam claros e fazem sentido se esto acoplados aos objetivos de cada campo do
conhecimento.
Por fim, o quinto ponto da problemtica apontado pelos estudantes o clima de sala de aula.
Para os alunos, o autoritarismo do corpo docente reflete-se na imposio de posturas sobre o
trabalho do aluno, dificultando o dilogo entre estudante e professor, ao mesmo tempo em que gera
desconfiana e insegurana nos educandos. O ateli deixa de ser ento um espao de dilogo e
discusso da arquitetura, resumindo-se ao procedimento confessional do atendimento individual
prancheta. Somando-se isso ao obscurecimento dos contedos e metodologias, a responsabilidade de
construir a sntese dos conhecimentos dentro do projeto recai somente sobre o aluno. No h
didatizao no sentido de organizar as noes de partido, idia ou conceito e, consequentemente, no
so aprofundadas a teoria e a tecnologia das solues.
Nesse quadro geral das disciplinas de projeto na UFPR, apresentado pela pesquisa de campo,
pode-se perceber um conjunto de problemas que em si mesmos sugerem quais pontos devem ser
atacados na busca das solues para a rea.
Apesar dessa pesquisa realizada na UFPR tratar de uma amostragem reduzida de indivduos,
quando pensamos em termos nacionais, pode-se dizer que os problemas surgidos so universais e
comuns em grande parte das escolas brasileiras. As repostas dos estudantes confirmam as linhas
tericas colocadas pela estrutura do questionrio, significando que h convergncias entre os problemas
apontados por autores importantes no campo e o discurso dos estudantes.
O terceiro captulo busca relacionar essa problemtica teoria pertinente desse campo de
ensino, resultando em diretrizes a serem exploradas na construo do plano de ensino de uma disciplina
de projeto.


89


3 A PROBLEMTICA DO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA: INTERPRETAO DA PESQUISA DE
CAMPO LUZ DAS TEORIAS DO ENSINO DE PROJETO

O quadro terico desta investigao fundamenta-se na contraposio da teoria pertinente ao
objeto de estudo o ensino de projeto de arquitetura com as demandas apresentadas pelos estudantes
na pesquisa de campo.
A partir da confrontao da problemtica com a teoria pertinente ao campo do ensino de
projeto, sugerem-se possveis alternativas aos problemas do ensino de arquitetura em ateli. Para isso,
abordam-se alguns autores fundamentais que lanam mo de mtodos de ensino e de projetao teis
na reviso dos procedimentos aplicados em sala de aula. Entre esses autores podemos destacar:
Teixeira, Boudon, Pin, Arcipreste, Mendes da Rocha, Mahfuz, Schn, Freire e Ochsner, entre outros.
Este captulo estrutura-se ento em torno de seis questes colocadas pelos alunos na pesquisa
de campo: a interdisciplinaridade; o contedo; a metodologia; a prtica profissional; a avaliao; e o
relacionamento professor-aluno em sala de aula.


3.1 TRABALHANDO A INTERDISCIPLINARIDADE

Como afirmado anteriormente, h consenso entre professores e alunos de que a relao
interdisciplinaridade est presente nos processos ligados ao ensino e prtica do projeto,
particularmente no que diz respeito principal habilidade do arquiteto: a sntese na soluo do problema
projetual.
No dia a dia do ateli, no entanto, verifica-se uma carncia de relacionamento entre o campo
disciplinar do projeto e os demais campos do ensino universitrio superior de arquitetura e urbanismo.
Um conjunto de questes que vo desde a estrutura curricular dos cursos at o discurso
individualizado de cada docente colabora para dificultar ainda mais a integrao de contedos, conforme
visto anteriormente.
O presente trabalho, por no se tratar de uma pesquisa voltada s estruturas curriculares, mas
aos procedimentos internos de cada disciplina de projeto, prope-se a estabelecer maneiras de trabalhar
90


os contedos disciplinares na sua convergncia dentro do ateli, ou seja, retomar o aspecto fundamental
da disciplina de projeto como integradora de contedos, conforme sugerem Loureiro e Amorin (1999).
Por outro lado, apesar desse carter integrador sugerir que a disciplina de projeto no possui
contedos especficos, procura-se entender que dentro dos processos de ensino faz-se necessrio, de
tempos em tempos, retomar contedos de modo a reativar a memria, resgatando conhecimentos
trabalhados no passado do estudante. Desse modo, encara-se o ateli tambm como espao de
retomada de assuntos das disciplinas de teoria, histria e tecnologia, no sentido de reavivar aspectos
essenciais prtica de projeto que possam surgir em determinado tema de exerccio.
Diante da necessidade de se estabelecer, em conjunto com o aluno, uma ponte de ligao
entre o conhecimento terico e sua prtica, entende-se que os exerccios de projeto desenvolvidos em
ateli estejam sempre associados ao debate em torno de algum contedo interdisciplinar a ser retomado.
Assume-se tambm como pressuposto que, conforme apontado por Teixeira (2005), embora a
disciplina de projeto se coloque na posio de integradora de contedos, o papel de agente integrador na
busca de uma sntese recai sobre o aluno.
Nesse sentido pode-se afirmar que o estudante tem a responsabilidade principal sobre o seu
aprendizado. Contudo, o professor de projeto, transcendendo a funo de mero orientador, deve
acompanhar os alunos em grupo e individualmente nessa tarefa de integrar os contedos das demais
disciplinas na sntese projetual de cada estudante.
Nesse sentido, sobre a sntese, nesse caso, interessante a perspectiva colocada por
Montilibert (1995):

A sntese uma operao que se faz em vrios nveis: ao nvel do programa pois esse ltimo
antes de tudo uma srie de contradies que devem superar-se nos quais se deve avaliar os
diversos elementos e encontrar um local justo, ao nvel das tcnicas a fim de encontrar um
justo equilbrio entre a exigncia de cada uma entra elas, ao nvel da execuo e sobre o plano
financeiro. A sntese se faz tambm nos domnios dos diversos conhecimentos e disciplinas
que so suscetveis de interveno. O arquiteto por sua vez o programador e o ordenador
que resolve os problemas postos: A sntese isso que caracteriza nosso meti; nosso meti
no analtico pois analisar obedecer; nosso meti consiste em snteses que so feitas a
cada instante, no somente no escritrio, mas sobretudo no canteiro. A funo de sntese
aparece como uma pedra angular da interveno do arquiteto na medida em que a criatividade
como papel de mestre de obras decorre dessa funo. De fato, no ato de sntese que o
arquiteto criador preenchendo a funo que lhe investida no papel de mestre de obras
96
.

Montilibert (1995) ope a questo da sntese anlise, comum quando se trata de descrever os

96
MONTILIBERT, C. L'impossible autonomie de l'architecte. Strasbourg: Presses Universitaires de Strasbourg, 1995. p. 49.
91


processos de projeto. Ressalta-se o papel do arquiteto de dar solues aos problemas postos atravs da
sntese propositiva, baseada no domnio dos diversos conhecimentos e disciplinas que envolvem o saber
projetual.
Em ateli a organizao desses contedos interdisciplinares cabe bem dentro de exerccios de
projeto quando organizados didaticamente em ciclos. Um projeto semestral, por exemplo, pode ser
decomposto em ciclos de aprendizagem estabelecidos para funcionar como momentos em que o
assunto visto em outra disciplina resgatado e introduzido no processo de projeto.
Nem sempre h concomitncia entre o assunto tratado em uma disciplina como histria da
arquitetura, por exemplo, e o assunto discutido em projeto. Pode-se trabalhar com o resgate dessa
informao, independentemente da sua sincronia interdisciplinar.
Para Teixeira (2005), conforme visto anteriormente, os atelis de projeto de grande parte dos
cursos encontram-se precariamente organizados. Essa desorganizao colabora para acentuar a
dificuldade na convergncia de contedos de outras disciplinas. De certo modo, a ausncia de conexes
de contedos, como as que so exercitadas em disciplinas obrigatrias com carter de reunio das
diversas reas de conhecimento do curso, leva os professores a promover experincias de carter
particular nas disciplinas do curso.
Ento, um dos problemas principais identificados por essa autora que a personalidade do
professor, aliada ao fato de ele se sentir mais confortvel em ensinar certos temas ou contedos, acaba
distorcendo a formao do estudante, sobrepondo contedos, por um lado, ou deixando certos temas
descobertos, por outro.
Teixeira est convicta de que: quanto mais consistente, mais a formao garantir e reforar
tanto a liberdade de escolha e de proposio, quanto o sentido de responsabilidade social e profissional
do nosso jovem arquiteto
97
.
Est claro que essa escolha do que ensinar fundamental em qualquer disciplina. Para
Perrenoud (2002), um profissional s formado dentro de um ambiente acadmico quando o professor
faz escolhas daquilo que a disciplina pode comportar como contedo.
Perrenoud (2002) trabalha a idia de reflexo-na-ao no aprendizado. O estudante reflete sobre
uma prtica, buscando solucionar um determinado problema. Num projeto de arquitetura, o aluno reflete
sobre a prpria ao de projetar, enquanto faz desenhos, maquetes e tenta se aproximar de uma soluo

97
TEIXEIRA, K. A. Op. Cit. p. 159-160.
92


possvel.
Esse autor acredita que para formar um estudante reflexivo preciso:

- no abranger um pouco de tudo, mas realizar escolhas, renunciar com ponderao.
- definir as prioridades do ponto de vista do iniciante e de sua evoluo desejvel.
- basear-se em uma anlise das situaes profissionais mais comuns e problemticas no incio
da carreira, como fundamento de uma formao inicial que vise ao essencial;
- no ignorar a angstia e a falta de experincia dos alunos, as quais os levam a dramatizar
alguns problemas e a subestimar outros
98
.

A necessidade de integrao de contedos est diretamente conectada escolha de qual
contedo deve ser resgatado das disciplinas de coleo para ser utilizado no exerccio de projeto.
possvel afirmar que cada perodo de um curso de arquitetura comporta determinados
contedos do campo da arquitetura, passveis de serem resgatados em cada ano. Um aluno do segundo
ano de arquitetura necessita apesar da essncia dos problemas de projeto estar sempre ligada
organizao do espao de contedos prprios ao seu contexto de aprendizagem, diferentes de um
aluno do quinto ano.
Muitas vezes, um aluno no teve ainda contedos em disciplinas tericas principalmente no
incio do curso que possam dar conta de todos os problemas de projeto que porventura venham a
surgir no decorrer de um exerccio. O professor de projeto atua, ento, no no resgate de contedo, mas
introduzindo questes tericas e tcnicas que possam servir de embasamento ao desenvolvimento de
exerccios no ateli.
comum que em algumas universidades, professores de histria ou estrutura, por exemplo,
sejam convocados a dar uma aula sobre seu campo de conhecimento, focada no exerccio de projeto
que est sendo desenvolvido em ateli. Em muitos casos, no entanto, faz-se necessrio que o prprio
professor de projeto apresente sua aula sobre aquele assunto, se quiser tornar a aplicao dos
conhecimentos mais objetiva naquele exerccio. Ao definir uma abordagem terica para determinado
problema, o professor de projeto j est dando pistas de quais so os objetivos daquele exerccio. O
professor de projeto revela o foco que ser dado quele conhecimento aplicado no exerccio trabalhado
em sala, trabalhando, por exemplo, com a anlise de projetos correlatos exemplares.
Quando isso acontece, a aula ocorre de maneira mais focada, indo direto aos objetivos da
disciplina e facilitando a construo do discurso terico-prtico que servir de base a todos os

98
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 16.
93


processos desenvolvidos em sala de aula. Isso colabora para a construo da coeso e da consistncia
dos contedos que esto sendo tratados no ateli.
O problema da interdisciplinaridade no ensino de arquitetura, quando observado de uma
perspectiva interna disciplina de ateli, resume-se, no fim das contas, em se estabelecer pontes de
conexo entre a teoria e a prtica.
Est claro que s faz sentido o ensino prtico proposto em ateli quando h convergncia dos
contedos das demais disciplinas nos assuntos a serem refletidos na prtica dos exerccios de projeto.


3.2 O ESCLARECIMENTO DO CONTEDO E METODOLOGIA NO ATELI DE PROJETOS

Na pesquisa de campo, a opinio convergente de que o contedo e a metodologia de ensino de
projeto no esto claros aos estudantes revela, talvez, a principal deficincia dessa disciplina na UFPR.
Mesmo os professores de projeto mostram mais divergncia do que convergncia nos seus
discursos quando questionados sobre o que ensinar e como ensinar. Essa falta de um discurso coeso,
muitas vezes tida como vantagem por conta das benesses da multiplicidade de vises, com as quais o
estudante precisa aprender a lidar, pois so parte da vida profissional do arquiteto, pode significar na
realidade uma falta de estruturao dos processos de ensino que, por sua vez, reflete-se na insegurana
da maior parte dos alunos em lidar com os problemas de projeto de modo consistente.
De fato, os contedos a serem trabalhados numa aula prtica de projeto de edifcio no so to
explcitos quanto os de uma disciplina escolar tradicional. Eles esto mais vinculados aos subsdios para
se aprender uma prtica do que a qualquer teoria pertinente ao campo. As teorias de projeto descritas
em livros, particularmente nos tratados de arquitetura e nos textos de crticos, no so suficientes para
que o aluno consiga, somente atravs da leitura dessas referncias tericas, entender seu prprio
mecanismo de sntese como arquiteto.
O estudante s atingir esse objetivo quando essa teoria fizer sentido na prtica, ou seja, no
fazer projetos.
Uma vez que a compreenso dos contedos da teoria do projeto no suficiente para se
aprender a projetar, entende-se que a metodologia de ensino de projeto desempenhe um papel
significativo na assimilao dessa teoria e incorporao de suas idias durante o trabalho de ateli.
94


As noes de contedo e de metodologia em projeto confundem-se respectivamente com as
idias de teoria e prtica. Para que essa disciplina faa sentido, pelo menos do ponto de vista
epistemolgico, essas duas noes so indissociveis. Evidentemente, no deve ser objetivo central da
disciplina de projeto formar um crtico da arquitetura nem tampouco um arquiteto que no reflita sobre o
prprio trabalho. Trata-se de capacitar um arquiteto a desenvolver projetos de edifcios sem dissociar
teoria e prtica.
Alguns dos autores j citados trabalham as teorias, metodologias e estratgias de projeto tanto
como aplicao prtica como reflexo terica. No presente trabalho, parte-se do princpio de que essa
indissociabilidade a nica maneira de sedimentar os conhecimentos necessrios reflexo e prtica
projetuais. Os autores escolhidos para desenvolver essa discusso trabalham questes relacionadas aos
processos/operaes que envolvem o ato de projetar. Essa abordagem oscila entre teoria e prtica, no
entanto, procura-se interpretar como determinado contedo agir efetivamente sobre o mtodo de
projetao dos estudantes, ou seja, toma-se a ponte de conexo, o mtodo de integrar conhecimentos
numa sntese de projeto, como objeto de estudo da disciplina.
Um dos autores que discutem essas questes Phillippe Boudon. Esse arquiteto, professor e
pesquisador da Universidade de Paris La Villette, desenvolve sua pesquisa dentro de um campo de
estudo que ele prprio chama de arquiteturologia.
Na viso desse autor, o termo architecturologie (arquiteturologia) designa a cincia que trata
da concepo em arquitetura. O ensino da concepo arquitetnica , na viso de Boudon, o verdadeiro
objeto de estudo das aulas de projeto.
Ele indica quatro aspectos caractersticos da arquiteturologia:

1 - Se interessar pelos objetos virtuais (o edifcio em projeto principalmente, ao invs do
edifcio construdo)
2 - Explorar os processos mais que os estados das coisas (no mais os croquis dos arquitetos,
mas a passagem de um croqui a outro)
3 - Considerar os processos tanto pelo ngulo material quanto cognitivo, abordagem que
coloca em questo a diviso convencional entre as cincias naturais e as cincias humanas.
4 - Abordar os processos dentro de uma perspectiva potica (Aristteles, Valry) implicando
o reconhecimento de aes humanas finalizadas
99
.

Boudon acredita que o que est em jogo no aprendizado do projeto no somente a obra
arquitetnica construda, mas, principalmente, o processo de pensamento concepo que origina

99
BOUDON, P. Enseigner la conception architecturale: cours d'architecturologie. Paris: Editions de La Villette, 2000. p. 07.
95


aquela obra. O momento da sntese projetual passa a ser protagonista na busca do conhecimento da
prtica de projetos.
Ao desenvolver a teoria da arquiteturologia, Boudon diferencia as idias de espao de
concepo e espao arquitetnico.
Espao arquitetnico o espao construdo que ns percebemos, que habitado pelo homem.
Na definio desse espao Boudon trabalha ento questes como construo e construtivismo.
Para ele, a expresso espao construdo ambgua. Pode tratar tanto da construo do
edifcio, quanto da construo intelectual ou do esprito de construir, inserindo em sua teoria a noo de
objeto do saber. Para esclarecer essa relao tratando de uma obra de arte, por exemplo, ele usa uma
definio de construtivismo em educao:

Ela [a noo de espao construdo] pode ainda revelar, como objeto do saber, do
construtivismo, filosofia do conhecimento segundo a qual ns no podemos conhecer a no
ser que construamos ns mesmos
100
.

Tratando a seguir do pensar o espao arquitetnico, Boudon afirma:

Quando concebe, o arquiteto elabora intelectualmente o espao arquitetnico e tende assim
constitu-lo como uma abstrao. Mas essa abstrao relaciona-se necessariamente com a
realidade futura do espao arquitetnico: ele pensado como realidade sensvel dotada de
qualidades e propriedades particulares. Dito de outra maneira, a noo de espao arquitetural
rene abstrao e substncia
101
.

Discutindo essas questes, Boudon prope exerccios prticos sobre a concepo nos quais os
alunos relacionam intenes sobre o espao, a partir da manipulao de figuras geomtricas dadas
como partido. Um dos exerccios, por exemplo, pede para os alunos interferirem num cubo, com
croquis, de maneira a transform-lo em objetos distintos: casa de cachorro, casa de artista, monumento
num cruzamento, etc.
Num outro exerccio, os alunos devem escrever um texto explorando duas hipteses sobre a
maneira como foi pensada a Torre Eiffel.
Atravs desses exerccios, o autor procura explorar os objetos arquitetnicos atravs da
interpretao das aes de projeto, que em si constituem a concepo, realizada no atravs de uma
leitura crtica da obra, mas, principalmente, de uma leitura do material produzido ao longo do processo

100
Ibid. p. 61.
101
Ibid. p. 62.
96


de projeto: croquis, textos, estudos iniciais, a passagem de uma soluo outra, etc.
Na busca por caracterizar sua metodologia de aproximao ao problema projetual, Boudon
defende a utilizao do termo simulao no lugar de anlise e da idia de operao no lugar de
processo.
Para compreender um projeto, necessrio ento agir sobre ele de modo a simular cenrios
possveis de compreenso. Boudon sugere que isso pode ser feito atravs de exerccios prticos que tm
a finalidade de sedimentar aspectos da teoria da arquiteturologia.
Atravs dos exerccios possvel tambm operar sobre o problema de projeto, passo a passo,
em cada escala de concepo, de maneira a desmembrar o processo em operaes de concepo.
O autor, seguindo a linha de Boutinet (2002), estrutura a idia de simulao das operaes de
concepo, entendendo a concepo como o processo dirigido atravs de um resultado que no existe
ainda, o que, segundo Boutinet, est atrelado idia de preocupao, como vimos anteriormente.
Analisar um edifcio como produto final no permite entrar nesse senso sem o qual ele no existiria: a
concepo que lhe fez nascer
102
.
Boudon cr que o resultado final expresso na obra construda no esclarece as manobras
intelectuais que estruturaram as estratgias de projeto ao longo do percurso da concepo. Para ele,
preciso um olhar atento ao objeto virtual o projeto para que se possa compreender a maneira de
operar de um arquiteto. [...] Analisando o resultado [de um edifcio] ns no compreendemos
absolutamente nada do processo
103
.
A maneira que Boudon prope de se fazer essa abordagem consiste em organizar a teoria da
arquiteturologia de modo a criar ferramentas de interpretao das operaes, utilizando a simulao de
processos atravs da elaborao de tarefas prticas que tratam de determinado aspecto da teoria de
projeto. Na prtica, as aulas de seu curso de arquiteturologia se estruturam ao longo de oito captulos,
cada qual composto geralmente de: a) um tema, b) o desenvolvimento terico, c) os exerccios; e d) um
problema a ser resolvido.
Ponto-chave da arquiteturologia, Boudon trabalha tambm as idias de processo e concepo.
Para ele, tratar de concepo e processo novidade em termos de pesquisa para o ensino de
arquitetura. Isso pode ser feito, segundo o autor, utilizando-se de pontos de vista a partir dos quais se

102
BOUDON, P. In: BORILLO, M.; GOULETTE, J-P. Cognition et creation: explorations cognitives des processus de conception.
Mardaga, Sprimont: Belgium, 2002. p. 51.
103
Id.
97


pode mirar as noes de processo e concepo.
O primeiro o ponto de vista metodolgico.
Para Boudon, aprender a concepo arquitetnica em termos de processos revela uma
exigncia metodolgica que prope um recorte do projeto em sua diacronia. No entendimento do autor
h um tipo de abordagem que exemplifica a questo:

Esquematicamente, a abordagem metodolgica v o projeto como um problema a resolver
(idia que pode ser criticada na medida em que o problema em questo est tanto a se propor
como a se resolver). Ela estabelece ento uma distino entre vrias etapas:
- a programao, que a fase de esclarecimento do enunciado do problema posto partir do
programa de necessidades.
- a elaborao do projeto, que a fase de pesquisa com a finalidade de solucionar o problema.
- a realizao, que a fase de construo, de edificao da soluo
104
.

Nessas condies, para Boudon, a programao uma fase de anlise, portanto de simulao;
a elaborao uma fase de sntese; e a realizao, uma fase de planejamento e coordenao dos
executores.
Alm da questo metodolgica, outro ponto de vista abordado o socio-profissional.
Boudon afirma que o projeto surge de propostas provenientes de diversos atores pertencentes
ao meio profissional. Cada ator se caracteriza no somente por uma competncia particular, mas
igualmente por uma situao institucional que visa desenvolver as suas estratgias de poder
105
.
O papel do arquiteto seria ento organizar as mltiplas proposies possveis.
Outra questo significativa na arquiteturologia o ponto de vista psicolgico e sociocognitivo.
um tipo de abordagem mais particularmente centrado na fase de elaborao do projeto, com sua ateno
sobre o desenho. Duas categorias de investigao se oferecem ento. No primeiro caso, temos em conta
os aspectos cognitivos e a diviso do trabalho grfico do escritrio de arquitetura. No segundo, o
desenho estudado como lugar de inveno e o trabalho do arquiteto encarado como dimenso
psquica.
A partir de uma introduo da teoria da arquiteturologia, Boudon prope aos estudantes, como
exerccio, a anlise de esquemas e produo de diagramas relacionando uma multiplicidade de pontos de
vista sobre os processos de projeto de diversos arquitetos. Nisso, o autor espera que os alunos

104
BOUDON, P. Enseigner la conception architecturale: cours d'architecturologie. Paris: Editions de La Villette, 2000. p. 72.
105
Ibid. p. 73.
98


desenvolvam sua abordagem a partir dos trs pontos de vista propostos anteriormente: o metodolgico,
o socio-profissional e o psicolgico/sociocognitivo.
Conforme citado anteriormente, outra noo-chave para a arquiteturologia a que trata do
espao de concepo.
Para o autor, o espao arquitetnico deve, durante o processo de concepo, ser distinguido
do espao fsico ou morfolgico da arquitetura
106
. Desse modo, existe o espao de concepo, que
corresponde ao universo de pensamento dentro do qual o arquiteto prope os processos ou as
modalidades de concepo, no se tratando de um espao propriamente dito, mas um lugar tomado
em sentido metafrico.
Boudon identifica diferenas entre o espao de concepo e o espao de representao. Para
ele, a atividade de figurao no deve ser confundida com a atividade de concepo. Afirma ento que
existe um espao de representao, mais complexo, atravs do qual a concepo se manifesta. Desse
modo, para Boudon, h diferenciao clara entre a concepo e a representao no projeto.
Para o autor, no deve haver confuso entre as noes de espao de concepo e espao
arquitetnico.

[...] o espao do fazer no o espao do feito. Mas o espao no qual, ou sobre o qual, se
exerce esse fazer exibindo-o a si mesmo ou o compreendendo. Para chegar ao espao de
concepo, preciso de novo se esforar por acabar com a imediatitude desse espao
arquitetnico, para se interessar pelas modalidades, ver as operaes [...] que permitiro
conceber o espao arquitetnico
107
.

Para o autor, o exemplo das quatro composies de Le Corbusier pode ajudar a compreender a
realidade do espao de concepo. Por meio de quatro croquis, Le Corbusier faz pensar sobre quatro
maneiras de fazer um projeto, sem se preocupar com a genealogia de cada um deles
108
. So quatro
modalidades de concepo que so expostas de maneira concomitante em um s espao.
Para Boudon, na passagem do pensamento aos quatro croquis reside o processo de
concepo. Antes do indcio produzido pelos desenhos existe a escolha dessas modalidades num
espao que anterior ao papel ou realidade.
Outra noo importante na arquiteturologia de Philippe Boudon a de espao
arquiteturolgico.

106
Ibid. p. 79.
107
Ibid. p. 80.
108
Ibid. p. 81.
99


Para ele, o termo projeto tem, em arquitetura, significaes diversas. Ele designa
indiferentemente vrias realidades do fazer arquitetura: social, grfica, econmica. No possvel ento,
segundo o autor, utilizar o termo projeto para pensar a atividade de concepo arquitetnica.

Ns nos limitaremos ao que concerne, no projeto, a atividade de concepo: ns
introduziremos para isso a noo de espao de concepo. Mas o espao de concepo ele
mesmo enunciado, estruturado, modelado por um trabalho terico visando ter em conta o
melhor possvel
109
.

Para dar suporte sua idia, Boudon apresenta noes e conceitos construdos para ter em
conta os processos de concepo arquitetural.

Ns designaremos ento pelos termos espao arquiteturolgico a parte do espao de
concepo que a modelizao arquiteturolgica desenvolvida nos captulos seguintes
permite explicitar. [...] ele (espao arquiteturolgico) permite enunciar o espao de concepo;
o objeto arquitetural sendo aprendido como o fruto de uma concretizao de um conjunto de
hipteses, de raciocnios, de decises, de operaes em situao
110
.

Para Boudon, isso significa ter em conta a concepo do objeto, sem para tanto propor uma
simulao do encaminhamento emprico do arquiteto, permitindo examinar um conjunto de hipteses de
concepo.
Para permitir o exame das hipteses de concepo em determinado projeto, Boudon introduz a
noo de leitura arquiteturolgica de um projeto ou edifcio. Segundo ele:

A leitura arquiteturolgica de um edifcio recorta o espao de concepo arquitetural segundo
um conjunto de escolhas, de decises onde a pertinncia, assim como a referncia so
enunciadas. Segue-se um conjunto de hipteses sobre a natureza dos problemas que sub-
entendem as solues arquiteturais que constituem o edifcio
111
.

Explora-se, ento, a real natureza de um problema arquitetnico, no processo de soluo do
edifcio, buscando a sntese de projeto.
Para Boudon, essa sntese ocorre dentro do que ele classifica como espao de concepo, e
no se pode compreend-la a partir da simples leitura do espao arquitetnico. necessrio analisar
desenhos das diversas etapas de projeto para atingir a compreenso da sntese.
Sobre a questo da soluo dos problemas em arquitetura, Bucci (2005) aponta a viso de

109
Ibid. p. 84, grifo nosso.
110
Ibid. p. 84.
111
Ibid. p. 88.
100


Louis Sullivan, um dos arquitetos-chave para compreender a arquitetura de Chicago, quando expe a sua
prpria hiptese de como construir a soluo do problema: [...] acredito que a essncia mesma de
cada problema conter e sugerir a sua prpria soluo
112
. Esse trecho mostra uma espcie de estratgia
de ao do arquiteto quando aborda um problema, buscando dentro da essncia do problema a soluo
para determinado projeto. Ou seja, a interpretao exaustiva do problema pode conduzir e orientar os
procedimentos que conduzem sntese.
Quando se discute qual a maneira de se abordar um determinado problema arquitetnico, na
leitura de um programa de necessidades contraposto a determinado lugar, pensa-se na busca da
natureza do problema de projeto, discutindo, na realidade, o objeto das aulas de ateli.
Ao se tratar do contedo das aulas, entende-se que o modo de pensar de cada arquiteto,
quando d soluo ao projeto, tem relao com o espao de concepo, da maneira que entendido por
Boudon. No entanto, h outras questes envolvidas nesse modo de pensar. Um das noes mais
importantes nesse campo a idia de estratgia.
A definio dos contedos a serem abordados em uma aula prtica est mesclada idia de
metodologia, uma vez que, a rigor, os contedos da aula de projeto so, em ltima instncia, os mtodos
de projetao, o que podemos chamar tambm de estratgias de projeto.
A palavra estratgia tem razes a partir do campo militar. No dicionrio Aurlio significa:

1. Arte militar de planejar e executar movimentos de tropas, navios e/ou avies, visando a
alcanar ou manter posies relativas e potenciais blicos favorveis a futuras aes tticas
sobre determinados objetivos. 2. Arte militar de escolher onde, quando e com que travar um
combate ou uma batalha. 3. Arte de aplicar os meios disponveis com vista consecuo de
objetivos especficos. 4. Arte de explorar condies favorveis com o fim de alcanar objetivos
especficos
113
.

Pensando em termos arquitetnicos, estratgia a definio de como os recursos sero
alocados para se atingir determinado objetivo. Usada originalmente na rea militar, esta palavra hoje
tambm bastante usada no campo administrativo.
Em arquitetura, pode-se afirmar que a compreenso das estratgias de projeto de um
determinado arquiteto, aquilo que descreve as operaes na busca da soluo do problema, faz com que
se possa compreender o que Boudon chama de espao de concepo, bem como o modo como o
arquiteto opera, na viso de Boudon, sobre as escalas do modelo.

112
BUCCI, A. So Paulo: quatro imagens para quatro operaes. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2005. p. 31.
113
FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio Sculo XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 841.
101


Nesse sentido, compreender as estratgias de projeto significa mais do que fazer uma simples
leitura da obra construda, mas, como defende o autor, fazer a leitura arquiteturolgica do projeto, ou do
edifcio, na procura dos momentos em que ocorrem tomadas de deciso e se fazem escolhas em busca
da soluo.
Rafael Moneo, arquiteto espanhol, escreve oito conferncias sobre as estratgias de projeto de
profissionais relevantes no universo da cultura arquitetnica dos anos noventa.
Em seu livro Inquietao terica e estratgias de projeto, esse autor aborda a teoria de projeto
por trs da produo de oito escritrios: James Stirling, Venturi & Scott Brown, Aldo Rossi, Peter
Eisenman, lvaro Siza, Frank O. Gehry, Rem Koolhaas, Herzog & de Meuron.
A interpretao da obra desses arquitetos, do ponto de vista das estratgias, fortemente
embasadas em um discurso terico, permite sistematizar contedos que podem ser de fcil aplicao
numa aula de projeto. Ou seja, ao explorar a maneira pela qual um arquiteto como Rem Koolhaas, por
exemplo, opera sobre determinados conceitos, embasando as decises de projeto, Moneo estabelece
um conhecimento terico sobre a ao de projetar, de grande utilidade numa aula de arquitetura.
Ele trata da noo estratgia como ao dirigida por um modo de pensar particular em cada
arquiteto. Esse tipo de conhecimento, de difcil tangibilidade, constitui ento as principais referncias
tericas que podem ser usadas numa aula prtica.
Por exemplo, ao definir e repercutir, nas obras de Rem Koolhaas, a noo de congesto
114
,
trabalhada por esse arquiteto a partir do entendimento de que a densidade do tecido urbano o principal
motor da vitalidade do ambiente urbano de Nova Iorque, Moneo esclarece e possibilita a utilizao dessa
estratgia de projeto como ferramenta til na tomada de decises em exerccios de sala de aula, que
tratam desde a maneira de se implantar um edifcio em um terreno dado, at as decises de como sero
as circulaes internas do mesmo.
O fato de a obra de Koolhaas se apresentar atravs de recursos miditicos que tm relao com
a linguagem cinematogrfica facilita a compreenso e desperta o interesse do estudante na leitura do
espao de concepo desse arquiteto.
Outros arquitetos contemporneos podem ser abordados na sua teoria de projeto, discutindo
em sala as estratgias adotadas em cada edifcio a partir, por exemplo, da leitura de entrevistas ou

114
A noo de congesto! em Rem Koolhaas explicada em seu livro Delirious New York. Trata-se do entendimento, entre
outras questes, de que a vitalidade da vida urbana das grandes metrpoles, tendo Nova Iorque como paradigma, fruto do
adensamento populacional e da concentrao de funes diversificadas, resultado, entre outros fatores, da verticalizao.
Densidade bom para a vitalidade do espao urbano.
102


memoriais descritivos das obras, que permitam compreender a maneira de solucionar os problemas de
determinado projeto.
Hlio Pin (2006) aborda as questes relativas metodologia de projeto e ao ensino de
arquitetura a partir do ponto de vista da teoria do projeto. Entre as idias defendidas por Pin est a
necessidade de que o estudante de arquitetura, ou o jovem arquiteto, tenha domnio dos aspectos
construtivos do edifcio para conferir sentido e consistncia a sua obra.
Esse autor afirma: [...] considero que a adoo de um sistema construtivo a primeira
operao de qualquer processo de concepo
115
.
Para Pin, no entanto, o estudante de arquitetura, principalmente dos primeiros anos, ainda
no tem conhecimento tecnolgico suficiente para conferir consistncia construtiva a sua obra. Para
esses casos o autor sugere a utilizao do procedimento de cpia de projetos, atravs do qual se pode
compreender os sistemas e as tcnicas construtivas com facilidade e de maneira aprofundada.
Pensando desse modo, uma atividade possvel no ateli fazer uma cpia (desenho) a partir de um
projeto existente para em seguida refletir com os estudantes sobre como aquela soluo pode auxiliar no
projeto que o estudante est desenvolvendo.
Pin defende o procedimento da cpia, como possibilidade de mtodo de ensino de
arquitetura, tomando por base a histria do ensino de artes, que parte da observao da obra como
processo de compreenso detalhada do objeto estudado. No ensino de pintura, por exemplo, muitas
vezes o mestre prope ao aprendiz que, com a finalidade de desenvolver a tcnica, ele copie um quadro
conhecido. O autor defende ainda que no se entenda a cpia como algo limitado ao aprendiz
estudante de arquitetura. A cpia deveria ser o recurso sistemtico de todo arquiteto que no tenha
adquirido capacidade para conceber por sua conta, isto , deveria ser o procedimento tpico da maioria
dos arquitetos
116
.
Pin entende que h uma diferena entre cpia e imitao. Ele considera a imitao como algo
negativo no processo de aprendizado, caracterizando esta ltima como:

[...] a renncia a investigar o fundamento construtivo de arquiteturas consistentes conduz o
projeto ao mbito da aparncia, o que condenou a arquitetura atual a um dos nveis de
qualidade mais baixos do sculo passado
117
.


115
PIN, H. Teoria do projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006. p. 220.
116
Ibid. p. 68.
117
Id.
103


Sobre a imitao, preciso entender e diferenciar a idia de cpia com a finalidade de leitura
atenta de um objeto para estudo e compreenso de determinado objeto da cpia como imitao, que
pode significar muitas vezes atentado ao direito autoral.
Mais adiante defende aquilo que chama de cpia responsvel, como autntica re-produo:

A cpia reprodutiva obriga a identificar os materiais solues construtivas e critrios, como
se viu e a entender o seu propsito na proposta geral. Por outro lado, a atividade de cpia
configura um universo visual rigoroso que necessariamente elevar o nvel de auto exigncia de
quem projeta, ao proporcionar-lhe um quadro de referncia de qualidade
118
.

Pin entende que a cpia tem uma funo distinta em cada momento da vida de um arquiteto.
Na escola de arquitetura a cpia algo mais reprodutivo, com a finalidade de leitura atenta do objeto
arquitetnico em suas escalas de representao e de construo. Na vida como arquiteto, formado pela
escola, a cpia adquire a condio de transcrio, caracterizando assim uma relao de analogia e no
de identificao. Neste ltimo sentido, entende-se a cpia como pesquisa, como estudo detalhado de um
objeto.
Segundo Pin, a cpia obriga a situar a concepo no mbito que lhe corresponde, evitando
confundir o projeto com seus instrumentos. Mais adiante coloca:

A cpia, finalmente, exige fixar a mirada, impede a desateno com que amide se observa a
arquitetura, isto , obriga a reconhecer o fundamento construtivo dos produtos da viso [...].
Alm disso, a cpia elimina a tendncia aos juzos morais que tentam freqentemente suplantar
os juzos estticos, pois enfatiza a reconstruo de um processo j concludo
119
.

Essa nfase na construo, que a cpia permite, torna claras e objetivas as escolhas que
podem ser feitas pelo estudante no seu prprio processo de compreenso do projeto.
Frampton (2008) um dos crticos de arquitetura que parte em defesa desse olhar construtivo
ou tectnico da obra de arquitetura.
Nessa espcie de chamado em defesa da tectnica, Frampton ataca a produo arquitetnica
do perodo ps-moderno, descrevendo trs problemas centrais da produo arquitetnica do perodo: a
tendncia de reduzir a arquitetura cenografia; o triunfo do que ele chama galpo decorado,
representado pela sndrome de empacotar o abrigo como uma mercadoria gigante; e a dissoluo das
referncias estveis do mundo moderno exceo da cincia e da tecnologia como uma perspectiva

118
Id.
119
Ibid. p. 70.
104


de degenerao cultural.
Esse diagnstico traz memria imagens das cidades contemporneas em que o brilho e as
luzes conferem uma ambientao cnica que foge daquilo que seria a verdadeira arquitetura. Para
Frampton, muitas dessas imagens so construdas nos textos de Robert Venturi e nos espaos de
Charles Moore.
Frampton acredita que h uma base de resistncia para a arquitetura. Nas palavras do autor,
percebemos convices que podem estar ausentes na concepo projetual de vrios arquitetos
conhecidos na poca (anos 80):

[...] a arquitetura deve necessariamente expressar-se na forma estrutural e construtiva
120
.
Em vez de ficar repetindo os tropos vanguardistas ou de aderir ao pastiche historicista, ou ainda
suprflua multiplicao de projetos escultricos, todos contendo uma dimenso arbitrria
porque no se baseiam nem na estrutura nem na construo, os arquitetos podem voltar
unidade estrutural como essncia irredutvel da forma arquitetnica
121
.

Frampton entende a tectnica como potica de construir. Na busca da raiz dos termos que
definem essa palavra, ele busca a etimologia do termo Tectnica no grego e no latim. O principal
significado encontrado arte de carpintaria ou de construo.
Para o autor: A essncia da edificao continua a ter um carter mais tectnico do que
cenogrfico
122
.
Interpretando esse conceito atravs do pensamento de Heidegger, Frampton acredita que a
arquitetura, o ato de construo, so mais ontolgicos do que representacionais. Nesse sentido, a forma
construda antes uma presena do que a representao de uma ausncia: Na terminologia de
Heidegger, poderamos pens-la como coisa mais do que como signo
123
.
Essa presena se reflete no s na materialidade do objeto, mas tambm na sua utilizao.
Frampton acredita que, buscando em Heidegger o conceito de coisa, possvel verificar que est em
oposio ao de apetrecho (o que criado para ser utilizado):

[...] Heidegger apresenta 3 modos tradicionais de se conceituar a coisa:
1 - A coisa como suporte de propriedade;

120
FRAMPTON, Kenneth. Rappel lordre: argumentos em favor da tectnica. p. 558. In: NESBITT, K. Uma nova agenda para
a arquitetura. So Paulo: CosacNaify, 2008.
121
Ibid. p. 359.
122
Ibid. p. 560.
123
Id.
105


2 - A coisa como unidade de mltiplas sensaes; e
3 - A coisa como matria enformada
124
.

Sendo assim, possvel entender por que a consistncia do objeto arquitetnico, conformada a
partir de suas propriedades, de sua materialidade provocadora de sensaes essencial.
Buscando completar essa viso, o autor acredita que a tectnica aestilstica:

Apesar de uma preocupao com a estrutura, a nfase na forma tectnica no favorece
necessariamente nem o construtivismo nem o deconstrutivismo. Nesse sentido, pode-se
argumentar que a tectnica aestilstica e, alm disso, no busca legitimar-se na cincia, na
literatura ou na arte
125
.

De acordo com Frampton (2008), no grego, Tektoniks quer dizer carpinteiro ou construtor. J
no latim a palavra architectus significa pessoa que tem o poder de mando, acrescentado o significado
de um arteso ou construtor.
No entanto, em todas as razes lingsticas apresentadas a arquitetura reveste-se de uma
habilidade prtica do canteiro de obras, do saber fazer.
O entendimento do objeto de estudo da arquitetura como coisa leva novamente ao olhar a
obra construda e no o processo de pensamento de projeto que culmina com a construo.
fundamental ter isso em conta, mas em termos de ensino, ressalta-se a importncia dada por Boudon ao
projeto como registro grfico da maneira de pensar determinado problema arquitetnico.
Ao conectar-se o conceito de tectnica, explorado por Frampton, interpretao de Pin de
que a arquitetura precisa de sentido e consistncia construtiva se estabelecem valores que podem
servir de base ao ensino do projeto. Essa nfase na forma tectnica, quando inserida no contedo das
aulas de projeto, pode servir para resgatar valores construtivos que os estudantes aprenderam em
disciplinas como materiais de construo e sistemas estruturais, por exemplo.
Uma maneira prtica de se pensar o edifcio segundo suas caractersticas construtivas a
realizao de maquetes. Assim, com a execuo de modelos reduzidos o aluno consegue visualizar com
clareza o todo do objeto arquitetnico e ao mesmo tempo ensaiar solues de projeto.
Em seu livro Maquetes de papel, baseado numa oficina de maquetes para estudantes ocorrida
em Curitiba, Paulo Mendes da Rocha apresenta sua maneira de pensar o projeto do edifcio, atravs da
execuo de modelos em papel, feitos de forma rpida.

124
Id.
125
Id.
106


Mendes da Rocha (2006) explica algumas de suas obras, ao mesmo tempo em que executa
essas maquetes de estudo, comentando o processo. Nesse exerccio, ele trata das intenes presentes
em cada projeto e do carter da atividade de fazer maquetes rpidas para explicar a soluo do
problema, no a possveis observadores cliente ou professor mas, a si mesmo.

[...] No se trata dessa maquete que feita para ser exibida e, eventualmente, vender idias.
a maquete como croqui. A maquete em solido! No para ser mostrada a ningum. A
maquete que voc faz como um ensaio daquilo que est imaginando. O croqui, um boneco, um
conto. Como o poeta quando rabisca, quando toma nota. O croqui que ningum discute.
a maquete como instrumento de desenho. Em vez de voc desenhar, voc faz maquete. No
tem nada a ver com as maquetes profissionais, do maquetista que tem a funo de mostrar a
idia j pronta. [...] A maquete aqui um instrumento que faz parte do processo de trabalho;
so pequenos modelos simples, no para ningum, ver
126
.

Pode-se perceber a defesa que Mendes da Rocha faz da maquete rpida de estudo como
ferramenta, no s de visualizao, mas tambm de pensamento do projeto. Para ele, esse tipo de
recurso insubstituvel uma vez que mesmo o desenho em perspectiva no tem condies de permitir a
visualizao e velocidade da tomada de decises que tem a maquete executada de modo ligeiro.
Mendes da Rocha explica como o pensamento do projeto caminha paralelamente a esse
exerccio:

Antes de fazer essas maquetinhas, voc j sabe mais ou menos se a idia vai ficar bem. Se ela
necessita de algumas correes. Ns estamos falando de algo muito particular, que a
materialidade da idia, o que, no meu entender, insubstituvel. Portanto, para ns, arquitetos,
ver e tocar j materializar essas idias no pequeno modelo. como um esclarecimento para
ns mesmos. a aferio do que pode vir a ser a construo. A verificao dos cdigos, da
matemtica, sobre os momentos de inrcia, as fundaes...
127


O autor diferencia ento, de um lado, o papel das ferramentas de desenho, e do outro, da
realidade do pensar o projeto. Para ele, a inteno o que se pretende com a arquitetura a grande
questo colocada em um projeto. Para chegar s respostas para essa questo, Mendes da Rocha
entende que a utilizao da maquete de estudo tem o potencial de catalisador da sntese projetual.

[...] a grande questo da arquitetura saber o que se quer fazer. Esse no um saber
individual, mas um saber da sociedade. O que desejamos? Ento volta a idia de maquete.
Voc tem a idia sobre certa questo, consegue imagin-la em sua integridade e totalidade,
entende que preciso constru-la, ento submete essa idia ao modelo, maquete, como
extenso da prpria mente.

126
ROCHA, P. M. Maquetes de papel. So Paulo: CosacNaify, 2006. p. 22.
127
Ibid. p. 27.
107


O computador, por exemplo voc tem que us-lo, mas l para frente, em outra etapa. Ele
calcula as questes com preciso, como o esforo dos ventos sobre a estrutura, por exemplo.
Sem o computador, fazamos tudo com um coeficiente de segurana brutal. Mas no foi o
computador que disse que se tem que calcular o esforo do vento, no isso: ele calcula o que
voc diz para ele calcular. E por isso que esse modelinho que eu vou fazer to intrigante e
indispensvel
128
.

Com isso, o autor separa o momento da tomada de deciso, fundamental no processo de
projeto, do momento de elaborao dos desenhos do projeto j solucionado. Se Boutinet (2002),
conforme visto anteriormente, separa as etapas de elaborao e realizao do projeto, Mendes da Rocha
divide a etapa de elaborao em duas partes: a primeira de soluo do problema e a segunda de
confeco dos desenhos tcnicos; desenhos estes que serviro a uma outra etapa: a realizao.
Para quem conhece a obra de Paulo Mendes da Rocha, no entanto, fica clara a sua
preocupao com a etapa de realizao desde o incio do processo. Nesse sentido, suas maquetes de
papel j revelam propostas consistentes em termos tecnolgicos, desde a gnese de seu pensamento.
A partir do explicitado acima, pode-se entender que esse arquiteto diferencia o pensamento do
projeto e a natureza da inteno e da idia, da ferramenta de produo de desenhos e clculos,
defendendo as qualidades inerentes ao modelo feito com rapidez:

Voc faz em cinco minutos uma maquete para voc, no mostra para ningum e v aquilo
j com as dimenses que o calculista deu. [...]. Pe na proporo, faz um bonequinho de
papel, pe uma porquinha embaixo para ficar em p, do tamanho da esttua do patriarca. A
voc abaixa ningum est te vendo , sozinho, e olha... [...] Depois voc olha de novo e diz:
isso mesmo!
isso a tal maquetinha. No tem que aprender a fazer, voc faz com o que est disponvel, com
duas madeirinhas, um papelzinho. Por qu? Porque voc faz essa a madeirinha do tamanho da
coisa, pe os pilares... Esses pilares da primeira maquete que eu fiz, foi assim: cortei a altura
do pilar no papel com gilete, depois cortei vrios pedaos de qualquer tamanho, enrolei na
mo, passei uma cola pritt, fiz um tubinho de papel, um dois, trs, vinte metros de balano,
para ver como fica a coisa, quer dizer, eu j sabia que ficava bem. Mas serviu para ver o quo
bonito aquilo fica, entende? dessa maquete que estamos falando. Aquela para ningum ver,
feita em solido
129
.

A maquete entendida como instrumento que visa agilizar e verificar as tomadas de deciso no
projeto.
O modelo reduzido em escala facilita, alm disso, a viso tridimensional do objeto. Atravs de
sua manipulao, compreendemos mais do que no desenho em papel ou na tela do computador. uma
coisa fsica, material, que o projetista pode manipular com total liberdade.

128
Ibid. p. 30.
129
Ibid. p. 45.
108


A maquete feita como croqui permite ainda que o estudante desenvolva o desprendimento
necessrio tarefa da arquitetura. No texto possvel perceber que a idia de solido est relacionada ao
aprimoramento pessoal do projetista, que desenvolve o estudo na busca de uma soluo possvel,
isoladamente, sem crticas externas, de modo a amadurecer sua capacidade de projetar.
Um desenho de arte final de um projeto ou uma maquete de apresentao leva tempo para ser
produzido. Com isso, fica difcil desapegar-se da soluo alcanada, por mais precria que seja. O tempo
e a energia investidos no trabalho dificultam esse distanciamento e consequentemente a busca por uma
soluo melhor.
J o croqui ou a maquete rpida facilitam o desapego do estudante. Ele pode fazer e desfazer
esse modelo que ele levou pouco tempo para montar, quantas vezes sejam necessrias at alcanar um
resultado de excelncia.
Nesse sentido, trabalha-se com a questo da reduo da ansiedade, naturalmente gerada pela
atividade de projetar. No preciso ficar com receio de perder todo o trabalho, uma vez que o tempo
investido na manipulao da maquete foi curto, podendo assumir-se com facilidade a necessidade de
refazer o processo.
Contudo, mesmo sendo uma maquete de execuo rpida, exige-se que o tempo pensando
sobre a soluo do projeto seja longo, de modo a aprofundar e dar sentido ao que se pretende.


3.3 DISTANCIAMENTO/APROXIMAO ENTRE O ATELI E A REALIDADE PROFISSIONAL

Um dos principais problemas do ensino de projeto, apontado principalmente pelos estudantes,
tambm no caso da UFPR, o distanciamento entre os exerccios propostos em sala de aula e a
realidade prtica encarada pelos arquitetos no dia a dia profissional. Em sala de aula, esse problema
ocorre principalmente em duas situaes.
A primeira delas est relacionada s etapas de projeto e ao aprofundamento das questes
trabalhadas em sala de aula.
Geralmente, os exerccios de projeto propostos desenvolvem o projeto de arquitetura at o
estudo preliminar ou, quando muito, at o anteprojeto. As etapas de projeto para aprovao de rgos
pblicos e, principalmente, de projeto de execuo, no so abordadas seja por conta da curta durao
109


dos exerccios, seja pelo interesse dos docentes em trabalhar as etapas mais criativas e menos
mecnicas do processo.
A segunda das situaes problemticas, atuando nesse distanciamento do mundo prtico,
refere-se escolha das temticas.
A maior parte dos temas propostos em ateli no procura se construir a partir de demandas
reais em termos de escala urbana e na reflexo sobre os problemas urbanos da sociedade. Os temas dos
exerccios procuram trabalhar mais a natureza do ato de projetao em si mesmo do que a insero dos
contedos num debate mais amplo e interdisciplinar.
Em decorrncia desses dois tipos de distanciamento da realidade, muitos dos estudantes
manifestam desinteresse pela disciplina aps algumas semanas de trabalho com o projeto.
Considera-se que o estudante mostra-se estimulado a desenvolver uma habilidade ou
competncia quando percebe que aquilo pode ser usado na sua vida profissional. Ou seja, a certeza de
que, de algum modo, aquilo que aprendido se insere no que Schn chama de mundo real do trabalho,
como visto anteriormente. Mesmo admitindo que o ateli de projeto trabalhe dentro da noo de
simulao, como entende Boudon, percebe-se que o estudante tem necessidade de visualizar a
aplicao prtica do conhecimento.
O distanciamento da realidade pode fazer com que os alunos se vejam diante de exerccios que
no servem para resolver os problemas prticos que os arquitetos enfrentam no dia a dia. Com isso, as
disciplinas de ateli acabam por criar profissionais desinteressados tanto pelos problemas referentes ao
ato de projetar em si, quanto pela utilidade de tudo quilo que aprendem dentro da faculdade.
Isso nos coloca diante de duas necessidades claras nos procedimentos de ensino de ateli.
A primeira trata da insero dos exerccios de projeto propostos nas demandas reais sejam elas
sociais ou relacionadas escala e insero urbana dos exerccios. Mesmo os trabalhos que tenham
como objetivo desenvolver o processo de projeto em seus fundamentos essenciais devem procurar
inserir com clareza o objeto arquitetnico num contexto urbano ou no, esclarecidos no plano da
disciplina de maneira a avaliar o cumprimento de determinados objetivos propostos de incio.
A segunda necessidade a aproximao do exerccio de projeto da dimenso construtiva da
arquitetura. Propor o aprofundamento do desenvolvimento do trabalho em ateli at a etapa de projeto
executivo significa aproximar o olhar do aluno do real objetivo do projeto: a construo. No se trata de
encarar a exeqibilidade e a materialidade como noes acessrias ao pensamento de projeto, mas
110


como elementos essenciais, a serem pensados desde o incio do trabalho.
Autores como Boudon e Schn trabalham a insero da noo de realidade dentro dos
exerccios de aprendizagem de projeto, essa noo de realidade vista como o mundo da prtica
profissional trabalhado a partir da idia de simulao.
Para Philippe Boudon, a insero do projeto no mundo real, feita a partir da abordagem
particular de cada arquiteto/estudante de arquitetura, chamada embreagem.
Para ele, o arquiteto ao desenvolver o projeto, os desenhos, maquetes, etc. se apia sobre
aquilo que real, sobre o espao real. A realidade ento suporte da produo.

O arquiteto para constituir seu projeto, deve aprender a se apoiar sobre o real. Mesmo se este
no diretamente aprendido ele passa a maior parte do tempo pelas representaes, as
construes mentais, as percepes... mesmo se o arquiteto no fala de maneira explcita, o
espao real no constitui menos que o fundo sobre o qual vem a se desenvolver todas as
operaes que permitem efetuar o projeto. esta viso particular do real que ns chamaremos
embreagem. A embreagem denota na concepo arquitetural a pregnncia do espao real
130
.

Para que ocorra essa concepo, essa insero no real, o arquiteto precisa dar ao seu projeto
uma forma. Ou seja, passar da entidade geomtrica abstrata ao espao. A necessidade de dever estar
situada no real, embreado sobre o espao, designa a especificidade do objeto arquitetnico
131
.
Para Boudon, a arquitetura instaura relaes estreitas entre a problemtica da concepo ou da
anlise e a geometria. A geometria pode ser usada pelo arquiteto como ferramenta de conceitualizao,
como ferramenta de figurao ou como ferramenta de projeo.
Esse autor, atravs de exerccios prticos, procura estabelecer as diferenas entre arquitetura e
geometria, justamente para ressaltar o papel da embreagem na concepo, de modo a esclarecer a
insero/transformao da forma (geometria) no real (arquitetura) dentro do processo de pensamento do
arquiteto, ou das construes mentais que ocorrem nesse processo.
A ideia de distanciamento entre o ensino de projeto e a realidade profissional do arquiteto
reforada tambm nas opinies dos estudantes de arquitetura investigados na pesquisa de Arcipreste
(2002):

Para os alunos, a prtica projetual na escola fica aqum da realidade. As razes mencionadas
vo em duas direes: a primeira diz que os projetos no alcanam solues tcnicas
adequadas e no tm viabilidade econmica. Questionam tambm o distanciamento entre as

130
BOUDON, P. Op. Cit. p. 98.
131
Ibid. p. 99.
111


propostas e os condicionantes de mercado como, por exemplo, a legislao urbanstica e as
demandas efetivas dos hipotticos usurios [...]
132
.

O excesso de liberdade compositiva questionado, bem como a ausncia de um nvel de
aprofundamento tcnico e pertinncia econmica das solues alcanadas. O estudante de arquitetura
no aprofunda ento sua formao crtica em relao ao mercado.
Na busca de conexes da escola com o mundo real da prtica, Hlio Pin, em seu livro Teoria
do projeto, defende que uma das maneiras de um projeto possuir sentido e consistncia deixar muito
claro como funciona o raciocnio construtivo. Para isso, a construo do objeto arquitetnico, manifesta
nas intenes de materialidade da obra, deve ser uma das operaes iniciais do arquiteto.
Nessa publicao, ele critica ento a tendncia que surge nos anos sessenta de converter
desejos em imagens. Para ele, quem atua movido pelo desejo corre o risco de parecer animado por um
excesso de confiana, quando, de fato, algum com carncia de convico.
O autor aponta, ento, um caminho para um ensino no atrelado a isso.

Recuperar o projeto como processo construtivo, em que o sujeito se manifesta por meio do
sentido da forma, e no pela banalidade descuidada de seus caprichos, a tarefa requerida,
com razo, a ns que temos entre nossas atividades o compromisso de exercer uma docncia
responsvel
133
.

O autor afirma, ento, que no h projeto sem matria, defendendo que no h atividade de
projeto desvinculada da materialidade do edifcio. Ao comentar a complementaridade nos currculos das
disciplinas de projeto, o autor cita:

No creio que hoje a construo seja ensinada melhor nem pior do que o desenho ou o projeto,
para mencionar duas disciplinas complementares. O simples fato de constarem no currculo
como matrias distintas, portanto suscetveis de serem ensinadas em paralelo, j , por si s,
suficientemente aberrante para nos deixar preocupados
134
.

Para ele, no h como tratar do ensino desses campos em separado, so duas facetas de uma
mesma atividade: a concepo e o projeto da obra. O autor defende ainda que a proposta de
materialidade de um edifcio seja dotada de uma conscincia formal que pode transcender a
funcionalidade ou o aspecto comercial da obra.

132
ARCIPRESTE, C. Op. Cit. p. 156.
133
PIN, H. Op. Cit. p. 118.
134
Ibid. p. 122.
112


A exemplo de Frampton (2008), esse autor critica a arquitetura do conceitualismo do final do
sculo XX. Segundo Pin, a produo arquitetnica do perodo desviou o olhar do arquiteto da
construo para a elaborao de conceitos:

A partir de ento, conforme avanava a idealizao do projeto, os perfis laminados deram lugar
s metforas; as lajes s metonmias; os fechamentos passaram a ser denominados peles; as
escadas ncleos de circulao vertical; as singularidades, gestos; e assim, ao invs de
olhados, os edifcios se liam, falavam de valores metafsicos; qualquer conjunto relativamente
limitado de elementos, mesmo sem o menor trao de ordem, era considerado uma
linguagem
135
.

Para ele, a conceitualizao dos projetos teve efeitos nefastos para a tectonicidade dos
edifcios. O autor chega a comentar trabalhos de alunos que entregavam dois documentos distintos, um
para os professores de projeto, outro para agradar aos professores de tecnologia. A ideia e a razo, o
conceito e a tcnica pareciam ento irreconciliveis.
Pin acredita que esses polos so critrios perfeitamente legtimos de uma mesma atividade
formativa sinttica: a concepo.
Ao entender a concepo como atividade formativa sinttica, ele aproxima-se de uma forma
complementar da noo de concepo vista em Boudon.
Para Pin, o abandono dos sistemas de prticos estruturais, levado a cabo pelos arquitetos do
perodo ps-moderno, depois de 350 anos de desenvolvimento tecnolgico, sendo substitudos por
elementos construtivos cuja proposta est ligada imagem do edifcio, conduz a uma crise de perda do
saber construtivo pelos arquitetos, crise essa que se reflete no ensino.
Afirma ento:

A construo um instrumento para conceber, no uma tcnica para resolver: no deve
determinar soluo alguma, seno propiciar decises cujo sentido necessariamente h de
transcend-la; seu destino contribuir decisivamente para a sistematicidade congnita do
edifcio. A construo a condio da arquitetura e a tectonicidade um valor inequvoco dos
seus produtos: qualquer edifcio melhora substancialmente ao atender aos aspectos
construtivos que foram previstos para a sua realizao [...]
136
.

Pin entende a ateno construo como uma condio bsica do ato de conceber,
reafirmando que no h concepo sem tcnica, nem projeto sem matria. Apesar disso, o autor
constri ento a noo de que em arquitetura h uma sistematicidade intrnseca, que pode estar no lugar

135
Ibid. p. 124.
136
Ibid. p. 126.
113


do conceito, e que implica atuar com a mediao dos sistemas construtivos concretos.
Nesse sentido, ele considera um erro a soluo tardia dos sistemas construtivos da edificao.

[...] existe a prtica generalizada [...] de limitar o projeto ao traado de algumas linhas, sem
outra disciplina que as idias do autor, que vem a ser um testemunho grfico das suas
intenes. Quando o resultado satisfaz plenamente as expectativas do desenhista, passa-se a
resolver a construo, o que implica a elaborao de complexas plantas de detalhe, cujo
objetivo demonstrar [...] que apesar das dificuldades e absurdos do projeto, possvel
constru-lo, embora com esforo e desperdcio de meios e dinheiro
137
.

Os projetistas se veem obrigados ento a utilizar o conhecimento tcnico para detectar os vcios
sistemticos que esto nas razes da elaborao do projeto. Mesmo na histria da arquitetura, segundo o
autor, as ordens formais esto embasadas por tecnologias construtivas capazes de permitir sua
realizao.
O autor critica tambm, a exemplo de Frampton (2008), a ausncia de tectonicidade nos
processos que embasam as tomadas de deciso fundamentais em projeto. Chama a arquitetura que
simula aspectos materiais do edifcio de tecnicosa.
Para ele:

A tectonicidade a condio estrutural do construtivo, aquela dimenso da arquitetura na qual
a ordem visual e a ordem material confluem em um mesmo critrio de ordem, sem chegar
jamais a fundir-se, animando a tenso entre forma e construo. A tectonicidade tem mais a ver
com a condio construtiva do objeto formado que com a mera sinceridade construtiva, valor,
em todo caso, de carter moral, porm alheio arquitetura. A arte tem a ver com a verdade,
no com a sinceridade [...]
138
.

Pin no acredita que seja possvel conceber margem de um sistema construtivo: o
arquiteto ordena materiais concretos, no linhas que so s uma simples declarao de intenes.
Segundo ele, o prprio detalhe construtivo, quando tratado como fundamento de concepo,
adquire um sentido mais amplo, caracterizando-se como ncleo sistemtico do edifcio.
Muitas obras referenciais da arquitetura contempornea, como o trabalho de arquitetos como
Renzo Piano e Herzog e de Meuron, por exemplo, entendem o detalhe como algo estratgico na
concepo, ou seja, mais do que uma simples soluo tcnica resolvida ao final do processo, o detalhe
pode representar um elemento gerador da materialidade do edifcio.

137
Ibid. p. 128.
138
Ibid. p. 130.
114


O detalhe, entendido como gerador da sistemtica da construo, pode funcionar a partir da
ideia de que as junes entre diferentes materiais ou sistemas so elemento central da estratgia de
produo de um determinado edifcio. Frampton (2008) destaca isso quando escreve sobre a tectnica
na obra de arquitetos como Semper ou Jorn Utzon, por exemplo.
Pensar o detalhe como juno de elementos do edifcio entender o projeto a partir de uma
viso sistemtica. Entre os autores que trabalham o pensamento sistemtico de projeto atravs da
definio de como se constri a obra no canteiro, podemos destacar Mario Oliveri
139
. Sua teoria do
metaprojeto construtivo se apoia no estabelecimento de sistemas reticulares e peas industrializadas
padronizadas no pensamento do projeto, visando uma sistemtica da obra realizada. Oliveri (1972)
trabalha o pensamento do projeto do edifcio definindo um sistema aberto de componentes que, quando
interconectado, permite a flexibilidade de adaptao ao uso e tamanho do programa, por exemplo. A ideia
de sistema construtivo aberto pode ser parte da temtica de um exerccio de projeto em ateli, por
exemplo. Certos tipos de projeto, quando englobam necessidade de se pensar o material e o sistema
construtivo como o caso do metaprojeto construtivo , permitem ampliar a pesquisa e aprofundar as
questes tecnolgicas na soluo do edifcio. O prprio estmulo dos professores para que os alunos
definam o material de construo que desejam usar em fases precoces do processo de projeto pode
colaborar para o ensino-aprendizado do campo.
Pin (2006), reforando essa viso, explora o significado do material na composio do
projeto. A palavra substncia (como matria) entendia como a essncia do objeto. O substancial
equivale quilo que mais importante, na linguagem do dia a dia.
Por outro lado, ele acredita que a forma confundida como a mera aparncia das coisas,
entendendo o processo de trabalho com o material em arquitetura como a ao sobre a substncia a
conformar. Com isso, a autor une a noo de forma de matria.
Pin tambm critica o uso do material no contexto incorreto dentro da obra de arquitetura
como um dos males da arquitetura do final do sculo XX, que interferiram na maneira de pensar o projeto
e, consequentemente, em seu ensino.

Os materiais arquitetnicos mais insuspeitados aparecem em configuraes que lhe so
alheias, como meros recursos operativos, sem outro propsito que o de resolver um problema
prtico; em nenhum caso seu uso se relaciona com a concepo arquitetnica
140
.


139
OLIVERI, G. M. Prefabricacion o metaproyecto construtivo. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.
140
PIN, H. Op. Cit. p. 140.
115


Massimiliano Fuksas refora essa ideia quando fala do uso dos materiais numa obra e da perda
do saber construtivo pelos arquitetos:

[...] Hoje produzimos materiais vontade, materiais mais e mais performticos, e, por isso, no
sabemos mais trabalhar os materiais tradicionais. No sabemos tampouco como utilizar os
outros e, por razes econmicas para ganhar tempo construmos com pssimas
associaes de materiais. Nossos canteiros so colagens imperfeitas, o conjunto est apenas
alinhavado e sempre totalmente inadaptado. No temos compreendido que no possvel
substituir a massa e o peso por nada e que o desempenho dos isolantes artificiais que ns
empregamos no atingir jamais o da pedra. Ns procuramos de todo o modo resolver por
meio da tcnica, mas a tcnica nos escapa. A essas insuficincias, acresce-se a perda visvel
do saber arquitetnico [...] Mas a moda no conseguiu substituir ainda o conceito. A arquitetura
atual resulta do desenho, o que demonstram as revistas de arquitetura que no publicam
mais do que formas espetaculares formas que foram concebidas para serem fotografadas.
No fim das contas, os arquitetos criam para os fotgrafos [...]
Para mim a verdadeira arquitetura no antiga nem contempornea ningum sabe de onde
ela vem e para onde conduz. Naturalmente, a existncia de toda a realizao tem sua
significao, mas isso no autoriza as formulaes espetaculares, nem as tecnologias
acrobticas que nos so impostas sobre o pretexto da arquitetura [...] os meios de construo
podem ser muito simples: tcnicas elementares que qualquer empresa manipula, solues
correntes [...] O detalhe importante, mas este se trabalha no canteiro, com as empresas.
preciso redescobrir a vida do canteiro, o trabalho com os homens que possuem o saber-fazer e
no com os maquinrios gigantescos que no fazem mais do que nos cegar. A se encontra o
futuro da arquitetura. Todo resto nada mais do que produo de metros quadrados...
141


O texto acima corrobora as afirmaes de Pin e Frampton quando coloca a necessidade de
domnio dos aspectos materiais e construtivos no saber projetual.
Entende-se, a partir dessa perspectiva, que, na escola, aproximar-se do mundo real da prtica
significa aproximar-se da obra construda e do pensar o projeto tambm em funo da tecnologia
empregada. Nas entrevistas com os estudantes da UFPR, percebe-se o distanciamento entre os
exerccios trabalhados em ateli e a questo da materializao/construo do edifcio. Ao mesmo tempo,
os estudantes da UFPR, a exemplo do que ocorreu nas escolas investigadas por Arcipreste, justificam o
pouco interesse pela soluo tecnolgica do edifcio por conta da falta de cobrana por parte dos
professores.
A necessidade de aproximao da realidade, seja contextual ou tecnolgica, no , no entanto,
unanimidade. Alguns autores como, por exemplo, Montlibert (1995), acreditam que, em favor do
aprendizado livre do arquiteto, os exerccios de estudo podem ser liberados de todo o realismo:

Essa formao [acadmica do arquiteto] no poderia ser feita a no ser graas aos exerccios
de estudo de um objeto arquitetnico desprovido de todas as restries, liberado de todo o

141
FUKSAS, M. In: BRAUSCH, Marianne; EMERY, Marc. LArchitecture en questions. Paris: Le moniteur, Collection Architextes,
1996. p. 22-24. Traduo de Maria Amlia Azevedo Leite do francs para o portugus.
116


realismo, como testemunhamos que os sujeitos propem aos seus alunos nas diferentes
escolas
142
.

Apesar do entendimento de que o ensino do projeto substancialmente distinto da realidade
profissional, e da noo de simulao como essencial aos mtodos de ensino de projeto, entende-se que
o fato de nos aproximarmos criteriosamente dos objetos que conhecemos no mundo real potencializa o
aprendizado. Com essa convico que se propem as metodologias de ensino que se apresentam no
prximo captulo.
Tanto a perspectiva de assumir-se a ideia de simulacro seja entendida a partir da perspectiva
de Boudon (2000) ou de Montlibert (1995) quanto a necessidade de aproximar-se do mundo real da
prtica (Schn, 2000)podem funcionar conjuntamente no sentido de estabelecer o lugar correto das
prticas didticas no ensino de ateli. Os exerccios de projeto na escola devem encarar com humildade
e honestidade essa espcie de busca da verdade existente na relao entre o que acadmico e o que
profissional.


3.4 OBJETIVIDADE NA AVALIAO DO APRENDIZADO

Nos questionrios realizados com os alunos percebe-se que um dos pontos mais frgeis do
ensino de projeto a objetivao dos critrios de avaliao.
Investigando autores que trabalham com essa problemtica percebe-se que a avaliao uma
das principais deficincias nesse tipo de ensino. Cludia Arcipreste (2002)
143
esclarece, por exemplo, a
partir da perspectiva de autores como Bordieu e Saint-Martin, que a avaliao o espao da expresso e
da consolidao dos contedos e dos objetivos estabelecidos, identificando, entre outras coisas, o que
deve ou no ser reproduzido no ensino. Na viso da autora, ao cumprir essas funes, a avaliao afeta
diretamente as relaes entre professores e alunos, inflamando as paixes j que estigmatiza a
ignorncia de alguns e celebrando a excelncia de outros.
Os professores de projeto, em geral, tm dificuldade em estabelecer critrios de avaliao, seja

142
MONTILIBERT, C. L'impossible autonomie de l'architecte. Strasbourg: Presses Universitaires de Strasbourg, 1995. p. 45.
143
A analogia entre os dados obtidos por Arcipreste em Belo Horizonte-MG e os dados coletados na UFPR em Curitiba-PR
uma constante no presente trabalho. O cruzamento das opinies de professores e alunos de ambos os contextos permite a
verificao da pertinncia das opinies bem como maior consistncia dos dados.
117


por conta do carter da disciplina a dualidade entre arte e tcnica, objetividade e subjetividade , seja
pela falta de discusso e aprofundamento de objetivos e contedos.

Tambm entre os professores, critrios e formas de avaliao so aspectos pouco abordados.
Discute-se um pouco no incio dos cursos e no momento em que os trabalhos so entregues
pelos estudantes, mas, a maior parte do grupo pesquisado afirma desenvolver seus prprios
mecanismos de operao individualmente, a partir de suas concepes pessoais. [...] Percebe-
se, portanto, pouca transparncia no sistema de expectativas e critrios, nas decises tomadas
pelos professores, o que refora os princpios da avaliao somativa, normativa
144
.

Para essa autora, os problemas relacionados ao ensino de projeto, com foco nos processos
avaliativos, esto enraizados na cultura escolar das disciplinas projetuais. No caso do ateli de projetos
das escolas mineiras investigadas pela autora, a pouca transparncia e a falta de objetividade nos
critrios de avaliao esto entre os principais problemas detectados na pesquisa de campo realizada
com professores e estudantes.
A questo da falta de objetividade tambm permeia os discursos dos estudantes investigados
na UFPR. Boa parte deles reclama do obscurecimento dos critrios de avaliao utilizados pelos
professores.
Muitos dos problemas apresentados pelas disciplinas de projeto tm razes histricas, j
citadas, que este texto no se prope a aprofundar. No entanto, importante considerar que essas razes
se refletem nas prticas cotidianas de sala de aula. Entre os problemas no mbito dos processos
avaliativos, apontados por Arcipreste (2002), est a compartimentao dos critrios de avaliao:

A maioria dos docentes entrevistados, 73% (8/11), opta pela compartimentao dos itens
avaliativos, de maneira sistematizada. Os outros dizem considerar a diversidade dos elementos
a partir de uma viso mais geral dos projetos, sem distingui-los.
Os processos de anlise dos trabalhos, por sua vez, se do prioritariamente por comparao.
Primeiro, comparao com o ideal configurado pelo professor e estabelecido
institucionalmente. Ideal que se atrela aos do campo arquitetnico e do campo pedaggico. A
essa forma comparativa, soma-se outra: a comparao dos trabalhos e dos alunos entre si,
levando formatao final dos resultados
145
.

Ao comparar resultados alcanados por cada estudante, o professor acaba focando a avaliao
somente no projeto entregue e no no desenvolvimento e nos ganhos que o estudante pode ter
demonstrado ao longo do processo, verificado durante as orientaes. Quando isso ocorre, entende-se
que boa parte do processo de amadurecimento individual do aluno acaba ficando de lado na avaliao.

144
ARCIPRESTE, C. Op. Cit. p. 103.
145
Ibid. p. 104-105.
118


Arcipreste acredita que os procedimentos didticos empregados no ateli como o atendimento
individual, por exemplo, possibilitam a avaliao dos processos projetuais de cada indivduo.

Sem pretender, portanto, negar ou contrapor a existncia das formas comparativas na
avaliao, coloca-se em questo a sua hegemonia em detrimento da anlise do percurso
individual de cada estudante, o que, em tese, seria perfeitamente possvel, pelas formas de
ao didtica, de orientao individualizada, predominantes nas disciplinas de projeto de
arquitetura
146
.

Revela-se, ento, que a estrutura didtica do ateli de projetos quando se utiliza da orientao
individual permite uma avaliao aprofundada do cumprimento dos objetivos propostos para uma
disciplina, pois pode ocorrer em vrios momentos ao longo do acompanhamento do aluno, alm daquele
representado pela avaliao final do trabalho. Alm dos diversos problemas apontados pela autora,
destaca-se o fato de que os processos avaliativos em geral so dirigidos, em grande parte das escolas,
somente aos estudantes.
A avaliao do corpo docente pelos estudantes, bem como a construo conjunta de
processos avaliativos entre os agentes, acaba ficando de lado. Sem isso, o ateli tende a se tornar um
espao de estagnao dos mtodos de ensino-aprendizado. A avaliao da disciplina pelos alunos passa
a ser ento um procedimento essencial para a evoluo das prticas de ensino. O prprio uso dos
resultados alcanados pelos estudantes como balizadores dos processos de ensino fundamental.
Arcipreste diagnostica isso em sua pesquisa quando fala das opinies coletadas na sua pesquisa de
campo:

Essas opinies nos mostram que professores e instituies no esto efetivamente fazendo
uso dos resultados dos estudantes como sinalizadores do nvel qualitativo do seu prprio
trabalho, como um instrumento para o avano dialtico das aprendizagens e dos cursos de
uma maneira geral, o que, segundo Luckesi (1999), seria desejvel.
Mesmo em relao ao desenvolvimento do aluno, a funo comunicacional e diagnstica da
avaliao no est se efetivando nas disciplinas de projeto. Os estudantes obtm poucas
informaes sobre os seus prprios resultados e apontam a falta de retorno sobre a avaliao
dos trabalhos como motivo de grande insatisfao. Embora alguns professores reconheam a
necessidade desse retorno, os alunos afirmam que, ou ele no ocorre, ou ocorre de maneira
deficiente
147
.

recorrente no ateli de projetos da escola que no haja retorno da avaliao dos trabalhos,
realizada a portas fechadas, somente com a presena dos professores. Esse dado convergente com o
que ocorre no curso da UFPR, de acordo com a pesquisa realizada com os estudantes.

146
Ibid. p. 106
147
Ibid. p. 108.
119


Na pesquisa realizada por Arcipreste (2002), constata-se que, a exemplo do que ocorre na
UFPR, entre as questes menos consideradas nos processos de avaliao dos projetos dos alunos esto
aquelas de ordem tcnica. O foco da avaliao acaba dirigindo-se s solues da dupla forma-funo e o
aprofundamento construtivo do exerccio fica de lado.

As solues de ordem tcnica, por sua vez, na opinio dos pesquisados, so pouco
consideradas nas disciplinas de projeto, tanto como objeto da avaliao quanto como objeto
das discusses em sala. Tm sido, portanto, aspectos pouco trabalhados, reflexiva e
investigativamente, dentro dos limites de atuao do arquiteto nessa rea. A tecnologia das
construes mostra-se pouco considerada em seus aspectos conceituais, nas relaes com a
forma, com a funo dos edifcios projetados na escola
148
.

Para a autora, segundo opinies dos entrevistados, o limite de tempo para o desenvolvimento
dos projetos um dos problemas para que a abordagem tcnica seja levada mais em considerao.
Outro ponto abordado por Arcipreste, e j tratado quando da caracterizao do ensino de
projeto de arquitetura, a questo da subjetividade na avaliao. Para essa autora, a objetividade total
impossvel, mas o excesso de subjetividade pode provocar julgamentos baseados na avaliao do objeto
artstico pelo gosto pessoal.
A partir dessa leitura possvel perceber que h uma contradio nos processos avaliativos,
pois, se por um lado, os aspectos estticos so pouco considerados na opinio dos professores
principalmente , implicitamente eles so importantes na opinio dos alunos os alunos quando ocorre a
dita avaliao por comparao. Em muitos casos, a exemplo do que reclamam os alunos da UFPR, o
gosto dos professores se torna o condutor da prtica de ensino.
Para Arcipreste (2002), a valorizao do subjetivismo intuitivo tambm abre espao para que
as aes avaliativas fiquem mais vulnerveis. Ela afirma ainda que, no geral, o ensino de projeto
desconsidera aspectos pedaggicos fundamentais, sendo orientado, essencialmente, pelos princpios do
campo da arquitetura e deixando de lado o aprofundamento das metodologias, seja de ensino ou de
projeto.
Sobre os critrios de avaliao, Arcipreste aponta:

Os dados da pesquisa nos mostram que o sentido atribudo aos contedos bastante difuso
nos discursos dos professores e alunos de projeto, em especial na fala desses ltimos,
expondo diferentes entendimentos e expondo, ainda, que o assunto pouco discutido nos
grupos docente e discente
149
.

148
Ibid. p. 129.
149
Ibid. p. 144.
120



Alm de os contedos se confundirem, no discurso dos professores, com os objetivos da
disciplina, existe o problema, j exposto anteriormente e confirmado pelos questionrios realizados na
UFPR, de que na viso de educadores e educandos a disciplina de projeto empresta contedos das
outras disciplinas, sejam da rea de teoria ou de tecnologia. Com isso, h um esvaziamento tanto dos
objetivos quanto dos contedos intradisciplinares.
No fim das contas, a disciplina de projeto, por razes j expostas, cobra do aluno a sntese do
contedo de outras disciplinas no resultado dos exerccios desenvolvidos pelos estudantes.
Essa carncia de objetivos atrelados a contedos claros tem reflexos diretos no obscurecimento
dos critrios de avaliao.
possvel afirmar, ento, que uma reviso dos procedimentos avaliativos adotados passa pela
considerao de diversos pontos como: o esclarecimento de objetivos e contedos disciplinares, a
instaurao de procedimentos avaliativos sistemticos de mo dupla, ou seja, dos professores pelos
estudantes e vice-versa, alm do resgate da dimenso construtiva do projeto como objetivo fundamental
da disciplina.
Essas medidas parecem, a princpio, de fcil implantao em qualquer disciplina de projeto nas
universidades, contanto que os agentes envolvidos, principalmente os professores, permitam que a
crtica proveniente dos estudantes faa melhorar a qualidade do ensino. Em cada caso, no entanto, os
procedimentos avaliativos podem ser revistos conforme o seu prprio resultado, criando um ciclo em
que as informaes obtidas num processo contnuo sirvam para incrementar as mudanas necessrias,
incrementando assim a qualidade da aula de ateli.


3.5 O CLIMA EM SALA DE AULA E A RELAO PROFESSOR-ESTUDANTE

Entre os pontos detectados na pesquisa de campo com os estudantes, e que refletem um dos
principais problemas do ateli de projetos, est a relao professor-estudante e o clima de insegurana
gerado em sala de aula.
Diante desse quadro, as caractersticas do processo de projeto, citadas anteriormente,
colaboram para reforar a insegurana do estudante na abordagem dos problemas projetuais trabalhados
121


em ateli, principalmente quando a natureza da atividade de projetar, geradora de ansiedade, para alguns
estudantes, est presente no processo.
Alguns autores, como Ochsner, Salama e Schon, quando buscam de solues para as relaes
interpessoais entre professor e aluno que ocorrem em ateli, estabelecem protocolos de trabalho
segundo os quais esse tipo de relacionamento didtico e humano podem estar pautado.
Esses autores, entre outras coisas, estabelecem aes didticas que trabalham o respeito
mtuo entre professores e estudante, bem como o clima de tranquilidade quando da abordagem dos
problemas projetuais no ambiente de ateli.
Complementando a viso desses autores, na busca de uma autonomia do educando, temos a
viso de Paulo Freire.
Entre as questes tratadas por Freire (1996), ganha destaque a ideia de respeito autonomia do
ser do educando. Freire defende a ideia de que cada estudante tem uma contribuio que traz consigo a
partir de sua experincia de vida e que deve ser trabalhada na abordagem dos problemas propostos na
escola, no sentido de promover a autonomia do educando. Esse respeito s diferenas uma das
caractersticas do ensino inclusivo, que no parte do princpio que todos aprendem da mesma maneira e
no mesmo tempo. Particularmente no caso da arquitetura, possvel perceber que cada estudante
desenvolver um ritmo e uma maneira prprios de trabalhar o projeto, ditados, tambm, de acordo com
sua histria pessoal precedente.
Nas escolas de arquitetura, trabalha-se com alunos em fase ps-adolescente e adulta. Estes
estudantes chegam universidade com uma carga de experincias de vida, conhecimentos e maneiras
prprias de enxergar o mundo. Na viso de Freire, necessrio respeitar essas vises, entendendo-as
como pontos de partida e incorporando-as maneira de pensar a arquitetura de cada estudante: O
respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou
no conceder uns aos outros
150
.
Constantemente, os professores de projeto so tentados, devido diferena de nvel de
formao entre instrutor e estudante, a fazer com que o aluno resolva o problema de projeto a sua
maneira, sem refletir devidamente as questes colocadas pelo aluno, a partir do seu universo particular.
Se, no momento da assistncia prancheta, o estudante apresenta um projeto que traz uma viso de
mundo distinta da que o educador entende como correta no trato dos problemas da arquitetura, corre-se
o risco de ditar ao aluno a soluo que considera-se a mais adequada, impedindo assim o

150
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 59.
122


desenvolvimento intelectual natural daquele estudante. Em casos como esse, o respeito autonomia do
educando ganha proeminncia e preciso escutar e reavaliar a situao, para que ambos, aluno e
professor, possam ganhar com o processo.
uma tarefa difcil e lenta, muito mais complexa do que sugerir imediatamente uma soluo ao
problema. Pode-se trabalhar colocando perguntas ao estudante que esclaream sua maneira de pensar o
projeto, de modo que ele mesmo possa perceber os problemas na sua abordagem.
Conforme afirma Ochsner (2000)
151
, o aluno precisa aprender a descobrir as solues de
dentro do problema projetual do edifcio, e no ver imposta a soluo de fora do processo. um tipo
de aprendizado que envolve frequentemente dvidas a respeito das direes a serem tomadas. Essas
dvidas fazem parte da maneira de pensar que caracteriza o agir sobre o projeto.
J para Schn (2000), a nica maneira de aprender a projetar o aluno decidir lanar-se na
busca do conhecimento projetual, apesar de no saber bem como vai conduzir o processo e qual o
resultado final.
Tomar essa deciso pode ser difcil para alguns alunos acostumados aos procedimentos
didticos j sedimentados na vida escolar pr-universitria. O papel do professor torna-se duplamente
complexo, pois deve estimular a vontade da descoberta das novas formas de conhecimento prtico no
aluno, respeitando, ao mesmo tempo, as concepes e contribuies que o estudante traz de fora da
escola. Contrapondo-se essa ideia ao pensamento de Paulo Freire, percebe-se que essa atitude do
docente justamente o que ele chama de respeito pela autonomia do educando, fundamental para o
processo de ensino-aprendizado.
As reaes psicolgicas desse relacionamento entre aluno e professor de projeto foram
apresentadas por Jeffrey Karl Ochsner em seu trabalho: Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective
on Interaction in the Design Studio.
A exemplo de Schn, Ochsner acredita que a dificuldade do aluno em aceitar uma nova forma
de pensar, diferente daquela com a qual ele est acostumado desde a escola primria, um dos
bloqueios ao ensino-aprendizado para o tipo de ensino dispensado no ateli de projeto. Por isso,
aprender a projetar em arquitetura um processo que envolve bastante risco psicolgico para o aluno.
Alm disso, o pensar arquitetonicamente parece inalcanvel para alguns estudantes nos primeiros
exerccios de projeto.

151
OCHSNER, J. K. Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective on Interaction in the Design Studio. Journal of
Architectural Education, Harvard Press, Maio 2000. p. 195. (Traduzido do ingls).
123


Ochsner acredita que a relao entre professor e estudante no ateli compartilha caractersticas
importantes com o relacionamento entre analista e paciente na psicanlise.
Entre os conceitos de psicanlise com os quais Ochsner trabalha nessa analogia esto os
conceitos de projeo, transferncia e espelho.
Ochsner coloca que para um estudante de arquitetura ser criativo e imaginativo, ele deve
redescobrir os espaos transacionais presentes na relao entre a criana e a brincadeira. Ele acredita
que a liberdade de brincar com solues de design essencial para a educao em reas como as
artes, a cincia criativa, a religio e a inveno:

Na brincadeira a criana inventa ao mesmo tempo em que descobre o objeto
152
.
O trabalho do ateli de projetos essencialmente trazer os estudantes ao ponto onde eles
sejam capazes de brincar com diferentes idias de projeto a desenvolver um processo no
qual eles possam acessar o universo transacional, trazendo consigo a realidade fsica externa e
a realidade possvel interna
153
.

Na viso de Ochsner, no ateli de projetos, pelas caractersticas intrnsecas prtica projetual,
ocorre algo similar brincadeira infantil. Alguns estudantes precisam de um impulso para redescobrir
essa maneira de agir. Outros, ao contrrio, devem ser estimulados a procurar bases consistentes onde
possam ancorar suas ideias criativas. Aquilo que o autor classifica de universo transacional a juno
do mundo do eu (realidade interna) das ideias do estudante com o exterior, a realidade fsica, que em
arquitetura o espao da cidade em ltima instncia, e em primeiro lugar, do ponto de vista educacional,
o espao do ateli.
Essas bases consistentes onde ancorar suas ideias podem ser encontradas tanto na teoria do
projeto, quanto nos conhecimentos tecnolgicos adquiridos em outras disciplinas.
A maneira como o professor lida com o discurso na prancheta tambm determina o sucesso do
ensino-aprendizado. Ochsner afirma que a abordagem do psicanalista ao escutar o paciente baseada
numa ateno flutuante imparcial. Isso significa escutar sem tentar focar um aspecto em particular
daquilo que est sendo dito, mas sim ouvir o discurso todo, no introduzindo a viso prpria do analista
(do professor, no caso), ou preconceitos antes de ter uma leitura mais aprofundada.
H uma dificuldade natural do arquiteto, profissional da proposta e soluo, em ouvir com
ateno uma abordagem que parece equivocada. No entanto, como educadores, faz-se necessrio

152
Ibid. p. 197.
153
Ibid. p. 198.
124


desenvolver essa habilidade, fundamental na sua atuao dentro da sala de aula.
Alm disso, existem outras posturas do professor que podem comprometer o ensino, criando
situaes de impasse e bloqueando desse modo o desenvolvimento do estudante.
Um impasse desse tipo ocorre quando o instrutor de ateli, com receio de que o estudante
possa fazer mau uso ou apropriar-se do seu talento artstico especial, retm o que sabe, sonegando ao
estudante informaes valiosas. Esse processo, por parte do professor, muitas vezes ocorre
inconscientemente.
H tambm, segundo Ochsner, uma dificuldade do professor em ser imparcial.

Se o instrutor acha que um estudante em particular est numa batalha consigo mesmo dentro
do ateli, similar quela que o instrutor j viveu na sua poca de escola, o professor pode
identificar-se fortemente com o estudante e procurar, sem fazer isso conscientemente, tornar
as coisas mais fceis para aquele estudante. O instrutor pode ter essa tendncia porque a luta
do estudante revive no professor sua prpria insegurana sobre o projeto e sobre o processo
de projeto no ateli
154
.

Para Ochsner, essa atitude anloga da transferncia psicanaltica que definida como a
tendncia de repetir, na situao atual, atitudes, sentimentos, impulsos e desejos experimentados ou
gerados em situaes da infncia ou pr-adolescncia em relao a figuras importantes no
desenvolvimento individual. O professor, tentando proteger determinado estudante, corre o risco de
abandonar outros que apresentam dificuldades maiores, s por identificar-se com aquele primeiro.
Para Ochsner, num atendimento prancheta, se os questionamentos iniciais expressam no
uma pergunta, mas uma crtica, as defesas do estudante vo se armar antes que uma interao criativa
possvel entre aluno e professor seja iniciada
155
. Schn afirma que isso acontece tambm por outro
motivo. Alguns estudantes sentem-se ameaados pela aura de especializao do coordenador de ateli
e respondem a seu dilema de aprendizagem tornando-se defensivos
156
. Essa postura, de autodefesa
das prprias ideias, cria um impasse no aprendizado. Outra maneira de desencadear essa autodefesa a
associao que o estudante faz da situao atual com experincias similares do passado, que possam
ter sido frustrantes ou provocado a sensao de insegurana.
Essas maneiras de agir, prprias do discurso entre professor e estudante, so muitas vezes
inevitveis. Grande parte dos docentes de projeto de arquitetura no tem preparao no campo da

154
Ibid. p. 201.
155
Id.
156
SCHN, D. Op. Cit. p. 100.
125


pedagogia ou da psicanlise.
Maneiras de agir desse modo fazem parte das relaes humanas e, se o professor tem
conscincia de que isso ocorre e onde isso tem origem, ele pode orientar seu comportamento buscando
minimizar esses problemas.
Pode-se afirmar que essa abordagem psicanaltica do ateli funciona atravs de analogias.
Nem tudo pode ser comparado desta maneira e existem muitas diferenas fundamentais entre uma
prancheta e o div de um consultrio clnico. O atendimento prancheta deve englobar crticas e
estimular que essas aconteam tambm por parte do estudante, o que nem sempre pode ocorrer na
psicoterapia. Trabalha-se na escola com desenhos, com aspectos tcnicos, com um discurso carregado
de ideias que deve mediar um debate entre educadores e educandos.
Ao contrrio da brincadeira infantil, o ateli o espao para o trabalho responsvel de formao
do profissional. Por isso, estabelecer essa analogia serve para mostrar que o atendimento prancheta
tem muito dos seus problemas localizados na psicologia do aprendizado. O estudante de arquitetura
ingressa na faculdade com a ideia de que aquele um espao de liberdade de pensamento, visando uma
melhoria das condies humanas. O estudante j vem com uma expectativa, uma viso sobre o mundo e
a vida. Muitos no esto preparados para encarar uma nova maneira de pensar. Cabe ao professor abrir
esse caminho, mostrando que todos podem dar sua contribuio para construir espaos melhores para
o homem, se tiverem coragem de enfrentar a descoberta.
Nesse sentido, promover o ateli como espao de debate e discusso contnua da arquitetura
parece ser uma alternativa ao modelo atual que privilegia a relao confessional entre professor e aluno,
baseada na orientao individual.
No sentido do que se discute acima, Tomas Dutton, professor de arquitetura da Universidade de
Miami, apresenta uma viso que, apesar de no se referenciar a Freire, trabalha de modo coordenado a
noo de autonomia dos educandos com a ideia de discusso aberta do trabalho de ateli. A
metodologia de trabalho de ateli foi desenvolvida e batizada por ele como modelo do currculo oculto.
A concepo de projeto de arquitetura do mtodo proposto por Dutton no trata a arquitetura
como uma atividade neutra, estanque. Como qualquer mercadoria, ela produzida e distribuda de
acordo com comandos emitidos pelas relaes de poder. Dutton leva em considerao que a arquitetura
no est livre das trocas polticas e econmicas. Enquanto a arquitetura est intimamente ligada s
relaes sociais de poder, importante julgar o efeito que aquelas relaes tm na educao dos futuros
arquitetos, esse o ponto que Dutton ataca na produo do seu ateli, trabalhando o debate coletivo
126


entre os estudantes como procedimento didtico frequente.
Para Dutton, o termo currculo oculto refere-se queles valores, atitudes e normas que se
originam implicitamente das relaes sociais da escola e da sala de aula, assim como da organizao e
distribuio do trabalho na sociedade. Nesse sentido, Dutton estabelece de antemo, em conjunto com
cada turma de estudantes, quais os valores que eles iro explorar durante os exerccios da disciplina. O
currculo, dessa maneira, construdo coletivamente entre estudantes e professores.
Dutton acredita que os atelis de projeto no so lugares de neutralidade e sim partes
integrantes das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Esse conjunto de relaes assume
um papel significativo na seleo, organizao e distribuio do conhecimento no ateli de projeto, assim
como nas formaes das prticas sociais nesse mesmo espao.
Encara-se o ateli como ambiente produtor de conhecimento mas, principalmente, como prtica
social.
Segundo Salama (1995), o modelo de Dutton estrutura o ateli em diferentes degraus:

No primeiro, o trabalho comea com a subjetividade dos estudantes, os significados que eles
detm, e as interpretaes deles sobre a vida urbana. Os estudantes desenvolvem os seus
prprios programas, determinando o contexto social de seus projetos e selecionando um stio
de um conjunto pr-determinado. O segundo, permite ao estudante expor-se a um consenso na
tomada de decises do grupo, para chegar a uma diviso de poder mais balanceada dentro do
ateli. [...] O processo final a avaliao explcita, perante os colegas de ateli, da opinio
individual do aluno, que respeitada e comentada
157
.

Percebe-se que Dutton trabalha com questes importantes na arquitetura e que muitas vezes s
entram no universo do arquiteto depois de graduado. Para ele, permitir que o estudante discuta o
programa de necessidades e a escolha de um terreno, por exemplo, aproxima a prtica educacional da
atividade profissional.
Nessa filosofia de ensino, os instrutores interpretam a relao entre conhecimento e poder.
Quando os professores esto envolvidos na maneira como o conhecimento refora certas ideologias,
valores e aceitaes da realidade social, eles prendem o interesse de alguns estudantes e afastam
outros. Nesse sentido, o papel de cada estudante na crtica do outro e as decorrncias da crtica so
fundamentais para o ateli. A exposio de trabalhos e os seminrios de discusso so fundamentais. A
tentativa de Dutton tornar a discusso um meio democrtico de equilibrar os nveis de poder dos

157
SALAMA, A. New Trends in Architectural Education: Designing the Design Studio. Raleigh/Cairo: Edio do autor, 1995. p.
107. (Traduzido do ingls).
127


estudantes entre si e tambm dos professores em relao aos estudantes.
Nesta pesquisa de doutoramento, considera-se uma das tarefas principais no ensino de projeto
o estmulo autocrtica do estudante, e no somente crtica em relao aos trabalhos dos colegas. A
autocrtica contribui para que, no meio do desenvolvimento de um projeto, o estudante possa
interromper, por si s, a ao e investir em novas alternativas. O respeito que Dutton tem pelas ideias que
os estudantes trazem de fora do ateli para a discusso com os colegas faz com que, nesse sentido, ele
tenha convergncia com a abordagem de Paulo Freire sobre a autonomia do educando.
Uma vez que, no modelo do currculo oculto, h espao para a livre discusso coletiva sobre o
trabalho de projetar, os estudantes tomam decises com as quais outros no concordam e exploram
mecanismos verbais ou grficos de defesa da sua opinio. Para Dutton, a competio a maior
motivao no estdio e ajuda a manter o mito de que o projeto uma atividade de auto-
ensinamento
158
.
Sem dvida, muitos estudantes se sentem estimulados a trabalhar para melhorar, quando
observam os resultados colhidos pelos colegas de turma. A partir da eles iniciam uma corrida pelo
conhecimento que ser necessrio para atingir determinado nvel de excelncia no projeto, podendo
assim alcanar, numa etapa posterior, resultados semelhantes queles dos estudantes mais bem-
sucedidos. Schn tambm afirma algo nesse sentido. Para ele a maioria das aulas prticas envolve
grupos de estudantes que so, muitas vezes, to importantes um para o outro quanto o instrutor. s
vezes, cumprem o papel dele
159
. Isso ocorre com frequncia nos atelis. Muitas vezes, por conta do
escasso tempo de atendimento prancheta, estudantes com dificuldades buscam, atravs dos colegas
mais bem-sucedidos, maneiras de definir o seu prprio projeto. Alguns conseguem explorar bem esse
recurso, outros no.
Dutton defende a ideia de que os estudantes devem utilizar uns aos outros como fonte de
pesquisa e trabalhar em conjunto a criao, questionando de maneira enftica o que tido como certo
nas teorias em uso.
O questionamento das teorias arquitetnicas atuais acontece, no ateli de currculo oculto, de
maneira individual e coletiva, proporcionando um crescimento intelectual, para alm da capacidade de
refletir na ao de fazer o projeto.
Arcipreste (2002) detecta em sua pesquisa a ocorrncia de um fenmeno relacionado com as

158
Ibid. p. 108.
159
SCHN, D. Op. Cit. p. 40.
128


ideias descritas acima. Segundo dados obtidos nas escolas de Belo Horizonte-MG, um dos
procedimentos mais comuns, utilizado por 73% dos professores entrevistados, tem sido a orientao em
grupo dos estudantes, a partir do trabalho de cada um deles.
Esse procedimento, quando bem utilizado, pode transformar o ateli num espao de discusso
sobre a atividade de projetar. A discusso aberta, o ouvir e dizer de alunos e professores pode abordar,
no s o projeto, mas os mtodos e os processos avaliativos, transformando e incrementando a
qualidade do ensino de ateli.
Na outra extremidade do procedimento de orientao coletiva dos trabalhos est, ento, a
assessoria individual, caracterizada quase que por um ritual de tom confessional entre professor e aluno.
Sobre a discusso coletiva, procedimento que, sem dvida, carece de aperfeioamento nas
relaes interpessoais, surge a seguinte afirmao de um dos professores entrevistados por Arcipreste:

[para o aluno] o orientador aquele que vai saber das suas falhas, no s das suas qualidades,
mas dos seus defeitos e ele vai tratar aquilo ali em segredo de confisso [...]. Em relao aos
colegas, a j passou do limite: eu vou mostrar meus trabalhos na frente dos colegas, pra
receber uma crtica publicamente? De jeito nenhum! (PROFESSOR I B)
160
.

As crticas coletivas aos trabalhos so o principal temor dos estudantes, que tm receio de
verem suas insuficincias tornadas pblicas. A cobrana de capacidade de sntese do aluno, sem a tutela
direta do professor, tambm provoca essa insegurana.
Nas escolas de arquitetura brasileiras, a prtica de orientao em grupo parece mais ligada
relao desfavorvel entre o nmero de professores e alunos, que inviabiliza o atendimento individual, do
que a uma busca da qualidade. No entanto, h benefcios na adoo desse procedimento.
Podemos destacar entre outros pontos positivos o fato de que na orientao coletiva do
trabalho ficam explcitas as diferenas de abordagem propostas pelos estudantes, bem como os
comentrios feitos pelos professores como conjunto social. No caso da orientao individual, so
frequentes as reclamaes do corpo de alunos de que os professores discordam entre si sobre o
caminho a seguir, o que alm de gerar insegurana no processo, serve aos alunos como maneira de
justificar a falta de sentido e consistncia naquilo que apresentam como soluo.
As principais reclamaes dos docentes quando se trata da orientao individual dos
estudantes esto ligadas ao fato de que muitas vezes o discurso se torna repetitivo ao percorrer a sala

160
ARCIPRESTE, C. Op. Cit. p. 153.
129


conversando com cada aluno. Algumas das deficincias dos estudantes parecem ser as mesmas,
ligadas geralmente s carncias de conhecimentos originrios de outras disciplinas, sejam de projeto,
teoria ou tecnologia. Para a mdia da turma, os professores entendem que poder dar uma orientao
coletiva serve para esclarecer ao grupo como o encaminhamento do projeto pode ocorrer, considerando
esses aspectos gerais que constituem as deficincias coletivas de cada turma.
Outro ponto positivo dessa prtica parece ser o estmulo que a orientao coletiva promove no
debate das ideias de projeto. Se bem conduzida, essa atividade tem o poder de converter o ateli num
espao de discusso da arquitetura no qual, professores e estudantes, partilham o conhecimento sobre
arquitetura, projeto e ensino.



130


4 ORGANIZAO TERICA E APLICAO DE UMA METODOLOGIA: BASES PARA O
DESENVOLVIMENTO DE UMA DISCIPLINA DE PROJETO DE ARQUITETURA

Neste trabalho, a construo de uma metodologia piloto para aplicao em um curso de projeto
envolve, por razes explicitadas anteriormente, a explorao e desenvolvimento de questes derivadas
tanto da pesquisa de campo realizada em Curitiba quanto da contraposio dos dados obtidos em campo
com a teoria pertinente da rea.
Da reunio de pontos de vista dos autores destacados e das crticas apontadas pelos alunos
deriva uma anlise que busca sintetizar e estabelecer os objetivos didticos presentes numa possvel
metodologia de ensino a ser aplicada em ateli. A determinao do contexto para a aplicao dessa
metodologia ocorre de maneira no intencional, de acordo com uma oportunidade surgida no curso de
arquitetura da UFPR no incio do ano de 2009.


4.1 ORGANIZAO DO ESPAO DE APRENDIZAGEM DO ATELI

Uma das principais constataes da pesquisa realizada com professores e alunos, bem como
atravs da leitura da bibliografia pertinente ao campo de estudo, que as disciplinas de projeto, no s
na UFPR, bem como em boa parte das escolas de arquitetura, no tm clareza metodolgica no que diz
respeito a suas prticas cotidianas.
A percepo de que preciso organizar a disciplina de projeto de arquitetura est presente,
conforme visto anteriormente, tambm na pesquisa de outros autores que tratam desse campo.
Esse quadro confirma a opinio da pesquisadora Ktia Teixeira (2005), discutida anteriormente,
de que o ateli de projetos das faculdades, enquanto espao de aprendizagem, encontra-se
precariamente organizado, alm de defasado quando consideradas as teorias contemporneas de ensino.
Entre outras constataes, essa autora acredita que no existe integrao real de contedos de
outras disciplinas do currculo de arquitetura dentro do espao de ensino da aula de ateli.
Em sua pesquisa, ela destaca ainda que os projetos so encarados pelos estudantes, mas
principalmente pelos professores, como algo separado da sua condio de viabilidade e materializao,
131


muitas vezes sendo abordados como uma questo plstica, formal, tendendo a no considerar os
aspectos tericos ou tcnico-construtivos.
Na elaborao dessa ideia de necessidade de organizao, Teixeira comenta o trabalho
realizado por Zanettini em 1980, por encomenda do MEC, no qual o autor diagnostica:

Uma atitude de improvisao do arquiteto-professor que prepara seus programas no intervalo
do trabalho profissional e quase sempre, na ltima hora. No planeja, pouco avalia e no
documenta as experincias. A sua pouca produo intelectual no sistemtica e no tem rigor
cientfico
161
.

Apesar de acreditar que a experincia profissional do arquiteto requisito imprescindvel para a
docncia, particularmente em projeto, a autora afirma que contar com apenas essa capacitao pode
expressar apenas a fragilidade em seu preparo tcnico e o exerccio da crtica menos consistente,
resultando numa aleatoriedade de julgamento que contribui para que o estudante acredite que o sucesso
na avaliao est apenas no agrado ao gosto do professor.
Entre os problemas do ensino de projeto apontados por Teixeira (2005) est a questo da
admirao dos alunos por aqueles professores-arquitetos de grande projeo profissional, bem como a
atitude livre e por vezes descompromissada desses professores em expor seu pensamento como
arquitetos e seu conhecimento especfico.
Ao aluno cabe quase exclusivamente a atribuio de aprender, como apontam outros autores, e
ele tambm fica responsvel pela sntese de projeto, sem que a responsabilidade da construo do
conjunto de conhecimentos necessrios para isso seja dividida com os professores.
A partir desse cenrio possvel afirmar que a construo de uma metodologia de ensino de
projeto passa pelo esclarecimento das questes interdisciplinares, bem como pela explicitao dos
objetivos didticos do ateli, que transcendem a questo da sntese projetual pelos alunos, ampliando
assim a necessidade de estruturao dos mtodos e contedos de maneira que a aprendizagem do
processo de concepo em arquitetura ganhe consistncia.


4.1.1 Mtodos possveis


161
TEIXEIRA, K. A. Ensino de projeto: integrao de contedos. Tese (Doutorado) FAU / USP, So Paulo, 2005. p. 55.
132


O conjunto de metodologias levantadas nesta pesquisa, somado aos dados coletados na
dissertao que a precede, explicita algumas possibilidades de encaminhamento das disciplinas de
projeto que podem ser testadas quando da construo de um projeto disciplinar piloto.
claro que as metodologias abordadas precisam sofrer adaptaes de modo a melhor se
encaixar no contexto do curso de arquitetura da UFPR, caracterizado de forma semelhante aos demais
cursos brasileiros de arquitetura. Os mtodos utilizados em escolas estrangeiras, por exemplo, levam em
conta um universo cultural distinto dos indivduos envolvidos nas prticas de ensino-aprendizado.
Para perceber como se comportam os indivduos quando se aplicam as possveis metodologias
apresentadas no captulo anterior, pretende-se realizar um teste da utilizao desses mtodos com fim
avaliativo.
Entre as metodologias citadas, passveis de avaliao, destacam-se alguns autores como
Boudon, Pin, Mendes da Rocha. Entende-se a partir da obra desses autores que o ateli pode
estruturar-se segundo trs princpios metodolgicos:
1 - A aplicao de exerccios de curta durao que sirvam para sedimentar as questes ligadas
teoria do projeto.
2 - A utilizao do procedimento de cpia sistemtica de projetos como maneira de fazer a
leitura/interpretao atenta do objeto arquitetnico, especialmente na sua dimenso construtiva.
3 - A construo de maquetes como um modo de refletir sobre os problemas de projeto em
cada etapa de ao.
A utilizao desses trs recursos didticos tem a finalidade de trabalhar para incrementar a
qualidade dos processos e resultados, luz dos mtodos de ensino contemporneos, mas,
principalmente, incrementar a qualidade dos projetos tornando-os mais consistentes do que os
desenvolvidos hoje.
Os trs princpios metodolgicos citados acima so realizados lanando mo do recurso da
produo de exerccios temticos de curta durao que correspondam a alguma das etapas de ao
constitutivas do processo de projeto.
Esses exerccios so desenvolvidos em sala de aula pelos estudantes a partir de uma
introduo terica trazida pelo professor. Necessariamente deve-se trabalhar com problemas enfrentados
na elaborao do projeto semestral, dentro do perodo de tempo de uma aula. Pode-se, por exemplo,
solicitar aos estudantes que faam um exerccio no qual o objetivo seja elaborar uma maquete
133


volumtrica com indicao da setorizao da edificao em estudo naquele semestre. Ao final do
perodo, reservam-se de trinta a quarenta minutos para um rpido debate sobre os resultados atingidos.
Nessa discusso final sanam-se as dvidas e aprofunda-se a teoria envolvida na realizao daquele
projeto. O registro fotogrfico das maquetes ao final da aula permite que os estudantes permaneam
com o trabalho desenvolvido para a partir dele refletir e desenvolver seu projeto, ao mesmo tempo
possibilitando que o professor avalie o resultado alcanado por cada aluno.


4.1.2 Contedos possveis

A carncia, no s de mtodos eficazes, mas de contedos consistentes nas disciplinas de
projeto, provoca as principais deficincias apontadas nas pesquisas sobre esse tipo de ensino.
Entende-se que em uma disciplina de projeto seja possvel trabalhar em ateli os contedos
principalmente atrelados ao campo da teoria do projeto e, consequentemente, metodologia do projeto.
Mesmo que esses contedos tenham sido estudados em disciplinas paralelas como teoria ou histria,
acredita-se que necessrio o aprofundamento dessas questes quando da aplicao dos exerccios de
projeto propostos no ateli. Alm disso, importante que os professores de projetos encaminhem o
trabalho em sala de aula apresentando e discutindo com os estudantes a sua viso particular sobre a
teoria, que deve, preferentemente, estar atrelada a noes de metodologia de projeto comuns ao corpo
docente.
Raramente nas escolas de arquitetura, quando se trata dos contedos trabalhados na soluo
dos problemas do projeto, h um discurso coeso, pelo menos do ponto de vista terico, por parte dos
professores. Isso, no entanto, no inviabiliza o ensino-aprendizado de qualidade, mas pode dificultar o
encaminhamento de certas tomadas de deciso nos exerccios de projeto por parte dos estudantes.
Pode-se afirmar, nesse caso, que a mesma divergncia que faz o conhecimento progredir provoca
confuso no processo de entendimento das questes projetuais por parte dos estudantes quando surge
como discordncia no discurso dos docentes.
O aluno, particularmente nos primeiros anos do curso, tem dificuldade em se posicionar com
relao s questes do projeto e isso pode ser agravado quando ele se v em meio divergncia
frequente dos juzos sobre seu trabalho por parte do corpo docente.
134


Entende-se que para que os discursos possam ser afinados deve-se passar pela discusso
contnua da disciplina, atravs dos procedimentos avaliativos, principalmente no que diz respeito aos
contedos e objetivos.
Est claro que para autores como Boudon, Pin e Moneo, o entendimento da teoria de modo
aprofundado permite trabalhar o sentido e a consistncia dos projetos de arquitetura. Em sala de aula,
isso pode ser feito inserindo ideias presentes na teoria de projeto de arquitetos conhecidos nos
exerccios trabalhados em ateli.
Por exemplo, a partir da leitura das estratgias de projeto realizada por Moneo (2008) sobre a
obra de arquitetos onipresentes no debate atual como Rem Koolhaas ou Herzog e de Meuron, pode-se
embasar determinados exerccios de sala de aula que ocorram paralelamente ao desenvolvimento do
tema central de um semestre letivo.
Na prtica, pode-se organizar uma aula introduzindo a teoria de determinado arquiteto e, logo
aps uma discusso preliminar, os estudantes realizam uma maquete ou desenho que trabalhe as
noes estratgicas apresentadas previamente. Ao fim do exerccio, o professor abre uma discusso
com os estudantes, apresentando questionamentos que, ao serem respondidos pelos alunos, fazem com
que eles reflitam sobre a prpria maneira de atuar na soluo dos problemas de projeto.
Isso permite duas coisas: a fixao de noes tericas utilizadas por arquitetos conhecidos e a
reflexo do aluno sobre a sua prpria maneira de projetar.
Nesse sentido, fixar a teoria e refletir sobre a ao podem ser considerados dois pontos como
objetivos gerais de qualquer disciplina de projeto.
Outra questo importante para o docente a escolha de qual teoria trabalhar em determinado
tema. Uma vez que mais interessante escolher poucos focos tericos sobre os quais se pode
aprofundar, do que optar por apresentar ao aluno um pouco de tudo. Faz-se necessrio ento
estabelecer, segundo os objetivos da disciplina naquele perodo geralmente ao longo de um semestre
, quais os contedos tericos a serem tratados.
No caso da disciplina aplicada como teste foca-se o trabalho em trs contedos centrais do
problema projetual: as estratgias de projeto, o programa de necessidades e a tectnica, como veremos
adiante.
Essa escolha est tanto alinhada s necessidades apontadas pelos estudantes quanto ancorada
no fato de que, no caso da presente pesquisa na UFPR, trata-se de uma disciplina de quinto ano do
135


curso. A discusso do programa de necessidades um tema recorrente em todo projeto de arquitetura.
A teoria trabalhada a partir da leitura da produo de arquitetos como Rem Koolhaas, por exemplo, s faz
sentido a partir da interpretao do programa de necessidades. Experimentar as estratgias de projeto
recorrentes na obra de arquitetos de referncia, desenvolvendo sobre elas um olhar crtico-reflexivo s
possvel a partir do amadurecimento do estudante, o que se torna mais manifesto ao final do curso.
Da mesma forma ocorre com a questo tectnica que, ao final do curso de arquitetura, com a
concluso das disciplinas de embasamento tecnolgico, torna-se mais clara no universo de
conhecimentos do aluno. Com isso possvel abordar com mais sentido e consistncia a arquitetura a
partir da sua dimenso construtiva, ou seja, sob a perspectiva de que se projeta algo que vai
efetivamente ser construdo.


4.1.3 Procedimentos avaliativos possveis

Conforme apresentado anteriormente, os procedimentos avaliativos carecem de cuidado
quando da elaborao de qualquer programa disciplinar.
Em arquitetura, particularmente nas disciplinas de projeto, a estruturao do ateli como
atividade prtica, ocorrendo de modo distinto em relao s disciplinas escolares tradicionais,
potencializa o obscurecimento dos contedos e objetivos, o que pode levar s deficincias nos
processos avaliativos.
Entende-se aqui que o processo avaliativo uma via de mo dupla. Portanto, cabe aos
docentes, alm de aplicar os exerccios de projeto e avaliar o desempenho dos alunos, permitirem aos
estudantes que avaliem o encaminhamento da disciplina ao final de cada ciclo.
Arcipreste (2002) esclarece a ideia de que os critrios de avaliao, to em crise quando se
trata das disciplinas de ateli, so esclarecidos quando h consistncia nos objetivos de determinada
disciplina.
No h dvida de que esses objetivos so estabelecidos para cada disciplina quando da
construo do projeto pedaggico dos cursos e, principalmente, quando da elaborao dos currculos.
Apesar disso, quando se percebe que h disparidade entre as ementas das disciplinas e a prtica diria
de sala de aula, podem ocorrer desvios dos objetivos e contedos pr-estabelecidos que levem a
136


desintegrao da estrutura do curso. O docente precisa estar atento para que, mesmo que essa falta de
interdisciplinaridade ocorra, no haja o obscurecimento dos objetivos internos da disciplina.
No se trata, portanto, de buscar resolver a questo interdisciplinar, mas sim de perceber se os
objetivos internos daquela aula de projeto esto coerentes e fazem sentido para o corpo docente, bem
como para os estudantes.
Cada semestre de um curso de arquitetura pode apresentar objetivos distintos. No caso da
elaborao do exerccio aplicado nesta tese, trata-se de uma disciplina de primeiro semestre do quinto
ano.
Em linhas gerais, o que se procurou na elaborao dos objetivos foi permitir ao aluno explorar o
seu modo de projetar, sedimentando questes que podem ter ficado no passado e, ao mesmo tempo,
fazendo uma reviso dos contedos fundamentais relacionados ao processo do projeto de edifcios.
Alm disso, a disciplina proposta reinsere contedos que, segundo as respostas dos estudantes
nas pesquisas de campo, ficaram frgeis durante o percurso acadmico da maioria deles, como as
questes tecnolgicas e a aproximao dos temas e processos didticos com a realidade profissional.
Como mecanismos de avaliao, propem-se, alm do desenvolvimento do projeto semestral,
o trabalho sobre os exerccios de curta durao e a produo do portflio do estudante.
Conforme citado anteriormente, ao final de cada aula o professor pode fotografar a produo de
cada estudante, com a finalidade de fazer a avaliao do exerccio num segundo momento fora de sala.
J o portflio reunio de todo material produzido pelo estudante naquela disciplina entregue ao final
do semestre em conjunto com as pranchas finais de apresentao do projeto central.
Esses trs itens, projeto semestral, portflio e exerccios de curta durao, devem ter um peso
atribudo para que possam compor a nota de avaliao final do semestre.
De fato, admite-se que o portflio, uma vez que se trata de toda a produo do estudante
naquele semestre de projeto, seja constitudo por: croquis, fotos de maquetes, desenhos preliminares,
exerccios, pranchas de apresentao final, textos, entre outros.
Ao final de um curso semestral, por exemplo, pode ser realizada uma banca com os
professores da disciplina ou convidados que avaliem o projeto apresentado pelos estudantes perante
toda a turma. Com isso, pretende-se que o conjunto dos estudantes conhea o resultado final produzido
por cada indivduo, alm de gerar um evento no qual as apreciaes finais sobre os trabalhos dos
estudantes funcionem como uma concluso da prpria disciplina.
137


Entende-se que o portflio e as pranchas finais devem ter um peso maior na avaliao do que a
produo dos exerccios de curta durao. Com isso, pretende-se valorizar o amadurecimento do aluno
e, consequentemente, do seu projeto, no decorrer do semestre. Apesar dos exerccios de curta durao
desempenharem um papel crucial na manuteno do ritmo de trabalho do ateli, acredita-se que a
arquitetura um exerccio mais de lentido do que de rapidez. Sendo assim, um aluno pode obter um
amadurecimento visvel em projeto, mesmo que no tenha desenvolvido todos os exerccios curtos.


4.1.4 Relao entre professor e estudante

Os limites, segundo os quais se estabelecem as relaes entre estudantes e professores nas
aulas de projeto, quase sempre no esclarecidos nos planos de trabalho das disciplinas, segundo
apontam as pesquisas com docentes e discentes, so fundamentais na construo de um ensino de
qualidade nesse campo.
O respeito mtuo entre os indivduos em sala de aula um pr-requisito elementar para o
sucesso do ensino-aprendizado em qualquer campo. Em arquitetura isso fica ainda mais explcito, pois a
proximidade entre professor e estudante, quando da orientao individual ou coletiva de um exerccio,
potencializa as divergncias e os choques de preconceitos de ambas as partes.
Esse respeito mtuo deve estar claro desde o incio dos trabalhos atravs da divulgao e
publicao das bases que regulamentam o contrato de aprendizagem, ou seja, atravs do esclarecimento
dos objetivos disciplinares contidos no plano de aprendizagem. Por razes vistas anteriormente, entende-
se que um dos principais requisitos de qualquer tipo de ensino, que ganha fora no caso do ensino de
projeto de arquitetura, o respeito autonomia do educando (FREIRE, 1996).
Para que essa autonomia seja respeitada, o professor deve reconhecer as contribuies que
cada aluno traz de sua vida pregressa, bem como do ambiente externo escola. De fato, o estudante
alcanar autonomia na abordagem dos problemas de projeto , por si s, um dos objetivos centrais de
um curso de projeto.
A questo do respeito, durante as orientaes individuais, se constri na necessidade de
estabelecer uma relao na qual importante saber ouvir o que o estudante tem a dizer, antes de emitir
qualquer juzo crtico sobre o trabalho.
Da parte do educando, esse respeito significa observar aquilo que pontuado pelo professor
138


sobre seu projeto de modo a refletir sobre os problemas sem que haja desconfiana em relao figura
do docente. Entende-se isso, a partir da viso de Schn (2000), como o processo de dizer-ouvir,
observar-imitar, desencadeado a partir do momento em que ocorre a suspenso da desconfiana do
educando em relao ao educador.
A maneira como essa conversa entre os agentes envolvidos em sala de aula pode ocorrer
est subordinada s questes do campo das relaes sociais e psicologia. preciso perceber que os
professores de projeto de arquitetura, arquitetos por formao, no tm, em sua maioria, a capacitao
para o trato das relaes didticas e interpessoais.
A busca desse aprimoramento na relao professor-estudante talvez o principal passo que
pode ser dado na direo da qualidade do ensino. Ouvir os estudantes com ateno e refletir sobre as
aes dos indivduos uma das maneiras de permitir que uma disciplina de projeto se transforme e haja
incremento da qualidade.
Por fim, essas relaes de respeito podem e devem construir um ambiente aberto de discusso
da arquitetura na sala de aula de ateli. Alm da conversa individual, as discusses, seminrios e debates
em grupo possibilitam que se crie esse espao de dilogo.
Na discusso coletiva dos problemas de projeto pode-se perceber as demandas da turma como
coletividade. Nesses debates tambm, alm das questes internas dos processos de projeto, surgem
carncias ligadas ao universo socioeducacional dos indivduos que precisam ser abordadas
periodicamente, de modo a sanar deficincias que possam atuar como entraves ao encaminhamento da
disciplina.
Conclui-se, ento, que o ateli pode ser espao de abordagem individual e coletiva dos
problemas colocados pelos exerccios de projeto, estruturando as aulas de modo a intercalar esses dois
tipos de orientao dos exerccios.
Sugere-se que nas etapas iniciais de um projeto e aps a concluso de um ciclo sejam
realizadas orientaes coletivas que tenham a funo, respectivamente, de introduzir teoricamente o
exerccio e ao final avaliar o resultado alcanado pelo grupo.
Entende-se tambm que o procedimento de assessoria ou atendimento individual deva ocorrer
em momentos em que o estudante j tenha produzido, por si prprio, um material consistente para ser
discutido com o professor. As etapas intermedirias do processo de projeto parecem ser mais
adequadas a isso.
139




4.2 O PLANO DE ENSINO

A reestruturao de uma disciplina de projeto subentende a necessidade da aplicao prtica de
um modelo teste que colocado prova durante um determinado perodo, para posterior avaliao.
De incio, a ideia sistematizar o programa da disciplina, objetivos, contedos e mtodos, de
modo que um conjunto de professores, externo ao processo desta pesquisa, faa a aplicao e retorne
os dados obtidos em campo para serem analisados e interpretados.
No entanto, a inexistncia de docentes, no mbito das escolas estudadas, dispostos a aplicar
uma metodologia nova desconhecida mostra-se um obstculo da verificao emprica dos mtodos
propostos.
Aliada a esse fato, a oportunidade surgida no incio de 2009, resultado da carncia de quadro
de professores com horrio disponvel para lecionar a disciplina de Projetos Especiais na UFPR, propicia
a montagem de um quadro de professores multidisciplinar: arquitetura, urbanismo e paisagismo, com
disposio de aplicar o novo mtodo nessa disciplina.
Conforme afirmado anteriormente, a partir do diagnstico discente e da reviso da teoria
pertinente ao ensino de projeto constroem-se ento as bases da disciplina.
Elabora-se um plano de ensino da disciplina, chamado de contrato de aprendizagem, tratando
dos encaminhamentos didticos e dos compromissos a serem assumidos por ambas as partes
professores e estudantes nos processos de ensino-aprendizado ao longo do semestre.
Escolhe-se um tema de trabalho para o perodo letivo de quatro meses (maro, abril, maio e
junho) tratando-se do projeto de um Centro Comunitrio de Bairro. No plano de trabalho da disciplina so
propostas, alm das aulas prticas de projeto, aulas tericas, seguidas de exerccios prticos de curta
durao e discusses em grupo sobre o andamento dos trabalhos de projeto.


4.2.1 Intenes a partir da pesquisa de campo

140


Quando se trata de realizar um teste piloto para a reconstruo de uma metodologia de ensino,
alm dos objetivos disciplinares que estabelecem as habilidades e competncias que o estudante
adquire ao longo de um curso h objetivos prprios da tentativa de aplicao do teste que precisam
estar claros ao pesquisador, pois fundamentam as tomadas de deciso na elaborao das aes tanto
dentro quanto fora da sala de aula.
Entre as diretrizes adotadas como objetivos do teste aplicado podemos destacar quatro.
A primeira delas aborda a ateno ao estudante como indivduo. Ouvir o estudante algo
essencial em vrios processos desenvolvidos em sala de aula: no momento da orientao individual, na
avaliao, quando tiramos dvidas, no debate em grupo, etc.
A ateno ao que se diz, quando realizada com qualidade, permite abrir a discusso franca no
ambiente de sala de aula, pois demonstra o respeito que o docente tem com o educando. O ateli,
enquanto espao de discusso da arquitetura, ganha consistncia e sentido se essa discusso for bem
dirigida.
O ateli transformado em espao de discusso aberta a segunda das quatro diretrizes. A ideia
gerar momentos como seminrios e orientaes coletivas dos trabalhos que permitam trazer para o
conjunto da sala a discusso da teoria do projeto, no momento certo, ou seja, quando se aplica essa
teoria nos exerccios prticos.
A terceira diretriz aborda a promoo de exerccios prticos a serem desenvolvidos em ateli,
principalmente utilizando-se de maquetes. Nos exerccios, o estudante aplica os conhecimentos tericos
em um curto perodo de tempo, permitindo a avaliao e debate em grupo do resultado alcanado e das
dificuldades surgidas no processo. Ao realizar em sala de aula maquetes de estudo e no de
apresentao, potencializa-se a percepo gil, por parte do estudante, de seu modo de pensar o projeto
de arquitetura. A maquete est entre os recursos mais teis para uso em sala de aula, quando se
pretende fazer o estudante perceber como o projeto est caminhando.
Como quarta diretriz entende-se que, por conta do distanciamento entre escola e realidade
profissional, preciso reforar os contedos das disciplinas ligadas tecnologia e construo no
exerccio de projeto. Estimular o estudante a pensar o material de construo que ir utilizar naquela
tarefa, desde o incio do processo, uma das maneiras de se estabelecer esse compromisso com a
arquitetura como obra construda. Para permitir a ampliao do vocabulrio construtivo do aluno, uma
das maneiras pode ser o procedimento de cpia de projetos executivos de referncia.
141




4.2.2 Objetivos da disciplina

A disciplina de Projetos Especiais da UFPR ocorre no primeiro semestre do quinto e ltimo ano
do curso, precedendo o Trabalho Final de Graduao. Entende-se, a partir da leitura da ementa da
disciplina
162
, que a proposta de ensino deva envolver tanto a compreenso da macroescala urbana da
integrao entre a arquitetura, a paisagem e a cidade quanto o desenvolvimento do projeto de
arquitetura em sua dimenso construtiva, ou seja, alcanando a etapa do projeto de execuo.
Quando da aplicao do teste piloto, faz-se ento necessrio resolver o entrelaamento do que
prope a ementa da disciplina e aquilo que se prope para o encaminhamento metodolgico da
disciplina, a partir do horizonte epistemolgico da presente pesquisa.
Nesse sentido, propem-se cinco conjuntos de objetivos disciplinares.
O primeiro deles : Exercitar a percepo do contexto territorial urbano e paisagstico como
subsdio proposta arquitetnica. Diagnosticar como os fluxos, a morfologia, a paisagem urbana e a
utilizao do entorno interferem no projeto do edifcio
163
.
Com isso pretende-se que a proposta arquitetnica se apoie na leitura urbana de determinados
aspectos da regio de implantao do edifcio. Acredita-se tambm que essa proposta de integrao
horizontal colabore na insero e estabelecimento do papel dos docentes da rea de paisagismo e
urbanismo dentro do ateli.
O segundo dos objetivos disciplinares : Inserir os contedos das disciplinas da rea de
tecnologia (materiais, estruturas, sistemas construtivos e conforto ambiental) na sntese da proposta de
edifcio
164
.
Com esse objetivo pretende-se voltar o olhar do estudante para as questes relacionadas
tcnica construtiva.
As pesquisas realizadas com alunos mostram que a dimenso construtiva da arquitetura a
que mais demora a amadurecer nas prticas de projetos acadmicos. Mesmo alunos de final de curso
ainda tm muitas dvidas com relao a isso, deixando de lado a soluo executiva para dedicar mais

162
Ver ementa nos anexos.
163
VIDIGAL, E. J. Plano de ensino da disciplina TA 039 - Projetos Especiais. UFPR, CAU, 2009. p. 01.
164
Id.
142


tempo aos aspectos formais-funcionais.
Como terceiro objetivo disciplinar prope-se: Aprofundar as reflexes sobre o processo de
projeto (teoria do projeto, estratgias, metodologia) atravs de discusses coletivas peridicas onde o
aprendizado seja colaborativo
165
.
Entende-se que o aprofundamento das questes tericas relacionadas metodologia e
estratgias projetuais seja um dos principais contedos de um ateli de projetos na universidade. Refletir
sobre essas questes deve tornar-se hbito dos estudantes e dos arquitetos. Em sala de aula isso pode
ocorrer atravs da leitura e debate de textos direcionados.
O quarto objetivo descrito no plano de ensino : Aproximar o exerccio de projeto da realidade
prtica profissional utilizando-se de: contexto real, demandas sociais, solues tecnolgicas possveis e
custo limitado
166
.
Aproximar-se da realidade profissional, embora ainda dentro da universidade, algo que ao
aluno pode parecer motivador. Explorar demandas sociais e perceber que o exerccio de projeto se
contextualiza atravs de limites materiais e financeiros permite que o estudante se sinta mais seguro no
momento em que essas demandas se apresentarem de fato.
O quinto objetivo, mais do que relacionado a uma habilidade ou competncia do aluno, uma
proposta de encaminhamento do ambiente de trabalho e das relaes interpessoais:

Tornar o ateli um espao aberto de discusso. Os professores agindo no sentido de acolher as
opinies dos alunos com receptividade, fazendo crticas a partir daquilo que o aluno traz; e os
alunos tendo a liberdade de manifestar suas percepes sobre o processo, levando em conta a
necessidade de evoluo e amadurecimento a partir das crticas de alunos e professores
167
.

De certo modo, a maneira de agir proposta procura viabilizar a comunicao franca entre os
agentes, o que pode resultar em riqueza de processos de trabalho colaborativo e tambm em ganhos nos
procedimentos avaliativos das disciplinas. Na discusso conjunta possvel sentir as deficincias
coletivas do grupo, bem como o clima de motivao demonstrado pelos agentes envolvidos na atividade
de projeto.



165
Id.
166
Id.
167
Id.
143


4.2.3 O contrato de aprendizagem

A ideia de contrato de aprendizagem derivada do termo francs contrat d'apprentissage
significa um contrato de trabalho estabelecido por escrito entre professores e estudantes, protocolando
regras de ao no contexto escolar de determinado curso ou disciplina. Em geral esse contrato
acordado entre as partes no incio do processo, com um tempo determinado de durao, envolvendo
objetivos e contedos a serem abordados nesse perodo.
No Brasil, pode-se afirmar que o documento mais prximo ao contrato de aprendizagem o
plano de trabalho ou programa de uma disciplina.
O contrato de aprendizagem contm ento as informaes necessrias para reger e organizar
as relaes interpessoais em jogo entre professor e aluno no desenrolar de um curso qualquer.
Nos cursos de arquitetura estudados, as regras do processo de ensino-aprendizado geralmente
permanecem implcitas nos programas das disciplinas, ou no universo de pr-concepes dos
indivduos envolvidos, sem ser discutidas abertamente entre professores e estudantes. A esse respeito
pode-se considerar a posio a seguir:

Adotando a perspectiva de que cada contexto regido por um contrato especfico constitudo
por regras explcitas e implcitas, ser o reconhecimento destas regras que leva os indivduos a
adotar determinados comportamentos face s tarefas. Daqui decorre ento, que as interaces
que se estabelecem entre professor e estudante so marcadas por regras de natureza
contratual que, na sua maioria, permanecem implcitas.
Por outro lado, as relaes entre estes interlocutores (professor e estudante) e os saberes so,
tambm, mediadas por um contrato o contrato didtico. Este contrato didtico obriga o
professor a ensinar e os estudantes a aprender os saberes definidos pela instituio
(currculos, contedos) sendo necessrio que seja verificado que foram adquiridos (avaliao).
Nesta medida, o contrato didtico constitudo pelas expectativas recprocas do professor e
dos estudantes a propsito do saber, contribuindo para a formao de representaes sociais
que, quer os estudantes quer o professor elaboram sobre os conhecimentos (saberes), papis
especficos e complementares que se jogam no grupo-classe e na relao didtica
168
.

Segundo essa idia, necessrio ento estabelecer com clareza as bases que serviro como
regras e limites dessas relaes interpessoais cujo objetivo maior alcanar a qualidade nos processos
de ensino-aprendizagem.
Da pesquisa de campo realizada percebe-se que o ateli de projetos, da maneira que se
estrutura na UFPR, carece de clareza de objetivos e contedos que esto ausentes em geral dos planos

168
MORGADO, L.; PEREIRA, A.; AIRES, L.; MENDES, A. Para uma pedagogia do eLearning: o contrato como instrumento
mediador da aprendizagem. Leiria, Portugal: Centro de estudos em educao e inovao. Universidade Aberta, 2005. p. 03.
144


de trabalho, ou, se existem nos contratos escritos, no so levados a cabo de fato no dia a dia. Esses
acordos no verbais ficam muitas vezes implcitos nas prticas de professores e estudantes sem que
possam se fazer claros, o que dificulta inclusive os procedimentos de avaliao das disciplinas.
Na estruturao do programa da disciplina, buscando explorar a construo de uma teoria para
o ensino de projeto, procura-se ampliar o debate do campo de estudo, aplicando o conjunto de
conhecimentos e o aprofundamento dos mtodos pertinentes estudados, dentro da construo do
programa de uma disciplina de ateli que seja fundamentada tanto na evoluo do quadro terico quanto
nos esclarecimentos das regras do jogo implcitas nas prticas estabelecidas do ensino de projetos.
Para isso, recorre-se a uma sistematizao dos procedimentos de sala de aula, como as
assessorias individuais, coletivas e seminrios, de modo a gerar regras que permitam o bom convvio
dos indivduos e potencializem, consequentemente, o ensino-aprendizado.
Entende-se que a assessoria ou orientao individual tem papel crucial no entendimento das
demandas particulares do estudante. No entanto, esse procedimento carece de um protocolo especfico,
que nem sempre est claro a todos os indivduos, descrevendo os recursos materiais mnimos
necessrios para que possa ocorrer um atendimento de qualidade.
ento importante pedir ao aluno que traga material suficiente para que se possa discutir os
problemas de projeto em funo de desenhos elaborados e sobre os quais j se tenha refletido.
Nesse sentido podem ser regulamentadas as seguintes prticas no contrato de aprendizagem:

1 - Reflita de modo aprofundado sobre os problemas do projeto antes de solicitar assessoria.
Na primeira assessoria, e antes de solicitar uma prxima, produza e aprofunde as questes que
voc quer discutir com o professor. Trabalhe o problema projetual exaustivamente e com isso a
assessoria ser mais proveitosa. Evolua em seus conceitos e objetivos de projeto, entre em
questes novas, amadurea, problematize e levante pontos significativos para trazer para a
conversa.
2 - Traga desenhos em papel para a assessoria.
A base que utilizada para assessoria o material que o aluno produz e traz desenhado ou
impresso no papel. No atendimento realizado dessa maneira, o debate pode ficar registrado em
forma de croquis e desenhos, feitos em conjunto por professor e aluno. O computador, no caso
do ensino, impede a liberdade de reflexo na ao de projeto, pois dificulta a compreenso das
escalas e o registro do que foi discutido
169
.

Refletir individualmente sobre a proposta, antes de ter uma conversa com o professor, o
primeiro passo no sentido do amadurecimento das questes de projeto. O estudante que no tem
desenhos ou reflexes aprofundadas sobre o projeto em questo corre o risco de tornar-se dependente

169
VIDIGAL, E. J. Plano de ensino da disciplina TA 039 - Projetos Especiais. UFPR, CAU, 2009. p. 02.
145


dos direcionamentos apontados pelo professor. Nesse sentido, trazer desenhos em papel, e no na tela
do computador, propicia ao professor trabalhar partindo daquilo que o aluno traz, riscando em conjunto
com o estudante e colaborando na elaborao e interpretao dos problemas de projeto.
Em geral, os estudantes sentem-se desrespeitados quando o professor risca sobre o trabalho
do aluno. Mesmo que o desenho seja um esboo e esteja precrio em termos de acabamento ou
finalizao, o aluno entende aquilo como um produto de horas de trabalho que pode ter sido exaustivo.
Recomenda-se para isso que o estudante:

3 - Tenha sempre papel sulfuris em branco para o trabalho de assessoria.
O desenho que voc produziu do projeto parte do seu processo individual como arquiteto. O
desenho feito pelo professor em conjunto com voc quando h assessoria diferente do seu
projeto; faz parte de uma outra reflexo. O processo de ensino que se constri conjuntamente
na assessoria paralelo ao processo de projeto. Por mais precrio que seja o desenho que
voc produziu, ele deve ser preservado para revises futuras, por isso importante ter papel
em branco para riscar
170
.

Com isso, tanto o registro do professor como o desenho original do estudante so preservados.
Trata-se de um cuidado que significa respeito mtuo, o que pode fazer diferena no dilogo aberto entre
o conjunto de professores e estudantes.
Com o intuito de tornar o ateli mais que um espao de discusso de arquitetura, um ambiente
de trabalho nos temas de projeto, faz-se necessrio, diante da dinmica atual da sala de aula de projeto
baseada mais no espao de atendimento individual do que no trabalho efetivo no desenho rever os
procedimentos didticos adotados para permitir o melhor aproveitamento do tempo das aulas.
Grande parte dos estudantes prefere trabalhar em casa ou em seu computador pessoal, ao
invs de utilizar o tempo e o espao da sala de aula. Diante desse quadro, as dez horas semanais
dedicadas disciplina de projeto em sala de aula deixam de fazer sentido.
Para garantir o aproveitamento do tempo, alm da realizao de exerccios temticos em ateli
como visto anteriormente , o professor pode estabelecer regras que balizam tanto o tempo de trabalho
quando da abordagem aos estudantes:

4 - O professor determina quem recebe assessoria e qual o tempo necessrio.
A escolha do aluno que recebe assessoria est condicionada por questes como:
periodicidade, necessidade de tirar dvidas, dificuldade do aluno na abordagem do problema de
projeto, grau de amadurecimento, etc. Quem recebe assessoria precisa mostrar que seu

170
Id.
146


trabalho est evoluindo significativamente ou que apesar de trabalhar muito est com o
processo interrompido. Sendo assim, o aluno recebe assessoria porque est presente em sala
trabalhando e no porque colocou o nome em uma lista. O tempo de atendimento pode variar
conforme a necessidade que o professor percebe em cada caso
171
.

O ato de colocar seu nome em uma lista de espera para atendimento se tornou hbito em
muitas escolas de arquitetura de Curitiba. O estudante chega em sala e pe o nome em uma lista, e
enquanto os colegas so atendidos ele apenas aguarda sua vez. Com isso, o perodo de cinco horas de
trabalho acaba reduzindo-se a meia hora de assessoria.
Estabelecer como regra que o estudante s seja atendido se estiver trabalhando em sala uma
maneira de organizar o espao de trabalho do ateli tornando-o mais produtivo.
Alm de regular o momento da assessoria ao aluno, o contrato pode estabelecer a ocorrncia
de outros procedimentos didticos, entre eles as orientaes coletivas de trabalho.
Por conta, entre outras coisas, da desproporo entre o nmero de estudantes e professores
em ateli surge a necessidade de criar outros mecanismos, que no a assessoria individual, no
atendimento aos estudantes.
A orientao coletiva, tambm chamada de debate em grupo, pode ter diversas virtudes como
procedimento didtico. Esse tipo de discusso coletiva possibilita atender as demandas do grupo de
estudantes, bem como torna pblica a discusso da arquitetura em sala de aula.
Nesses momentos, o grupo de professores pode se posicionar como equipe de trabalho,
afinando os discursos que sempre correm o risco de gerar divergncias quando dos atendimentos
individuais. Sabe-se que, conforme visto anteriormente, uma das maiores dificuldades do grupo de
professores de projeto trabalhar segundo um discurso coeso perante o grupo de estudantes. Os
momentos de discusso dos trabalhos perante toda turma possibilitam o conhecimento mtuo dos
indivduos, tornando pblicas suas opinies sobre o modo como veem a arquitetura e os problemas de
projeto.
Essas discusses podem ser organizadas a cada final de ciclo de trabalho, no formato de
seminrios:

Cada exerccio ou ciclo de trabalho se conclui com um seminrio em grupo.
A idia, como dito anteriormente, que esse momento seja dedicado a discutir em equipe
sobre o resultado prtico ou terico dos exerccios apresentado por alunos ou professores.

171
Id.
147


Desse modo o ateli se torna um espao colaborativo de ensino aprendizado. Nos seminrios,
pode-se abordar qualquer temtica pertinente ao desenvolvimento do tema de trabalho, nos
vrios nveis do processo projetual.
O professor pode indicar os trabalhos que devem ser apresentados, ou sortear alguns alunos
para apresentar seu trabalho.
Essa modalidade de ensino permite que o aluno conhea o desenvolvimento do trabalho dos
demais colegas e possa identificar tambm, no seu prprio trabalho, questes que podem ser
redirecionadas.
No seminrio, enquanto algum aluno apresenta, os demais devem manter a ateno e participar
das discusses. A discusso aberta deve ser encarada, por alunos e professores, como algo
essencial no processo. Por isso mesmo, maturidade de intenes e respeito pelas opinies dos
colegas so fundamentais. Oua antes de comentar. Comente e critique com respeito mtuo
172
.

A partir desse conjunto de procedimentos procura-se tambm tornar o ateli um espao que
potencialize a participao dos agentes envolvidos no aprendizado.
Para isso, entende-se que o projeto de arquitetura, apesar de ser um exerccio de longa
durao, deva ser trabalhado semanalmente em ciclos temticos que consistem na elaborao pelos
estudantes dos exerccios paralelos ao tema trabalhado como contedo daquele semestre.
Com isso, o espao do ateli se converte num local de trabalho dirio, sempre havendo algo a
ser produzido e apresentado ao longo daquela aula ou daquela semana.
As prticas descritas acima constituem os elementos-base para a construo do plano de
ensino da disciplina, apresentado em anexo. Os resultados alcanados na aplicao dessa metodologia
so apresentados na sequncia.



172
Ibid. p. 03.
148


5 RESULTADOS ALCANADOS NA APLICAO DE UMA METODOLOGIA PILOTO E AVALIAO DO
ENSINO-APRENDIZADO

O captulo cinco apresenta os resultados obtidos na pesquisa de campo, envolvendo
professores e alunos, quando da aplicao de um programa de ensino de projeto desenvolvido ao longo
do primeiro semestre letivo de 2009, em Curitiba.
Da parte dos estudantes so apresentados os materiais que compem os portflios com a
produo de cada indivduo bem como o contedo das apresentaes finais.
O captulo concludo com o resultado da avaliao realizada sobre a disciplina por ambas as
partes, professores e estudantes.

5.1 DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA RELATO DOS EXERCCIOS E TEMTICA DAS AULAS

Uma vez apresentados os pressupostos que orientam a montagem da estrutura disciplinar
objeto dos captulos precedentes entende-se necessria a etapa de aplicao das metodologias e
contedos estudados.
Muito do que se apresenta aqui fruto da aplicao de exerccios curtos de projeto,
relacionados a algum tipo de contedo tratado em sala. Esses exerccios se estruturam a partir da
perspectiva proposta principalmente por Boudon e Pin, que prope caminhos em termos de
metodologia de ensino e de metodologia de projeto, respectivamente, utilizados nesta tese para estruturar
os procedimentos da disciplina de Projetos Especiais.
Os exerccios estruturam-se dentro de aspectos anlogos a fundamentos da arquiteturologia
(BOUDON, 2000). Alm disso, esses exerccios procuram trabalhar a perspectiva de Boudon sobre a
concepo, buscando: trabalhar os processos mais do que o estado das coisas; considerar a produo
tanto do ponto de vista material quanto cognitivo; se interessar pelos objetos virtuais partindo do
reconhecimento das aes humanas finalizadas.
As aulas se iniciam com a leitura conjunta do plano de ensino feita em sala por professores e
alunos. Nessa oportunidade, so esclarecidas as dvidas e explicitadas as diferenas existentes entre
aquilo que se prope a partir de agora e aquilo que os estudantes esto habituados nas disciplinadas de
projeto cursadas at ento.
149


O programa de necessidades para o projeto temtico do semestre divulgado na primeira aula
do perodo letivo e realiza-se uma leitura conjunta em sala de aula. Trata-se do projeto de um Centro
Comunitrio de Bairro com aproximadamente 5.000 m
2
de rea construda. Para clarear a compreenso
dos estudantes e favorecer a pesquisa de projetos correlatos sugere-se que o edifcio seja entendido
como uma espcie de SESC.
A segunda aula trata, ento, da anlise de projetos correlatos apresentados pelo professor, com
a finalidade de iniciar a discusso entre os estudantes em torno do tema edifcio para um Centro
Comunitrio de Bairro, bem como debater as intervenes pblicas ou privadas nas periferias das
grandes cidades brasileiras.
A divulgao dos dados do terreno planta cadastral, topografia, imagem area sugere a
necessidade de uma visita conjunta a campo para que se possa organizar uma leitura preliminar do
contexto de trabalho. At a, nada de novo se comparado ao andamento de uma disciplina de projeto
tradicional.
Antes, porm, de se fazer a visita, prope-se aos estudantes a elaborao de um primeiro
exerccio cujo objetivo central a sistematizao grfica do programa de necessidades do edifcio
proposto. A etapa, dedicada a fazer essa primeira interpretao do programa de necessidades, antecede
ento as demais etapas iniciais propostas para o desenvolvimento do projeto.

Figura 1 TRABALHO DE ALUNO - Quadro de reas.

150


Nesse exerccio o estudante elabora dois desenhos em escalas distintas, um primeiro em
escala 1:1000, que contemple reas setorizadas do programa, e o segundo em escala 1:500, no qual
constem todos os ambientes propostos na lista do programa de necessidades, inclusive reas
descobertas como ptios e estacionamentos (FIGURA 1). Ambos os desenhos, chamados aqui de
quadro de reas, so contrapostos ao desenho do terreno, nas respectivas escalas, de modo a fazer
com que o estudante compreenda algo essencial no incio do processo de projeto: a escala do edifcio
porte, gabarito na comparao com o territrio e contexto de dados ocupao, aproveitamento , ou
seja, numa primeira leitura o lote vago e seu entorno imediato.
Sabe-se que arquitetos com mais experincia podem fazer essa relao apenas do ponto de
vista numrico-proporcional comparando a rea construda dada pelo programa rea do lote. Muitas
vezes, s possvel compreender o programa de necessidades de um projeto em sua escala quando
comparado ao terreno, a partir do estudo grfico, confeccionando desenhos que favoream essa
visualizao.
Ao final desse exerccio, os desenhos produzidos pelos estudantes so pendurados ao painel na
parede do ateli e discutidos em conjunto por toda a turma com os professores. Nesse momento
possvel discutir teorias sobre a abordagem do programa de necessidades como a questo da hierarquia
dos espaos, o grau de importncia de certos itens do programa, os espaos servidos e os servidores,
o papel do arquiteto na interpretao do programa de necessidades, a figura do cliente como provedor
desse programa, entre outros.
Na discusso proposta quando do teste da metodologia, grande parte dos estudantes afirma
nunca ter desenhado um quadro com as reas antes de iniciar o projeto. Ao final da discusso, a maior
parte deles entende qual a finalidade da atividade e acredita na importncia do esclarecimento inicial do
programa de necessidades no incio do processo de projeto.
Na aula seguinte programada uma visita ao terreno.
Durante a visita os estudantes so estimulados a percorrer a rea procurando perceber
aspectos como: entorno imediato, visuais do lote e a partir dele, sistema virio, relao entre o ambiente
natural e o construdo, topografia, orientao solar, entre outros. Ao final da visita abre-se espao para
que os alunos manifestem sua opinio a respeito das caractersticas percebidas naquele lugar que
serviriam de suporte implantao do edifcio. Os professores complementam ou esclarecem essas
percepes do ponto de vista tcnico da leitura do espao urbano.
151



Figura 2 TRABALHO DE EQUIPE DE ALUNOS - Mapa levantamento entorno

Aps a visita ao terreno, realizada em conjunto entre docentes e alunos, seguem-se duas aulas
para realizao de mapas temticos de diagnstico do entorno da rea e para a elaborao de maquetes
do terreno e entorno realizadas em equipes pela turma. Para que essa tarefa possa ser cumprida com o
mnimo de consistncia, solicita-se aos alunos que pesquisem anteriormente dados e mapas temticos
do bairro onde o edifcio ser inserido, junto aos rgos pblicos responsveis.
A turma dividida em quatro equipes que tm a tarefa de elaborar mapas temticos e de
diagnstico da rea. Anteriormente, os professores j haviam solicitado a pesquisa de dados e mapas
que esclarecessem quatro temticas fundamentais do entorno urbano imediato: usos, fluxos, morfologia
e paisagem (FIGURA 2). O objetivo do exerccio de elaborao de mapas exercitar a percepo do
contexto territorial urbano e paisagstico como subsdio proposta arquitetnica, alm de diagnosticar
como os fluxos, a morfologia, a paisagem urbana e a utilizao do entorno interferem no projeto do
edifcio. Em sala, as equipes produzem tambm um mapa que aponta as deficincias e as
potencialidades da regio do entorno.
Ao final do tempo de execuo dos mapas, os desenhos so expostos em painis na parede e
realizada uma discusso, comparando o resultado da leitura realizada por cada equipe. A temtica do
152


debate gira em torno da percepo de cada equipe com relao a cada tema mapeado, da influncia do
ambiente urbano do entorno na proposta, bem como da relao do espao do lote com as vias de
acesso.
Surgem dvidas da turma sobre como o contexto urbano do entorno tem importncia na
definio das propostas de projeto. Ou seja, que tipo de leitura desse espao deve ser realizada.
Os professores comentam principalmente sobre os acessos, em funo do sistema virio,
sobre o potencial de visuais para o Parque Iguau e sobre a importncia da criao de espaos pblicos
de qualidade em uma regio que carente desse tipo de equipamento de cultura/educao/lazer.
A principal questo, que provoca mais discusses na turma, foi apresentada por uma das
equipes. Os alunos dessa equipe questionam seriamente a escolha desse terreno para insero do
programa de um Centro Comunitrio. O porte do terreno (grande demais na opinio dos alunos) e sua
posio na cidade (muito afastado de reas adensadas que justificariam sua implantao) foram os
principais pontos abordados. Um dos alunos dessa equipe afirma tambm que o contexto urbano por
ser dado pr-determinado, ou imposto, na viso dele j estava definido, no sendo passvel um
diagnstico mais aprofundado, ou uma soluo de projeto fruto da leitura do entorno. Ao achar a escolha
do local contraditria pelos motivos j citados o aluno afirma que no h nada do contexto que possa
interferir na proposta, uma vez que a baixa densidade do entorno e a morfologia urbana pouco definida
no ditam regra ao projeto.
A leitura dele parece correta, mas no unanimidade na turma. De fato, nas aulas seguintes, os
professores reforam a necessidade do entendimento do entorno para a correta soluo do problema de
projeto. No entanto, percebe-se que o lote em si, por conta da indefinio urbana do entorno, dita mais
regras soluo do que o contexto circundante.
O tom do debate segue, at certo ponto, as ideias de Thomas Dutton, quando este discute o
currculo oculto. Os estudantes podem colocar livremente suas opinies para colaborar com a
construo da metodologia de trabalho.
Nessa primeira abordagem, os professores sugerem uma flexibilizao da legislao urbana da
rea, em funo de se tratar de um equipamento pblico, principalmente para permitir que os estudantes
proponham tipologias de ocupao que acreditem sugerir novos padres para aquela rea. Outro fruto da
discusso a percepo de que, face grande rea disponvel para implantao do edifcio (22.000m
2
),
pode-se utilizar somente uma parte do terreno, se os estudantes considerarem vivel, reservando uma
parte para a expanso do uso habitacional do entorno imediato, por exemplo.
153



Figura 3 TRABALHO DE EQUIPE DE ALUNOS - Maquete terreno e entorno

A aula seguinte reservada confeco de trs maquetes que representem o terreno e seu
entorno imediato. A turma dividida em trs grupos, cada qual executando sua maquete em uma escala
distinta. So elaboradas maquetes ento nas escalas 1:2000, 1:1000, e 1:500, cada uma mostrando o
terreno em distintos graus de aproximao. O objetivo que essas maquetes sejam uma primeira
manipulao da topografia e das intervenes arquitetnicas no terreno e entorno. Ao mesmo tempo as
maquetes do terreno servem como base aos primeiros ensaios de possveis solues ao problema
proposto de incio. (FIGURA 3)
Nessa mesma aula lanada uma tarefa para que os estudantes desenvolvam para a semana
seguinte. Trata-se de uma pesquisa sobre materiais de construo, acompanhada da redao de uma
carta de intenes.
Nesse momento ainda inicial do processo do projeto, o estudante ento convocado a escolher
um material de construo que deseja explorar na busca da soluo do seu projeto de Centro
Comunitrio.
Normalmente, quando da execuo de um projeto, o arquiteto procura desenvolver
concomitantemente interpretao do programa de necessidades a leitura do lugar onde o edifcio se
insere, bem como a escolha do material. O estudante de arquitetura, no entanto, nem sempre trabalha
nesse ritmo. Para ele, essa sincronia no algo estabelecido e, num primeiro momento, pode parecer
154


mais vivel realizar as interpretaes passo a passo, antes de realizar uma anlise conjunta dos
condicionantes.
Desse modo, corre-se o risco de que a escolha do material e do sistema construtivo acabe
ocorrendo somente ao final do anteprojeto, numa fase em que as solues formais e funcionais j esto
definidas. Com isso a soluo tcnica acabaria sendo deixada de lado, assumindo uma posio
secundria no processo de pensamento do edifcio.
O que se pretende com essa tarefa, de adotar um material que se pretende explorar e utilizar,
direcionar esforos do estudante na realizao da investigao construtiva desde as etapas mais
precoces do processo do projeto. Nas grandes obras de arquitetura, entende-se que a preocupao com
a escolha correta do material comea j nos primeiros estudos do arquiteto, mesmo que isso no se
manifeste literalmente em seus primeiros croquis.
Propor que o estudante volte o seu olhar e reflita sobre as questes da materializao da
arquitetura algo que faz com que o mtodo de ensino distancie-se do convencional. Na prtica, os
atelis de projeto das universidades acabam trabalhando sobre as etapas de estudo preliminar e
anteprojeto, de um modo em que muitas vezes o aluno sequer chega a propor com clareza como aquele
edifcio ser construdo, limitando-se a resolver precariamente, na maior parte dos casos, plantas e
volumetria.
At esse ponto do semestre, a disciplina ainda se estrutura de maneira muito similar ao ensino
tradicional de projeto de arquitetura, trabalhando com pesquisa e anlise de dados coletados em campo
para procurar definir as questes importantes em jogo para a soluo daquele problema. A diferena das
primeiras aulas para o ateli convencional pode estar apenas no debate aberto das ideias de arquitetura
em sala de aula.
Entretanto, a partir das aulas seguintes o ateli ganha novas caractersticas nos seus processos
de trabalho.
Na prxima aula, tendo concludo as etapas de visita ao terreno, interpretao do programa de
necessidades e proposta de pesquisa construtiva, o aluno inicia ento os primeiros estudos sobre o
problema de projeto posto de incio.
Para iniciar o pensamento sobre o problema de projeto colocado, o primeiro exerccio trata da
explorao do programa de necessidades atravs da confeco de uma maquete volumtrica em sala.

155




Figuras 4 - Projeto de Rem Koolhaas (OMA) para CCTV

No incio da aula o assunto introduzido com a apresentao de dois projetos em forma de
vdeo, um de autoria de Rem Koolhaas (OMA) e o outro de Joshua Prince-Ramus (REX). Nos dois
exemplos a apresentao do projeto realizada por esses dois escritrios leva em conta a manipulao
dos dados volumtricos do programa de necessidades, particularmente no que diz respeito aos setores,
na elaborao de uma maquete eletrnica volumtrica que utilizada para apresentar o projeto ao cliente.
(FIGURA 4)
A apresentao dos vdeos tem como objetivo mostrar ao aluno a possibilidade da articulao
dos volumes de cada setor para a compreenso das massas edificadas. Trata-se no somente de
mostrar como se pensou o projeto para um cliente ou para o professor mas mostrar a si mesmo.
156



Figura 5 TRABALHO DE ALUNO - Maquete de estudo - setorizao volumtrica

O material escolhido para a execuo do exerccio em sala foi a massa de modelar por conta da
possibilidade da variao de cores, bem como a facilidade e agilidade na manipulao. Pode-se executar
a maquete com outros materiais que permitam essa rpida manipulao como borracha de EVA, sabo,
entre outros.
Esclarece-se aos estudantes que o importante no exerccio no a preciso e acabamento da
maquete, mas sim a percepo individual do espao ocupado por cada setor na soluo daquele
programa de necessidades, em ltima instncia, no uma maquete de apresentao, feita para mostrar
aos outros, e sim algo produzido para si como modo de visualizar relaes formais e funcionais na
soluo do problema de projeto, a exemplo do que foi visto quando se abordou a elaborao de
maquetes de papel na perspectiva de Mendes da Rocha (2006).
Para iniciar a maquete o aluno utiliza os desenhos do terreno e do quadro de reas executados
anteriormente como base para o controle do projeto. Sobre o desenho do terreno ele estabelece
setorizao atravs de manchas, pensa os acessos a cada uso estabelecido no programa, produzindo
um diagrama constitudo de volumes geomtricos elementares que organizam cada parte da edificao
segundo sua funo. (FIGURA 5)
157


Um dos objetivos colocados de incio aos estudantes a reflexo sobre as inter-relaes entre
os diversos setores da edificao e o sistema de fluxos. Entre os critrios de avaliao propostos est a
clareza na definio dos setores funcionais do edifcio, bem como o correto posicionamento do volume
edificado em relao ao terreno. Apesar de no se cobrar nesse primeiro exerccio uma maquete
planialtimtrica do terreno dado, o estudante estimulado a refletir sobre a topografia desenhando perfis
do terreno que mostrem as declividades existentes no lote. (FIGURA 6)

Figura 6 TRABALHO DE ALUNO - Perfil do terreno

Ao final do tempo dado para a execuo da tarefa noventa minutos abre-se o espao para
uma discusso sobre o exerccio e os problemas de projeto. A temtica sugerida para a discusso
envolve questes como: a hierarquia dos setores, a clareza de leitura dos volumes propostos, a relao
compacidade/fragmentao da soluo, os problemas decorrentes da implantao do conjunto edificado
no terreno, os distintos acessos aos setores da edificao pblico/funcionrios/servios e a relao
do edifcio com os espaos pblicos circundantes.
Uma maneira de iniciar o processo de debate lanar questes relativas ao prprio processo de
reflexo na ao de confeccionar a maquete. Pode-se, por exemplo, questionar os estudantes com
perguntas como: Qual(ais) a(s) maior(es) dificuldade(s) que vocs encontraram ao trabalhar nesse
exerccio?
Quando o estudante se manifesta a respeito daquilo que difcil na soluo de um problema
podem surgir questes ligadas s insuficincias que aquele aluno e/ou grupo de alunos demonstra ao
lidar com o projeto. Essas deficincias se relacionam geralmente com a carncia de pr-requisitos,
principalmente de contedos, originrios de anos anteriores da vida escolar do estudante.
Muitas vezes, no entanto, quando questionados sobre as dificuldades enfrentadas na soluo
de determinado problema, os estudantes e o arquiteto percebem que a resposta a essa questo est
diretamente ligada natureza do problema. A partir da perspectiva colocada anteriormente por Louis
158


Sullivam
173
, em arquitetura, na essncia do problema j se encontram sugestes para sua prpria
soluo.
Ao final do exerccio, o professor seleciona propostas para pendurar na parede para comentar e
discutir com a turma. O critrio de escolha baseia-se principalmente na necessidade de abordar distintas
tipologias de proposta volumtrica na discusso.
Em geral, os alunos se interessam pela atividade, apesar de alguns afirmarem que a tarefa
parece simplria para o quinto ano, a maioria percebe o potencial do ato de fazer maquetes rpidas para
visualizar possveis solues de projeto. Na prtica, a discusso foca essencialmente as questes
relativas setorizao/acessos/fluxos do edifcio. Um dos alunos comenta que um dos fatores que
influenciam muito na proposta o modo de posicionar as reas de estacionamento. Segundo esse
estudante, uma vez que essas reas so extensas no programa, talvez seja uma boa soluo optar pela
subdiviso em estacionamentos menores.

Figura 7 TRABALHO DE ALUNO - Maquete de papel


173
Em seu trabalho: So Paulo: quatro imagens para quatro operaes, Angelo Bucci aborda a questo da soluo dos
problemas em arquitetura, apontando a viso de Louis Sullivan. O arquiteto de Chicago expe a sua prpria hiptese de como
construir a soluo do problema:
[...] acredito que a essncia mesma de cada problema conter e sugerir a sua prpria soluo. Este trecho mostra uma
espcie de estratgia de ao do arquiteto ao abordar um problema que pode ser adotado para uma discusso no ambiente do
ateli na escola de arquitetura.
159


A partir da opo apresentada pelo professor, alguns alunos preferem trabalhar em maquetes de
papel. Nesse caso, o enfoque do exerccio passa a ser a estrutura e no os setores funcionais (FIGURA
7). A maquete em papel uma possibilidade instrumental bastante factvel para incio de processo
exploratrio do projeto, quando o aluno j domina o programa, compreendendo as reas dos setores e
os inter-relacionamentos existentes. O exerccio pode ser introduzido a partir da leitura do livro
Maquetes de papel, de Paulo Mendes da Rocha, como visto anteriormente.
A leitura de textos preparatrios divulgados previamente uma maneira de introduzir a
discusso terica de cada exerccio a ser desenvolvido em sala.
Os exerccios podem abordar determinadas estratgias de como se poderia agir sobre o
problema utilizando a teoria de determinado arquiteto. Nessa direo, o professor pode escolher modos
de operar de certo arquiteto, que trata de temticas semelhantes, formulando um exerccio que resulte
numa leitura terica com possvel aplicao prtica.
No caso, escolhe-se o arquiteto Rem Koolhaas e seu entendimento sobre a ideia de congesto
e adensamento como catalisadores da vitalidade do tecido urbano
174
.
A proposta feita aos estudantes trabalhar uma maquete, sobre o terreno dado para o projeto
do Centro Comunitrio de Bairro, de maneira a gerar adensamento e sobreposio de usos, liberando o
solo para demais atividades comunitrias ao ar livre. Com isso, permite-se a discusso da legislao em
vigor naquela regio, bem como a ideia do equipamento pblico como elemento de identificao do
bairro, entre outros temas. O resultado desse exerccio so maquetes de construes verticalizadas em
meio a um tecido de periferia, caracterstico das cidades brasileiras que liberam o terreno de ocupao.
Com isso a rea livre circundante pode ser utilizada na proposta do estudante para outro uso, ou mesmo
para trabalhar espaos pblicos, complementares ao programa de necessidades. (FIGURA 8)
Durante a aplicao e o desenvolvimento desse exerccio, esclarece-se que no
necessariamente o estudante precisa seguir com essa ideia de adensamento em seu trabalho no projeto
do Centro Comunitrio de Bairro.
Outras teorias, referenciadas nas obras de outros arquitetos, podem e devem ser exploradas no
processo de investigao da soluo correta daquele problema de projeto. O estudante percebe, no
entanto, que a confeco de uma maquete testando a viabilidade de determinada ideia ou estratgia na
soluo de um problema um mtodo eficaz de reflexo sobre o problema projetual.

174
KOOLHAAS, R. Nova Iorque delirante. So Paulo: CosacNaify, 2009.
160


Na discusso coletiva do resultado do exerccio, ao final da aula, percebe-se que a maior parte
dos alunos tem resistncia aplicao da ideia de adensamento e verticalizao proposta a partir da
leitura de Koolhaas como temtica do exerccio. Estes preferem ento permanecer com edificaes
predominantemente horizontais, j testadas na maquete anterior que trata dos setores , respeitando a
legislao local. Os poucos estudantes que fazem proposies buscando concentrar a edificao,
verticalizando o edifcio, suscitam uma discusso rica em torno do papel dos edifcios pblicos na
periferia das metrpoles. Um destes alunos justifica a congesto em seu projeto, afirmando que por se
tratar de uma contradio, um terreno grande para um programa pequeno, a concentrao pode resolver
esse contrassenso, liberando grande parte do terreno pblico para o uso habitacional. Outro estudante
utiliza a concentrao de funes verticalizadas para criao de um marco a partir da implantao do
edifcio. Em ambos os casos, a discusso sugere que essa concentrao libera boa parte do terreno
para implantar espao pblico ou mesclar usos e aumentar a densidade habitacional da rea.

Figura 8 TRABALHO DE ALUNO - Maquete concentrao e adensamento

A sequncia adotada dos exerccios em sala de aula aborda a execuo de maquetes de
volumetria com temticas relacionadas ao problema em questo.
No caso, o terreno dado possua declividades que necessariamente pediam um posicionamento
de cada aluno sobre como tratar a insero do edifcio do Centro Comunitrio de Bairro na topografia
dada. Por conta disso, um dos exerccios propostos tem por objetivo realizar uma maquete da topografia
161


para em seguida realizar modificaes nas curvas de nvel, de modo a permitir o encaixe do edifcio no
relevo do stio, bem como potencializar as reas externas do programa e seus acessos. (FIGURA 9)

Figura 9 TRABALHO DE ALUNO - Maquete modificao do terreno

Ao contrrio da primeira maquete de terreno, realizada em grupo, essa nova maquete
confeccionada de forma individual por cada estudante, permitindo que ele possa manipular as curvas de
nvel e propor a melhor interveno possvel de modo a acomodar corretamente o programa no relevo do
terreno.
Essa maquete, construda individualmente em escala 1:500, serve, da em diante, como base
aos estudos volumtricos do aluno, permitindo refazer maquetes trabalhadas anteriormente (setorizao,
estrutura), gerando alternativas aos problemas propostos naquele projeto de maneira a encontrar o
melhor partido.
Pode-se, quando da execuo desse exerccio, estimular a turma a trabalhar a topografia de
modo a criar espaos exteriores edificao, seja em seu permetro, seja em seu subsolo ou cobertura,
que tenham como inteno qualificar, por exemplo, os percursos de acesso ao conjunto edificado. O
projeto de arquitetura, nessa escala, entendido tambm como projeto da paisagem, servindo ento
como um contedo passvel de integrao com as disciplinas desse campo dentro do curso de
arquitetura e urbanismo.
A discusso ao final do exerccio abrange desde a insero das reas externas constitudas
162


pelos estacionamentos e quadras poliesportivas , na sua relao com as reas construdas, at a
possibilidade de realizar manobras de corte e aterro no terreno que permitam definir acesso e reas
pblicas, por exemplo. Alguns dos resultados mais expressivos de projeto, ao final do semestre,
surgiram da unio da ideia de congesto com a inteno de modificar o relevo do terreno de modo a
organizar o acesso e o espao pblico.
At esse momento do semestre letivo o estudante est bastante focado em exerccios que
trabalham o objeto arquitetnico desenhado em suas projees horizontais croquis, diagramas e
implantao e na execuo de modelos tridimensionais atravs de maquetes. Nesse ponto sugere-se a
insero de um exerccio que estimule o aluno a entender o edifcio atravs das suas projees verticais,
ou seja, atravs de cortes.
O exerccio pede ento que cada estudante desenhe trs cortes do seu Centro Comunitrio de
Bairro que mostrem no mnimo: os setores funcionais, o perfil do terreno e a modulao de estrutura.
Para realizar esse desenho o estudante precisa, pelo menos, ter o entendimento de como o edifcio est
implantado no local, do material de construo a ser utilizado na estrutura, bem como da relao entre
usos e ps direitos propostos. (FIGURA 10)

Figura 10 TRABALHO DE ALUNO - Cortes da edificao

Entre os objetivos desse exerccio podemos destacar: incentivar o estudante a projetar em
corte, imprimir ao terreno as alteraes provocadas pelo projeto e posicionar espacialmente o edifcio
em um sistema bidimensional que no seja planta ou implantao.
163


A finalidade desse tipo de tarefa deslocar o eixo de pensamento sobre o projeto do suporte de
representao mais habitual para o arquiteto a planta , procurando explorar as demais maneiras de
desenhar/enxergar esse objeto, colocando-o prova e verificando se h correspondncia entre as
distribuies do programa realizadas anteriormente e os elementos trabalhados em corte.
Em geral, os estudantes de arquitetura tendem a projetar em planta, deixando de lado os cortes
e elevaes da edificao para serem desenhados em etapa posterior, quando poder ser tarde para
descobrir erros de projeto que poderiam ter sido detectados se a elaborao dos cortes tivesse
acompanhado o processo desde o incio.
Na discusso em grupo ao final do exerccio, procura-se traar analogias entre as diferentes
abordagens do problema de projeto desenvolvidas por cada aluno. tambm o momento de discutir se
os sistemas estruturais abordados por cada estudante na definio da proposta servem para aquele tema
projetual, dentro daquele contexto e das tcnicas disponveis na regio.
O exerccio seguinte procura explorar o projeto de arquitetura a partir de sua dimenso
construtiva.
Prope-se ao estudante que elabore um desenho em escala, na escala 1:20, de uma seco
construtiva da fachada do edifcio. (FIGURA 11)
Num primeiro momento o aluno chamado a pesquisar trs detalhes construtivos que tenham
sistemas construtivos e materiais anlogos quele estabelecido pelo aluno no incio do processo, quando
da elaborao da carta de intenes j citada. A ideia que o estudante faa uma cpia desses trs
desenhos detalhados em projetos de referncia, realizando assim uma leitura atenta das tecnologias
adotadas na soluo de problemas construtivos similares.
O segundo passo desenhar o seu detalhe adaptando as solues pesquisadas soluo dos
problemas construtivos presentes no seu prprio projeto.
O objetivo do exerccio, alm de fazer uma leitura atenta de desenhos de construo em
projetos de referncia, trabalhar as questes construtivas, voltando o olhar do estudante aos problemas
tecnolgicos que envolvem a execuo do seu projeto no canteiro. Uma das reclamaes importantes
dos alunos, registrada na pesquisa de campo realizada na UFPR, foi o fato de que o projeto de arquitetura
s trabalhado at a fase de anteprojeto e de que no se cobram solues construtivas pelo fato de no
se atingir a etapa de projeto de execuo.
Aps a concluso do exerccio, separa-se a turma em grupos de alunos que estejam
164


trabalhando com materiais de construo afins e realiza-se uma primeira discusso interna em cada
grupo com a finalidade de estabelecer similaridades entre as solues adotadas e trocar conhecimentos
entre os alunos.

Figura 11 TRABALHO DE ALUNO - Desenho de seo construtiva

Em geral os alunos demonstram dificuldade em produzir os desenhos, mesmo tendo como
ponto de partida o processo de cpia. Na discusso posterior, ao final da aula, surgem alunos que
consideram que a cpia um processo de plgio.
A partir da leitura de trechos do livro Teoria do projeto, de Hlio Pin, nos quais o autor
defende o procedimento de cpia, os estudantes entendem aquilo como um processo de aprendizado. A
165


maioria dos alunos percebe que sem a cpia do desenho existente, sem essa observao atenta, seria
impossvel fazer o detalhe, por falta de conhecimento prvio de sistemas construtivos. (FIGURA 12)

Figura 12 TRABALHO DE ALUNO - Desenho de seo construtiva

Pode-se entender que essa situao seja resultado da carncia de contedos em disciplinas
anteriores que permitissem ao estudante realizar o desenho de um detalhe construtivo de maneira
correta. No entanto, mesmo que esse contedo tivesse sido dado em uma disciplina como Materiais de
Construo ou Sistemas Construtivos, por exemplo, no h garantias de que o aluno consiga visualizar a
soluo de um problema construtivo em particular no seu projeto. A cpia de um detalhe tem ento o
papel de estabelecer essa conexo entre o contedo terico pregresso e a aplicao no processo atual
de projeto.
Na aula seguinte o assunto tratado em exerccio o custo da construo. No enunciado do
tema de projeto, publicado no incio do semestre letivo, o estudante recebe, junto ao programa de
necessidades, um custo mximo permitido para a obra. O exerccio dado prope ento a elaborao de
166


um preo estimativo atravs de analogias com uma planilha de custos de construo resumida.
Outro dado importante que o programa de necessidades proposto abre espao para que o
estudante, durante o processo de interpretao do problema, decida por aumentar ou reduzir a rea
construda cobrindo ou no a rea poliesportiva, por exemplo , desde que mantenha o custo mximo
estabelecido.
A partir de uma planilha de percentuais apresentada aos estudantes, prope-se que cada aluno
pesquise o preo de mercado para a execuo do material de construo predominante em sua obra. O
estudante que opta por concreto armado, por exemplo, deve levantar o custo do concreto (material e
mo de obra) no mercado local. Num segundo momento, o aluno calcula a quantidade daquele material
no seu projeto. Inserindo esse valor na planilha que apresenta os percentuais aproximados para o custo
de uma obra genrica, o aluno tem uma estimativa do custo geral da construo.
Mais uma vez, o objetivo do exerccio no estabelecer com preciso o custo da obra e sim
fazer o estudante refletir sobre o custo de suas decises em projeto no preo de um edifcio.
Raramente nas escolas de arquitetura o aluno estimulado a trabalhar com esse tipo de
questo que aproxima o projeto acadmico das decises necessrias ao dia a dia do arquiteto. No caso
do exerccio dado, boa parte dos alunos ultrapassa o custo imposto como limite. Desse modo, a
discusso fica no campo da tomada de decises em projeto, no sentido de construir mais ou menos
rea. Discute-se o edital do exerccio que trata da deciso de cada estudante em fazer o setor esportivo
quadras poliesportivas, representativas em termos de rea em relao ao global coberto ou
descoberto.
Os estudantes que optam por deixar descobertas as quadras, por exemplo, alm de
conseguirem atender ao custo global, garantem recursos extras para aplicar nos demais setores.
O ltimo exerccio desenvolvido em sala de aula aborda a confeco de uma maquete em
escala 1:10 mostrando uma seco construtiva do edifcio. O objetivo levar o estudante a compreender,
atravs da manipulao de peas em escala reduzida, as interfaces construtivas que ocorrem entre os
distintos materiais na construo do edifcio. O modelo produzido, alm de facilitar a compreenso
tridimensional dos processos, mostra um trecho significativo da trama tecnolgica do projeto do
estudante. Sugere-se previamente que o aluno realize esse modelo mostrando o encontro de piso-
parede-teto ou a seco construtiva de um trecho da fachada, a exemplo do que havia sido feito
anteriormente no desenho do detalhe 1:20. (FIGURA 13)
Ao final do exerccio a temtica da discusso gira em torno da possibilidade de utilizar
167


maquetes em escala 1:10 na visualizao de elementos construtivos de um projeto. Na construo do
modelo o estudante consegue tambm perceber as dificuldades na compreenso de determinados
sistemas construtivos e com isso pode pesquisar solues tecnolgicas mais detalhadas visando
incrementar o desenho do projeto.

Figura 13 TRABALHO DE ALUNO - Maquete detalhe construtivo

Alm dos exerccios apresentados, foram desenvolvidas outras atividades em sala de aula.
Entre elas pode-se destacar as aulas expositivas sobre teoria do projeto. Uma das aulas, realizada com
apoio do quadro negro, trata das noes de espaos servidos e espaos servidores quando da
organizao da hierarquia do programa de necessidades. A apresentao da teoria, exposta a partir da
leitura da obra do arquiteto norte-americano Louis Kahn, foca as estratgias adotadas pelos alunos em
seus projetos que poderiam seguir uma estruturao baseada na ideia de hierarquia espacial de Louis
Kahn.
Tambm foi trabalhada uma aula expositiva sobre diagramao de pranchas de apresentao de
projetos de arquitetura antes da entrega final do trabalho, com o objetivo de alimentar o grupo com
repertrio e discutir a importncia da elaborao grfica dos painis na venda da ideia de projeto. Aps
uma exposio de slides que continham pranchas apresentadas em concursos de arquitetura, os alunos
trataram da execuo dos seus prprios estudos, utilizando estruturas de diagramao vistas em aula.
Ao final do semestre, conforme acordado no plano de trabalho da disciplina, os estudantes
fazem uma entrega de todo o material produzido no perodo, compilado na forma de um portflio. Alm
168


disso, os estudantes produzem pranchas com o contedo final do trabalho que so apresentadas a uma
banca de professores e que, com a presena de toda a turma, so ento avaliadas. (FIGURA 14)

Figura 14 TRABALHO DE ALUNO - Prancha de apresentao final


5.2 A AVALIAO DA DISCIPLINA REALIZADA PELOS ESTUDANTES

Ao final do primeiro semestre letivo de 2009 aplica-se um questionrio para resposta dos
estudantes, de maneira a avaliar os professores, os contedos e metodologias adotados, os critrios de
169


avaliao, entre outros. Trinta e nove estudantes de um total de cinquenta alunos responderam ao
questionrio. Pediu-se aos estudantes que no se identificassem nas folhas de resposta de modo a
garantir o sigilo das crticas ao trabalho. Na sequncia apresentam-se os resultados (ver anexo 05).
A primeira pergunta do questionrio pede que o aluno avalie a disciplina, conferindo uma nota
entre 0 e 5 pontos, onde zero significa muito fraco e cinco significa excelente. A mdia alcanada pela
disciplina nessa avaliao 4,36 pontos. A pesquisa de campo realizada anteriormente, cujos dados
coletados so tratados no segundo captulo, mostrava uma avaliao dos estudantes, em relao ao
universo das disciplinas de projeto do curso, da ordem de 2,40 pontos (4,8 se considerada a proporo
de zero a dez).
Apesar de no ser conclusivo comparar um conjunto de disciplinas a uma disciplina
isoladamente, o ndice de 4,36 pontos (8,72 se considerada a proporo de zero a dez) revela que os
estudantes reconhecem a qualidade do ateli de projetos dentro da metodologia aplicada.
A primeira questo reserva tambm um espao livre para os comentrios gerais dos
estudantes. Apesar de a mdia ter sido alta, houve 16 comentrios positivos e 5 negativos entre os trinta
e nove alunos que responderam ao questionrio. Os comentrios negativos apontam a falta de
comprometimento de alguns professores e o pouco aprofundamento das discusses de projeto como
problemas ocorridos no decorrer do semestre letivo:

aluno 16 A proposta de juntar professores de reas distintas no foi cumprida, o processo
seria mais rico com essa participao.
aluno 27 A discusso em sala de aula ainda est rasa.
aluno 33 Falta de comprometimento de alguns professores.

Entre os comentrios positivos:

aluno 01 uma disciplina muito interessante para o aprendizado de um mtodo de projeto.
aluno 06 Procura tanto mostrar uma metodologia quanto fazer com que os alunos
desenvolvam as suas.
aluno 11 Foi diferente de todos os anos, mais produtivo e levado mais a srio por todos.
aluno 17 Acho que pela primeira vez durante o curso tive aulas de projeto de verdade. No
sentido de a disciplina nos fazer pensar e refletir sobre o processo, sem aceitar modelos
prontos impostos pelos professores, como ocorria nos anos anteriores.
aluno 18 A melhor metodologia aplicada no curso. Pena que foi aplicada no ltimo ano.
aluno 22 Posso dizer que foi o primeiro ano que tive aula de projeto, que aprendi algo dentro
da disciplina.
aluno 26 A formao dos alunos seria muito melhor se esse mtodo fosse aplicado desde o
170


primeiro ano.
aluno 29 A disciplina foi capaz de preencher algumas lacunas no processo de projetar, que
haviam ficado dos anos anteriores.
aluno 34 As vrias aulas tericas apresentadas na disciplina deveriam estar presentes em
todos os anos de projeto.
aluno 39 Classifico como excelente pelo nvel de dedicao, cobrana, mas principalmente,
pelo comprometimento humano da considerao pelo processo, mesmo com os alunos que
possuem maior dificuldade e esto acostumados ao desprezo dos professores.

Entende-se que todas as propostas presentes no plano de ensino que no so cumpridas
efetivamente recebem, em geral, dos estudantes. Nessa primeira questo, o que fica mais explcito a
ausncia em sala de alguns professores. O pouco aprofundamento das discusses tericas em sala,
apontado por um dos estudantes, merece ateno e precisa ser tratado em novas oportunidades para
aplicao do mtodo. Uma maneira de possibilitar a consistncia da discusso fazer o debate dos
projetos em cima de textos indicados para leitura previamente.
A segunda questo trata da concretizao e cumprimento efetivo em sala de aula dos objetivos
disciplinares propostos no contrato de aprendizagem.
O primeiro objetivo proposto no plano de ensino da disciplina: Exercitar a percepo do
contexto territorial urbano e paisagstico como subsdio proposta arquitetnica. Diagnosticar como os
fluxos, a morfologia, a paisagem urbana e a utilizao do entorno interferem no projeto do edifcio foi
alcanado na opinio de 64% dos estudantes e foi parcialmente alcanado para 36%. No houve
nenhuma resposta no sentido de que esse objetivo no tenha sido alcanado.
Como segundo objetivo proposto tem-se: Inserir os contedos das disciplinas da rea de
tecnologia (materiais, estruturas, sistemas construtivos e conforto ambiental) na sntese da proposta de
edifcio. Para 66,5% dos estudantes esse objetivo foi atingido e para 33,5% ele foi parcialmente
alcanado, no havendo ocorrncias negativas.
O terceiro objetivo proposto no plano de ensino da disciplina Aprofundar as reflexes sobre o
processo de projeto (teoria do projeto, estratgias, metodologia) dentro de ateli atravs de discusses
coletivas peridicas onde o aprendizado seja colaborativo foi atingido para 87% dos alunos. J os
demais 13% acreditam que tenha sido parcialmente atingido, sem ocorrncias negativas.
O quarto objetivo intenciona Aproximar o exerccio de projeto da realidade prtica profissional
utilizando-se de: contexto real, demandas sociais, solues tecnolgicas possveis e custo limitado.
Para 43,5% dos estudantes esse objetivo foi atingido. J para a grande maioria, os demais 56,5%, esse
objetivo foi alcanado apenas parcialmente. Uma das razes para isso pode ser o fato de que no foi
171


desenvolvido um projeto executivo completo da edificao, o que aproximaria o processo da prtica
profissional. A outra razo pode ser o fato de existir certa flexibilizao na legislao urbana da regio
utilizada para a implantao da edificao. Na viso dos docentes, como se tratava do projeto de um
edifcio de carter comunitrio, a legislao de zoneamento predominantemente residencial da rea
precisava dessa flexibilidade de uso para possibilitar a implantao. A questo carece, no entanto, de
uma verificao posterior com os estudantes de modo a dirimir essa dvida.
O quinto objetivo proposto no plano de ensino da disciplina

Tornar o ateli um espao aberto de discusso. Os professores agindo no sentido de acolher as
opinies dos alunos com receptividade, fazendo crticas a partir daquilo que o aluno traz; e os
alunos tendo a liberdade de manifestar suas percepes sobre o processo, levando em conta a
necessidade de evoluo e amadurecimento a partir das crticas de alunos e professores

foi o que obteve maior grau de sucesso. Para 92% dos alunos esse objetivo foi plenamente atingido e
para 8% deles foi atingido parcialmente.
Na sequncia da avaliao os alunos so questionados sobre o seu grau de envolvimento na
disciplina de Projetos Especiais. Os estudantes atribuem ento uma nota de zero a cinco procurando
classificar a sua participao individual na disciplina. Na mdia os estudantes se autoavaliam enquanto
esforo pessoal com a nota 3,48. Em comparao com a nota atribuda disciplina (4,36), percebe-se
que os estudantes avaliam de modo mais positivo a organizao didtica disciplinar do que a sua prpria
participao.
As explicaes para o grau de compromisso dos estudantes esto relacionadas geralmente a
componentes extraclasse. Em geral, os alunos citam os compromissos externos e o tempo necessrio
pesquisa do TFG como explicao para o nvel de envolvimento na disciplina. Sem dvida, o trabalho
terico de monografia do primeiro semestre do 5. ano exige bastante dos alunos. Se para alguns, a
pesquisa mais importante, para outros, a atividade de projeto considerada principal. Trata-se, nos
parece, de organizar o tempo disponvel para conseguir cumprir ambas as tarefas. O questionamento
seguinte da pesquisa de campo revela mais sobre esse assunto.
Os estudantes so questionados sobre o nmero de horas semanais, fora da sala de aula,
dedicados ao desenvolvimento do projeto. O nmero mdio de horas da turma foi de 5,22 horas de
trabalho extraclasse.
Apesar de o plano de trabalho inicial prever um mnimo de oito horas semanais de trabalho
extraclasse, os alunos admitiram que dedicou-se menos tempo ao projeto. Apenas cinco estudantes, no
172


universo de 39 que responderam ao questionrio, dedicaram-se oito horas ou mais para desenvolver as
atividades extra-ateli.
Percebe-se que nem sempre possvel se envolver e liberar tempo para as atividades
semanais. Os estgios obrigatrios, os compromissos acadmicos, e as demais disciplinas acabam
disputando espao entre si e com o ateli de projetos. No entanto, o grau de dedicao ao trabalho
reflete-se diretamente na qualidade dos projetos apresentados. Como o desempenho mdio da turma foi
satisfatrio, imagina-se o que seria possvel, em termos de qualidade dos projetos, se a dedicao mdia
fosse de no mnimo oito horas semanais fora de ateli.
Os alunos so questionados ento sobre a qualidade das aulas tericas apresentadas na
disciplina de Projetos Especiais. A mdia alcanada foi de 4,74, superior pontuao atingida pelo
desempenho da disciplina como um todo. Para a grande maioria desses estudantes o contedo dessas
aulas pode ser aproveitado para solucionar problemas de projeto, indicando assim a importncia de
aulas terico-expositivas sobre teoria do projeto em ateli, focadas no objeto de estudo daquele
semestre.
Apesar da avaliao positiva, alguns alunos reclamaram maior aprofundamento da teoria e
objetividade do contedo. A opinio mais corrente, no entanto, de que faltaram aulas desse tipo ao
longo do curso de arquitetura, conforme o questionrio de diagnstico j havia indicado anteriormente.
Questiona-se ento o estudante sobre o contedo abordado na disciplina de Projetos Especiais,
dividindo a questo em temas como: aproximao da realidade prtica e profissional; nfase no pensar
os problemas tecnolgicos do edifcio; estratgias, metodologia e teoria do projeto; abordagem do
projeto de edifcio a partir de sua dimenso urbana; a expressividade do material de construo e o
partido.
A aproximao da realidade prtica profissional e a abordagem do projeto a partir de sua
dimenso urbana so os itens que tiveram a avaliao mais baixa dentro do contedo abordado. As
questes relacionadas teoria e metodologia do projeto, alm da nfase em pensar os problemas
tecnolgicos da edificao foram mais bem-sucedidas. Se, por um lado, isso corrobora o cumprimento
dos objetivos iniciais da disciplina; de outro, confirma as hipteses investigadas nessa pesquisa, de que
o ensino de metodologia e a nfase na soluo tecnolgica do edifcio so deficincias essenciais do
ensino de projeto na UFPR.
Uma vez que se reforam esses contedos tecnologia e teoria no projeto , apesar da
carncia pr-existente, os estudantes reconhecem que so aspectos fundamentais no conhecimento e
173


domnio da atividade projetual e seus trabalhos ganham em qualidade.
Sobre os procedimentos didticos adotados no ateli, os estudantes so questionados sobre o
nmero de atendimentos individuais (assessorias) realizados ao longo do semestre.
O nmero mdio apontado pelos estudantes foi de 3,87 atendimentos com o professor em sala
de aula, ao longo do semestre letivo.
Uma das propostas includas no plano de ensino da disciplina justamente reduzir o nmero de
atendimentos individuais, apesar de procurar valoriz-los quando ocorrem, de modo a incrementar os
espaos de debate e discusso coletiva dentro do ateli. Das quinze semanas didticas, divididas em
dois encontros semanais, um tero (dez encontros) reserva-se ao atendimento individual, permitindo
ento que, na mdia, os alunos sejam atendidos 3,87 vezes no semestre.
As demais aulas so tomadas por exerccios de projeto e discusses coletivas sobre o
andamento dos trabalhos.
Quando questionados se esse nmero de atendimentos suficiente para desenvolver
corretamente o projeto, 48% dos estudantes acreditam ser suficientes, 39% acreditam ser parcialmente
suficientes e 13% acreditam no ser suficientes.
Sobre o nmero de atendimentos necessrios, alm dos que foram realizados, os estudantes,
em mdia acreditam que necessitariam de em mdia mais 1,88 assessorias ao longo do semestre.
As assessorias recebem, por parte dos estudantes, uma nota mdia de avaliao de 4,22,
considerando a nota de zero a cinco. Apesar dessa boa avaliao das assessorias, as reclamaes
principais dos alunos esto relacionadas: necessidade de crtica mais aprofundada do projeto, s
avaliaes finais (notas semestrais) no condizentes com a crtica efetuada em assessoria e brevidade
no tempo de atendimento aos alunos. Isso pode significar que os objetivos disciplinares, em sua relao
com os critrios de avaliao, ou mesmo o protocolo de orientao individual ao aluno, no esto claros.
Os exerccios de projeto com curta durao (maquetes, croquis, textos) realizados em sala de
aula so avaliados pelos estudantes com nota 4,48 (de zero a cinco).
Trata-se de um dado importante, uma vez que esse um dos aspectos diferenciais da
metodologia adotada em relao ao que se pratica dentro do curso da UFPR.
Para 89% dos alunos, os exerccios auxiliam na soluo dos problemas de projeto. 11% deles
acreditam que auxiliam apenas parcialmente e no h ocorrncias de que os exerccios no auxiliem a
reflexo sobre o processo de projeto.
174


Conforme apontado anteriormente, mais do que estimular a manipulao de maquetes e o
pensar a arquitetura atividade fundamental do arquiteto o exerccio mantm o aluno trabalhando em
sala.
Em geral, na sala de aula de projeto onde no h recursos computacionais, o aluno prefere
discutir o projeto com o professor e ir para casa desenhar no seu computador.
Como os exerccios so propostos para serem realizados mo livre e se tratam de uma
atividade presencial, o ateli deixa de ser apenas espao para a atividade individual de atendimento
aluno-professor, para se tornar espao de trabalho e discusso coletiva. A obrigatoriedade da concluso
da atividade at o final de cada aula, para registro e discusso, permite aperfeioar o tempo de trabalho
em sala de aula.
Quando questionados sobre quais exerccios, entre os aplicados, so mais teis no processo de
pensar o projeto, os estudantes qualificam positivamente: a maquete de setorizao em massa de
modelar (apontada por 22 estudantes), a maquete em EVA (apontada por 19 estudantes), o desenho de
seco construtiva escala 1:10 (apontado por 16 estudantes). Sobre os exerccios menos teis destaca-
se a maquete do terreno (apontada por 6 estudantes).
Com relao s discusses realizadas em sala de aula, os estudantes so questionados sobre
elas auxiliarem ou no na maneira de pensar o projeto de arquitetura. Para 54% as discusses auxiliam,
para 41% auxiliam parcialmente e 5% acreditam no auxiliarem sua maneira de pensar o problema de
projeto apresentado.
Boa parte dos alunos avalia positivamente a discusso dos exerccios no final das aulas. A
maior parte das crticas est focada: na falta de aprofundamento das discusses, na carncia de mais
tempo para o debate, no desinteresse da turma em discutir projeto e o cansao de final de aula.
Os que avaliam positivamente percebem a importncia de conhecer o trabalho dos colegas e
sua maneira de pensar, de modo a discutir, questionar, criticar e aprender com o outro.
Ainda sobre os contedos aplicados na disciplina, pergunta-se aos estudantes se pensar o
projeto a partir de sua dimenso urbana melhora a capacidade de projetar. Para 41% deles isso contribui
totalmente, para 54% apenas parcialmente e para 5% isso no contribui. A questo aqui parece ser a
maneira como isso ocorreu no caso da disciplina de Projetos Especiais. O fato de os professores da rea
de planejamento urbano e paisagem no participarem efetivamente da disciplina contribui para as crticas
dos alunos.
175


Quando questionados se o fato de pensar o edifcio a partir de sua dimenso construtiva auxilia
ou no sua maneira de projetar, 67% dos estudantes afirmam que sim, 33% afirmam que isso contribui
parcialmente, no havendo ocorrncias negativas. J a pergunta Ter aulas de teoria do projeto ao longo
do semestre melhorou sua capacidade de projetar? respondida positivamente por 95% dos
estudantes.
Os resultados reforam a ideia que investir em aulas sobre teoria do projeto e voltar o olhar para
a dimenso tectnica do fazer projetual so meios de garantir um incremento na qualidade dos
procedimentos didticos da aula de ateli.
Os estudantes so ento questionados sobre qual nota atribuiriam ao seu projeto do Centro
Comunitrio de Bairro. Na mdia eles avaliam seus prprios projetos com a nota 6,76.
A mdia final alcanada efetivamente pela turma na ltima entrega de projeto de 6,3. Apesar
de estar abaixo do que a maioria dos alunos tem como expectativa de desempenho na avaliao,
percebe-se que h uma proximidade entre a nota concretizada e as expectativas dos alunos
175
.
Para a pergunta: Com relao capacidade de pensar o projeto de arquitetura, qual nota voc
daria ao seu amadurecimento durante esse semestre (zero a dez)? os estudantes atribuem a nota mdia
de 7,69.
Percebe-se, na comparao, que os alunos reconhecem ter amadurecido mais do que
realmente se dedicado disciplina. De fato, no se dedicar muito disciplina tambm pode significar
falta de amadurecimento. A percepo de crescimento pessoal foi significativa, apesar de a mdia final
concretizada ter sido 6,3.
Isso demonstra tambm a capacidade do aluno de saber que o projeto entregue no reflete
diretamente o grau de maturidade que eles adquiriram ao final do curso. Pode significar tambm a
percepo de que se o estudante se dedicasse mais, conseguiria fazer um projeto melhor do que aquele
que efetivamente realizou.

175
Um problema, na viso geral de alunos e professores, enfrentado na UFPR, o fato de a mdia para aprovao em
disciplinas de projeto ser de 5 pontos, ou seja, a metade do total matemtico. Esse tipo de pontuao criado na
reformulao curricular de 1996 para evitar a ocorrncia de provas finais de projeto. Durante a nova reviso curricular,
aprovada em 2008, os professores decidem por retornar ao sistema de mdia 7 para aprovao, considerando a possibilidade
de realizar uma prova ou trabalho final. So constantes as reclamaes dos alunos, acostumados durante toda a vida escolar
com o grau 7 sendo considerado acima da mdia, com relao mdia 5.
As distores causadas por essa diferena de ordem numrica e, porque no, psicolgica, tambm so enfrentadas pelos
professores. No h como avaliar o aluno mdio com notas prximas a sete quando a mdia cinco; o aluno teria a falsa
sensao de que tudo vai bem, quando na verdade ele est beirando o limite. So frequentes, nesse caso, que as disciplinas
tenham mdias finais entre 5,5 e 6,5.
176


Sobre a avaliao dos trabalhos, realizada ao final do semestre, aos estudantes questiona-se
qual nota dariam para os procedimentos avaliativos de zero a cinco. A maior parte dos que responderam
acredita na maneira de abordar a avaliao aplicada na disciplina, conferindo na mdia a nota quatro.
A totalidade dos alunos que respondeu o questionrio acredita que as peas grficas avaliadas
(exerccios em sala, portflio, desenhos entrega inicial, prancha entrega final) cumprem os objetivos
propostos no comeo do semestre. Isso demonstra a importncia de cumprir o acordado no contrato de
aprendizagem quando do incio da disciplina.
A avaliao realizada pela banca final pontua itens como: custo, contexto urbano, implantao,
forma, funo, estrutura, tectnica, material e soluo espacial. Oitenta por cento dos estudantes
questionados acredita que esses itens cumprem os objetivos colocados de incio para a disciplina. Vinte
por cento, no entanto, acreditam que esses critrios no esto corretos e deveriam ser revistos, no
apresentando, no entanto, um direcionamento para essa possvel reviso.
No geral, os estudantes manifestam descontentamento com a avaliao realizada do estudo
preliminar que, no estando contemplada no contrato de aprendizagem, acaba sendo solicitada pelo
professor como maneira de verificar a produo dos estudantes na primeira metade do semestre.
Ocorre aqui um erro, por parte dos docentes, em solicitar uma entrega no planejada com
antecedncia, do material de projeto para acompanhamento. O discurso dos professores tenta justificar a
necessidade dessa entrega como modo de se ter uma ideia da produo dos estudantes at o momento.
No gabinete, os professores, diante da precariedade do material entregue, resolvem adotar uma
postura rigorosa na correo dos trabalhos.
O que seria apenas uma avaliao de acompanhamento se torna uma avaliao rgida do
projeto, feita somente entre os docentes. As notas baixas dessa avaliao, somadas ao descumprimento
do contrato de aprendizagem por parte dos professores, provocam o descontentamento da turma como
um todo.
Ao final do questionrio reserva-se um espao livre para a manifestao dos alunos na forma
de comentrios, onde surgem crticas ao descumprimento do contrato de aprendizagem.
Nesse espao, no entanto, o que se torna mais recorrente nos comentrios dos estudantes so
as faltas dos professores da disciplina.
De incio, no contrato de trabalho feito com os alunos, prega-se o rigor no controle de
presenas dos estudantes em sala de aula. No entanto, como dois dos trs professores tm
177


compromissos externos, seja na administrao da Universidade, seja em cargos pblicos, as ausncias
dos docentes acabam sendo constantes. Dessa maneira, os alunos se sentem desrespeitados, pois
cobra-se a sua presena, ao passo que os professores nem sempre tm o mesmo grau de
compromisso.
Pode-se compreender ento a importncia do contrato de aprendizagem e o seu efetivo
cumprimento para que ambas as partes, alunos e professores, se respeitem mutuamente e assumam
efetivamente as suas responsabilidades.
Uma vez institudos, esses pactos podem servir para orientar o andamento dos trabalhos, bem
como fundamentar como se do as relaes entre os sujeitos. Em todo caso, se houver o
descumprimento de algo que estava colocado de incio, os indivduos tm condies de perceber em que
ponto houve falha no andamento da disciplina, refazendo ento o contrato.
1
2
3
4
5
6
E
X
E
R
C

C
I
O

0
1

-

Q
U
A
D
R
O

D
E

R
E
A
S
E
X
E
R
C

C
I
O

0
4

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

S
E
T
O
R
I
Z
A

O

E
M

M
A
S
S
A

D
E

M
O
D
E
L
A
R
E
X
E
M
P
L
O

D
E

P
R
O
C
E
S
S
O

D
E

D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

D
E

P
R
O
J
E
T
O

-

A
L
U
N
O

0
1
E
X
E
R
C

C
I
O

0
7

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

D
O

T
E
R
R
E
N
O

E
M

E
V
A

C
O
M

P
R
E
P
A
R
O

P
A
R
A

R
E
C
E
B
E
R

E
D
I
F

C
I
O
S
E
X
E
R
C

C
I
O

0
8

-

C
O
R
T
E
S

D
A

E
D
I
F
I
C
A

O
E
X
E
R
C

C
I
O

0
9

-

S
E
C

O

C
O
N
S
T
R
U
T
I
V
A
E
X
E
R
C

C
I
O

1
2

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

T
R
E
C
H
O

D
O

E
D
I
F

C
I
O

1
:
1
0
E
x
e
m
p
l
o

d
e

a
l
u
n
o

q
u
e

m
a
n
t
e
v
e
,

d
e
s
d
e

o
s

p
r
i
m
e
i
r
o
s

e
s
t
u
d
o
s
,

a

m
e
s
-
m
a

i
d

i
a

d
e

a
r
t
i
c
u
l
a

o

e
s
p
a
c
i
a
l
.
N
a

m
a
q
u
e
t
e

e
m

m
a
s
s
a

o

a
r
r
a
n
j
o

o
r
t
o
g
o
-
n
a
l

d
e

v
o
l
u
m
e
s
,

d
e
s
t
a
c
a
n
d
o
-
s
e

u
m

v
o
l
-
u
m
e

s
u
p
e
r
i
o
r

e
x
p
l
o
r
a
d
o

n
a

a
r
t
i
c
u
l
a

o

d
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
e
t
o
r
e
s

f
u
n
c
i
o
n
a
i
s
.

N
a

m
a
-
q
u
e
t
e

e
m

E
V
A
,

j

c
o
m

o

t
e
r
r
e
n
o
,

a
p
a
r
e
c
e

p
e
l
a

p
r
i
m
e
i
r
a

v
e
z

o

s
e
t
o
r

e
s
p
o
r
t
i
v
o

s
e
m
i

e
n
t
e
r
r
a
d
o
,

d
e

m
a
n
e
i
r
a

a

f
o
r
m
a
r

u
m
a

e
s
-
p
a
l
n
a
d
a

e
m

s
u
a

c
o
b
e
r
t
u
r
a
.

P
r
o
p
o
s
t
a

e
s
s
a

t
e
s
t
a
d
a

n
o

d
e
s
e
n
h
o

d
e

c
o
r
t
e
s

d
a

e
d
i
f
i
c
a

o
.

P
o
r

f
i
m
,

a

o
r
t
o
g
o
n
a
l
i
d
a
d
e

s
e

r
e
f
l
e
t
e

n
a

d
e
c
i
s

o

d
o

s
i
s
t
e
m
a

c
o
n
s
t
r
u
-
t
i
v
o
:

l
a
j
e

n
e
r
v
u
r
a
d
a

e
m

c
o
n
c
r
e
t
o

a
r
m
a
d
o
.
D
E
S
E
N
H
O
S

D
E

A
P
R
E
S
E
N
T
A

O

R
E
T
I
R
A
D
O
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O
N
o
s

d
e
s
e
n
h
o
s

d
e

a
p
r
e
s
e
n
t
a

o

f
i
n
a
l


p
e
r
-
c
e
b
e
-
s
e

a

e
v
o
l
u

o


d
o

s
i
s
t
e
m
a

c
o
n
s
t
r
u
-
t
i
v
o

a
d
o
t
a
d
o

p
a
r
a

a

l
i
n
g
u
a
g
e
m

e
s
p
a
c
i
a
l
.
E
m

g
r
a
n
d
e

p
a
r
t
e

d
o

p
r
o
j
e
t
o
,

a

e
x
-
c
e

o

d
o

s
e
t
o
r

e
s
p
o
r
t
i
v
o
,

o

a
l
u
n
o

p
e
n
-
s
o
u

e
m

p
a
r
e
d
e
s

p
o
r
t
a
n
t
e
s

c
o
m

e
s
p
e
-
s
s
u
r
a

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
,

a
o

i
n
v

s

d
o

u
s
o

d
e

p
i
l
a
r
e
s

d
e
s
t
a
c
a
d
o
s

d
a
s

v
e
d
a

e
s
.
E
s
s
a

l
i
m
p
e
z
a

v
i
s
u
a
l

d
e
u

c
a
r

t
e
r

e
d
i
f
i
c
a

o
,

a
l

m

d
e

f
a
c
i
l
i
t
a
r

a

l
e
i
t
u
r
a

d
o

e
s
p
a

o

p
e
l
o

u
s
u

r
i
o
.
1
2
3
4
5
E
X
E
R
C

C
I
O

0
4

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

S
E
T
O
R
I
Z
A

O

E
M

M
A
S
S
A

D
E

M
O
D
E
L
A
R
E
X
E
M
P
L
O

D
E

P
R
O
C
E
S
S
O

D
E

D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

D
E

P
R
O
J
E
T
O

-

A
L
U
N
O

0
2
E
X
E
R
C

C
I
O

0
7

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

D
O

T
E
R
R
E
N
O

C
O
M

P
R
E
P
A
R
O

P
A
R
A

R
E
C
E
B
E
R

E
D
I
F

C
I
O
E
X
E
R
C

C
I
O

0
8

-

C
O
R
T
E
S

D
A

E
D
I
F
I
C
A

O
M
A
Q
U
E
T
E

E
N
T
R
E
G
A

E
T
A
P
A

I
N
T
E
R
M
E
D
I

R
I
A
E
X
E
R
C

C
I
O

0
6

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

E
M

E
V
A

-

C
O
N
G
E
S
T

O
E
x
e
m
p
l
o

d
e

a
l
u
n
o

q
u
e

r
e
a
l
i
z
o
u

m
o
d
i
-
f
i
c
a

e
s

e
n
t
r
e

a

e
t
a
p
a

d
e

m
a
s
s
a

d
e

m
o
d
e
l
a
r

e

a

p
r
i
m
e
i
r
a

m
a
q
u
e
t
e

d
e

E
V
A
.
N
e
s
s
e

c
a
s
o
,

a

m
u
d
a
n

a

f
o
i

c
l
a
r
a
m
e
n
t
e

i
n
f
l
u
e
n
c
i
a
d
a

p
e
l
a

t
e
o
r
i
a

d
e

R
e
m

K
o
o
l
h
a
a
s

a
p
r
e
s
e
n
t
a
d
a

e
m

u
m
a

d
a
s

a
u
l
a
s

t
e

r
i
c
a
s
.
O

a
l
u
n
o

p
r
o
m
o
v
e

u
m
a

c
o
n
g
e
s
t

o

d
o

p
r
o
-
g
r
a
m
a
,
l
i
b
e
r
a
n
d
o

r
e
a
l
i
v
r
e
s
p
a
r
a
o
u
t
r
o
s
u
s
o
s

(
h
a
b
i
t
a

o
,
p
o
r
e
x
e
m
p
l
o
)
d
e
l
i
m
i
t
a
d
o
s
p
e
l
a

l
i
n
h
a

v
e
r
m
e
l
h
a

t
r
a

o

-

p
o
n
t
o

n
a

f
i
g
u
r
a

2
.
N
u
m

t
e
r
c
e
i
r
o

e
x
e
r
c

c
i
o
,

o

a
l
u
n
o

r
e
-
a
l
i
z
a

m
u
d
a
n

a
s

n
o

r
e
l
e
v
o
,

d
e

m
o
d
o

a

c
o
n
f
i
g
u
r
a
r

e
s
p
a

o
s

d
e

c
h
e
g
a
d
a
,

u
m

d
o
s

o
b
j
e
t
i
v
o
s

d
o

e
x
e
r
c

c
i
o

0
7
.
A
p
e
s
a
r

d
o

b
a
i
x
o

o
r

a
m
e
n
t
o

p
r
o
p
o
s
t
o
,

o

p
r
o
j
e
t
o

d
o

a
l
u
n
o

a
v
a
n

a

n
a

d
i
r
e

o

d
e

u
m
a

a
r
q
u
i
t
e
t
u
r
a

d
e

a
l
t
a

c
o
m
-
p
l
e
x
i
d
a
d
e

e
s
p
a
c
i
a
l

e

c
u
s
t
o

e
l
e
v
a
d
o
.
N
a

p
r

x
i
m
a

p

g
i
n
a
,

p
o
s
s

v
e
l

p
e
r
c
e
b
e
r

q
u
e

o

p
r
o
j
e
t
o

e
x
p
l
o
r
a

a

e
s
t
r
u
t
u
r
a

m
e
t

l
i
c
a

d
e

m
a
n
e
i
r
a

c
o
n
s
i
s
t
e
n
t
e

p
a
r
a

u
m

e
s
t
u
d
a
n
t
e
,

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
n
d
o

s
o
l
u

e
s

t
e
c
n
o
l

g
i
c
a
s

e

a
p
r
e
n
d
e
n
d
o

a

p
e
s
q
u
i
s
a
r

s
o
b
r
e

e
s
s
e

t
e
m
a
.
6
E
X
E
R
C

C
I
O

0
9

-

S
E
C

O

C
O
N
S
T
R
U
T
I
V
A
E
X
E
R
C

C
I
O

1
2

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

T
R
E
C
H
O

D
O

E
D
I
F

C
I
O

1
:
1
0
7 I
M
A
G
E
N
S

R
E
T
I
R
A
D
A
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
1
2
3
4
5
E
X
E
R
C

C
I
O

0
1

-

Q
U
A
D
R
O

D
E

R
E
A
S
E
X
E
M
P
L
O

D
E

P
R
O
C
E
S
S
O

D
E

D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

D
E

P
R
O
J
E
T
O

-

A
L
U
N
O

0
3
E
X
E
R
C

C
I
O

0
8

-

C
O
R
T
E
S

D
A

E
D
I
F
I
C
A

O
E
X
E
R
C

C
I
O

0
5

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

P
A
P
E
L
E
X
E
R
C

C
I
O

0
7

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

D
O

T
E
R
R
E
N
O
E
X
E
R
C

C
I
O

0
6

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

E
M

E
V
A
6
E
X
E
R
C

C
I
O

0
9

-

S
E
C

O

C
O
N
S
T
R
U
T
I
V
A
I
M
A
G
E
N
S

R
E
T
I
R
A
D
A
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
N
e
s
s
e

c
a
s
o
,

o

a
l
u
n
o

r
e
s
o
l
v
e
,

n
u
m

p
r
i
m
e
i
r
o

m
o
m
e
n
t
o
,

u
t
i
l
i
z
a
r

u
m
a

m
a
q
u
e
t
e

d
e

p
a
p
e
l

p
a
r
a
s
i
m
u
l
a
r
a
e
s
t
r
u
t
u
r
a
d
o
e
d
i
f

c
i
o
,
a
o
i
n
v

s

d
e

u
t
i
l
i
z
a
r

o

d
i
a
g
r
a
m
a

d
e

s
e
t
o
r
i
z
a

e
s

q
u
e

a

m
a
q
u
e
t
e

e
m

m
a
s
s
a

d
e

m
o
d
e
l
a
r

p
e
r
m
i
t
e
.
J

n
u
m

s
e
g
u
n
d
o

m
o
m
e
n
t
o
,

a

p
a
r
t
i
r

d
a

i
n
-
t
r
o
d
u

o

d
a


t
e
o
r
i
a

d
e

p
r
o
j
e
t
o

-

R
e
m

K
o
o
l
-
h
a
a
s
/
c
o
n
g
e
s
t

o

-

o

p
e
r
c
u
r
s
o

s
o
f
r
e

a
l
t
e
r
-
a

e
s

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s
.

O

a
l
u
n
o

p
r
o
p

e

e
n
t

o

u
m
a
e
s
t
r
u
t
u
t
r
a
v
e
r
t
i
c
a
l
i
z
a
d
a
q
u
e
s
o
f
r
e
a
r
t
i
c
-
u
l
a

e
s
d
o
s
s
e
t
o
r
e
s
n
u
m
t
e
r
c
e
i
r
o
m
o
m
e
n
t
o
.
A

i
d

i
a

i
n
i
c
i
a
l

d
e

v
o
l
u
m
e

n
i
c
o

g
a
n
h
a

p
o
t

n
c
i
a

c
o
m

a

v
e
r
t
i
c
a
l
i
d
a
d
e
.

A

u
t
i
l
i
z
a
-

o

d
e

d
u
a
s

e
m
p
e
n
a
s

e
s
t
r
u
t
u
r
a
i
s

m
u
l
-
t
i
p
l
i
c
a
d
a

a
o

l
o
n
g
o

d
o

t
r
a
j
e
t
o

p
r
o
j
e
t
u
a
l
.
D
e
s
d
e

o

p
r
i
m
e
i
r
o

m
o
m
e
n
t
o

a

i
d

i
a

t
r
a
-
b
a
l
h
a
r

u
m

s
i
s
t
e
m
a

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
o

e
m

c
o
n
-
c
r
e
t
o

a
r
m
a
d
o

q
u
e

v
a
i

s
e
n
d
o

d
e
t
a
l
h
a
d
o

c
o
n
f
o
r
m
e

e
v
o
l
u
i

o

p
r
o
c
e
s
s
o

d
e

p
r
o
j
e
t
o
.

A
o

f
i
n
a
l

o

a
l
u
n
o

c
o
n
s
e
g
u
e

u
m

p
r
o
d
u
t
o

d
e

a
l
t
o

i
m
p
a
c
t
o

n
u
m

n

v
e
l

i
c

n
i
c
o

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
l
.
C
o
m

i
s
s
o
,

c
o
n
s
e
g
u
e

l
i
b
e
r
a
r

r
e
a
s

d
e

t

r
e
e
o

p
a
r
a

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s

a
o

a
r

l
i
v
r
e

e

t
a
m
b

m

p
a
r
a

c
o
m
p
o
r
t
a
r

o
u
t
r
o
s

u
s
o
s
.
2
3
E
X
E
R
C

C
I
O

0
1

-

Q
U
A
D
R
O

D
E

R
E
A
S
E
X
E
M
P
L
O

D
E

P
R
O
C
E
S
S
O

D
E

D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

D
E

P
R
O
J
E
T
O

-

A
L
U
N
O

0
4
E
X
E
R
C

C
I
O

1
2

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E
T
A
L
H
E

1
:
1
0
E
X
E
R
C

C
I
O

0
6

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

E
M

E
V
A
1
I
M
A
G
E
N
S

R
E
T
I
R
A
D
A
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
I
M
A
G
E
N
S

R
E
T
I
R
A
D
A
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
E
s
s
e

o

e
x
e
m
p
l
o

d
e

u
m

a
l
u
n
o

q
u
e

d
e
s
e
n
v
o
l
v
e
u

p
o
u
c
o
s

e
x
e
r
c

c
i
o
s

e
m

s
a
l
a

d
e

a
u
l
a
,

m
a
s

i
s
s
o

p
a
r
e
c
e

n

o

t
e
r

c
o
m
p
r
o
m
e
t
i
d
o

o

r
e
s
u
l
t
a
d
o

f
i
n
a
l

d
o

p
r
o
j
e
t
o
.

N
o
s

p
o
u
c
o
s

e
x
e
r
c

c
i
o
s

d
e
s
e
n
v
o
l
v
i
d
o
s

p
e
r
c
e
b
e
-
s
e

a

i
d

i
a

d
e

a
g
l
o
m
e
r
a

o

d
e

v
o
l
u
m
e
s

e

a

b
u
s
c
a

p
o
r

u
m

s
i
s
t
e
m
a

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
o

p
r

-
f
a
b
r
i
-
c
a
d
o

c
o
m
o

s
o
l
u

o

p
a
r
a

o

c
o
n
j
u
n
t
o

e
d
i
f
i
c
a
d
o
.
A
p
e
s
a
r

d
e

s
e
r

u
m

a
l
u
n
o

q
u
e

j

d
e
m
o
n
s
t
r
a
v
a

a
m
a
d
u
r
e
c
i
m
e
n
t
o

e
m

p
r
o
j
e
t
o

d
e

e
d
i
f

c
i
o
s
,

p
o
d
e
-
s
e

a
f
i
r
m
a
r

q
u
e

a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a

o

d
a

m
e
t
o
d
o
l
o
-
g
i
a

d
e

e
n
s
i
n
o
,

a
l
i
a
d
a

a
o

c
o
n
t
e

d
o

d
a
s

a
u
l
a
s

t
e

r
i
c
a
s

s
o
b
r
e

c
o
n
s
t
r
u

o
,

n

o

l
i
m
i
t
o
u

a
s

p
o
s
s
i
-
b
i
l
i
d
a
d
e
s

e
x
p
l
o
r
a
t

r
i
a
s

d
o

p
e
r
c
u
r
s
s
o

d
e

p
r
o
j
e
t
o
.

2
3
E
X
E
M
P
L
O

D
E

P
R
O
C
E
S
S
O

D
E

D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

D
E

P
R
O
J
E
T
O

-

A
L
U
N
O

0
5
E
X
E
R
C

C
I
O

1
2

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E
T
A
L
H
E

1
:
1
0
E
X
E
R
C

C
I
O

0
6

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

E
M

E
V
A
1
I
M
A
G
E
M

R
E
T
I
R
A
D
A

D
O

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
4
E
X
E
R
C

C
I
O

0
5

-

M
A
Q
U
E
T
E

D
E

E
S
T
U
D
O

E
M

M
A
S
S
A

D
E

M
O
D
E
L
A
R
E
X
E
R
C

C
I
O

0
9

-

S
E
C

O

C
O
N
S
T
R
U
T
I
V
A
I
M
A
G
E
N
S

R
E
T
I
R
A
D
A
S

D
A
S

P
R
A
N
C
H
A
S

-

P
O
R
T
F
O
L
I
O

F
I
N
A
L
A
l
u
n
o

q
u
e

i
n
i
c
i
o
u

a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

e
f
e
t
i
v
a
m
e
n
t
e

n
o

f
i
n
a
l

d
o

p
r
i
m
e
i
r
o

m

s

d
e

a
u
l
a
,

s
e
m

p
r
e
j
u
d
i
c
a
r

o

d
e
s
e
n
v
o
l
v
i
m
e
n
t
o

d
o

p
r
o
j
e
t
o
.
U
m
a

v
e
z

q
u
e

o

a
l
u
n
o

s
e

i
n
s
e
r
e

d
e
n
t
r
o

d
o

p
l
a
n
o

d
e

t
r
a
b
a
l
h
o
,

a

p
a
r
t
i
r

d
a

e
x
e
c
u

o

d
a

m
a
q
u
e
t
e

e
m

n
a
s
s
a

d
e

m
o
d
e
l
a
r
,

e

c
o
n
s
e
g
u
e

p
e
r
c
e
b
e
r

n
o
s

e
x
e
r
c

c
i
o
s

s
o
b
r
e

o

s
i
s
t
e
m
a

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
o

a
s

p
o
s
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
a

u
t
i
l
i
z
a

o

d
e

s
i
s
t
e
m
a
s

p
r

-
f
a
b
r
i
c
a
d
o
s
.
O

a
l
u
n
o

p
r
o
p

e
,

p
o
r

f
i
m
,

e
s
p
a

o
s

a
b
e
r
t
o
s

c
o
m
b
e
m
a
r
t
i
c
u
l
a
d
o
s
c
o
m
o
s
u
s
o
s
c
o
m
u
n
i
-
t

r
i
o
s
,
d
e
n
t
r
o
d
o
c
a
r

t
e
r
d
a
r
e
g
i

o
d
e
e
n
t
o
r
n
o
.
178


5.3 RELATO DE UMA EXPERINCIA POSTERIOR

No primeiro semestre de 2010 ocorreu a oportunidade de testar parte da metodologia estudada
em uma disciplina de projeto de arquitetura do segundo ano do curso da UFPR. A diferena fundamental
em relao ao teste anterior o fato de haver a possibilidade de um grupo de professores, no envolvido
diretamente com a pesquisa, fazer a aplicao de alguns exerccios teste, permitindo assim a observao
externa dos resultados alcanados.
Muitas caractersticas da metodologia aplicada no plano de trabalho da disciplina de Projetos
Especiais (5. ano 2009) foram utilizadas nessa nova experincia: a durao semestral de um longo
exerccio, o requisito de escolha do material de construo, as etapas intermedirias com a construo
de maquetes, os seminrios para apresentao dos trabalhos, entre outros.
Alm disso, foram desenvolvidos exerccios de curta durao para provocar a reflexo dos
alunos com relao a algumas etapas do processo. Levou-se em considerao tambm que, no segundo
ano do curso, os estudantes pouco acumularam dos pr-requisitos de teoria ou tecnologia da
construo. Para evitar que a questo tecnolgico-construtiva tivesse pouco aprofundamento nas
solues dadas pelos estudantes, pensou-se na realizao de um exerccio de cpia de detalhe
construtivo.
O tema central do semestre abordava o projeto de uma capela em um parque urbano da cidade
de Curitiba. Uma das temticas trabalhadas foi a questo da expressividade do material de construo na
proposta desse edifcio. Como os estudantes ainda no haviam tido contato com a maior parte dos
contedos do campo da tecnologia, entendeu-se que uma das maneiras de se aprofundar essa questo
seria pesquisar detalhes construtivos que resolvessem problemas similares ao que o aluno enfrentava no
seu prprio projeto, ou seja, materiais de construo e sistemas construtivos similares, por exemplo.
O primeiro passo do exerccio consistia, ento, na busca dos desenhos de detalhes. Os
professores da disciplina sugeriram aos estudantes que fossem at a biblioteca e buscassem, na seo
de peridicos de arquitetura, revistas especializadas que tivessem esse tipo de desenho.
Na sequncia, o estudante realizava em sala um desenho de cpia de uma seo construtiva
de fachada, por exemplo. Como a maior parte das publicaes apresenta textos em ingls, uma das
etapas da tarefa era fazer uma traduo das legendas do detalhe. Ao todo, os estudantes fizeram cpias
de trs detalhes de obras de arquitetura distintas, que tratavam, de alguma forma, do material de
179


construo predominante no seu prprio projeto.
Na aula seguinte, a tarefa do estudante era produzir um desenho de seo construtiva da
fachada de seu projeto de capela. Para isso, ele deveria se apoiar na leitura das sees construtivas
copiadas anteriormente. (FIGURA 15)

Figura 15 - cpia de detalhe construtivo

A ideia central desse tipo de exerccio agir no aprofundamento das questes tecnolgicas do
edifcio projetado pelo aluno. Espera-se, ao final do semestre, que os resultados apaream na entrega de
projeto executivo do estudante. VER ANEXO 09.
Ao final do semestre foram realizados questionrios de avaliao com os estudantes para que
eles pudessem opinar sobre o andamento da disciplina. No incio do semestre seguinte, foram
escolhidos oito alunos o que corresponde a aproximadamente um tero da turma para fazer uma
entrevista conjunta sobre o resultado que obtiveram no projeto executivo. Os oito alunos escolhidos
180


tiveram o melhor desempenho no no projeto da capela, mas na aproximao da soluo construtiva,
aquilo que se pode esperar de um projeto de execuo.
Quando perguntados a que eles acreditam que se devia o desempenho deles no desenho de
seus detalhes construtivos, a totalidade dos alunos que conseguiu um bom resultado afirmou ter
realizado o exerccio de cpia de detalhe construtivo e, a grande maioria cinco estudantes , creditou o
sucesso de seu desenho a esse exerccio.

ALUNO 01 Eu me baseei bastante na revista [Detail Magazine] eu tentei procurar o projeto
que usasse uma tecnologia parecida com a que eu utilizei, se era algum negcio de concreto
armado, uma esquadria que era colocada l, ou alguma estrutura, que de alguma maneira eu
acabei copiando, porque a gente tem pouca matria que a gente viu at hoje que poderia ser
utilizada para fazer o projeto [...].

Aluno 02 Eu tambm, na verdade eu tentei achar algumas solues que no tinham bem
especficas como eu queria, a eu tentei misturar um com o outro e chegar a algo que para
mim fosse mais adequado.

Aluno 03 Adaptar n? Porque aquilo l [detalhes da revista Detail] da Europa que no o
nosso caso, e tambm outro formato, enfim mais adaptar....

Aluno 04 Eu procurei algumas coisas na internet tambm, sistemas parecidos, a eu fui
fazendo mudanas at chegar a alguma coisa que poderia resolver o meu problema.

Percebe-se nas falas que os estudantes atribuem o desempenho ao fato de terem realizado o
exerccio de cpia de detalhe construtivo. Os alunos afirmam tambm que entenderam a ideia de
adaptao de algo que distinto do trabalho que eles esto desenvolvendo sua prpria soluo, ou
seja, copiar para adaptar, para transformar. A adaptao ocorre tambm porque o estudante percebe que
o detalhe copiado desenvolvido para outro contexto.
Depois de compreenderem para que serve a cpia, os estudantes revelam tambm a busca por
outras fontes de pesquisa: catlogos, internet, fornecedores, entre outras.
Quando questionados de que maneira achavam que o exerccio de cpia contribuiu ou no para
o desenho do projeto executivo, os estudantes afirmaram:

Aluno 05 Acho que ajuda a entender melhor o desenho, entender as camadas de materiais,
como era o desenho de uma roldana, por exemplo.

Aluno 06 Acho que s de voc observar talvez voc no preste ateno em todos os
detalhes, e acho que na hora de desenhar a gente se prende muito mais a que linha representa
o qu e que camada ... acho que ajuda bastante nesse sentido.

Aluno 01 [...] antes de fazer esse exerccio da cpia, pelo menos para mim, eu ainda no
imaginava como as camadas poderiam ser colocadas ou quantas pudesse ter, eram s duas
linhas que eram representadas [no desenho de uma parede, por exemplo], da procurando as
181


revistas e vendo os detalhes do projeto ficou mais claro de como poderia ser aplicado.

Aluno 07 Eu acho que comea a entender o tamanho das coisas tambm. Mais do que
voc ver: tem dez centmetros, aquele trabalhar os dez centmetros ajuda voc a compreender
as relaes entre o todo.

Parece ter ficado clara no discurso dos estudantes entrevistados a ideia de que a cpia no
significa, da maneira como foi utilizada, uma imitao do trabalho de determinado arquiteto, e sim uma
observao atenta, buscando estudar a soluo de maneira detalhada.
Trabalhou-se tambm com a opinio dos professores da disciplina. Quando questionados
sobre a ideia de utilizar exerccios de curta durao para refletir sobre o projeto de arquitetura, os
professores opinaram da seguinte maneira:

PROFESSOR 01 A idia de realizar exerccios de curta durao foi tima para desenvolver:
raciocnio rpido, destreza e aplicao direta do assunto estudado. Entretanto, o tempo para
discusso sobre os trabalhos resultou pouco e muitas discusses sobre erros e acertos
acabaram no acontecendo possibilitando, assim, possveis prejuzos ao aprendizado do
aluno.

PROFESSOR 02 Acredito que uma grande parte dos estudantes consolida o contedo
terico somente no momento de sua aplicao prtica, no esforo de resolver um problema
de projeto, onde haja a necessidade de utilizao daquele conhecimento. [...] ns professores
entramos com a teoria de maneira organizada e objetiva e logo em seguida, na mesma aula,
os estudantes fizeram os exerccios. Acredito que com isso eles compreenderam que existe
muitas ferramentas que ajudam a organizar o pensamento de projeto. Compreenderam
tambm que as mesmas ferramentas funcionam diferentemente para cada pessoa e que eles
devero desenvolver, portanto, um mtodo prprio. Na minha opinio, os exerccios curtos
funcionaram bem de maneira geral. Com o tempo eles provavelmente vo sofrer pequenas
modificaes, ganhar maior eficincia. Minhas dvidas so quanto durao e profundidade.
Talvez algumas etapas devam ser aglutinadas para simular melhor a complexidade da atividade
projetual que nunca de fato compartimentada e, sim, relacional e complexa. A principal
percepo que eu tive que os exerccios rpidos desmistificam a atividade projetual, os
estudantes percebem que pensar sobre arquitetura acessvel a todos, e, que existem muitos
pontos de partida e diferentes percursos.

Na opinio dos docentes da disciplina, a ideia de aplicao de exerccios para refletir a teoria
vlida. Os professores questionam o grau de aprofundamento desta prtica e, principalmente, o tempo
para elaborao e para discusso que, na opinio deles, acabou sendo escasso.
Quando questionados se a cpia de um detalhe, que descreva um sistema construtivo similar
ao que o estudante est projetando, pode auxiliar no entendimento da tectnica do edifcio, os
professores responderam:

PROFESSOR 01 A experincia realizada com os alunos apresentou dois resultados: 1
aqueles que compreenderam bem o que deviam fazer tiveram resultados extremamente
182


satisfatrios, portanto, a resposta efetiva para a pergunta, neste caso, sim, totalmente; 2
alguns alunos no compreendendo bem a idia proposta pelo exerccio realizaram uma
simples cola e no realizaram (resolveram) bem os seus prprios desenhos.
[a experincia] Foi satisfatria, uma vez que a maioria dos alunos se encaixaram no resultado
1 descrito acima e, tambm, porque foi feita como um exerccio de curta durao estimulando
o pensamento sobre os problemas especficos de cada um em seus respectivos projetos.

PROFESSOR 02 [...] Na minha opinio, a cpia muito positiva. Todos ns iniciamos
qualquer atividade, desde a fala ou a escrita, atravs da cpia. Existe uma falsa idia de que
em arquitetura importante ser original acima de tudo. Esse um equvoco recorrente.
Quando no se trabalha com referncias, o que se faz so tentativas de re-inventar a roda.
Fazer isso retroceder no tempo. A cpia de um detalhe correto possibilita que o estudante
aprenda como se constri e como se representa simultaneamente. No copiar de bons
exemplos significa buscar referncias em algum outro lugar. Estou segura de que parte da
nossa tarefa como professores insistir na observao de bons exemplos de arquitetura.
Copiar fazer uma leitura mais demorada de algo. A cpia do detalhe um exerccio difcil,
que exige uma capacidade de abstrao muito grande. Eu gostaria que tivssemos um
laboratrio que permitisse copiar esses cortes de elementos construdos na escala 1:1.
Ajudaria muito na compreenso, mas j um avano estarmos fazendo esse exerccio com as
turmas do 2 ano, na disciplina de Arquitetura 1. A compreenso da tectnica pela maioria dos
estudantes melhorou visivelmente depois da atividade. Depois de fazer a cpia do detalhe, a
maioria dos estudantes demonstrou aumentar a capacidade e a segurana de projetar os
detalhes do seu prprio projeto, com adaptaes, mas de forma mais correta e com maior
liberdade.

Quando da aplicao do exerccio de cpia, os professores comentaram que, num primeiro
momento, os estudantes no concordavam com a eficcia da atividade e questionaram inclusive a
pertinncia do desenvolvimento deste tipo de tarefa. Aps a explicao dos objetivos do exerccio, a
turma entendeu a possibilidade de se refletir sobre a dimenso construtiva do projeto a partir da cpia
(observao atenta) do trabalho de outros arquitetos. Os depoimentos dos estudantes acabam
reforando as falas dos professores, uma vez que apresentam o exerccio de cpia como o principal
responsvel pelo desempenho dos estudantes no projeto executivo.
H, no entanto, um caminho longo no aprimoramento dessas prticas em ateli. Conforme
afirmado por um dos docentes, aqueles estudantes que no compreenderam a ideia de cpia acabaram
no realizando o exerccio e tiveram dificuldades no desenvolvimento das solues construtivas de seus
projetos.
Isso prova que difcil quebrar paradigmas no campo do ensino de ateli, bem como em vrios
campos do conhecimento. preciso trabalhar com estudantes e professores a busca conjunta da
convergncia de significados que possa embasar novas maneiras de ensinar e aprender projeto de
arquitetura.
183


CONSIDERAES FINAIS E CONCLUSO

Nas salas de aula de projeto de arquitetura, em grande parte das universidades brasileiras, o
espao de aprendizagem e, por consequncia, o espao de concepo, conforme visto anteriormente
na perspectiva de Philippe Boudon encontra-se num momento que exige reflexo por parte dos
educadores.
No Brasil, nas duas ltimas dcadas, uma srie de publicaes e eventos cientficos foca a
problemtica do ensino de projeto. Desde a coletnea de artigos pioneira da dcada de oitenta: Projeto
Arquitetnico: disciplina em crise, disciplina em renovao, at a sistematicidade com que temos visto
ocorrer os congressos Projetar a cada dois anos na ltima dcada , percorre-se aquilo que se pode
afirmar ser o incio da reflexo cientfica sobre os problemas do ensino de projeto no pas.
Nesse grande debate, parece ser inevitvel para os educadores, mais do que entender como se
projeta em arquitetura, entender como se ensina projeto em arquitetura.
Essa questo, explorada desde o incio desta tese, conduz necessidade de rever, tanto nossas
prticas cotidianas em sala de aula, quanto mirar aquilo que proposto em outras universidades onde
novas experincias so levadas a cabo.
Apesar do cenrio descrito acima, relativo ao universo da pesquisa de campo em questo,
possvel perceber mudanas nas reflexes sobre o ensino de projeto por parte de alguns
professores/pesquisadores brasileiros. Nos pases da Europa e Amrica do Norte, esse debate parece
estar adiantado pelo menos uma dcada. Com a vinda de pesquisadores estrangeiros ao Brasil, dentro
dos congressos j citados, esse debate tem se ampliado consideravelmente.
visvel tambm o nmero de artigos e pesquisas, publicados principalmente na ltima
dcada, tratando da temtica do ensino de projeto. Alguns deles serviram de referncia ao presente
trabalho, mas a maioria dos temas tratados nesses trabalhos carece de um estudo mais aprofundado por
parte de outros pesquisadores.
Por conta das singularidades envolvidas no ensino de projeto, ligadas principalmente s
questes objetivas e subjetivas no entendimento do carter dessa disciplina, pode-se considerar o
trabalho cotidiano nesse tipo de ensino uma tarefa que necessita de aprimoramento constante do corpo
docente.
Os educadores da rea tm pela frente um enorme desafio de lidar com as questes surgidas
184


no dia a dia da sala de aula e no previstas nas teorias de ensino, fruto da maneira como cada estudante
encara o processo de concepo em arquitetura.
Assim como ocorre com um arquiteto quando comea a estudar um projeto, os professores da
rea, mesmo quando preparados para seu ofcio, no tm muita clareza do estudante com o qual esto
se relacionando num primeiro momento, tampouco dos problemas que possivelmente surgiro
envolvendo as peculiaridades da ao de cada indivduo quando se depara com as questes do projeto
de arquitetura.
Somam-se a esse quadro as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas, resultado
principalmente da evoluo tecnolgica constante dos sistemas de informtica para suporte ao projeto,
que provocam uma mudana significativa no s nos meios de produo do projeto de arquitetura, mas
tambm nas prticas de trabalho do escritrio de arquitetura e, no nosso caso, no andamento das aulas
de projeto de arquitetura na escola.
Longe de tentar estabelecer uma cartilha de procedimentos, este trabalho busca informar o
professor sobre um determinado conjunto de possibilidades no ensino de ateli. As teorias aqui
apresentadas podem ser encaradas como o incio de um percurso que envolve a constante avaliao dos
procedimentos didticos em sala de aula, com o objetivo de amadurecer o universo terico-prtico do
campo de estudo.
No presente trabalho entende-se a existncia de um conjunto de problemas relativos ao ensino
de projeto praticado em nossas escolas que compromete o ensino de arquitetura como um todo,
impedindo que o estudante de arquitetura aprenda a pensar como um arquiteto. Entre estes problemas,
destaca-se aqui a desconexo entre os conhecimentos aprendidos nas aulas de teoria da
arquitetura/tecnologia e o contedo trabalhado nas aulas prticas de projeto. Essa descontinuidade
compromete a relao interdisciplinar almejada quando se trabalha o ensino-aprendizado da arquitetura.
Isso pode ocorrer em qualquer curso de nvel superior que tenha como objetivo formar um profissional
em uma rea do conhecimento acadmico relacionada a uma prtica, como o caso da arquitetura.
Admite-se que esse descompasso est relacionado tanto a problemas de sequenciamento
curricular quanto queles ligados aos procedimentos didticos observados nas disciplinas das reas
terico-histricas e tecnolgicas.
No entanto, mesmo que o currculo e os mtodos empregados nas disciplinas de coleo
nesse caso, as da rea de teoria e tecnologia estejam sintonizados e sincronizados com as disciplinas
de projeto, no h garantia de que os contedos e mtodos utilizados em ateli possibilitem a aplicao
185


desse conjunto de saberes tericos na atividade prtica de projetar. A partir disso conclui-se que sem a
aplicao de um conhecimento terico na prtica do projeto, ocorre o esquecimento desse
conhecimento por parte do estudante. Uma vez no incorporado prtica cotidiana, esse tipo de
conhecimento que serve de suporte ao pensar o projeto no torna a ser utilizado pelo estudante numa
oportunidade futura, caindo no esquecimento e criando dificuldades para que o estudante passe a pensar
arquitetonicamente.
Diante desse quadro, pode-se afirmar que o ateli perde qualidade enquanto espao de sntese
de conhecimentos na soluo do problema de projeto, justamente naquilo que deveria diferenciar a aula
prtica da aula terica tradicional.
A partir das consideraes descritas acima, entende-se que parte dessa conjuntura
responsabilidade da maneira como se estrutura o ensino de projeto nas nossas universidades. preciso
esclarecer, no entanto, que isso fruto tambm da falta de clareza com que so estabelecidos os
objetivos das disciplinas de ateli, principalmente no que diz respeito incorporao dos saberes terico-
tecnolgicos na ao de projetar. Isso colabora para que muitos estudantes reclamem da recorrente
sensao de insegurana ao fazer projeto e vejam-se diante de srias dificuldades de aprendizado.
O presente trabalho procura explorar essa problemtica, no sentido de indicar possveis
solues para o problema da desconexo entre teoria e prtica, partindo da observao da perspectiva
colocada pelos agentes envolvidos nos processos de ensino-aprendizado de arquitetura, centrada,
principalmente, na opinio dos estudantes.
Nesta tese, parte-se de algumas premissas que, quando colocadas em perspectiva, definem as
noes tericas segundo as quais o trabalho est estruturado.
Entende-se essencialmente que a arquitetura se concretiza na obra construda e que, apesar
disso, a concepo do edifcio pode ser compreendida a partir dos elementos que fazem parte do
conjunto de documentos do projeto: textos, desenhos, fotografias, maquetes e croquis que so, enfim,
registros nos quais se pode perceber o que Boudon chama de espao de concepo.
O projeto, apesar de poder ser considerado um registro, um conjunto de documentos,
conforme dito acima, representa mais que isso. a figura na qual esto reunidos os esforos do
profissional arquiteto no seu dia a dia de trabalho. O projeto de arquitetura abrange um processo de
soluo de problemas, ou seja, funciona como uma srie de etapas de trabalho na busca de uma
resposta ao conjunto de problemas proposto de incio. Essa busca realizada atravs de registros
grficos ou materiais que, em sntese, resultaro, ao final das elaboraes intelectuais, no documento
186


que possibilita a construo de um edifcio.
Ensinar a atividade de projetar envolve compreender o papel de cada agente em sala de aula,
na busca da percepo do espao de concepo (BOUDON, 2000) dos estudantes, levando em conta as
pertinncias descritas acima, presentes na relao entre arquitetura e projeto.
Quando se entende o projeto como um sistema que transcende tanto a noo de programao
linear, quanto a de programao ramificada (MARQUES, 1973), pode-se compreender que o ensino
possa ocorrer dentro de uma estrutura que pode representar-se graficamente da seguinte forma:



No esquema acima se pode perceber que no trabalho da sntese o estudante de projeto
estimulado a alternar etapas de elaborao de elementos de estudo (maquetes, croquis, textos, entre
outros) com etapas de reflexo sobre o processo (debates em sala, assessoria com professores, entre
outros). Isso age principalmente na organizao do trabalho em sala, permitindo relacionar teoria com a
prtica e possibilitando que, no futuro, o estudante escolha as ferramentas e modos de agir que mais lhe
parecem convenientes para abordar um determinado problema de projeto.
A partir da leitura das pesquisas de campo desenvolvidas para dar suporte a esta tese,
percebe-se que as reclamaes mais comuns dos estudantes investigados caracterizam uma espcie de
embate velado existente entre professores e alunos no ensino de projeto. Os estudantes reclamam que o
professor ensina projeto baseado em convices pessoais que, muitas vezes, entram em conflito com os
demais docentes da disciplina. Ao mesmo tempo, percebe-se, na opinio dos entrevistados, uma
insatisfao tanto com a indefinio dos contedos tratados em projeto quanto na inter-relao desses
contedos dentro da grade curricular do curso. Esta ltima percepo compartilhada tambm pelo
corpo docente.
Dessas convergncias de opinio pode-se chegar concluso de que h deficincias de
contedo e metodologia na aula de projeto de arquitetura, muitas vezes sem que esses problemas
estejam explicitados nos discursos dos atores envolvidos com esse ensino ou, mesmo que estejam
187


claros quais so os problemas, pouco se percebe o esforo no sentido de buscar alternativas
metodolgicas para a melhoria da qualidade da aula de ateli.
A partir dos testes realizados e das respostas obtidas nos procedimentos avaliativos, conclui-
se que esclarecer os contedos, mtodos e objetivos da disciplina de projeto de arquitetura, alm de
trabalhar as relaes pessoais entre corpo docente e discente no espao do ateli, algo fundamental na
evoluo desse tipo de ensino.
A observao constante das prticas cotidianas dos professores e alunos em sala de aula
permite entender o ateli de projetos de uma escola de arquitetura como algo mais do que uma sala de
aula singular onde a prtica o objetivo principal.
Para que se realize essa compreenso de estado de arte do ensino, faz-se necessrio ouvir os
agentes envolvidos, professores e alunos, na busca por convergncias de significado que permitam
incrementar a qualidade.
Essa busca, conforme visto at aqui, pode ser realizada atravs de um conjunto sistemtico de
aes avaliativas, na forma de pesquisas de campo, que procuram elucidar as deficincias desse tipo de
ensino, apresentando ento alternativas e promovendo transformaes que no devem ser generalizadas,
mas que tenham o foco nas peculiaridades que caracterizam o ensino desse campo em cada escola de
arquitetura. Alm disso, entende-se que esses processos avaliativos precisam ser institucionalizados
pelas faculdades de arquitetura de modo contnuo e frequente.
No caso do presente trabalho, aps a realizao das pesquisas de campo e da anlise dos
resultados obtidos, percebe-se a possibilidade de quatro propostas que podem ser utilizadas de maneira
a refletir sobre os problemas internos do ateli de projetos, sempre tendo o cuidado de avaliar
periodicamente, em conjunto com os estudantes, a qualidade das novas prticas implantadas.
A primeira das propostas a ser refletida o incremento da quantidade de horas-atividade do
ateli de projetos dedicadas ao estudo da teoria em sua conexo com o problema em questo o
exerccio de projeto , o trabalho prtico proposto para determinado perodo do curso de arquitetura e
urbanismo. Ou seja, trata-se de refletir sobre a prtica a partir de uma teoria especfica.
Entende-se que essa teoria ou a teoria do projeto ganha corpo quando no simplesmente
exposta como contedo terico, como ocorre nas aulas de histria e tecnologia tradicionalmente
adotadas nos cursos, mas quando refletida na prtica.
Esse conjunto de saberes tericos deve ter conexo direta com os temas de projeto
188


trabalhados, sendo ento debatidos e refletidos entre professores e estudantes. Para isso, entende-se
que os textos escolhidos para leitura e debate devam tratar, preferencialmente, das estratgias de projeto
de determinados arquitetos e da maneira como eles solucionam problemas de projeto anlogos queles
trabalhados pelos estudantes.
Muitas vezes, prefervel abordar nessa discusso, ao invs dos textos consagrados dos
crticos e historiadores de arquitetura, textos que digam respeito ao processo de projeto em si, como
memoriais descritivos ou entrevistas nas quais um arquiteto fala sobre seu modo de agir diante de
determinado problema ou diante de condies singulares de determinado projeto. Textos que abordem o
espao de concepo (BOUDON, 2000), acompanhados de croquis de um arquiteto tambm constituem
um importante recurso a ser utilizado.
Mais importante aqui trabalhar as ligaes da teoria apresentada com a prtica, de modo a
fixar esse procedimento no universo de recursos de projetao prprio de cada estudante. preciso ter
em conta que o conhecimento que se estrutura aquele que se relaciona com as demais disciplinas
estudadas, alm de encontrar conexes com a aplicao prtica no exerccio do aprendizado da atividade
profissional (BRUNER, 1998).
O que se pretende com esse trabalho de teoria dentro do ateli no simplesmente conferir
contedo a uma disciplina que, em geral, estrutura-se na prtica. Trata-se de trabalhar a ponte que
conecta teoria e prtica, sedimentando os contedos num mtodo de trabalho.
Para definir o qu deve ser assunto da disciplina o seu contedo importante estar atento
ao que prope Perrenoud:

- no abranger um pouco de tudo, mas realizar escolhas, renunciar com ponderao;
- definir as prioridades do ponto de vista do iniciante e de sua evoluo desejvel;
- basear-se em uma anlise das situaes profissionais mais comuns e problemticas no
incio da carreira, como fundamento de uma formao inicial que vise ao essencial;
- no ignorar a angstia e a falta de experincia dos alunos, as quais os levam a dramatizar
alguns problemas e a subestimar outros
176
.

Realizar escolhas talvez seja uma das questes mais difceis em projeto, uma vez que a
natureza da arquitetura como disciplina pede que o objeto seja trabalhado como um todo.
Em termos de ensino, no entanto, as escolhas determinadas por um conjunto de professores,
quando definem o que se ensina em cada srie do curso, por exemplo, so essenciais para o sucesso do

176
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 16.
189


aprendizado.
Realizar escolhas uma das tarefas centrais no s quando se trabalha o ensino, mas
principalmente quando se projeta. Entende-se que um dos objetivos primordiais do ensino de projeto seja
capacitar o aluno a reconhecer a qualidade presente ou ausente no resultado de seus exerccios e fazer
as escolhas necessrias para concluir o processo com convico. Trata-se ento de municiar o
estudante com ferramentas de explorao do problema de projeto, do ponto de vista terico-prtico, de
modo que ele se sinta autnomo para chegar a decises que tenham sentido e consistncia.
A segunda proposta para reflexo o reforo em ateli dos conhecimentos tecnolgicos,
envolvendo-os nos processos de concepo do projeto e, atravs desta ao, trabalhar com ateno o
pensamento do projeto de arquitetura a partir de sua dimenso construtiva.
A ideia retomar os contedos das disciplinas do campo da tecnologia das construes, do
mesmo modo que deve ocorrer com a teoria da arquitetura, tornando a compreenso da tectnica do
edifcio um dos objetivos centrais da disciplina.
Mesmo que o aluno no tenha abordado, nas disciplinas do campo tecnolgico, todos os
conhecimentos necessrios soluo de determinado problema construtivo, pode-se realizar exerccios
que envolvam pesquisas direcionadas ao tipo de material de construo que o estudante pensa em
aplicar no caso daquele projeto. Exerccios de cpia de detalhes construtivos, por exemplo, podem servir
para que o estudante faa leituras atentas de solues tecnolgicas similares s que pretende aplicar,
refletindo sobre possveis caminhos para resolver problemas construtivos no seu projeto.
A atividade de cpia de projetos de referncia, correlatos ao problema em questo, pode, nesse
contexto, tornar-se um instrumento na busca da qualidade de ensino.
Atravs do conjunto de procedimentos defendidos neste trabalho, entende-se que a tecnologia
deva ser assunto a trabalhar durante a concepo do projeto e, alm disso, tambm servir como critrio
fundamental na avaliao final, de preferncia realizada em conjunto entre professores e estudantes.
Um dos recursos possveis, para que essa avaliao ocorra de modo explcito, a organizao
de bancas de final de semestre, nas quais os apontamentos dos professores sobre os trabalhos dos
alunos sejam expostos publicamente e debatidos, no s com os autores do projeto, mas tambm com a
turma.
Alm do resgate da dimenso construtiva do projeto como objetivo fundamental da disciplina,
faz-se necessria uma reviso dos procedimentos avaliativos adotados, passando pela considerao de
190


diversos pontos como: o esclarecimento de objetivos e contedos disciplinares, bem como a instaurao
de procedimentos avaliativos sistemticos de mo dupla, ou seja, dos professores pelos estudantes e
vice-versa.
A terceira proposta a se refletir est relacionada aproximao daquilo que Boudon chama de
espao de concepo.
Sobre isso, entende-se que os exerccios que se propem para realizao em sala de aula tm
a finalidade no s de integrar teoria e tecnologia no trabalho de ateli, mas, principalmente, de explorar
as operaes que ocorrem no espao de concepo de cada estudante.
Sendo assim, os exerccios podem explorar a elaborao de maquetes, desenhos e textos que
estimulem o aluno a ponderar, refletir, enfim, pensar o projeto. Alm das questes tericas ou
tecnolgicas, esses exerccios podem explorar as etapas de elaborao, aprofundando as discusses
pertinentes ao campo do projeto de arquitetura, de forma ampla, sempre procurando ocupar o tempo de
trabalho em sala para explorar atividades prticas.
Trabalhar os desenhos de projeto atravs de uma sucesso de diferentes escalas tarefa
fundamental quando se quer que o estudante pense a arquitetura em suas vrias dimenses, ou seja, o
que se imagina quando se desenha em escala 1:200 difere daquilo que se pensa quando o desenho est
em escala 1:5. Desse modo, os exerccios de projeto desenvolvidos em sala podem organizar suas
temticas de acordo com cada escala de trabalho.
O trabalho com maquetes de estudo essencial dentro dessa proposta, uma vez que poucas
formas de representao do objeto arquitetnico nos permitem to intenso grau de manipulao da obra
quanto uma maquete, mesmo que seja elaborada ao longo de um perodo curto de trabalho.
A discusso dos resultados desses exerccios com os estudantes, seja atravs de
atendimentos individuais, seja atravs de debates em grupo, permite o aprimoramento do pensar o
projeto, ampliando os recursos disponibilizados para soluo de problemas de um determinado edifcio
e, ao mesmo tempo, aprofundando a discusso em torno da arquitetura como campo do conhecimento.
Conclui-se ento que para entender o espao de concepo preciso refletir na ao de
projetar (SCHON, 2000). A metodologia possvel para que essa ao resulte numa proposta passvel de
reflexo est no desenvolvimento de atividades ligadas ao projeto, realizadas pelos prprios alunos na
sala de ateli.
A quarta proposta para reflexo aponta para a necessidade de ouvir o estudante. Faz-se
191


necessrio, a partir dessa desta perspectiva, trabalhar as relaes pessoais dentro do espao da sala de
aula, no sentido de tornar o ateli um espao aberto de discusso.
Isso significa entender como cada indivduo v a sua maneira de projetar, interferindo de modo
que as crticas ao trabalho do estudante possibilitem o amadurecimento dos indivduos como arquitetos e
no a construo de traumas.
O ateli, quando entendido como espao para livre manifestao sobre temticas ligadas
arquitetura, torna-se um espao de enorme potencial para o crescimento pessoal dos agentes
envolvidos, alunos e professores, possibilitando a mudana do espao de aprendizado, no sentido da
melhoria contnua da qualidade do ensino.
preciso compreender a necessidade de organizar os mtodos e contedos de modo que a
aula de projeto se torne consistente e faa sentido dentro da formao do futuro arquiteto. No
necessrio, no entanto, criar dogmas arquitetnicos onde haja controle do que certo ou errado em
projeto. As possibilidades de crescimento so consideravelmente maiores quando se escuta o estudante
com ateno e, a partir disso, se desenvolve a discusso sobre os temas tratados.
Nesse dilogo possvel perceber carncias de contedos bsicos para os indivduos e para o
grupo como um todo, sem os quais o ensino se tornar impossvel. Trabalhar de modo recorrente
questes como: quais as maiores dificuldades enfrentadas pelos estudantes na soluo de
determinado problema? auxiliam os docentes a entenderem o que se passa na cabea dos estudantes,
alm de aprofundar a busca das questes essenciais ao projeto e ao ensino. A partir dessa percepo
pode-se adotar uma srie de metodologias, j expostas anteriormente, no sentido de incorporar
conhecimentos de outras disciplinas na prtica de projeto, por exemplo.
Em ltima instncia, pode-se inclusive trabalhar com o conjunto de indivduos educadores e
educandos os mtodos atravs dos quais os objetivos da disciplina podem ser alcanados. A
discusso aberta em sala de aula pode chegar muito prximo da proposta de currculo oculto (DUTTON,
1995), definindo como os contedos e metodologias podem funcionar para trabalhar o conhecimento
proposto na ementa da disciplina. At mesmo os procedimentos avaliativos podem ser abordados nas
conversas com os estudantes, uma vez que, quando se define critrios para a avaliao de um
determinado projeto, conferem-se graus de importncia distintos soluo de cada questo. Esse
procedimento, de hierarquizar as solues de cada aspecto, relaciona-se diretamente com a maneira de
pensar a sntese na proposta arquitetnica.
A ideia de trabalhar em ateli as quatro propostas colocadas acima vai de encontro
192


necessidade de solues aos problemas de projeto percebidos nas pesquisas de campo como: o
obscurecimento dos contedos, a carncia de interdisciplinaridade, a insegurana dos alunos nas
questes projetuais, os critrios de avaliao inconsistentes e o distanciamento em relao prtica
profissional, entre outros.
Uma vez definidos com clareza no contrato de aprendizagem os objetivos, contedos, mtodos
e procedimentos avaliativos, abre-se caminho para a implementao das propostas apresentadas e para
a consequente melhoria da qualidade de ensino.
Essas medidas podem ser implantadas em qualquer disciplina de projeto de arquitetura,
contanto que os agentes envolvidos, principalmente os professores, permitam que a crtica proveniente
dos estudantes faa melhorar a qualidade do ensino. Em cada caso, no entanto, os procedimentos
avaliativos podem ser revistos conforme o seu prprio resultado, criando um ciclo em que as
informaes obtidas num processo contnuo de avaliao sirvam para incrementar as mudanas
necessrias, incrementando assim, tambm, a qualidade da aula de ateli. Os problemas no ensino de
projeto so distintos em cada escola, mesmo assim as quatro propostas acima podem adaptar-se ao
contexto em que sero trabalhadas, de acordo com os recursos materiais e humanos disponveis.
Com a reflexo sobre as questes colocadas acima, entende-se que o arquiteto pode assumir o
papel de educador, desde que haja uma preparao no sentido de trabalhar as questes didticas para
alm da arquitetura.
Em uma escola de arquitetura a funo do profissional arquiteto, alm da importante tarefa de
compartilhar suas experincias profissionais, , principalmente, compreender o projeto como construo
cultural de conhecimentos a serem pensados e problematizados.
Ao olhar para o problema do ensino como algo central no seu trabalho, o professor de projeto
passa a pensar de modo distinto do arquiteto. Esse modo mais acadmico e menos ligado ao mundo
real da prtica. No entanto, particularmente nessa disciplina, preciso no se desconectar do mundo real
da prtica para conseguir ensinar projeto. A grande questo no perder de vista que a arquitetura
precisa ser pensada em funo dos problemas concretos da sociedade.

193


BIBLIOGRAFIA

ARCIPRESTE, C. M.. A prtica Pedaggica do projeto de arquitetura: Reflexes a partir dos processos
de avaliao da aprendizagem. Belo Horizonte. Faculdade de Educao da UFMG 2002. Dissertao de
Mestrado.

ARNHEIM, R.. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira, 1998.
504 p.

BOUDON, P. Enseigner la Conception Architecturale; Cours d'architecturologie. Paris, Editions de La
Villette, 2000.

BOURDIEU, Pierre. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Ed. de Minuit, 1979. p.7-67. in:
ARCIPRESTE, C. M.

BOUTINET, J-P. Antropologia do projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002. 318 p.

BRUNER, J.. O Processo da Educao. Lisboa: Edies 70, 1998. 95 p.

BUCCI, A.. So Paulo: quatro imagens para quatro operaes. So Paulo. FAU USP 2005. Tese de
Doutorado.

COMAS, C. E. In: COMAS, C. E. (Org.). Projeto Arquitetnico: Disciplina em Crise, Disciplina em
Renovao. So Paulo: Projeto, 1986. 94 p.

COSTA, A. I.. Srgio Ferro: Didtica e Formao. So Carlos. USP So Carlos. 2008. Dissertao.

COSTA, L. Registro de uma vivncia. So Paulo, Empresa das Artes, 1995. 608 p.

COX, C. F.. El Orden Complejo de la Arquitectura. Santiago, Imprenta Salesianos, 2005.

CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM Editora,
1998. 118 p. in: ARCIPRESTE, C. M.

194


DEL RIO, V.. In: DEL RIO, V. (Org.). Arquitetura, Pesquisa e Projeto. Rio de Janeiro: FAU UFRJ, 1998.
225 p.

FERRARO, S. W.. A Importncia do Aprendizado do Desenho para o Desenvolvimento do Projeto
Arquitetnico, Atravs da Prtica Reflexiva. Dissertao de Mestrado em Educao. Curitiba, UFPR,
2003.

FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 4. reimp. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996. 148 p.

FUKSAS, M. In: BRAUSCH, Marianne; EMERY, Marc. LArchitecture en questions. Paris: Le moniteur,
Collection Architextes, 1996

GIN, N.; MARUNY, L.; MUOZ, E. Qu opinam los alumnos sobre la ESO. Barcelona: Editorial Sntesis,
1998.

HEIDEGGER, M. Construir, habitar, pensar. Traduo de: Marcia S Cavalcante Schuback. Rio de
Janeiro: Prourb - FAU / UFRJ, 2006. p. 126. [Bauen, Wohnen, Denken] (1951) Conferncia pronunciada
por ocasio da Segunda Reunio de Darmastad, publicada em Vortge und Aufstze, G. Neske,
Pfullingen, 1954.

HERKENHOFF, H. L. Ensino de Projeto Arquitetnico: caracterizao e anlise de um suposto modelo,
segundo alguns procedimentos didticos. So Paulo, 1997. 185 f. Dissertao (Mestrado em
Arquitetura e Urbanismo) Universidade de So Paulo. 185 p.

KAHN L. Between Silence and Light. pg. 28. in: MAHFUZ, E.C. Ensaio Sobre a Razo Compositiva: Uma
investigao sobre a natureza das relaes entre as partes e o todo na composio arquitetnica.
Belo Horizonte, AP Cultural, 1995.

KATAKURA, P.. O ensino do projeto de arquitetura. So Paulo. FAU USP 2003. Tese de Doutorado. pg.
33-34 In: TEIXEIRA, K. A.

Kenneth Frampton in : NESBITT, K. Uma Nova agenda para a Arquitetura. So Paulo: Cosac e Naify, 2008.
Rappel lordre: argumentos em favor da Tectnica.

KOOLHAAS, R. Nova Iorque delirante. So Paulo: CosacNaify, 2009.
195



LEITE, M. A. A. D.. O Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo. So Paulo, 1998. Dissertao
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) Universidade de So Paulo.

LOUREIRO, C.; AMORIM, L. Avaliando prticas pedaggicas no ensino de arquitetura. IX CONABEA
Congresso Nacional da ABEA, XVI ENSEA Encontro nacional sobre ensino de arquitetura e urbanismo.
Anais..., Londrina, 1999.

MAHFUZ, E.C. Ensaio Sobre a Razo Compositiva: Uma investigao sobre a natureza das relaes
entre as partes e o todo na composio arquitetnica. Belo Horizonte, AP Cultural, 1995.

MAHFUZ, E. C. O ateli de projetos como miniescola. Arquitextos 115.00. Site: Vitruvius, ano 10, dez.
2009.

MARCHESINI DE PDUA, E. M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. Campinas-SP:
Papirus Editora, 2000.

MARQUES, J. C.. A Aula Como Processo: um programa de auto ensino. Porto Alegre: Editora Globo,
1973. 224p.

MARCHESINI DE PDUA, E. M.. Metodologia da Pesquisa: Abordagem terico-prtica . Campinas-SP:
Papirus Editora, 2000. p. 70.

MARTINEZ, A. C.. Ensaio Sobre o Projeto . Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2000. 198 p.

MERLIN, J. R.. Ensino e Prtica do Projeto. So Paulo. FAU USP 2004. Tese de Doutorado. PIN, H.
Teoria do Projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006.

MIRANDA, J. T.. Conceito e Projeto: o papel da teoria na produo arquitetnica de Eisenman,
Hejduk, Libeskind e Tschumi. So Paulo. FAU USP 2007. Tese de Doutorado.

MONEO, R.. Inquietao terica e estratgias de projeto na obra de oito arquitetos contemporneos.
So Paulo, CosacNaify. 2008.

MONTILIBERT, C.. L'impossible autonomie de l'architecte. Strasbourg, Presses Universitaires de
196


Strasbourg, 1995.

MORGADO, L.; PEREIRA, A.; AIRES, L.; MENDES, A. Para uma pedagogia do eLearning: o contrato
como instrumento mediador da aprendizagem. Leiria, Portugal: Centro de estudos em educao e
inovao. Universidade Aberta, 2005.

NAKANISHI, T. D.. Arquitetura e domnio tcnico: a prtica de Marcos Acayaba. So Paulo. USP So
Carlos, 2007. Dissertao de Mestrado.

OCHSNER, J. K. Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective on Interaction in the Design Studio.
Journal of Architectural Education. Harvard Press. Maio de 2000.

OLIVEIRA, R. C. In: Projeto arquitetnico: disciplina em crise, disciplina em renovao. So Paulo:
Projeto Editores, 1986.

OLIVERI, G. M. Prefabricacion O Metaproyecto Construtivo. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.

PERRENOUD, P.. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor. Porto Alegre, Artmed, 2002.

PETRACCO, F. L. M.. Arquitetura: desenho, estrutura e ritmo. So Paulo. FAU USP 2005. Tese de
Doutorado.

PEVSNER, N. Las academias de arte. Madrid, Espaa: Ediciones Ctedra, S.A, 1982.

PIAGET, J.. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. 184 p.

PIANO, R. La responsabilidad del arquitecto, entrevista a Renzo Cassigoli. Barcelona, GG, 2005

PIN, H. Teoria do Projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006.

ROCHA, P. M. Maquetes de Papel. So Paulo: Cosac Naify, 2006.

SALAMA A.. New Trends in Architectural Education: Designing the Design Studio. Raleigh/Cairo:
edio do autor, 1995.
197



SALAZAR J. H.. Enseanza de la Tecnica en Arquitectura. Medeln, Faculdade de Arquitectura UN
Colombia, 2007.

SCHN, D.. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 256 p.

SILVA, E. Arquitetura e Semiologia: notas sobre a interpretao lingstica do fenmeno
arquitetnico. Porto Alegre: Sulina, 1985. 180 p.

SILVA, H. A. A. Abraho Sanovicz: o projeto como pesquisa. So Paulo. FAU USP 2005. Dissertao de
Mestrado.

SPRECHMANN, T.. Explora; Em la Enseanza de la Arquitectura. Porto Alegre, Ed. Ritter do Reis. 2003.
p. 27

TEIXEIRA, K.A. Ensino de Projeto: Integrao de Contedos. So Paulo. FAU USP 2005. Tese de
Doutorado.

THUM, H. P.. UREN, F. H.. O Construtivismo em Piaget e Sua Relao com o Ensino de Projeto de
Arquitetura. I Seminrio Sobre ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura Projetar 2003, Natal. Anais.

TRIVIOS, A. N. S.. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: A Pesquisa Qualitativa em Educao
- O Positivismo, A Fenomenologia, O Marxismo. So Paulo: Editora Atlas, 1995. 175 p.

UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA. FACULDAD DE ARQUITECTURA. TALLER SPRECHMANN. Explora (o
ensino de arquitetura en la enseanza de la arquitectura). Porto Alegre: Ed. Ritter do Reis, 2003.
274 p.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Normas para a Apresentao de Documentos Cientficos; vol.
2, 6, e 7. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2000. 44 p.

VIDIGAL, E. J. Um estudo sobre o ensino de projeto de arquitetura em Curitiba. Dissertao
(Mestrado) FAU / USP, So Paulo, 2004.

WICK, R.. Pedagogia da Bauhaus . So Paulo: Martins Fontes, 1989. 464 p.
ANEXO 01 - Grade horria do currculo Arquitetura e Urbanismo UFPR - 1996.
RELAO DE DISCIPLINAS , PR-REQUISITOS E CO-REQUISITOS
Cdigo Disciplina C. Hor. semanal Crd Pr-requisitos Co-requisitos
AT AP Est Tot
1 Ano
TA 442 Indroduo Arquitetura 3 __ __ 3 6 _____ _____
TA 443 Histria da Arquit. e do Urbanismo I 2 __ __ 2 4 _____ _____
TA 468 Informtica Aplicada Arquitetura 1 2 __ 3 4 _____ _____
TA 450 Estudos da Forma 2 7 __ 9 11 _____ TA 465
TA 465 Meios de Expresso e Representao 2 6 __ 8 10 _____ TA 450
TA 464 Introd. a Tecnol. dos Edif. e do Amb. Urb 3 __ __ 3 6 _____ _____
TA 463 Introduo ao Estudo do Habitat 2 __ __ 2 4 _____ _____
CD 403 Geometria Descritiva e Perspectiva 2 2 __ 4 6 _____ _____
30 semanas - CHS 34 horas TOTAL - 1020 horas
2 Ano
TA 444 Histria da Arquitetura e do Urbanismo II 3 __ __ 3 6 TA 443 _____
TA 445 Teoria da Arquitetura 2 __ __ 2 4 TA 442 _____
TA 451 Arquitetura: Projeto Integrado I 2 8 __ 10 12 TA 465+TA 450 TA 455
TA 455 Paisagismo: Projeto Integrado I 1 1 __ 2 3 _____ TA 451
TG 402 Topografia 1 2 __ 3 4 _____ _____
HC 443 Estudos Sociais e Econmicos 3 __ __ 3 4 _____ _____
TA 466 Conforto Ambiental I 3 __ __ 3 6 _____ _____
ARQ405 Sistemas Estruturais I 3 __ __ 3 6 _____
ARQ403 Tecnologia das Construes I 2 __ __ 2 4 TA 464 _____
30 semanas - CHS 30 horas TOTAL - 900 horas
TA 030 Estgio Supervisionado I* __ __ 6 6 4 _____ _____
3 Ano
TA 446 Arquitetura Brasileira 4 __ __ 4 8 TA 444 _____
TA 447 Histria e Teorias do Urbanismo 3 __ __ 3 6 TA 444 _____
TA 461 Espao Interno: Projeto Integrado II 1 1 __ 2 3 TA 451 TA 452
TA 452 Arquitetura: Projeto Integrado II 2 6 __ 8 10 TA 451 TA 461+TA 457
TA 457 Desenho Urbano: Projeto Integrado II 1 2 __ 3 4 _____ TA 452
TA 480 Estudos Urbanos e Regionais 2 1 __ 3 5 _____ _____
TA 467 Conforto Ambiental II 2 __ __ 2 4 TA 466 _____
ARQ404 Tecnologia das Construes II 2 __ __ 2 4 _____ _____
ARQ406 Sistemas Estruturais II 3 __ __ 3 6 _____ _____
30 semanas - CHS 30 horas TOTAL - 900 horas
TA 031 Estgio Supervisionado II* __ __ 6 6 4 _____ _____
Cdigo Disciplina C. Hor. semanal Crd Pr-requisitos Co-requisitos
AT AP Est Tot
4 Ano
TA 448 Esttica e Histria das Artes 3 __ __ 3 6 TA 444 _____
TA 449 Tcnicas Retrospectivas 2 __ __ 2 4 TA 446 _____
TA 462 Patrimnio Cultural: Projeto Integrado III 1 1 __ 2 3 TA 446 _____
TA 453 Arquitetura: Projeto Integrado III 2 6 __ 8 10 TA452 + TA 457 TA 462+TA458+
TA 456
TA 458 Desenho Urbano: Projeto Integrado III 1 1 __ 2 3 TA 457 TA 453
TA 456 Paisagismo: Projeto Integrado III 1 2 __ 3 4 TA 455 TA 453
TA 481 Planejamento Urbano e Regional 2 3 __ 5 7 TA 480 _____
ARQ408 Tecnologia das Construes III 2 _ _ 2 4 _____
ARQ407 Sistemas Estruturais III 3 _ _ 3 6 ARQ406 _____
30 semanas - CHS 30 horas TOTAL - 900 horas
TA 032 Estgio Supervisionado III _ _ 6 6 4 _____ _____
5 Ano
TA 038 Arquitetura-Projetos Especiais * 2 8 __ 10 6 TA 453 + TA 458
TA 039 Orientao de Pesquisa * 5 __ __ 5 5 TA 453 + TA 458
TA 040 Trabalho Final de Graduao * OBS. 5 10 __ 15 10 Obs. _____
Disciplinas Optativas/Tpicos Especiais _ __ __ 20 _ _____ _____
30 semanas - CHS 25 horas TOTAL - 750 horas
OBS.: Dever ser cursada aps a integralizao de todas as outras disciplinas do currculo mnimo
ANEXO 02 - Grade horrio do currculo Arquitetura e Urbanismo UFPR - 2009.
C u r r c u l o P l e n o
h/aula
Disciplinas obrigatrias 1 Ano 900
2 Ano 930
3 Ano 930
4 Ano 795
5 Ano 375
Total 3930
Disciplinas optativas 2 ao 4 Ano 120
Estgio Supervisionado Obrigatrio 3 Ano 180
4 Ano 180
Total 360
Atividades Complementares Formativas 1 ao 4 Ano 180
Total 4.590
As atividades escolares sero distribudas em 05 (cinco) anos, no podendo a graduao ocorrer em menos de 05
(cinco) anos ou mais de 08 (oito) anos.
A carga horria semanal poder oscilar entre o mnimo de 20 (vinte) e o mximo de 35 (trinta e cinco) horas, exceo
feita para o Estgio Supervisionado.
O estgio supervisionado obrigatrio ser feito numa carga horria mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas.
P e r i o d i z a o
1 A n o CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
TA487 Introduo Arquitetura 2 - - 2 4 -
TA488 Teoria e Histria da Arquitetura e
Urbanismo I
4 - - 4 8 -
TA494 Estudos da Forma 2 4 - 6 8 -
TA495 Desenho Arquitetnico 2 4 - 6 8 -
TA509 Materiais de Construo 2 - - 2 4 -
CD417 Expresso Grfica 2 2 - 4 6
GA401 Topografia B 1 2 - 3 4 -
1 semestre
TA055 Desenho de Observao 1 2 - 3 2 -
2 semestre
CD045 Perspectiva 1 2 - 3 2 -
Total 16 14 - 30 46 900 h/aula
2 A n o CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
TA489 Teoria e Histria da Arquitetura e
Urbanismo II
4 - - 4 8 TA488
TA490 Histria da Arte 2 - - 2 4 TA488
TA496 Arquitetura I 2 6 - 8 10 TA494+
TA495
TA497 Metodologia do Projeto 1 2 - 3 4 -
TA498 Paisagismo I 1 2 - 3 4 TA494+TA495
TA499 Informtica Aplicada Arquitetura 1 2 - 3 4 -
TA505 Cidade e Meio Ambiente 2 - - 2 4 -
TA510 Construo Civil 2 - - 2 4 TA509
TA511 Mecnica Geral: Esttica e Resistncia
dos Materiais
2 - - 2 4 -
TA512 Ambiente Construdo I 2 - - 2 4 -
Total 19 12 31 50 930 h/aula
*CH sem carga horria semanal *Est.- estgio
*AT aula terica *T - total
*AP aula prtica *CR - crditos
3 A n o CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
TA491 Arquitetura Brasileira 4 - - 4 8 TA489
TA500 Arquitetura II 2 6 - 8 10 TA496
TA501 Arquitetura de Interiores 1 2 - 3 4 -
TA502 Paisagismo II 1 2 - 3 4 TA498
TA506 Estudos Urbanos e Regionais 2 - - 2 4 TA505
TA507 Desenho Urbano I 1 2 - 3 4 TA505
TA513 Instalaes Prediais 2 - - 2 4 TA511
TA514 Sistemas Estruturais 2 - - 2 4 TA511
TA515 Ambiente Construdo II 2 - - 2 4 TA512
TH419 Saneamento Urbano 2 - - 2 4 -
Total 19 12 - 31 50 930 h/aula
1 semestre ou 2 semestre
TA062 Estgio Supervisionado I - - 6 6 4 TA496
4 A n o CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
TA492 Teoria e Tcnicas Retrospectivas 2 - - 2 4 TA491
TA493 Patrimnio Cultural e Arquitetnico 2 - - 2 4 TA491
TA503 Arquitetura III 2 6 - 8 10 TA500
TA504 Detalhes Construtivos 1 2 - 3 4 TA510+
TA513
TA508 Planejamento Urbano e Regional 2 4 - 6 8 TA506
TA516 Estruturas de Concreto Armado 2 - - 2 4 TA514
TA517 Estruturas Metlicas e de Madeira 2 - - 2 4 TA514
2 semestre
TA056 Desenho Urbano II 1 2 - 3 2 TA507
Total 13 a
14
12 a
14
- 25 a
28
40 795 h/aula
1 semestre ou 2 semestre
TA063 Estgio Supervisionado II - - 6 6 4 TA505
*CH sem carga horria semanal *Est.- estgio
*AT aula terica *T - total
*AP aula prtica *CR - crditos
5 A n o CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
1 semestre
TA058 Arquitetura IV 2 6 - 8 5 TA503
TA061 Prtica Profissional 2 - - 2 2 -
TA057 Desenho Urbano III 1 2 - 3 2 TA056
TA059 Orientao de Pesquisa 4 - - 4 4 -
2 semestre
TA060 Trabalho Final de Graduao 2 6 - 8 5 Todas as
disciplinas
obrigatrias +
Atividades
Comple-
mentares
Formativas
Total 9/2 8/6 - 15/8 18 375 h/aula
O p t a t i v a s CH sem * CR* Pr-requisito
Cdigo Disciplina AT* AP* Est* T*
TA064 Tpicos Especiais em Teoria e Histria da
Arquitetura I
2 - - 2 2 ***
TA065 Tpicos Especiais em Teoria e Histria da
Arquitetura II
2 - - 2 2 ***
TA066 Tpicos Especiais em Teoria e Histria da
Arquitetura III
2 - - 2 2 ***
TA067 Tpicos Especiais em Arquitetura I - 2 - 2 1 ***
TA068 Tpicos Especiais em Arquitetura II - 2 - 2 1 ***
TA069 Tpicos Especiais em Arquitetura III - 2 - 2 1 ***
TA070 Tpicos Especiais em Urbanismo I - 2 - 2 1 ***
TA071 Tpicos Especiais em Urbanismo II - 2 - 2 1 ***
TA072 Tpicos Especiais em Urbanismo III - 2 - 2 1 ***
TA073 Tpicos Especiais em Tecnologia da
Construo I
2 - - 2 2 ***
TA074 Tpicos Especiais em Tecnologia da
Construo II
2 - - 2 2 ***
TA075 Tpicos Especiais em Tecnologia da
Construo III
2 - - 2 2 ***
TA076 Arquitetura Paranaense 2 - - 2 2 -
TA077 Histria da Habitao e do Mobilirio 2 - - 2 2 -
TA078 Computao Grfica I - 2 - 2 1 TA499
TA079 Computao Grfica II - 2 - 2 1 TA499
TA080 Metodologia Aplicada Computao
Grfica
- 2 - 2 1 TA499
TA081 Planejamento da Paisagem - 2 - 2 1 -
TA082 Produo do espao e da Moradia no
Brasil
2 - 2 2 -
TA083 Geoprocessamento para o Planejamento
Urbano
- 2 2 1 -
TA084 Planejamento e Controle de Obras 2 - 2 2 -
TA085 Metodologia Cientfica em Questes
Atuais
2 - 2 2 -
*** O pr-requisito ser estabelecido de acordo com o tpico sugerido.
*CH sem carga horria semanal *Est.- estgio
*AT aula terica *T - total
*AP aula prtica *CR - crditos
C u r r c u l o P l e n o
h/aula crditos
Disciplinas obrigatrias 1 Ano 900 46
2 Ano 930 50
3 Ano 930 50
4 Ano 795 40
5 Ano 375 18
Total 3930 204
Disciplinas optativas 2 ao 4 Ano 120 -
Estgio Supervisionado
Obrigatrio
3 Ano 180 4
4 Ano 180 4
Total 360 8
Atividades Complementares
Formativas
1 ao 4 Ano 180 -
Total 4.590 212
As atividades escolares sero distribudas em 05 (cinco) anos, no podendo a graduao ocorrer em menos de 05
(cinco) anos ou mais de 08 (oito) anos.
A carga horria semanal poder oscilar entre o mnimo de 20 (vinte) e o mximo de 35 (trinta e cinco) horas, exceo
feita para o Estgio Supervisionado.
O estgio obrigatrio ser feito numa carga horria mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas.
Curso de Arquitetura e Urbanismo Periodizao proposta - 2009
1 ANO 2 ANO 3 ANO 4 ANO 5 ANO
TA487
02
TA488
04
TA489
04
TA490
02
TA491
04
TA492
02
TA493
02
Introduo

Teoria e
Hist. da
Teoria e
Hist. da
Histria da
Arte
Arquitetura
Teoria e
Tc.
Patrim.
Cultural e
Arquitetura Arq. e Urb. I
Arq. e Urb.
II
Brasileira
Retrospecti
vas
Arquitetni
co
TA488 TA488 TA489 TA491 TA491
TA494
06
TA495
06
TA496
08
TA497
03
TA500
08
TA501
03
TA503
08
TA504
03
TA058
08
TA059
04
Estudos da Desenho Arquitetura I
Metodologi
a do
Arquitetura
II
Arquitetura
de
Arquitetura
III
Detalhes
Arquitetura
IV
Orientao
de
Forma
Arquitetnic
o
Projeto Interiores
Construtivo
s
Pesquisa

TA494+TA
495
TA496 TA500
TA510+TA
513
TA503
TA055
03
CD045
03
TA498
03
TA499
03
TA502
03
TA062
06
TA061
02
TA060
08
Desenho de Perspectiva
Paisagismo
I
Informtica
Paisagism
o II
Estgio Prtica
Trabalho
Final
Observao
Aplicada
Arq.

Supervisio
nado I
Profissiona
l
de
Graduao

TA494+TA
495
TA498 TA496
disc. obrig.
+ACF
CD417
04
TA505
02
TA506
02
TA507
03
TA508
06
TA056
03
TA057
03
Expresso Cidade e
Estudos
Urb.
Desenho
Planej.
Urbano e
Desenho Desenho
Grfica
Meio
Ambiente
e
Regionais
Urbano I e Regional Urbano II Urbano III
TA505 TA505 TA506 TA507 TA056
TA509
02
GA401
03
TA510
02
TA511
02
TA513
02
TA514
02
TA516
02
TA517
02
Materiais
de
Topografia
B
Construo
Mecnica
Geral:
Instalaes Sistemas
Estruturas
de
Estrut.
Metlicas
Construo Civil
Esttica e
Res.
Prediais Estruturais
Concreto
Arm.
e de
Madeira
TA509
dos
Materiais
TA511 TA511 TA514 TA514
TA512
02
TA515
02
TH419
02
TA063
06
Ambiente Ambiente
Saneament
o
Estgio
Construdo I
Construdo
II
Urbano
Supervisio
nado II
TA512 TA505
Legenda:
CDIGO
CH
rea de Teoria e Histria
da Arquitetura rea de Urbanismo Estgio Supervisionado
Nome da
Disciplina rea de Projeto rea de Tecnologia
Pr-
requisitos
IMPORTANTE: O aluno dever, ainda, cumprir 180 horas de Atividades Complementares Formativas (ACF), e
120 horas de disciplinas optativas para a integralizao curricular.
ANEXO 03 - Pesquisa de campo com estudantes de arquitetura.
RESPOSTAS DO QUESTIONRIO TESTE
As respostas obtidas no teste do questionrio esto includas no anexo 1
deste trabalho.
DEFICINCIAS IDENTIFICADAS NO PROCESSO DE TESTE DOS
QUESTIONRIOS.
Quanto aplicao do questionrio, podemos considerar algumas questes.
Na manh da aplicao do teste foi preparada uma sala para ser utilizada
pelos alunos. No quadro branco foram colocadas as seguintes orientaes:
-Tempo para a resposta: 40 minutos.
-No se identificar (no colocar o nome), apenas a turma.
-Ler todo o questionrio antes de iniciar as respostas.
-Procurar no citar nomes de professores e fazer as crticas considerando o
conjunto, o grupo de docentes.
-Ao final, avaliar as deficincias do questionrio, dando sugestes.
A respeito dessas orientaes, possvel destacar que:
1- O tempo fornecido para as respostas foi ultrapassado, em mdia sendo
utilizados 45 a 50 minutos.
2- Nenhum aluno se identificou.
3- Numa anlise prvia, no foi conclusivo afirmar que a estratgia de ler
todo o questionrio tenha sido positiva, uma vez que alguns alunos
responderam assunto de uma pergunta em uma outra, tornando assim o
raciocnio no focado em cada questo. Seria preciso fazer a aplicao sem
esse tipo de orientao para perceber se o resultado seria melhor, ou seja,
ao ler uma questo e logo respond-la, os alunos responderiam exatamente
aquilo que cada questo pergunta. Pode ser, no entanto, que o efeito fosse o
contrrio, pela falta de leitura o aluno poderia comear um assunto que seria
perguntado mais adiante.
4- Uma parte dos testes revelou que, apesar da orientao de no citar
nomes de professores, os alunos decidiram que seria necessrio para
esclarecer o que queriam responder.
5- A pedido do professor, os alunos propuseram sugestes para a melhoria
do questionrio. As mais freqentes foram:
a) qual o contedo tratado na pergunta 05, o real ou o ideal?
b)tratar de trs professores como se fossem um conjunto pode promover
uma falsa generalizao
c)algumas perguntas so repetitivas ou desnecessrias.
d)o questionrio longo para quem vai analisar.
e)esclarecimento sobre a realidade do curso e o potencial que gostaramos
que ele tivesse
f)pergunta 05 confusa
g)falta espao para darmos sugestes
h)dvida se o questionrio se refere ao ensino de arquitetura em geral ou na
ufpr.
Os pontos de convergncia mais identificados nas questes podem ser
conferidos abaixo:
O no entendimento da pergunta 05 pode estar ligado a duas situaes. A
primeira, o enunciado no est claro e objetivo o suficiente. A segunda
questo pode ser parte da crena do aluno de que a disciplina de projeto
no tenha contedo mesmo, portanto no faz sentido perguntar sobre isso.
Sendo assim, faz-se necessrio alterar o enunciado.
Outro ponto importante permitir que o aluno avalie os professores como
indivduos e no como grupo. Para que isso possa ser feito respeitando a
privacidade das informaes, pode-se orientar o aluno a utilizar um
pseudnimo ou numerar o professor professor 01 ou professor A.
Mais importante, no entanto contextualizar o questionrio no sentido de
que se trata de pesquisa feita sobre o ensino na UFPR, sobre a realidade
atual existente e o que se espera dele. Talvez isso possa ser reforado nas
orientaes gerais para resposta colocadas no incio da verso definitiva.
As questes 01 e 02 servem como introduo ao assunto da entrevista.
Nesse sentido, cumpriram bem o seu papel.
Apesar de haver um espao pequeno para a resposta (duas linhas) e de se
tratar de perguntas com possibilidade de resposta direta (sim ou no), a
maioria dos alunos complementou a resposta a essas perguntas, utilizando
bem o espao de duas linhas. Assim, as questes propiciaram respostas
bastante objetivas.
Na pergunta de nmero 05 surgiu certa dificuldade do aluno em saber se a
pergunta tratava do contedo que ele acreditava ser importante ou ideal,
baseado em crenas pessoais; ou se o contedo investigado era o contedo
efetivamente abordado na sua sala de aula atualmente. comum esse tipo
de dificuldade de interpretao sobre a situao real ou ideal. No entanto,
necessrio clarear a questo, talvez dividindo em duas questes do tipo
Qual o contedo da sua aula de projeto? Voc tem domnio dele? Qual
seria, em sua opinio o contedo ideal da aula de projeto?.
Para mapeamento das respostas obtidas recorreu-se identificao de
recorrncias dentro das ocorrncias possveis. Por exemplo:
Questo 01 Voc gosta de fazer projeto de edificaes?
Ocorrncias presentes:
sim,
no,
um pouco.
Mais comum (recorrente):
Sim (seguida de alguma explicao sobre o porqu).
Questo 02 Voc v relao entre a aula de projeto e as demais
disciplinas do curso?
Ocorrncias presentes:
sim,
muito pouca,
nenhuma.
Mais comum (recorrente):
Sim, (com uma tendncia do tipo porem, mas, muito pouca, etc).
Nos casos em que foram encontradas contradies entre verses distintas
dos questionrios, estas tambm foram apontadas.
Os testes aplicados permitiram perceber a necessidade de algumas
alteraes nas perguntas propostas.
Entre elas a reduo do nmero de perguntas de 10 para 9.
Isso ocorreu, porque algumas perguntas apresentaram questionamentos
redundantes e pouco claros para o estudante. Por conta disso, procurou-se
sintetizar alguns assuntos, tornando as questes mais objetivas na verso
definitiva.
As questes 01 e 02 permaneceram idnticas ao original, pois
possibilitaram boa sntese nas respostas.
A questo 03, que trata das relaes interdisciplinares, foi mais detalhada,
permitindo ao aluno comentar e atribuir notas a cada campo disciplinar.
A questo 04 permaneceu com a mesma configurao, uma vez que atingiu
o objetivo de investigar a transposio didtica dos contedos tericos para
o ateli.
Na verso final do questionrio a questo 05 procurou englobar CONTEDO
e METODOLOGIA numa mesma questo, evitando a necessidade duas
questes para essa investigao.
Alm disso, foi acrescido um questionamento novo ao questionrio na
questo 06, tentando trabalhar a viso dos alunos naquilo que seria o IDEAL
da aula de projeto na opinio deles, em contraponto ao que ensinado a
eles no dia a dia.
As questes 06 e 07 do questionrio teste foram condensadas na questo
07 da investigao definitiva. Evitando os ataques pessoais aos professores
de projeto, sem perder o foco da investigao que foi perceber a maneira do
professor ensinar.
As questes 09 e 10 foram mantidas, mudando-se apenas os nmeros.
Tambm foi includo ao final do questionrio, a exemplo do que ocorreu com
as disciplinas de teoria, histria e tecnologia, um espao para atribuir uma
nota de zero a cinco s aulas de projeto.
APLICAO DO QUESTIONRIO DEFINITIVO
No ms de Outubro de 2007 foram aplicados os questionrios definitivos de
diagnstico das aulas de projeto, com 39 alunos do segundo ao quinto
anos. Na poca, isso equivalia a um quinto do universo total de alunos
matriculados nessas turmas, uma amostragem considervel para esse tipo
de investigao.
Instrues para resposta:
- Para responder, tomar como base o ensino de projeto de
arquitetura na UFPR.
- Responder as questes uma a uma, sem ler previamente todo o
questionrio.
- Ao tratar de professores, alunos, ou funcionrios, utilizar
pseudnimos. Ex: Professor A, aluno X, etc.
- Tempo de resposta estimado 40 minutos.
1- Voc gosta de fazer projeto de edificaes?
2- Voc v relao entre a aula de projeto e as demais disciplinas do
curso?
3- Qual a sua opinio sobre as disciplinas de teoria, histria e
tecnologia. Em qual das disciplinas voc aprende mais e melhor?
Atribua notas e explique:
TEORIA (0 a 5) ( )
explique:
HISTRIA (0 a 5) ( )
explique:
TECNOLOGIA (0 a 5) ( )
explique:
4- Voc consegue aplicar aquilo que aprende nas aulas de histria,
teoria e tecnologia em seu projeto de arquitetura? Explique.
5- Quais so, em sua opinio, o contedo e a metodologia na sua
aula de projeto na UFPR? Voc tem domnio desses conceitos?
6- Qual seria, em sua opinio, o contedo ideal das aulas de projeto de
ateli?
7- O que voc acha da maneira do professor ensinar a fazer projeto? O
que mais o satisfaz e do que voc no gosta no grupo de professores
de projeto?
8- O que voc pensa sobre os critrios que o professor utiliza para
avali-lo nas aulas de projeto?
9- Como voc se v daqui a 10 anos? O que mais voc utilizar
daquilo que aprendeu nas aulas de projeto da faculdade?
Atribua uma nota sua aula de projeto hoje na UFPR (0 a 5) ( )
RESULTADOS OBTIDOS NO QUESTIONRIO DEFINITIVO
OCORRNCIAS NA QUESTO 01- "Voc gosta de fazer projeto de
edificaes?"
Respostas / nmero de ocorrncias / percentual:
Sim / 29 / 80%
Em geral gosto / 3 / 6%
Ultimamente no / 3 / 6%
No muito / 1 / 2%
Um pouco / 1 / 2%
No / 1 / 2%
O nmero de respostas positivas similar ao questionrio teste (12
respostas "sim" dos 13 aplicados).
O que permite concluir que, apesar da multidisciplinaridade que envolve o
universo de conhecimentos dos cursos de arquitetura - incluindo disciplinas
de urbanismo, paisagismo, etc - a grande maioria dos estudantes (85%, se
considerados os testes) gosta de fazer projeto de edifcios.
Comentrios:
01 - "tenho que ser uma mquina de fazer projetos"
15 - "dentro do contexto acadmico prefiro estudar e trabalhar com
urbanismo"
20 - "prefiro algo relacionado a urbanismo"
L - "sinto muita dificuldade em desenvolver idias inovadoras de modo que
meus projetos acabam simplificados (o que acaba me decepcionando)"
A recorrncia presente nas respostas daqueles que no tem afinidade com o
projeto de edificao a preferncia por urbanismo.
OCORRNCIAS NA QUESTO 02- "Voc v relao entre a aula de projeto e
as demais disciplinas do curso?"
Respostas / nmero de ocorrncias / percentual:
Sim / 15 / 43%
Pouca / 6 / 15%
No na prtica / 6 / 15%
Em algumas / 5 / 12%
Na maioria / 3 / 8%
No / 3 / 8%
Nessa questo, apesar de no haver consenso geral, 51% das respostas
(sim, na maioria) apontam para uma relao positiva entre as disciplinas e o
projeto. O nmero, embora seja maioria, tem oposio nos 38% que
responderam negativamente (no, no na prtica, pouca).
Comentrios:
01- "no h real cooperao entre os professores"
02 - "h relao, porm no colocada em prtica"
04 - "vejo relao, (...), porm na prtica no assim"
06 - "algumas matrias parecem fazer questo de se desconectar"
09 - "a maioria do contedo aprendido nas aulas tericas no colocado
em prtica nas aulas de projeto"
11 - "disciplinas deveriam estar mais interligadas, com projetos que
abrangessem assuntos de vrias disciplinas"
15 - "(...) essa relao se d, na maior parte pelo esforo do prprio aluno"
16 - "entre algumas disciplinas como conforto ambiental sim"
17 - "depende muito mais do interesse do aluno do que da real interao
entre as disciplinas"
20 - "a conexo fica restrita ao aluno, ou seja: no se v preocupao de
interdisciplinaridade partindo dos professores"
22 - "a disciplina de conforto ambiental sim, as outras no"
25 - "dificilmente aparece alguma relao com exceo das disciplinas de
tecnologia e estruturas"
32 - "as disciplinas tcnicas no acompanham o ritmo de projeto"
36 - "vejo relao apenas com algumas matrias como conforto ambiental
e teoria da arquitetura"
H - "a relao acontece de forma indireta. Acabo utilizando algumas coisas
aprendidas sem perceber"
Percebe-se a recorrncia da idia de que o aluno at enxerga relao, mas
no incentivada pelas metodologias aplicadas no ateli. O aluno v, mas por
conta prpria. Para alguns, na prtica a interdisciplinaridade no realizada.
A relao entre teoria e prtica acaba ficando a cargo do aluno, sem muita
clareza dos objetivos do projeto.
Entre as disciplinas apontadas como integradas, de algum modo, est
conforto ambiental.
Para um dos alunos essa relao aparece somente com as disciplinas de
tecnologia e estrutura. J para outro, de forma contraditria, as disciplinas
tcnicas esto em descompasso com o ritmo de projeto.
Isso pode ser explicado pela evoluo gradual dos currculos. O aluno
comea a fazer projeto de edificao, quando ainda no tem subsdios
tcnicos suficientes para compreender a estrutura, os sistemas e os
materiais de construo.
OCORRNCIAS NA QUESTO 03 - "Qual a sua opinio sobre as disciplinas
de teoria, histria e tecnologia. Em qual das disciplinas voc aprende mais
e melhor? Atribua notas e explique:"
Foram escolhidos os comentrios mais radicais para verificar exatamente as
distores de percepo. Como o objetivo desse trabalho no avaliar o
desempenho das demais disciplinas, e sim das de projeto, optou-se por
examinar sucintamente os resultados da questo 3.
TEORIA - Obteve mdia 3,66 o que equivale a um desempenho de 73% do
total.
Avaliaes negativas:
02- "com relao s aulas (...) deixam a desejar"
34- "(...) acho que deveria haver mais aulas tericas de projeto"
Avaliaes positivas:
22- "alm de ter apostila (...) o professor incentiva a leitura e a pesquisa"
27- "ajuda muito nas disciplinas de projeto e paisagismo, pois com mais
conhecimento temos mais liberdade de criao"
30- " a disciplina que mais aprendo e melhor, pela qualidade do professor
em prender a ateno dos alunos"
31- "(...) h uma aparente dedicao maior dos professores em relao ao
ensino"
36- "esta matria ofereceu a base que eu precisava para adotar
corretamente os meus partidos.
39- "(...) as disciplinas de teoria so a base de todas as outras do curso"
A boa avaliao das disciplinas dessa rea parece estar ligada boa
sistematizao dos contedos (apostila) e ao fato do professor em questo
ter facilidade em "prender a ateno dos alunos. Na verdade, parece que
essa rea est bem fundamentada, pelo menos na opinio dos alunos, o que
conflita com a afirmao dos estudantes de que no conseguem aplicar o
contedo de teoria nos exerccios de projeto.
A princpio, permanece a hiptese de que falta a conexo, uma espcie de
"ponte" de ligao entre o que a teoria prope e a prtica em ateli.
HISTRIA - Obteve mdia 3,53 o que equivale a um desempenho de 70% do
total.
Avaliaes negativas:
25- "eu nunca consigo prestar ateno na aula e no aprendo quase nada
(...) para ir bem na prova preciso estudar por conta em casa"
36- "nunca utilizei meus conhecimentos de histria em meus projetos"
Avaliaes positivas:
01- "acho fascinante estudar histria"
10- "as aulas so previamente preparadas pelos professores"
11- "Foram suficientes, (...) no vi falhas"
27- "(...) uma matria que agrega conhecimento(...)"
29- "muito boas"
31- "um ponto a favor a (...) objetividade no ensino"
34- "est de bom tamanho"
Os comentrios positivos refletem a qualidade do preparo dos contedos e
sua objetividade. Com isso, baseando-se tambm no bom desempenho
geral - 70% - pode-se concluir que o problema no est na qualidade das
aulas e no contedo ensinado, e sim, a exemplo da rea de teoria, em como
esse contedo pode ser aproveitado na prtica.
TECNOLOGIA - Obteve mdia 2,56 o que equivale a um desempenho de 51%
do total.
Avaliaes negativas:
19- "As matrias de estruturas e clculos so para engenharia e no para
arquitetura, difcil saber sobre o que a matria e como aplic-la
arquitetura"
20- "No tivemos aula (...) e quando tnhamos o professor parecia perdido
no contedo"
24- "Aulas de materiais foram proveitosas no 1.o ano. No 2.o o professor
foi completamente ausente sendo substitudo nos ltimos dois meses"
26- "tivemos muita deficincia nesse ponto. (...) uma disciplina
completamente importante(...)Temos muitas dvidas fundamentais e no
temos conhecimento estrutural"
28- "(...) acho que a aula poderia melhorar (...) os professores no do
importncia para ela(...)"
35- "pssimas aulas expositivas e nenhuma integrao"
37- "no temos aula de tecnologia (...) As aulas de detalhamento ajudaram
bastante"
Avaliaes positivas:
07- "a partir do 3.o ano o contedo muito interessante e transmitido de
maneira aplicada arquitetura, alm da assistncia prestada aos alunos nas
matrias de projeto"
17- "tenho facilidade e gosto do contedo. Entretanto, j tive professores
na faculdade que pareciam no ter embasamento terico (...) o que causa
uma grande insegurana no aprendizado"
33- "tenho facilidade e consigo enxergar melhor a relao com a prtica, o
que acaba por me estimular"
As avaliaes negativas apontam principalmente a qualidade das aulas, a
inadequao dos contedos para o momento do curso em que os alunos
esto e a possibilidade de aplicao em projeto. Alguns alunos percebem a
importncia desse contedo para o projeto, mas no conseguem incorpor-
lo a suas prticas. Outros, por terem facilidade para prtica ou de
compreenso dos contedos de tecnologia, conseguem fazer a ponte por si
mesmos.
De qualquer modo, o desempenho geral das disciplinas da rea - 51% -
pode significar insuficincia de requisitos fundamentais para a prtica do
projeto de edificaes.
PROJETO - Obteve mdia 2,42 o que equivale a um desempenho de 48% do
total.
Ao final do questionrio com os alunos, foram avaliadas as disciplinas de
projeto, obtendo o desempenho mais fraco das quatro reas estudadas no
curso da UFPR (teoria, histria, tecnologia e projeto). Um conjunto de
fatores pode contribuir para isso, desde a insuficincia de conhecimentos
tericos, at, o que parece mais evidente nas respostas dos questionrios, a
ausncia de contedos e metodologias objetivas de ensino de projeto dentro
do curso da UFPR, como veremos nas prximas questes.
OCORRNCIAS NA QUESTO 04 - "Voc consegue aplicar aquilo que
aprende nas aulas de histria, teoria e tecnologia em seu projeto de
arquitetura? Explique."
01- "(...) quanto teoria, ou ela a mesma do seu cliente (professor) ou
seu projeto est errado (R8) "
02- "(...) sempre que preciso recorro ao auxlio de livros, o conhecimento
adquirido nas aulas muito raso (...)"
03- "Dificilmente, uma vez que que pouco se lembra depois do perodo de
provas ou trabalhos"
05- "A minha crtica em relao ao curso da UFPR o fato das matrias no
terem conexo entre si (R5), o calendrio de entregas uma grande
confuso e os professores individualistas"
06- "No, ou melhor, raramente. As disciplinas de projeto exigem que os
alunos apenas 'criem' (...). No se fazem estudos de caso aprofundados
antes de se iniciar um projeto"
09- "Tecnologia sim, principalmente aps o 3.o ano (...). Histria e teoria
so aplicadas apenas conhecimentos adquiridos atravs de livros, revistas,
etc. Das aulas, pouca coisa aplicada." (C1)
10- "Apenas o que aprendo nas aulas de teoria e tecnologia. As aulas de
histria parecem servir apenas como conhecimento cultural (...)" (R3)
11- "No. Apenas a parte de tecnologia (...). Mas sinto dificuldade ao
aplicar meus conhecimentos de histria e teoria (...)"
12- "No. Principalmente em algumas matrias de tecnologia, em que
aprendemos a realizar clculos de maneira muito vaga, no aplicada (R1).
(...) a matria de projeto no exige nenhum clculo ou embasamento
tcnico propriamente dito." (R4)
13- "Projeto no se encaixa com histria (...) (R5) tem muito professor, sua
histria e tempo de formao (viso nica, dono da verdade) acredito que o
docente est na escola para orientar, encaminhar cada aluno e nunca impor
sua viso."
15- "No o tanto que considero que deveria. (...) A tecnologia sempre
algo convencional, que s vezes at prende o projeto por falta de
conhecimento" (R1)
16- "(...) no partido, penso na teoria da arquitetura, mas acabo
esquecendo. (...) a estrutura est presente sempre, mas no da forma que
ensinada."
17- "(...) finalmente estou conseguindo aplicar aquilo que aprendi nas aulas
de teoria e histria nos meus projetos (no 4.o ano). Mas um fator que
diminui a qualidade dos trabalhos a falta de tempo. (R2) O fato que, na
correrria, simplesmente me inspiro em algum livro ou revista, sem ao
menos questionar a premissa (...)"
18- "Sinto falta de um embasamento mais profundo, (R1) principalmente
no que se refere tecnologia (...) acabamos nos acomodando e usando
sempre o mesmo mtodo (construtivo)"
20- "Apenas a de teoria (...), histria muito pouco e tecnologia nada"
22- "histria e teoria aplico no partido (...) tecnologia aplico pouco com
receio de errar (pouca profundidade da matria)" (R1)
24- "Histria e teoria funcionam como exemplificao, mas no vejo
aplicao imediata." (C1)
26- "(...)Tecnologia at hoje no consegui aplicar em projeto por no ter
conhecimento no assunto. Sinto falta de alguma disciplina de "Introduo
estrutura" j no primeiro ano" (R1)
27- "as disciplinas de histria e teoria nos conferem inspirao e uma base
para realizar crticas" (C1)
29- "(...) o conhecimento adquirido nas aulas de tecnologia quase nulo,
tornando impossvel a aplicao" (R1)
30- "Principalmente reconhecer a teoria da arquitetura que pretendo aplicar.
Mas histria e arquitetura so defasados, no ajudando muito" (R5)
31- "Talvez inconscientemente (...)" (R7)
32- "No. Normalmente por falta de tempo (...) qualquer requinte fica
automaticamente excludo" (R2)
33- "No tenho noo nenhuma de dimensionamento de estruturas. (...)
histria e teoria servem como repertrio para me sentir mais culta" (R3)
34- "Nesse curso h muita presso sobre o aluno. De alguma forma isso
faz com que os alunos no consigam cumprir todas as etapas do processo
de projeto (...) acho que a parte de pesquisa deveria tomar mais espao"
(R2)
35- "Pouco, pois as disciplinas de tecnologia no so prticas. As aulas de
teoria so mais direcionadas"
36- "Utilizo atualmente muito das aulas de teoria para embasar meus
projetos. Quanto as de tecnologia uso muito pouco e histria quase nada.
(...) faltaram exerccios prticos que mostrassem logo no incio como
aplicaramos, e que houvesse uma cobrana dos professores de projeto
quanto a isso." (R4)
39- "Claro. Um projeto no existe sem um partido (que baseado quase
sempre nas aulas de histria e teoria) (R6) e sem uma boa resoluo
tcnica (...) mas os professores acabam por no avaliar esse prisma
(tcnica). (R4)
B- " mais fcil (...) nas disciplinas de tecnologia. J os conceitos
histricos e tericos mais difcil."
C- "Seria muito interessante uma maior integrao por parte dos
professores." (R5)
F- "No, em relao tecnologia. (R2) O tempo no possibilita. Aplico
histria e teoria no conceito do projeto." (R6)
G- "(...) A gente acaba aplicando at inconscientemente (R7) (...) Histria
no sei se vejo aplicada." (R3)
L- "Sim, algumas questes como iluminao, ventilao, pr-
dimensionamento de estruturas, previso de pilares e vigas. (...) dirigimos
o gosto de modo a no desagradar o professor." (R8)
M- "Teoria e tecnologia acho essencial, agora histria no vejo aplicao
direta." (R3)
RECORRNCIAS:
R1 - Conhecimento de tecnologia
-clculos de maneira vaga, no aplicveis
-prende o projeto por falta de conhecimento
-falta de embasamento mais profundo
-receio de errar por falta de profundidade
-no aplicar por no ter conhecimento no assunto
-o conhecimento quase nulo
As crticas recorrentes em relao ao conhecimento adquirido em tecnologia
esto baseadas principalmente na falta de um conhecimento profundo e
aplicvel ao processo projetual do aluno. preciso separa isso em dois
pontos ento. primeiro a possvel superficialidade do contedo, que no
permite ao aluno abordar o problema projetual do ponto de vista construtivo.
O segundo o distanciamento entre esse conhecimento terico e a prtica
do projeto de edificaes. Nesse ltimo caso, pode caber tambm aos
professores de projeto verificar a compatibilidade dos exerccios prticos
com o contedo interdisciplinar.
R2 - Tempo para realizao do exerccio
-falta de tempo para os trabalhos
-no aplica por falta de tempo
-muita presso impossibilita cumprir as etapas
-o tempo no possibilita trabalhar tecnologia
Em geral, na UFPR, os temas de projeto so desenvolvidos, salvo excees
raras, em aproximadamente dois meses de trabalho em sala. Dependendo
do porte da edificao e da quantidade de alunos envolvidos em cada etapa
de trabalho, pode ser que se torne improvvel o aprofundamento das
questes ligadas ao processo de ensino/projetao nesse espao de tempo.
Alguns exerccios de projeto, se desejam aprofundar a discusso e o debate,
que possibilitam consistncia e amadurecimento dos processos/produtos,
podem precisar de pelo menos quatro meses, ou seja, um semestre letivo.
o caso no s de projetos de grande porte, mas tambm de projetos de
escala intermediria que pretendam abordar temticas relacionadas
insero do edifcio na realidade: custos, sistemas construtivos, detalhes,
demandas sociais, etc.
R3- Conhecimento de histria
-apenas como conhecimento cultural
-repertrio para me sentir mais culta
-histria no sei se vejo aplicada
-histria no vejo aplicao direta
Os conhecimentos de histria parecem, pelo menos para alguns dos alunos,
no ter aplicao dentro dos processos de projeto. Em alguns casos houve
contradio nessa informao, como veremos adiante, por conta disso no
possvel precisar a pertinncia das afirmaes.
R4- Avaliao da tecnologia em projeto
-projeto no exige embasamento tcnico
-professores de projeto no cobram soluo tcnica
-professores de projeto no avaliam boa tcnica
Afirmao pontual que aparece em algumas respostas. preciso fazer um
debate conjunto com os alunos para confirmar esses dados.
R5- Interdisciplinaridade
-matrias no tm conexo entre si
-projeto no se encaixa com histria
-histria e arquitetura so defasados
-carncia de integrao dos professores
A compartimentao dos contedos no ambiente universitrio prtica
corrente nas faculdades de arquitetura. Na UFPR parece no ser diferente.
No que diz respeito a compartimentar os contedos dentro das disciplinas,
temos uma opinio clssica de Jean Piaget:
(...) Mas os inconvenientes j bem conhecidos dos regimes
das faculdades (que tendem a compartimentar o saber e a impedir os
vnculos interdisciplinares, vitais para o desenvolvimento de certos
ramos), so ainda mais flagrantes no campo da educao do que nos
demais.
1
Esse psiclogo/pedagogo, amplamente estudado, discute ento essa
tendncia do ensino Universitrio em fragmentar o conhecimento, de modo
a tornar trabalhosa a tarefa de reunir e sintetizar.
R6- Aplicao de histria e teoria
-partido baseado em histria e teoria
-aplico no conceito do projeto
possivel notar que alguns estudantes associam o contedo de histria e
teoria ao partido. No h, nos questionrios aplicas, a associao do partido
questo tecnolgica.
R7- Pensar o projeto
-aplico talvez inconscientemente
-acaba aplicando inconscientemente
O papel da intuio no processo de tomada de decises nos problemas do
conhecimento fundamental.
Para Bruner errado olhar a intuio como omeletes feitos sem ovos. O
bom intuitivo pode ter nascido com qualquer coisa de especial, mas a sua
eficincia baseia-se num slido conhecimento da matria, numa
familiaridade que d intuio algo com que trabalhar.
2
No entanto,
preciso investigar se as afirmaes acima no significam que o aluno est
1 PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro, Forense Universitria, 1998. p. 24.
na verdade sem direo clara e objetividade no trabalho com as questes de
projeto.
R8- Papel do professor
-ou a teoria do professor, ou est errada
-dirigimos o gosto de modo a agradar o professor
Apesar de s aparecerem duas recorrncias desse assunto na questo 4,
nas questes seguintes do questionrio esse ser um dos pontos focais das
crticas dos estudantes em relao ao ensino de projeto de arquitetura. O
gosto pessoal do professor influindo nos direcionamentos didticos do
processo de projeto, bem como em sua avaliao.
Contradies:
C1- Papel das aulas de histria e teoria
-somente aplico o que vejo em livros
-das aulas pouco aplicado
-funcionam s como exemplificao
-conferem inspirao
-uma base para realizar crticas
Alguns estudantes afirmam conseguir aplicar os contedos de teoria e
histria em seus projetos, no entanto, as contradies foram bastantes
evidentes nos questionrios aplicados. Alguns alunos informaram que as
aulas s funcionam como uma espcie de "coleo de conhecimentos",
nem sempre aplicveis na prtica do ateli. Apesar da amostragem ser
pequena, preciso investigar os dados posteriormente.
OCORRNCIAS NA QUESTO 05 - "Quais so, na sua opinio, o contedo
e a metodologia na sua aula de projeto na UFPR? Voc tem domnio
desses conceitos?"
Ocorrncias:
01- "Contedo Raramente dado, se consegue descobri-lo atravs dos
(R4) erros de projeto (R1).
Metodologia O sistema de pesquisa, partido, estudo preliminar e
anteprojeto com entrega em cada etapa eficiente. Entretanto, os prazos
so curtos demais ()."
02- "Se eu tenho uma metodologia porque eu mesma tive que
desenvolver () Quanto ao contedo, acho fraco e superficial (R1). ()
Infelizmente, na maioria das vezes em que pensei estar absorvendo algum
conhecimento, percebi que era apenas a posio egocntrica do professor
ao tentar resolver o seu projeto com a idia dele ao invs de melhorar a sua
(R3)."
03- "A disciplina de projeto tida como apenas criativa, como se as
criaes partissem do nada. Como se projeto no tivesse metodologia
(R2), se fosse apenas o professor analisando qualquer rabisco."
04- "Na minha opinio no h uma ordem adequada no contedo de projeto
ao longo da faculdade(...) de acordo com o aumento do conhecimento dos
alunos.(...) J a respeito da metodologia, (R2) acho que deveriam haver
aulas de introduo sobre como projetar"
05- "Falta aprofundamento nas questes mais tcnicas do projeto e
preparar melhor o aluno para como ir trabalhar depois que sair da
universidade. Ou seja, para quem j faz estgio em escritrio, para que
fazer o curso? S pelo diploma? "
06- "Contedo a linha que a escola segue. Metodologia o esquema ou
sistemtica aplicada para repassar o contedo. Acredito que tudo dependa
do professor(R3)."
07- "O contedo como deve ser realizado o projeto de diversas tipologias,
em suas questes: funcional, tecnolgica, esttica, etc.
A metodologia a melhor forma de realizar o processo de projetar."
09- "Acho que poderia ter mais contedo; (R1) () ocupando o tempo
com aulas expositivas tambm."
11- "So conceitos no muito definidos (R1). As aulas de projeto se
restringem a lanamentos de temas e assistncias ou correes, sem que
se aprendam metodologias (R2) ou se ensinem contedos."
12- "O contedo muito varivel (R1) . A metodologia varia de acordo com
o professor (R3)e com o tema."
13- "Mal sei o que conceito (R1), ... e partido... Mas os temas de projeto
2 BRUNER, J. O processo da educao. Lisboa, Edies 70, 1998. p. 68.
no vem acompanhados de teoria e exemplos e eu no sei uma
metodologia de projeto (R2)."
14- "() Os contedos mais primrios no nos foram ensinado na hora
certa (R1). E depois fica apenas a cobrana por parte dos professores(R3),
que se queixam da baixa qualidade de nossos projetos."
15- "Aula de projeto , praticamente, lanamento de tema e assistncia,
com algumas aulas.(R1)"
16- "O contedo, definido a cada ano, apresenta uma evoluo de temas a
partir dos quais se estudam determinados aspectos arquitetnicos. A mim
parece que cada professor possui sua prpria metodologia, que na maioria
das vezes concretizada atravs de assistncias."
17- "No existe uma metodologia de ensino (R2), os contedos so
passados na maior correria sem ter uma apreenso desses conceitos (R1).
Na verdade, so passados os conceitos que na viso do professor (R3)
devem ser aprendidos de forma muito parcial."
18- "O contedo especfico para cada projeto (...) Porm, por falta de
uma definio do contedo, este acaba ficando confuso (R1). A
metodologia de tentativa e erro (R4) , e quando assessorados, todos os
alunos tendem a fazer um projeto muito parecido."
19- "Contedo: exemplos de grandes arquitetos, esquemas de circulao
bastante funcionais.
Metodologia: nas palavras de um professor: (R6)projeto no se ensina, se
aprende fazendo, (R3) agora que vocs j viram alguns exemplos e
conhecem o programa s comear a desenhar."
21- "Aula de projeto acaba sendo uma experimentao e muitas vezes uma
reinveno da roda (R1), justamente pela pesquisa no ser muito
incentivada."
22- "O contedo como: eu, seu professor maravilhoso, faria esse projeto
bem melhor do que voc(R3). A metodologia (R2) dar faltas para os
alunos que chegam atrasados e so obrigados a projetar tudo em sulfuris
porque o mtodo do atelier o melhor e depois o professor redesenhar
tudo por cima(R3)."
23- "Contedo apresentao dos temas, aulas expositivas, assistncias.
Metodologia - ??? (R2)"
24- "Contedo parece prolixo... (R1) por vezes descobrimos apenas na
avaliao o que o projeto deveria ter sido; falta um enunciado claro, um
porqu definido de se fazer cada trabalho.
J metodologia... existe?(R2)
Vejo como um self-service de tentativa e erro (R4) ."
25- "O contedo setorizao e dimensionamento dos espaos. Sistema
estrutural e tecnologia so tidos como j aprendidos ou como interesse de
cada aluno.
A metodologia de assessoria em atelier funciona bem se bem(...)."
26- "No consigo relacionar os conceitos de contedo (R1) e metodologia
(R2)uma vez que no so claros, tampouco constantes."
27- "Acho que as vezes a aula fica meio desorganizada e o contedo que
foi aprendido (R1) um pouco incompleto (...)"
29- "Sinto muita falta de metodologia de projeto (R2), no temos nenhuma
noo de como comear a pensar em um projeto. Acabamos criando
nosso prprio mtodo. Em relao ao contedo, tivemos aulas tericas
importantes com noes de funcionamento dos nossos temas, porm esse
era um tempo perdido para as assessorias (R5) (...)"
31- "Quando h aulas tericas, elas ocupam tempo reservado para
assessorias, diminuindo as mesmas que j so poucas(R5). No vejo
metodologia clara (R2) ."
32- "O contedo prtico e a metodologia a que voc aprende fazendo,
s assim temos domnio de todos os condicionantes de um projeto."
33- "Contedo: presente nos temas dados bimestralmente, com nfases
diversas (residncia, comrcio...)
Metodologia: Assessorias, consultorias, pesquisa prvia, avaliao."
35- "Sobre o contedo, no sei explicar,(R1) porm a metodologia consta
em entregas parciais como a de plano massa (partido), pr estudo
preliminar, estudo preliminar, pr anteprojeto e anteprojeto."
36- "No sei definir bem ao certo qual a metodologia de projeto(R1) ()
Quanto ao contedo da disciplina, no vejo uma ordem lgica (...)(R2)"
37- "Contedo: slides de fotos sobre obras afins (isso, quando tem).
Metodologia: pregar um cronograma de entregas no quadro de avisos e
tirar sarro do projeto do aluno at ele tentar melhorar. (R2)
Ganhamos uma nota que no sabemos de onde saiu. O projeto no
discutido. entregue e nunca mais comentado."
38- "Talvez a gente at aprenda isso, mas dum modo mais intuitivo. Mas
acho que falta mesmo ensinar uma metodologia clara,(R2) pois vejo
colegas, hoje, no TFG, que no dominam um mtodo de projeto. Rodam em
crculos, comeam pelo lugar errado, fazem escolhas aleatrias e no
conseguem pensar de modo integrado (partido, plantas, espaos, volumes,
programa). ()
Faltou uma coisa mais linear e gradativa, os professores que pegam uma
turma, deveriam conversar com os professores anteriores, pois j reparei
que cada turma anda num ritmo. ()
Nunca me ficou claro (R2) qual a metodologia que utilizada, e a nota
sempre parece ser uma surpresa. Acho que poderia haver uma espcie de
banca (bem simples) nas disciplinas de projeto, pro aluno apresentar e
entender o que foi julgado no trabalho, e tambm para troca entre os
colegas, pois nem vemos os trabalhos dos outros. Falta integrao das
disciplinas."
39- "contedo mais diversas tipologias de edificaes.
metodologia lanamento de tema com assessorias rpidas."
Recorrncias:
Questionrios teste:
R1-
-no tenho bem definido o contedo
-apenas um enfoque prtico, sem contedo bem definido
-no sei exatamente quais so os contedos
R6-
-se aprende projetando
-se aprende na prtica
11 alunos afirmam que no tem domnio
Questionrio definitivo:
R1- Problemtica do contedo
-contedo raro
-fraco e superficial
-poderia ter mais contedos
-no muito definidos
-contedo varivel
-mal sei o que
-contedo dado na hora errada
-confuso
-prolixo
-no relacionvel
-desorganizado
-no sei explicar
-no sei definir bem
Existe a afirmao de que o principal problema do ateli seria uma espcie
de crise de contedo e no de procedimento conforme apontado por
Rogrio Castro Oliveira:
A atuao de professores e alunos no ateli com freqncia
entendida como simulao da prtica profissional do arquiteto. A
seqela mais comum dessa situao o fracionamento do ateli em
subgrupos vinculados figura de docentes que se apresentam
como profissionais que ocupam coincidentemente a funo de
assessores ou consultores de prancheta, comunicando a experincia por
eles adquirida. Corruptela do relacionamento mestre-discpulo
presente historicamente nas antigas corporaes profissionais e
ali cumprindo um papel relevante e fundamental na transmisso da prtica
do ofcio, essa caracterizao empobrecida do professor de
composio arquitetnica um anacronismo insatisfatrio e ingnuo.
Um reducionismo dessa natureza, que em princpio nega a
especificidade da docncia e sua relativa autonomia da prtica
profissional, reflete a crise de arquitetura enquanto disciplina do
conhecimento. Crise de contedo, no de procedimentos; somente
a tentativa de super-la parece apontar para uma efetiva afirmao
do ateli de projetos como lugar privilegiado de transmisso, produo e
transformao do conhecimento.
3
3 Oliveira, R. C. in: Projeto Arquitetnico: Disciplina em Crise,
As recorrncias bastante presentes acima podem comprovar os problemas
em torno dos contedos. Adjetivos como fraco, superficial, confuso e
desorganizado so freqentes nas afirmaes dos alunos para qualificar o
quadro terico das disciplinas de projeto.
Boa parte disso pode resultar da necessidade de informaes tericas sobre
projeto dentro do ateli. Uma outra parte significativa pode se dever tambm
ausncia desses contedos nas demais disciplinas de um curso de
arquitetura.
Aparentemente, os alunos em sua grande maioria tm a expectativa de
receber mais informao por parte dos professores de projeto quando
realizam um exerccio em ateli.
R2- Problemtica da metodologia
-no tem metodologia
-no tem aulas sobre como projetar
-sem ter metodologia
-varia sempre com o professor
-eu no sei uma metodologia
-no existe metodologia
-a metodologia dar faltas
-falta de metodologia
-no relacionvel ao contedo
-no vejo metodologia clara
-no sei definir bem
-nunca me ficou clara
-no vejo uma ordem lgica
Talvez a afirmao anterior de Oliveira, pelo menos quando se trata do
ensino de projeto na UFPR, no encontra repercusso, uma vez que os
alunos no criticam somente os contedos da disciplina de projeto. Para
uma parte significativa dos alunos questionados, a metodologia de ensino
no ateli no est clara ou inexiste. Ou seja, tambm h problemas com os
procedimentos de ensino adotados. O lanamento de exerccios (temas) e a
assistncia prancheta, isoladamente, parecem ter se esgotado como
modelo de trabalho dentro da UFPR. As razes disso podem ser conjunturais
e/ou histricas. No cabe a esse trabalho traar a evoluo histrica para
chegar ao diagnstico, mas, fundamentalmente, investigar o estado atual e
propor alternativas coerentes com os problemas apontados.
R3- Problemtica do professor
-professor faz o projeto por voc
-viso particular do professor interfere
-parcialidade do professor
-s existe cobrana do professor
-tudo depende do professor
-professor prope a soluo dele
-professor no tenta melhorar a sua soluo
-professor tenta resolver o projeto com a idia dele
A parcialidade do professor, o gosto pessoal, a interferncia no processo,
parecem ser questes que incomodam muito ao aluno no desenvolvimento
dos trabalhos em sala.
Naturalmente que o professor precisa interferir no processo para propiciar o
aprendizado. O que parece preocupar mais os estudantes a maneira pela
qual essa interferncia ocorre.
Pode ser que a ausncia de contedos e mtodos claros de ensino
potencialize essa percepo por parte dos discentes. Ou pode ser que seja
apenas uma questo de atrito nas relaes pessoais dentro do espao da
sala de aula. Cabe aqui uma investigao mais profunda, que pode ser
explorada nas prximas etapas dessa pesquisa de campo.
R4- Metodologia do erro
-A metodologia tentativa e erro
-Se aprende por erro e acerto
-Descobre-se com erro
Poucas recorrncias, mas o erro como mtodo aparece para alguns alunos,
geralmente como fonte de frustrao e em oposio ao que seria o ideal, na
Disciplina em Renovao. So Paulo, Projeto Editores, 1986. p. 79-
80.
viso dos estudantes, para um bom ensino-aprendizado de projeto.
R5- Aulas tericas
-reduzem o tempo de assessoria
-tempo de assessoria escasso
Contradizendo o que coloca a maioria dos estudantes, surgiu em menor
nmero a idia de que as aulas tericas reduzem o tempo de atendimento
prancheta.
R6- Aprendizado na prtica
-no se ensina, se aprende fazendo
-aprende-se na prtica
-se aprende fazendo
Aprender na prtica a essncia do ensino de ateli. No entanto, s vezes
parece ao aluno que ele deve aprender sozinho, que arquitetura no se
ensina, e outros mitos que a existncia do ensino universitrio de arquitetura
desmente no dia a dia. Parece ser ento uma questo de se assumirem as
responsabilidades de cada parte: o professor ensinar com mtodo e
contedo; o aluno se envolver no processo de ensino aprendizado de modo
aplicado. Uma das grandes dificuldades desse tipo de ensino didatizar a
sntese, conforme explica Teixeira:
"(...) embora seja uma condio compreendida como
imprescindvel [a capacidade de sntese], ela no verificada, no
decorrer dos trabalhos dos estudantes, ao longo dos estudos, na medida
correspondente nfase que lhe atribuda. A no ser que nos
contentemos com os resultados geralmente obtidos, que apontam
desempenhos pouco suficientes de uma parcela mais significativa dos
estudantes, e melhores resultados de outra, numericamente
menos expressiva. Minoria que, como usual no comentrio dos
professores, caminha sozinha... E, justamente por ser menos
representativa, quantitativamente, no nos autoriza a permanecer
com os pressupostos e prticas de ensino que temos, ignorando quando
os fatos devem ditar a procura de novas solues."
4
Teixeira aponta que os professores de projeto, em geral, permanecem mais
na posio, inegavelmente confortvel, de expectativa da sntese dos
conhecimentos a ser realizada pelo aluno, do que objetivando uma atuao
integrada no desenvolvimento interno da prtica da disciplina, que
corresponda atividade de projeto.
OCORRNCIAS NA QUESTO 06 - "Qual seria, em sua opinio, o contedo
ideal das aulas de projeto de ateli?"
01- "O contedo deveria variar conforme o tema abordado, exemplificando
e mostrando como se resolvem os problemas de compatibilidade de suas
partes (...) maior freqncia de aulas expositivas R2 com mais do que
fotos, com detalhes do contedo terico aplicado."
02- "() seminrios inteligentes e crticos e no meras apresentaes
superficiais em power point. Anlise de obras relevantes com a
participao dos alunos. Viagens e visitas a obras relevantes. (...)
oramentos e questes econmicas R4 deveriam ser includas ()."
03- "Que os projetos tivessem R10 mais tempo para serem elaborados,
(...) elaborao de R5 estudos de caso (...) desenvolvidos sempre com
alguma R8 referncia arquitetnica."
04- "() uma ponte com a prtica profissional R1 . (...) contedos mais
reais e menos utpicos R1 ()."
06- "() sempre que fazemos um projeto, no temos argumentos
suficientes para defend-los, falta R3 segurana no conceito, viabilidade e
execuo."
07- "() deveriam englobar as demais matrias dadas durante a
faculdade. (...) evoluo histrica da tipologia estudada, (...) arquitetos
relevantes.R8 (...)
(...) tecnologia e sistemas estruturais R4 deveriam ser melhor
desenvolvidos.
(...)falta da abordagem psicolgica da arquitetura, afinal, projetamos locais
para serem usados por pessoas."
4 TEIXEIRA, K.A. Ensino de Projeto: Integrao de Contedos. So
Paulo. FAU USP 2005. Tese de Doutorado. pg. 38.
08- "(...) edificaes mais viveis R4 na construo civil, maior
detalhamento no desenho () ensinar a prtica da arquitetura R1 ().
Faltam tambm aulas expositivas R2 , para ensinar como se representa
isso ou aquilo no desenho."
09- "Projetos mais comuns na profisso R1 do arquiteto. Projetos que
apresentassem problemas mais reais da profisso R1 ().":
10- "Projetos em grupo todos os dias. Cada dia seria tratado um tema ou
disciplina de acordo com o tema de projeto."
11- "() exemplos mais prticos, teorias que ajudem na concepo R3
()."
12- "() nvel de projeto executivo. Deveria haver condicionantes de
materiais, recursos financeiros R4 , etc, para tornar o exerccio mais real
R1 . As disciplinas de projeto deveriam se integrar R6 entre si (paisagismo)
e com as demais (tcnicas, etc). Mais aulas expositivas R2 ()."
14- "Normas tcnicas R4 ; arquitetos especialistas em determinadas
tipologias; tcnicas de restauro. (...) um professor de estrutura no ateli R4
()."
15- "Discusso de R4 tipos de materiais, (...) temas sejam R1 mais
prximos da realidade profissional, ()."
16- "() R5 estudos de caso, interdisciplinaridade R6 (...), exposio de
projetos finais com comentrios dos professores."
17- "() uma sntese de toda a teoria, histria, tcnica, arte. Um R7
espao para discutir, propor, mostrar tudo o que h e a partir da chegar a
algumas concluses."
18- "Uma parte terica que liga R6 a matria com tecnologia, histria e
teoria ()."
19- "O que falta uma R7 discusso sobre como projetar. (...) R7 falta falar
sobre o ato de projetar."
22- "() um histrico sobre o que j foi feito abordando aspectos
histricos, R8 arquitetos de referncia ()."
23- "() temas R1 mais prximos daquilo que se faz. Lojas, reformas,
detalhamento. O contedo, na verdade, no o problema. O problema a
forma com a qual o contedo dado."
24- "() atrelar R6 o estudo da R4 tecnologia ao projeto. Como direcionar
os programas para serem solucionados conforme uma determinada
possibilidade. Deixar claro a direo e a razo de cada projeto, e rever oc
contedos das disciplinas de forma aos R6 assuntos serem tratados
paralelamente ()."
25- "(...)exemplos bons trazidos pelas professoras (...). Tambm sinto falta
de contedo de R4 sistemas estruturais, ou R6 maior integrao das
disciplinas."
26- "Estudo de casos R5 relacionados com projetos em questo,
explorao da forma, volume, cores e a experimentao plstica desses
R8."
27- "Ensinarem R4 unificar a parte estrutural do projeto com a parte
arquitetnica e junto com R4 a parte de conforto.
Gostaria tambm que propusessem alternativas de R4 arquitetura
sustentvel e R4 tecnologias novas."
28- "() o amadurecimento da maneira de pensar os espaos R3 , as
edificaes ()."
31- "Sinto falta de aulas tericas R2 sobre o tema entre a apresentao das
pesquisas e do partido."
32- "() o R5 estudo de caso e estudo de algum tema especfico R3 .
()."
33- "Alm das pesquisas (...), poderiam ser discutidas mais R7 e melhor
setorizao e fluxos, hierarquia de espaos, R9 visitas guiadas (...) para
compreender o funcionamento dos estabelecimentos (...)."
34- "() Com R9 visitas, R2 palestras e R7 seminrios de pesquisa, R6
troca com professores de outras matrias e cursos, desenvolvimento mais
aprofundado do tema, etc."
35- "() temas deviam ser R3 apresentados junto a uma justificativa, (...).
Tambm seria importante que tivssemos temas baseados em
determinados arquitetos R8 ()."
36- "() pensar em R1 algo que vivenciamos cotidianamente (...). A partir
de projetos menores evoluir para os mais complicados, mas R10 sem
atropelos. ().
necessrio que o aluno veja a R1 praticidade daquilo que est
aprendendo se no se torna algo sem sentido e apenas mais uma etapa a
cumprir rumo o fim do curso."
38- "Discusso profunda sobre o tema R7 . Tanto aspectos histricos,
funcionais.... quanto aspectos tecnolgicos. Cada projeto deveria ter R10
ao menos 6 meses para ser desenvolvido profundamente."
39- "Falta R3 uma linearidade, uma continuidade.
Um problema que j percebi a questo de legislao. Nunca ningum
indicou, ou explicou isso pra gente direito. Acho que isso algo muito
importante, pois condiciona muitas coisas no projeto, e com o que
vamos lidar quando R1 projetando na realidade e que realmente ficou
deficiente para ns.
Outra coisa que R1 sempre fazemos projetos enormes e chegando ao
mesmo nvel de detalhamento. ()"
40- "(...)eu acho que o contedo dado bom, s devia ser melhor
organizado em escalas e em nvel de dificuldade. R3"
Recorrncias no questionrio definitivo:
R1- Distanciamento da realidade (prtica profissional)
-falta ponte com a prtica profissional
-mais reais e menos utpicos
-ensinar a prtica da arquitetura
-projetos mais comuns na profisso
-problemas mais reais da profisso
-exerccio mais real
-mais prximos da realidade profissional
-mais prximos daquilo que se faz
-algo que vivenciamos cotidianamente
-praticidade daquilo que se est aprendendo
-projetando na realidade
-sempre fazemos projetos enormes
Caracterstica do ensino universitrio profissionalizante, em geral, o
distanciamento da realidade uma das questes apontadas pelos alunos
nos questionrios. Na opinio de alguns estudantes, os exerccios de projeto
no ateli se distanciam da prtica diria do que seria um escritrio de
projetos de arquitetura.
Isso parece ser inevitvel, mas pode ser minimizado. Mesmo que se
incorporem aos exerccios em sala o mximo de conexes com a realidade,
reduzindo o carter utpico de alguns temas, ainda assim estaremos
cercados pelo clima de simulao e "ensaio laboratorial" que cerca os
projetos elaborados em mbito acadmico. De qualquer modo existe a
expectativa do estudante em lidar com demandas reais. Em geral quando
isso possvel, o nvel de envolvimento dos alunos maior e sentir-se
incentivado a trabalhar pode significar melhoria da qualidade de ensino.
R2- Necessidade de aulas tericas
-maior freqncia de aulas expositivas
-faltam aulas expositivas
-mais aulas expositivas
-aulas tericas
-palestras
O carter prtico do ateli de projetos, por vezes pode trazer ao aluno a
sensao de que no h um objetivo claro terico para o seu exerccio ou
que falta metodologia de ensino. Uma parte dos alunos parece entender que
nesse caso seriam necessrias mais aulas expositivas ou tericas para
balizar o trabalho de projeto.
R3- Problemtica do eixo terico disciplinar
-insegurana no conceito
-teorias que ajudem na concepo
-maneira de pensar o espao
-estudo de algum tema especfico
-justificativa dos temas
-linearidade, continuidade
-melhor organizado e em escalas de nveis de dificuldade
Seguindo a linha da necessidade de aulas tericas, alguns alunos apontaram
a carncia de itens importantes para qualquer processo de ensino
aprendizagem. Entre as deficincias apontadas esto a falta de justificativas
para o projeto e a carncia de linearidade, organizao e continuidade das
temticas.
R4- Problemtica tecnolgica (deficincias)
-oramentos e questes tecnolgicas
-tecnologia e sistema estruturais
-edificaes mais viveis
-condicionantes de materiais, recursos financeiros
-normas tcnicas
-estrutura no ateli
-tipos de materiais
-agregar tecnologia ao projeto
-sistemas estruturais
-unificar a parte estrutural do projeto
-conforto
-arquitetura sustentvel
-tecnologias novas
Na viso de boa parte dos alunos, o enfoque tecnolgico do projeto,
justamente aquele que em sua concepo mais aproxima o exerccio da
realidade, o mais deixado de lado. Isso ocorre, segundo os questionados,
tanto na questo da interdisciplinaridade, quanto na exigncia de solues
de projeto tecnologicamente consistentes.
Praticamente todas as reas do ensino de tecnologia (estrutura, materiais,
sistemas, conforto) esto em segundo plano dentro do ateli de projetos.
R5- Carncia de estudos de caso
-elaborao de estudos de caso
-estudos de caso
-estudo de caso
-estudos de caso relacionados ao projeto
Torna-se necessrio questionar em outra oportunidade, que tipo de estudo
de caso necessrio segundo os estudantes. A princpio, parece ser uma
demanda relacionada anlise concreta de obras de arquitetura, como
suporte ao processo de projeto.
R6- Necessidade de integrao disciplinar
-Integrao
-integrar entre si
-interdisciplinaridade
-parte terica se liga
-assuntos serem tratados paralelamente
-maior integrao das disciplinas
-troca com professores de outras matrias
Boa parte dos alunos aponta a deficincia de interdisciplinaridade entre as
demais disciplinas e o ateli de projeto.
R7- Ateli como espao de discusso (falta)
-um espao para discutir
-discusso sobre como projetar
-falar sobre o ato de projetar
-poderiam ser discutidas mais
-seminrios de pesquisa
-discusso profunda sobre o tema
O ateli, como espao de construo coletiva do conhecimento, poderia ser
mais explorado em debates e discusses sobre as problemticas do projeto
de arquitetura. Alguns estudantes tambm pontuam isso.
R8- Uso de arquitetos de referncia
-referncia arquitetnica
-arquitetos relevantes
-arquitetos de referncia
-experimentao plstica desses
-baseados em determinados arquitetos
Uma parte dos alunos tambm prope que o ateli ideal de projetos pudesse
utilizar exerccios com arquitetos de referncia.
R9- Necessidade de visitas
-visitas
-visitas guiadas
-Essa recorrncia vai de encontro s demais que tratam da necessidade de
aproximao do exerccio acadmico com a prtica profissional.
R10- Necessidade de mais tempo para o projeto
-mais tempo
-sem atropelos
-ao menos 6 meses
A exemplo do que ocorreu em questes anteriores, ressurge nessa pergunta
o tempo necessrio para o correto desenvolvimento dos trabalhos. Parece
no ser algo superficial, mas a busca por aprofundamento nas questes de
projeto.
OCORRNCIAS NA QUESTO 07 - "O que voc acha da maneira do
professor ensinar a fazer projeto? O que mais o satisfaz e do que voc no
gosta no grupo de professores de projeto?"
01- "Depende muito de cada professor. Uns tentam impor sua opinio (R1),
outros tentam fazer com que voc melhore sua idia atravs de crticas
negativas e outros raros conseguem com que voc evolua a sua idia
(R11) atravs da lgica. (...) Eu no gosto discordncia entre eles (R2) que
faz voc se sentir inseguro na hora da execuo."
03- "(...) ela no existe(R3). Os professores de projeto no ensinam(R3)
nada, apenas lanam tema + programa e cobram resultados (R8) a partir
da. (...) muitas vezes no cobrado o que foi pedido no lanamento do
tema, s vezes o rumo do projeto de alguns alunos muda, os professores
preferem estes projetos e quem se ateve ao pedido desconsiderado."
04- "(...) muitos professores sobrepe sua opinio(R1) esttica ao carter
funcional, estrutural e mesmo esttico do projeto dos alunos. Ao invs de
avaliar segundo critrios pr estabelecidos e justificveis, alguns
simplesmente do sua opinio. (...) ."
05- "(...) considero os professores de projeto (C3) de maneira geral muito
bons."
06- "O que mais me incomoda a inconstncia na assistncia (R2)(...). Um
dia seu projeto est lindo, maravilhoso e na hora da avaliao acaba-se se
decepcionando com a nota. E o pior no saber exatamente o porqu, o
que falta, volto a salientar, so instrumentos com os quais o aluno seja
capaz de defender com segurana seu projeto, alm de discuti-lo altura
do professor."
07- "No acho certa(R4) a forma como os professores ensinam projeto.
Primeiramente lanam um tema (muitas vezes escolhido na hora e sem
levar em conta o andamento das demais matrias. Depois dividem a
pesquisa entre os alunos (que somente conseguem aprender a sua
determinada parte). A (R10)fase de projeto muito apressada, no sendo
possvel amadurecer as principais idias.
Tambm acho equivocada a idia de dar aos alunos (R10)projetos muito
grandes e que no chegam a ser (nunca) detalhados."
08- "Acho vlido o incentivo (...) de pesquisa, porm falta os professores
repassarem experincias e conhecimentos para os alunos. Isso s visto
na correo, que alis, nem sempre justificada(R5)."
09- "Gosto dos professores (C3) aqui. Mas acho ruim o fato de que muitas
vezes eles tm opinies diferentes sobre nossos projetos(R2), o que nos
deixa perdidos. Consigo perceber que eles buscam passar para ns o
melhor que eles tm, mas s vezes de maneira errada. Aprendi fazendo
estgio (R12) a projetar desde o comeo, passando por todas as etapas,
at o projeto executivo. Aqui na UFPR nunca conclu um projeto (R12)de
execuo."
10- "Os professores pecam ao julgar os projetos. Deviam se limitar apenas
a crticas e conselhos de ordem tcnica e no conceitual. H inmeras
idias e todas devem ser consideradas. Portanto cabe ao professor guiar
apenas os quesitos tcnicos."
11- "Os professores no ensinam(R3) a fazer projetos, os alunos acabam
aprendendo (R7) ao ver as correes. No h uma metodologia ensinada,
nem contedo apresentado(R3)."
12-"(...) Alguns professores so muito tcnicos, outros muito tericos e
outros no so professores. Outro ponto que influencia muito a elaborao
dos projetos na faculdade a preferncia pessoal de cada professor(R1),
seja ela modernista, brutalista, etc."
13- "No h metodologia e nem contedo (R3). bom ter diferentes
opinies (C2), mas seria melhor se fossem juntas, como uma banca."
14- "Acho um pouco arbitrrio (R5), e bastante relacionado opinio
pessoal de cada professor(R1). indiscutvel que o estilo de cada
professor influencia no modo que ele ensina a fazer projeto. Eu acho at
que diferentes estilos de professores enriquecem o aprendizado(C2). O
problema quando o estilo do professor gera um (R6) preconceito em
relao ao diferente. E isto recorrente aqui na faculdade."
15- "No gosto (R4), pois vamos pegando assistncia e cada professor
tem uma opinio diferente sobre o projeto(R2), falta um pouco de
objetividade na avaliao(R5)."
16- "Muito subjetiva(R5), assim como a matria. No gosto do fato do
gosto individual do professor intervir (R1) na correo e opinies sobre o
projeto."
17- "A metodologia de ensino PALPITE(R5)!
As palavras do professor que roubou da escola Bauhaus: (R7)
ARQUITETURA SE APRENDE FAZENDO."
18- "O mtodo de assessorias o mais ideal, porm, no caso desta classe,
todos os projetos tendem a ficar iguais, pois professores influenciam (R1)e
geralmente no aceitam alguns pontos diferentes(R6)."
19- "Na verdade, o professor no ensina (R3) voc a projetar. Voc deve
aprender sozinho(R7) . Depois ele diz se est certo ou errado. No h nada
que me satisfaa nas aulas de projeto. Me sinto absolutamente
desmotivada."
20- "Bom, penso que quem aprende o aluno(R7) , o ensinamento mais
um caminho que deve ser mostrado. O aprendizado deve vir do aluno(R7) .
Os professores comparecem nas aulas e contribuem cada um com a sua
capacidade."
21- "Gosto quando h aulas tericas de projeto, isso agiliza a criao e
desperta os alunos para alguns problemas ou necessidades que teremos
que enfrentar. Gosto quando o grupo de professores d nfase a aspectos
diferentes como funcionalidade, conceito, forma e tcnica. Assim, para
agradar a todos, temos que produzir um projeto completo, que atende os
pilares principais da arquitetura. Me desagrada (R1) professores que
impem seu ponto de vista."
22- "ODEIO(R4)! O professor no ensina a projetar(R3), faz o prprio
projeto por cima do nosso. (...). dito que o professor avalia de forma
neutra, mas referncia pessoal nunca deixada de lado e (R1)somos
escravos do gosto do professor. Ser puxa saco ajuda na nota do venustas.
Esse ano nada me satisfaz (R4)em projeto."
23- "Gosto de objetividade, praticidade e liberdade para projetar, sob a
batuta de quem indica o caminho mas no te empurra para esse ou aquele
caminho."
24- "Algumas assessorias so construtivas, mas(R5) falta direo no
lanamento dos temas."
25- "Gosto da maneira (C4) da professora ensinar a fazer projetos, pois d
exemplos de utilidade, de realidade e praticidade. Acho ruim que (R1)elas
induzam a todos fazer o mesmo projeto, pois pretendem que todos
apliquem o que ela acha certo. Deveria haver (R6)mais compreenso de
outros pontos de vista."
26- "(...) acho que a maneira de ensinar (R5)um pouco obscura e
limitada, sendo ultrapassada pelo prprio aluno."
27- "Eu gosto (C4) da forma que elas explicam, s gostaria que elas
preparassem melhor as aulas e as assessorais fossem mais constantes
para melhorar o projeto.
O que mais me satisfaz receber vrias opinies(C2) das professoras."
28- "A metodologia atual dos professores de projeto da UFPR nos faz
evoluir bastante (C4), mas poderia ser melhor. Acho que cobrado muito e
dado pouco (R8). Os professores partem do pressuposto de que sabemos
muitas coisas que nunca aprendemos. Sou a favor de que cada um
pesquise por si, mas os professores tm o conhecimento mais acessvel, e
muitas vezes podem indicar fontes de pesquisa mais interessantes e
proveitosas."
29- "- Falta de pontualidade (R9), as aulas comeam tarde demais e
acabamos no aproveitando o tempo em sala. As sadas para o caf
chegam a levar uma hora.
- As falas sobre o projeto (R1)induzem os alunos a tomar as mesmas
decises, o que resulta em solues iguais."
30- "Eu no gosto quando elas (R6)rejeitam idias pelo fato de no
concordarem com alguma teoria ou conceito, que so totalmente
subjetivos (R5)e variam de pessoa para pessoa."
31- "As professoras induzem (R1) nas assessorias, uniformizando os
projetos. Possuem linha completamente funcionalista em sala de aula, o
que muitas vezes no coincidem com seu trabalho fora da universidade. As
professoras tambm no cumprem seus horrios(R9), nem de chegada,
nem de intervalo, mas exigem isso dos alunos. As assessorias quando
ocorrem so boas."
32- "Eu acho uma maneira muito boa(C4), mas fico meio decepcionado
com algumas horas que (R10)no temos tempo para pensar no projeto
para fazer entregas. (C3) O grupo de professores timo, pena que a
professora 1 foi embora."
33- "Razovel. Deveria ser mais objetiva(R5), no radicais, ter consenso
de diretrizes. Gosto das explicaes de funcionamento e fluxos, crticas a
exemplos, solues de melhoria."
34- "(...) falta planejamento (R5)na hora de montar um tema e pass-lo aos
alunos (grupos de apresentao) proposta pelos professores e com
orientao deles e no gosto das adequaes que estes fazem ao longo do
desenvolvimento do tema, interminveis mudanas."
35- "Muito vaga, no d para entender(R5). Os professores possuem
(R1)opinies pessoais, no tm preparo para entender a arquitetura de
cada aluno para dizer se est ruim ou bom."
36- "O que eu sempre mais detestei foi a cobrana excessiva de prazos de
entrega e de chamada, sendo que eles, os professores, no obedeciam. As
aulas no so levadas a srio porque no h um rigor quanto aos horrios
(R9)e quanto ao que ser ensinado: no h horrio certo para o incio das
aulas, h muitas brigas quanto as listas de assistncia, j que se vai para a
aula sem saber se vai conseguir ser atendido (mas cobrada a presena),
no h um tempo mximo de atendimento por aluno e s vezes um prof
chega a ficar uma hora com um mesmo aluno e os demais so
prejudicados.
Gosto da sensao de liberdade que h na matria: pode-se chegar a hora
que quer, faltar os 25% das aulas... (...)."
37- "O que mais satisfaz: Quando o professor tenta entender o seu
pensamento te orientando o caminho correto(R11). No (R1)querendo
impr sua viso, muitas vezes, antiquada, do mundo. Quando te indica os
locais corretos para pesquisa e te d bons exemplos.
O que no gosto: Professores que acham que sabem de tudo e durante as
assistncias tiram sarro dos alunos, em vez de ajud-los. Exemplos bem
claros: C* e E*."
39- "Eu acho que complexo ensinar projeto. muitas vezes os professores
(R1)colocam sua opiniao pessoal e acabam interferindo na criao dos
alunos. acho que tem que ter a orientao em cima daquilo que o aluno
criou(R11), mais orientao tcnica, espacial. O partido vem da cabea de
cada um e cabe ao proprio aluno desenvolve-lo. Acho que o curso ainda
muito formalista. (R12)no da a devida importncia tcnica, viabilidade,
efetiva realizao do projeto. deveriam ser separados os temas
conceituais e os reais para que os alunos aprendam a trabalhar com
ambos. Nas avaliaes isso deve ser explicitado tambm. No tem como
avaliar da mesma maneira um projeto conceitual e um real. Acho que a
universidade tem que formar arquitetos e no artistas."
Recorrncias:
R1- Gosto pessoal do professor/ induo da soluo
-tentam impor sua opinio
-professores sobrepe sua opinio
-a preferncia pessoal de cada professor
-opinio pessoal de cada professor
-gosto individual do professor intervir
-professores influenciam
-professores que impem seu ponto de vista
-somos escravos do gosto do professor
-elas induzem a todos fazer o mesmo projeto
-induzem os alunos a tomar as mesmas decises
-professoras induzem
-opinies pessoais
-querendo impor sua viso
-colocam sua opinio pessoal
Em geral, os alunos de projeto vem de forma negativa a interferncia do
professor quando colocada como opinio pessoal. Alguns alunos afirmam
ainda que os trabalhos sempre ficam muito parecidos quando o professor
determina as escolhas de partido, impondo seu gosto pessoal ao dos
alunos.
R2- Divergncia de opinies dos docentes
-discordncia entre eles
-inconstncia na assistncia
-opinies diferentes sobre nossos projetos
-cada professor tem uma opinio diferente sobre o projeto
muito comum que, dentro de um grupo de dois ou trs professores, exista
a divergncia de pontos de vista sobre o problema projetual. Est claro que,
a formao de cada profissional/professor est marcada por uma histria
pessoal de aprendizado e prtica do projeto. Portanto, no parece que isso
seja algo incomum ou prejudicial.
Por outro lado, o aluno tende a se sentir inseguro, dentro do processo de
aprendizado, quando isso ocorre com freqncia e em questes
fundamentais do projeto, nas quais o estudante ainda no tem recursos para
contra-argumentar o professor.
Algumas estruturas de ensino procuram resolver esse problema
estabelecendo uma doutrina projetual clara e um grupo de professores
coeso do ponto de vista terico, reunido ao redor de um professor titular ou
"dono da ctedra". Entre os exemplos desse tipo de ensino est a
constituio de atelis verticais como os da Escola de Arquitetura da
Universidade do Uruguai.
Para entender de que maneira se estrutura esse seqenciamento, pode-se
tomar por referncia as experincias como a dos atelis verticais, como o
Taller Sprechmann, na Faculdade de Arquitetura da repblica do Uruguai.
Para Thomas Sprechmann o taller funciona como uma mega-ctedra, na
qual a integrao e o incremento consciente de complexidade dos
contedos e procedimentos projetuais deve ser estruturado de antemo,
visando a uma interdisciplinaridade como atitude didtica, entre atelis de
perodos (semestres) diferentes.
Em suas origens, o Taller se organiza como uma pequena
unidade parcial que, impulsionado pela livre inscrio estudantil, se
transforma rapidamente em uma mega-ctedra vertical com mais de 40
professores e 600 estudantes, representando aproximadamente
20% do corpo discente da faculdade. (...)
Este espao agora se concebe como uma ctedra global em
todas as suas escalas, estruturado por um discurso metodolgico
unitrio, encadeado por decises em cascata, de cima para baixo, atravs
de uma equipe de professores fortemente coesa com um perfil
multidisciplinar que opera com um claro compromisso com a
realidade.
5
Como so poucas recorrncias nesse caso, pode ser que reflitam a opinio
de alunos do incio do curso, que ainda no tem uma abordagem
consistente do problema de projeto. Cabe, no entanto, verificar se isso no
se une imposio da opinio como modo de interferir e bloquear o
processo de aprendizado.
C2- Contradies:
-bom ter diferentes opinies
-diferentes estilos de professores enriquecem o aprendizado
-me satisfaz receber vrias opinies
Alguns alunos contradizem a afirmao anterior de que a divergncia de
opinies dos professores prejudica o aprendizado. Para esses, parece ser
enriquecedora a experincia de receber mais do que uma avaliao e poder
ponderar aquela que considera mais eficaz.
R3- Opinies negativas/positivas sobre a forma de ensinar e os
professores
-no existe
-no ensinam
-professores no ensinam
-No h uma metodologia ensinada, nem contedo apresentado
-No h metodologia e nem contedo
-o professor no ensina
-O professor no ensina a projetar
Quanto s recorrncias nessa questo, relacionadas forma do professor
ensinar, pode-se afirmar que se unem quelas presentes na questo 06 que
trata da metodologia e contedo da aula de ateli.
C3- Contradies:
-professores de projeto muito bons
-Gosto dos professores
-O grupo de professores timo
Por outro lado, apesar das crticas da maioria, alguns estudantes ressaltam a
qualidade dos professores de projeto.
R4- Avero ao modo de ensino
5 SPRECHMANN, T.. Explora; EmlaEnseanzadelaArquitectura. Porto Alegre,
Ed. Ritter do Reis. 2003. p. 27-28.
-No acho certa
-No gosto
-ODEIO!
-nada me satisfaz
Algumas recorrncias, colocam-se em oposio direta maneira que o
professor ensina projeto.
C4- Contradies:
-Gosto da maneira
-Eu gosto
-nos faz evoluir bastante
-uma maneira muito boa
Outros alunos gostam desse modo de aprender. Uma vez que as disciplinas
de ateli permitem a expresso individual de cada aluno, exercitando a
prtica dos projetos de arquitetura, pode-se supor as opinies a respeito
dessa disciplina fossem positivas. A histria dessa disciplina acadmica
permite concluir que o ensino dessa forma (prtico reflexivo- Schon)
potencialize o aprendizado, cabendo aos professores alimentar esse
processo.
R5- Subjetividade/Objetividade
-nem sempre justificada
-um pouco arbitrrio
-Muito subjetiva
- PALPITE!
-falta direo no lanamento dos temas
-um pouco obscura e limitada
-totalmente subjetivos
-Deveria ser mais objetiva
-falta planejamento
-Muito vaga, no d para entender
Como tratamos de um campo do conhecimento que arte e tcnica ao
mesmo tempo, parece ser bastante comum essa dialtica do
subjetivo/objetivo.
Em termos didticos, a subjetividade pode ser confundida com a falta de
objetivos disciplinares. Num aspecto mais amplo isso pode significar
carncia de metodologia e contedo para trabalhar na prtica. Aos
professores cabe organizar e clarificar os objetivos a serem atingidos ao
longo duele perodo letivo, para que isso possa balizar o aprendizado e servir
de "norte" no momento em que o aluno tiver a sensao de "estar perdido".
R6- Pr concepes / pontos de vista
-preconceito em relao ao diferente
-no aceitam alguns pontos diferentes
-deveria haver mais compreenso de outros pontos de vista
-rejeitam idias pelo fato de no concordarem
Na linha das recorrncias que apontava a imposio de opinies do
professor no processo projetual, esto as ocorrncias sobre o preconceito
com relao algumas idias dos alunos.
R7- Autodidatismo
-alunos acabam aprendendo
-ARQUITETURA SE APRENDE FAZENDO
-Voc deve aprender sozinho
-quem aprende o aluno
-aprendizado deve vir do aluno
Surgem recorrncias que afirmam que, tanto a partir da opinio dos alunos
quanto dos docentes, o projeto no se ensina. Se isso fosse correto, pelo
menos para a grande maioria, podemos supor que no haveria escolas de
arquitetura.
R8- Presso por desempenho/ mecanismo de recompensa
-cobram resultados (sem ensinar)
-cobrado muito e dado pouco
Poucas recorrncias, mais que se somam questo da crise de contedo
no ensino de projeto.
R9- Administrao do tempo de trabalho
-Falta de pontualidade
-no cumprem seus horrios
-no h um rigor quanto aos horrios
A princpio, essa parece ser uma recorrncia pontual. Pode ser algo
relacionado a um das turmas entrevistadas, e no ao conjunto do curso,
uma vez que foi feita meno direta ao nome dos professores, que
permanece em sigilo.
R10- Durao/porte do exerccio de projeto
-fase de projeto muito apressada
-projetos muito grandes
-no temos tempo
O tempo que cada aluno consome para concluir um trabalho de projeto
varia. De certa maneira o porte do trabalho e o repertrio de teoria e prtica
que cada estudante possui interferem nesse tempo. Comparando o currculo
da UFPR com outras escolas (Escola da Cidade-SP, ETSAB-UPC-Barcelona
ou Escola de Arquitetura e Paisagem de Bordeaux-FR) parece que o tempo
de dois meses para a prtica de exerccios complexos de arquitetura
insuficiente. Nessas escolas, em geral, os exerccios de projeto buscam
maior aprofundamento terico e tcnico, com durao de pelo menos quatro
meses.
R11- Respeito ao processo do aluno
-[permitir que o aluno] evolua a sua idia
-o professor tenta entender o seu pensamento te orientando o caminho
correto
-orientao em cima daquilo que o aluno criou
Dentro do processo, a tomada de deciso por parte do professor quando se
trata de dizer como o projeto deve caminhar, em alguns casos, pode parecer
desrespeito ao processo de aprendizado daquele aluno.
Um consenso entre educadores partir daquilo que o aluno trs, do lugar
onde o estudante est, para ento direcionar uma soluo.
Tomar essa deciso pode ser difcil para alguns alunos acostumados aos
procedimentos didticos j sedimentados na vida escolar pr-universitria. O
papel do professor torna-se duplamente complexo, pois deve estimular a
vontade da descoberta das novas formas de conhecimento prtico no aluno,
respeitando, ao mesmo tempo, as concepes e contribuies que o
estudante traz de fora da escola. Para Paulo Freire, essa atitude do docente
o respeito pela autonomia do educando, fundamental para o processo de
ensino-aprendizado.
R12- Distanciamento da realidade
-Aprendi fazendo estgio
-nunca conclu um projeto
-no d a devida importncia tcnica, viabilidade, efetiva realizao do
projeto
Poucas recorrncias, mas se somam quelas que tratam do distanciamento
da realidade j apontadas na questo 06 (contedo ideal).
OCORRNCIAS NA QUESTO 08- "O que voc pensa sobre os critrios que
o professor utiliza para avali-lo nas aulas de projeto?"
01- "Este ano ficou claro que so os mesmos utilizados por vitruvius
(utilitas, firmitas e venustas) que so (R1)subjetivos e ultrapassados. Acho
que basta estar bem apresentado."
02- "Penso que eles (R1)so infundamentados. s vezes fao trabalhos
incompletos e tiro notas boas, s vezes trabalho muito e no tenho
conhecimentos. No fundo acho que acaba sendo em grande parte (R1)uma
avaliao subjetiva e pelo nome da pessoa (R2)."
03- "Acho a maneira tradicional (tendo como base a trade vitruviana)
satisfatria (R3), pois engloba de maneira geral todas as solues
projetuais. Porm o que se v muito esta nota dada de maneira invertida:
primeiro se define a nota e depois o quanto atendeu a trade."
04- "(...) poderiam ser mais tcnicos e (R2)menos pessoais ((R4)e mais
justificados tambm!)."
05- "(...)Firmitas, Utilitas e Venustas, (R3)acredito que bom."
06- "Novamente, inconstantes e s vezes pouco claros(R1). (...). Ele
tambm est sujeito a adversidades emocionais, temperamento, etc.
Porm, devemos embasar alguns conceitos com verdades aplicadas na
maioria dos casos."
07- "Acho que (R1)nem mesmo os professores sabem quais so esses
critrios. Muitas vezes parece que o (R2)gosto pessoal se sobressai."
08- "Normalmente na correo (R1)esses critrios no aparecem. Tambm
ocorre a cobrana de aspectos no ensinados antes da entrega de algum
projeto."
09- "Acho (R1)muito confuso. Cada professor durante a assistncia (R6)
analisa o projeto de maneira muito diferente e sinto dificuldades para
progredir."
10- "(...)gosto da subdiviso utilizada na avaliao: venustas, utilitas e
firmitas(R3). Isso evita uma idia geral do projeto, pois se professor X
mostra certo desgosto por algum trabalho, a nota no totalmente afetada,
j que existem diferentes itens a serem considerados."
11- "Os (R1)critrios ficam sempre vagos, j que a correo (nota) no
vem acompanhada de qualquer justificativa(R4). O retorno dos alunos fica
restrito nota."
12- "O (R3)critrio firmitas, utilitas e venustas interessante, mas acho que
os trabalhos deveriam ser annimos para no haver nenhuma interferncia
pessoal. Como ele (R6) avaliado geralmente por apenas um dos trs
professores, a abrangncia da correo fica comprometida."
13- "Os desconheo(R1)."
15- "Acho que (R1)falta objetividade e clareza nos critrios."
16- "Coerentes, apesar de subjetivos (R5). Acho bem eficaz o mtodo
venustas, utilitas, firmitas(R3)."
17- "So (R1)totalmente parciais, subjetivos, submetidos viso prpria,
gosto."
18- "Os critrios so bons (R5)e as avaliaes so bem feitas."
19- "(R1)Nem sempre os critrios so claros. E (R2)parece haver um certo
favoritismo."
20- "A avaliao somente uma nota, e os critrios utilizados so os triviais
e a exigncia feita vlida. Acho que essa avaliao deveria ocorrer (...)
com distintos professores atravs de exposies no auditrio ou outro
espao."
21- "(...) no h critrios(R1). Parece que tudo (R2)depende do humor do
professor. (R1)Falta transparncia."
22- "Os critrios so (...) descobrir melhores livros para aprender sozinho,
quem tem o melhor notebook para conseguir projetar em sala, (R2)quem
tem o gosto mais parecido com o professor (venustas). (...)"
23- "(...) (R1)no vi critrio algum. (...). (R2)Depende do humor do dia,
creio."
24- "No so claros(R1), muitas vezes so (R2)pontuados por gostos
pessoais, e por vezes no avaliam adequadamente cada proposta.
Algumas vezes h a sensao de um suborno por nota, ou um castigo
pela mesma."
25- "Eu acho que ela induz a projetos muito parecidos, por (R2)tentar
impor seu ponto de vista em todos os aspectos do projeto. O nico aspecto
mais liberal o da forma/ esttica."
26- "(R1)Vagos. (R4)No h exposio clara dos erros e uma (R1)falta de
coerncia na hora dos resultados."
27- "Eu acho (R1)muito errada a forma de avaliao porque tem pessoas
que entregam todos os elementos que so pedidos para a entrega e tem
outras que entregam uma coisa e tiram uma nota absurda em relao aos
outros."
28- "Os critrios so bons(R5). Ao entregar um projeto, cada requisito
avaliado e discriminado, assim sabemos qual aspecto recebeu maior ou
menor nota. S acho que (R4)falta saber o porqu de cada nota. Faltam
comentrios dos professores(R4). Falta saber porque uma coisa est
errada e QUAL A FORMA CORRETA."
29- "Os critrios so bons(R5), porm falta cobrana de horrio de
entregas, o que faz os alunos se acomodarem e entregarem at um dia
depois, o que uma injustia para aqueles que entregam no dia e horrio
certos."
30- "So muito pessoais, acho isso errado, nota-se que (R6) dependendo
de qual professora avalia o projeto, detalhes diferentes so considerados.
Se um mesmo projeto for avaliado por cada uma das professoras
individualmente, 3 notas muito diferentes sero dadas, provavelmente."
31- "(R5)Os critrios so bons, (R4)mas falta retorno. H ainda o fato da
mdia ser 5,0, me parece que a avaliao no parte do 10 para baixo em
que voc perde nota medida que erra. As notas so dadas do 5 para
cima, fazendo com que a turma tenha notas baixas. desestimulante."
32- "So critrios justos(R5), avaliao tanto de apresentao e critrios
como setorizao, fluxos de circulao, etc."
33- "Desconhecidos(R1). H at uma folha de avaliao com os itens e
notas, mas (R1)so obtusos. No compreendo muito.
Ruim : na assessoria ela fala timo, na avaliao nota 5. Tambm acho
que (R6)ambas as professoras deveriam avaliar os trabalhos (para
corrigir), como uma mdia das opinies (que so diferentes sempre)."
34- "Razoveis, (R5)os critrios so bons, avaliao meio estranha. As
vezes por um motivo extraordinrio o professor desconta nota sem
razo(R1) de um dos critrios."
35- "Os critrios esto bons, firmitas ,utilitas, venustas(R3); o problema
que no entendemos que padro de comparao utilizam para avaliar esses
critrios."
36- "Acredito que muitos dos critrios so pessoais(R2), por isso sempre
considerei o professor o meu cliente. Cada um avalia certos detalhes
conferindo-lhe maior importncia e cabia a eu perceber o qu para cada
um deles era o mais importante para prioriz-lo. No vejo como poderia ser
diferente."
37- "No tem critrio. Alis, at tem: Venustas, Firmitas e Utilitas. Acho que
hoje, no jeito de avaliar projeto. Creio que est na hora de atualizar
conceitos antigos.
Mas o principal mesmo, o gosto do professor(R2). Se do gosto dele, t
beleza, se no, nota baixa.
Muitas vezes so dadas notas baixas sem boas justificativas. Acho que
"feio" ou "brga" no parmetro de avaliao."
38- "Alguns critrios so justos, mas outros deveriam ser includos. Os
critrios de certa maneira limitam o que o aluno vai produzir. aumentando
os critrios de avaliao acredito que os alunos vo comear a prestar
ateno em alguns aspectos da arquitetura raramente pensados."
Recorrncias:
R1- Deficincias dos critrios
-subjetivos e ultrapassados
-so infundamentados
-uma avaliao subjetiva
-inconstantes e s vezes pouco claros
-nem mesmo os professores sabem
-esses critrios no aparecem
-muito confuso
-critrios ficam sempre vagos
-desconheo
-falta objetividade e clareza
-totalmente parciais, subjetivos
-Nem sempre os critrios so claro
-no h critrios
-Falta transparncia
-no vi critrio algum
-No so claros
-Vagos
-falta de coerncia
-muito errada a forma de avaliao
-Desconhecidos
-professor desconta nota sem razo
As diversas recorrncias de opinio dos alunos sobre os critrios de
avaliao indicam problemas como a organizao didtica das disciplinas de
projeto.
Essa crise ocorre, particularmente, no obscurecimento dos objetivos
disciplinares de cada ateli. Sabe-se que os objetivos de cada disciplina
esto conectados diretamente com os critrios de avaliao. Ou seja, o
aluno ser avaliado pelo cumprimento ou no de determinados objetivos
estabelecidos no incio do processo. As competncias adquiridas naquele
perodo didtico devem ser as mnimas necessrias para obter certo grau
que corresponder nota e, mais propriamente, aprovao ou reprovao
do estudante.
Cludia Arcipreste (2002) defende a idia de que a avaliao o espao de
expresso e consolidao dos contedos e dos objetivos estabelecidos,
entre outros, identificando o que deve ou no ser reproduzido. Ao cumprir
essas funes, a avaliao afeta diretamente as relaes entre professores e
alunos, inflamando as paixes - j que estigmatiza a ignorncia de alguns - e
celebrando a excelncia de outros.
R2- Parcialidade dos julgamentos
-pelo nome da pessoa
-poderiam ser menos pessoais
-parece haver um certo favoritismo
-gosto pessoal se sobressai
-depende do humor do professor
-quem tem o gosto mais parecido com o professor
-Depende do humor do dia
-pontuados por gostos pessoais
-tentar impor seu ponto de vista
-muitos dos critrios so pessoais
- o gosto do professor
Reforando as recorrncias anteriores que tratavam da opinio pessoal e
das pr-concepes pessoais como balizadoras da avaliao, aparecem nas
falas novamente as questes relacionadas parcialidade dos julgamentos.
R3- Trade Vitruviana
-satisfatria
-acredito que bom
-gosto da subdiviso utilizada na avaliao: venustas, utilitas e firmitas
-Os critrios esto bons, firmitas ,utilitas, venustas
-critrio firmitas, utilitas e venustas interessante
-bem eficaz o mtodo venustas, utilitas, firmita
Quanto trade vitruviana como elementos para organizar os critrios de
avaliao, a opinio dos alunos se divide. Uma parte deles acredita que isso
torna os critrios ultrapassados, uma vez que algo estabelecido
aproximadamente no primeiro sculo a.C. A outra parte dos estudantes
considera positiva essa organizao de critrios. Pode-se afirmar que o fato
de se utilizar a trade no significa um retrocesso, contanto que estejam
presentes outros pontos como contexto urbano, realidade scio cultural, etc,
complementando o trinmio "forma-funo-construo". A antiguidade da
teoria no representa falta de abrangncia.
R4- Retorno das avaliaes
-poderiam ser mais justificados
-no vem acompanhada de qualquer justificativa
-No h exposio clara dos erros
-falta saber o porqu de cada nota
-Faltam comentrios dos professores
-mas falta retorno
Uma parte dos estudantes aponta a falta de retorno das avaliaes como
um dos problemas do ateli. Para eles, a justificativa da nota recebida no
acontece, o que acaba deixando os alunos "perdidos" quanto aos problemas
encontrados nos seus projetos. Segundo eles, essa carncia faz com que
sempre sigam cometendo os mesmos erros durante o curso, o que, sem
dvida, compromete o aprendizado.
R5- Avaliaes positivas
-Coerentes, apesar de subjetivos
-Os critrios so bons
-Os critrios so bons
-Os critrios so bons
-Os critrios so bons
-So critrios justos
-os critrios so bons
Uma parte dos alunos considera os critrios bons. Trata-se de uma
contradio importante em relao maioria que aponta problemas na
avaliao.
R6- Correo isolada
-cada professor analisa o projeto de maneira muito diferente
- avaliado geralmente por apenas um dos trs professores
-dependendo de qual professora avalia o projeto
-ambas as professoras deveriam avaliar os trabalhos
As ocorrncias nesse sentido parecem problemas em apenas um ateli do
curso, no qual as correes dos trabalhos foram conduzidas por apenas um
dos professores.
Por conta do carter do ateli, pelo fato de ser uma modalidade de ensino
prtico, consenso que a correo deva ocorrer com a presena de mais
do que um professor. Muitas vezes cada professor acaba acompanhando
mais o desenvolvimento do processo de parte da turma. Parece-nos clara a
necessidade desse professor apontar, no momento da correo, as
dificuldades de processo que cada aluno enfrenta, perante os colegas, para
que isso possa auxiliar no processo de avaliao.
OCORRNCIAS NA QUESTO 09- "Como voc se v daqui a 10 anos? O
que mais voc utilizar daquilo que aprendeu nas aulas de projeto da
faculdade?"
01- "Trabalhando em outra rea (R1) na qual se possa viver bem."
02- "(...)me vejo em alguma funo gerencial que seja relacionada com
arquitetura ou urbanismo, pois apesar de gostar da tcnica, acho massiva."
03- "Sinceramente, pouco. Acho que o amadurecimento vem com a
praticidade do exerccio da profisso, (...). Me vejo em 10 anos com minha
metodologia bastante diferente, moldada pelas necessidades prticas do
projeto e construo."
04- "Me vejo trabalhando em um escritrio de arquitetura (R3)(...)"
05- "Construindo e vendendo edifcios projetados por mim e minha equipe
de trabalho, como me vejo em 10 anos.
Utilizarei os estudo preliminares e pr projetos que aprendi a desenvolver
na faculdade."
06- "Acredito estar projetando em outro pas, (...)"
07- "No sei ao certo (R2) se estarei atuando como arquiteta. (...) me vejo
atuando mais na rea comercial e paisagismo. No me vejo trabalhando
com projetos residenciais e de interiores."
08- "(...) Utilizarei tudo que aprendi nas aulas de projeto, porm, esses
conhecimentos no sero suficientes.(...)"
09- "(...)a base que tive na faculdade fica e vai refletir em todos os
projetos."
10- "no trabalhando necessariamente na rea (R1) . (...). Portanto, (R2)
no sei o que vou utilizar das aulas de projeto.
12- "Especializada em algo no relacionado diretamente com arquitetura e
realizando projetos de pequeno e mdio porte. Metodologia do projeto,
funcionalismo, relao com entorno, etc."
13- "Trabalhando com meus pais (R3)em um escritrio de arquitetura e
paisagismo. Ou (R1)chefe de restaurante."
14- "Pretendo (R1)fazer outra faculdade e mudar de ramo."
16- "Trabalhando com urbanismo(R1), talvez."
17- "Gostaria muito de (R1)dar aula nos primeiros anos de escola. Das
aulas de projeto utilizaria tudo que no se deve fazer."
18- "Daqui a 10 anos pretendo estar participando de concursos, porm
sinto que apenas as aulas da faculdade no sero suficientes para me
preparar."
19- "Me vejo trabalhando com restauro ou lecionando(R1). No quero que
minhas aulas sejam assim."
21- "(...)Utilizarei o ideal de processo de projeto: pesquisa, conceito,
concepo e produtos grficos."
23- "(...)pretendo ter meu escritrio(R3). E certamente utilizarei algo que
aprendi fazendo projeto no 1.o ano: ver a alma do terreno, enxergar o que o
terreno pede. A coisa potica da arquitetura que no deve nunca ser
perdida.
24- "Talvez por esforo prprio, pesquisa e experincia, (R3)ser um
arquiteto superior ao que a tendncia aponta."
25- "(...)fazendo projetos (R3)aplicando a metodologia aprendida aqui."
26- "(...)realizando meus prprios projetos(R3) com minha metodologia, a
maior herana das aulas de projeto ser o intenso uso de bibliografia e a
enorme importncia da pesquisa."
27- "(...) trabalhando no meu prprio escritrio (R3)de arquitetura(...)."
28- "(...)trabalhando em uma empresa(R3). No quero ser autnoma e no
sei qual rea vou seguir (projeto, urbanismo, paisagismo)"
29- "(...) uma arquiteta que trabalha com obras(R3), executa seus
projetos(...)."
32- "(...) fazendo meus prprios projetos (R3)(...). Vou utilizar a
metodologia que aprendi aqui, os mtodos de projetao, etc."
33- "(...) Acho que usarei o mtodo de raciocnio, autocrtica, pesquisa e
visitas prvias.
A pensar como um todo."
34- "A metodologia de realizao projetual, as etapas de projeto."
36- "(...) Na verdade quando a ficha caiu, percebi que a principal idia de
um bom projeto quando sentimos que ele funciona corretamente, mesmo
que no corresponda a um tema ou a uma plstica que eu goste, mas sim
meu cliente. Ou seja, apesar disto poder acontecer, ele deve fluir bem e me
parecer simplesmente timo para aquilo a que se destina."
37- "Das aulas de projeto no muita coisa. Acho que utilizarei mais a base
terica adquirida no curso."
39- "No me vejo trabalhando com projeto (R1), (...) na arquitetura nada
funciona isolado, preciso do conjunto pra ter a harmonia."
Recorrncias:
R1- Trabalhos em outras reas que no projeto de edifcio
-Trabalhando em outra rea
-no trabalhando necessariamente na rea
-chefe de restaurante
-fazer outra faculdade e mudar de ramo
-Trabalhando com urbanismo
-dar aula nos primeiros anos
-trabalhando com restauro ou lecionando
-No me vejo trabalhando com projeto
Boa parte dos estudantes tem a expectativa de no trabalhar com projeto de
edificaes no seu futuro profissional. Entre eles h dois grupos; o primeiro
composto por alunos que trabalharo em campos afins arquitetura
(restauro, paisagismo e urbanismo), o segundo de estudantes que v6eem
seu futuro profissional em outras reas, dissociadas do campo disciplinar da
arquitetura e urbanismo.
R2- Incerteza quanto ao futuro
-No sei ao certo
-no sei o que vou utilizar
Alunos de incio de curso parecem, com naturalidade, ter maior incerteza
sobre o futuro profissional.
R3- Trabalho com projeto de edifcios
-trabalhando em um escritrio de arquitetura
-Construindo e vendendo edifcios projetados por mim
-em um escritrio de arquitetura e paisagismo
-pretendo ter meu escritrio
-ser um arquiteto
-fazendo projetos
-realizando meus prprios projetos
-trabalhando no meu prprio escritrio
-trabalhando em uma empresa
-uma arquiteta que trabalha com obras
-fazendo meus prprios projetos
Boa parte dos estudantes (questo 01) gosta da disciplina e se v
trabalhando como profissionais da rea de projeto de edifcios.
Ocorrncias sobre a expectativa do que ser utilizado
-os estudos preliminares e pr projetos
-tudo que aprendi nas aulas de projeto
-Metodologia do projeto, funcionalismo, relao com entorno
-utilizaria tudo que no se deve fazer
-ver a alma do terreno, enxergar o que o terreno pede
-a metodologia aprendida aqui
-uso de bibliografia e a enorme importncia da pesquisa
-os mtodos de projetao
-o mtodo de raciocnio, autocrtica, pesquisa e visitas prvias
-A pensar como um todo
-A metodologia de realizao projetual, as etapas de projeto
-a base terica adquirida no curso
-na arquitetura nada funciona isolado
Apesar de apontarem falhas na metodologia das disciplinas, uma parte dos
estudantes aponta que os processos metodolgicos de projeto esto dentro
do universo de conhecimentos aprendidos que sero utilizados fora da
escola.
Entretanto, alguns desses alunos confundem o que seria uma metodologia
de projeto com as etapas de desenvolvimento do mesmo, isso pode indicar
uma confuso quanto ao esclarecimento pessoal do que seriam os mtodos
de projetao.
ANEXO 04 - Plano de trabalho da disciplina projetos especiais - 5.o ano 2009.
PROGRAMA DA DISCIPLINA de Quinto Ano
PROJETOS ESPECIAIS - 2009 - UFPR
Plano de Trabalho.
Contrato de Aprendizagem:
OBJETIVOS:
Exercitar a percepo do contexto territorial urbano e paisagstico como subsdio proposta arquitetnica. Diagnosticar como
os fluxos, a morfologia, a paisagem urbana e a utilizao do entorno interferem no projeto do edifcio.
Inserir os contedos das disciplinas da rea de tecnologia (materiais, estruturas, sistemas construtivos e conforto ambiental)
na sntese da proposta de edifcio.
Aprofundar as reflexes sobre o processo de projeto (teoria do projeto, estratgias, metodologia) dentro de ateli atravs de
discusses coletivas peridicas onde o aprendizado seja colaborativo.
Aproximar o exerccio de projeto da realidade prtica profissional utilizando-se de: contexto real, demandas sociais, solues
tecnolgicas possveis e custo limitado.
Tornar o ateli um espao aberto de discusso. Os professores agindo no sentido de acolher as opinies dos alunos com
receptividade, fazendo crticas a partir daquilo que o aluno traz; e os alunos tendo a liberdade de manifestar suas percepes
sobre o processo, levando em conta a necessidade de evoluo e amadurecimento a partir das crticas de alunos e
professores.
PROCEDIMENTOS DIDTICOS:
Assessorias:
A assessoria um dos recursos didticos mais importantes dentro do ateli de projetos e por isso mesmo deve ser
valorizada.
Sendo assim, estabelecemos algumas intenes que devem ser respeitadas pelos alunos e pelos professores para que esse
espao de dilogo seja garantido.
1- Reflita de modo aprofundado sobre os problemas do projeto antes de solicitar assessoria.
Na primeira assessoria, e antes de solicitar uma prxima, produza e aprofunde as questes que voc quer discutir com o
professor. Trabalhe o problema projetual exaustivamente e com isso a assessoria ser mais proveitosa. Evolua em seus
conceitos e objetivos de projeto, entre em questes novas, amadurea, problematize e levante pontos significativos para trazer
para a conversa.
2- Traga desenhos em papel para a assessoria.
A base que utilizada para assessoria o material que o aluno produz e traz desenhado ou impresso no papel. No
atendimento realizado dessa maneira, o debate pode ficar registrado em forma de croquis e desenhos, feitos em conjunto por
professor e aluno. O computador, no caso do ensino, impede a liberdade de reflexo na ao de projeto, pois dificulta a
compreenso das escalas e o registro do que foi discutido.
3- Tenha sempre papel sulfuris em branco para o trabalho de assessoria.
O desenho que voc produziu do projeto parte do seu processo individual como arquiteto. O desenho feito pelo professor em
conjunto com voc quando h assessoria diferente do seu projeto; faz parte de uma outra reflexo. O processo de ensino
que se constri conjuntamente na assessoria paralelo ao processo de projeto. Por mais precrio que seja o desenho que
voc produziu, ele deve ser preservado para revises futuras, por isso importante ter papel em branco para riscar.
4- O professor determina quem recebe assessoria e qual o tempo necessrio.
A escolha do aluno que recebe assessoria est condicionada por questes como: periodicidade, necessidade de tirar dvidas,
dificuldade do aluno na abordagem do problema de projeto, grau de amadurecimento, etc. Quem recebe assessoria precisa
mostrar que seu trabalho est evoluindo significativamente ou que apesar de trabalhar muito est com o processo
interrompido. Sendo assim, o aluno recebe assessoria porque est presente em sala trabalhando e no porque colocou o
nome em uma lista. O tempo de atendimento pode variar conforme a necessidade que o professor percebe em cada caso.
Seminrios:
Cada exerccio ou ciclo de trabalho se conclui com um seminrio em grupo.
A idia, como dito anteriormente, que esse momento seja dedicado a discutir em equipe sobre o resultado prtico ou terico
dos exerccios apresentado por alunos ou professores.
Desse modo o ateli se torna um espao colaborativo de ensino aprendizado. Nos seminrios, pode-se abordar qualquer
temtica pertinente ao desenvolvimento do tema de trabalho, nos vrios nveis do processo projetual.
O professor pode indicar os trabalhos que devem ser apresentados, ou sortear alguns alunos para apresentar seu trabalho.
Essa modalidade de ensino permite que o aluno conhea o desenvolvimento do trabalho dos demais colegas e possa
identificar tambm, no seu prprio trabalho, questes que podem ser redirecionadas.
No seminrio, enquanto algum aluno apresenta, os demais devem manter a ateno e participar das discusses. A discusso
aberta deve ser encarada, por alunos e professores, como algo essencial no processo. Por isso mesmo, maturidade de
intenes e respeito pelas opinies dos colegas so fundamentais. Oua antes de comentar. Comente e critique com respeito
mtuo.
Trabalho em sala:
10 horas semanais.
Na maior parte do tempo o ateli espao de produo.
Quanto maior o tempo dedicado por um aluno ao projeto, melhor ser o resultado de aprendizado.
Portanto, a escolha do aluno que ir receber assessoria ou expor trabalho nos seminrios est condicionada ao tempo
dedicado ao desenvolvimento do projeto em sala.
Trabalho extra sala:
08 horas semanais.
Aps as assessorias ou seminrios pode ser necessrio realizar modificaes no projeto para aproveitar as idias ainda
recentes. Por isso, pode ser necessrio levar trabalho para casa.
Essa alternncia entre trabalho em grupo e trabalho individual permite que o aluno tenha melhor percepo de sua maneira de
projetar.
AVALIAO:

A avaliao do trabalho ser realizada de duas formas:
1- Acompanhamento semanal do processo de desenvolvimento de projeto.
Semanalmente sero propostos exerccios em sala de aula que visam trabalhar as etapas do processo de projeto. Cada
exerccio funciona dentro de um ciclo de aprendizagem que permite problematizar as questes envolvidas na elaborao do
projeto semestral.
Os exerccios so desenvolvidos em sala de aula pelos alunos individualmente ou em equipe, conforme a etapa. Ao final da
aula, os trabalhos so fotografados para registro da evoluo e devolvidos aos alunos para que possam dar seqncia ao
trabalho fora de sala. Cada exerccio finalizado com um debate em grupo que levanta questes surgidas durante a
elaborao. Cada exerccio ter um conceito A (muito bom) B (bom) C (suficiente) D (insuficiente).
Outro ponto fundamental nessa avaliao diria a participao construtiva dos alunos nos seminrios.
No final do semestre a nota resultante do conjunto de exerccios corresponder a 40% da avaliao final.

2- Portfolio do aluno.
Tudo que foi produzido pelo estudante ao longo do semestre: desenhos, impresses, textos, croquis, fotos do stio, fotos das
maquetes, etc, far parte do portfolio do aluno.
Ao final de semestre o aluno apresentar seu portfolio aos colegas e a uma banca num seminrio final.
A avaliao final do exerccio corresponder a 60% da nota.
Ficha do aluno:
Cada estudante ter uma ficha em que sero registrados os resultados de assessorias e/ou discusses de seminrios. Essa
ficha, ao final do semestre, far parte do material utilizado pela banca na avaliao do trabalho.
Periodicamente, o aluno ter acesso sua ficha de avaliao para que possa verificar o andamento do processo.
CRITRIOS DE AVALIAO:
Cada exerccio de projeto determinar objetivos e critrios de avaliao prprios.
Os critrios de avaliao do portfolio do aluno sero resultado dos seguintes itens:
Espao Contextualizado: (escala urbana)
Leitura do stio abordagem do problema
Estratgia de Implantao
Forma/Funo
Espao Construdo: (escala do edifcio)
Expressividade material
Tectnica
Forma/Funo
PLANO DE TRABALHO:
SEMANA PROCESSO PRODUTO
1
pesquisa
Apresentao do plano de trabalho e do contrato de aprendizagem Seminrio
Aula terica + EX01 e lanamento de pesquisa Seminrio
2
pesquisa
Aula terica + pesquisa materiais de construo Seminrio
EX02: Estudos de fluxos, usos, morfologia e paisagem urbana Mapa diagnstico 1:7500
3
partido
EX03: Identificar deficincias e potenciais Mapa potenciais 1:5000
EX04 + Trabalho em sala e assessoria Maquete do entorno 1:2000/1:000/1:500
4
partido
EX05: Estudo material de construo e contexto urbano Mapa sntese 1:2000 + inteno material
Aula terica + EX06: Estudo de setorizao volumtrica Massa de modelar 1:1000
5
partido
Trabalho em sala e assessoria Implantao 1:1000
EX07: Estudo de setorizao volumtrica Maquete EVA 1:500
6
estudo
Trabalho em sala e assessoria
Aula terica + EX08: Espaos de chegada Maquete do terreno modificada 1:500
7
estudo
Trabalho em sala e assessoria
Aula terica + EX09: implantao e corte Implantao e corte 1:500
8
estudo
Trabalho em sala e assessoria
Trabalho em sala e assessoria
9
estudo
Trabalho em sala e assessoria Plantas 1:500
Aula terica - estimativa de custos Plantas e cortes 1:20 + Seminrio
10
executivo
Aula detalhes construtivos
Trabalho em sala e assessoria Plantas e cortes 1:20 + Seminrio
11
executivo
Aula detalhes construtivos
Trabalho em sala e assessoria Cortes 1:5 + seminrio
12
executivo
Trabalho em sala e assessoria
EX10 Maquete 1:10 + Apresentao
13
executivo
EX11 Textos e Memorial + Apresentao
EX12 Pranchas A3 + Apresentao
14 Seminrio Final + BANCA Portfolio + Pranchas A3
Seminrio Final + BANCA Portfolio + Pranchas A3
15 Seminrio Final + BANCA Portfolio + Pranchas A3
Seminrio Final + BANCA Portfolio + Pranchas A3
ANEXO 05 - Avaliao da disciplina projetos especiais - 5.o ano 2009 - realizada pelos
estudantes.
4 - AVALIAO DA DISCIPLINA BASEADA NOS QUESTIONRIOS
RESPONDIDOS PELOS ALUNOS
Ateno: as questes apresentadas a seguir, dizem respeito disciplina de
Projetos Especiais - 5.o ano, 1.o semestre de 2009 na UFPR. So questes
relativas ao ensino aprendizado e sobre como a disciplina pode ser avaliada
a partir do seu desenvolvimento pessoal dentro da mesma. Procure no
avaliar as questes como se estivessem tratando do seu projeto em
particular, e sim avalie a disciplina como um todo.
Pergunta 01: Avalie a disciplina de Projetos Especiais - 5.o ano
desenvolvida no primeiro semestre de 2009 num grau de zero a cinco
(onde zero significa muito fraco e cinco significa excelente):
( )0 ( )1 ( )2 ( 1 )3 ( 23 )4 ( 15 )5
Mdia: 4,36
Comentrios:
01- uma disciplina muito interessante para o aprendizado de um mtodo
de projeto. (P)
02- Os exerccios e as aulas em geral foram timos. Acho que para ficar
ainda melhor deveramos chegar a uma entrega de projeto executivo.
03- Tenho uma leve impresso que essa disciplina deveria ter acontecido no
2.o ano. Parece que s agora tive aula de projeto.(P)
06- Procura tanto mostrar uma metodologia quanto fazer com que os alunos
desenvolvam as suas.
07- O aproveitamento das aulas foi melhor e o desenvolvimento tambm.(P)
08- Fiquei muito satisfeita porque desde o incio do semestre os professores
estimularam o trabalho sobre o projeto, que se distribuiu de forma uniforme
durante os meses, evitando noites viradas.(P)
09- Os exerccios proporcionaram aos alunos "testar" o projeto de vrios
aspectos diferentes.
10- Trabalho em sala + resposta dos exerccios desenvolvidos em sala.
11- Foi diferente de todos os anos, mais produtivo e levado mais a srio por
todos.(P)
12- Diferente de todos os anos. Muito mais produtiva.(P)
14- Acredito que o aprimoramento vir com os prximos anos, j que a
turma serviu de "experimento". Porm, a metodologia foi a melhor de todos
os anos de projeto.(P)
15- Faltou uma uniformidade de empenho - ou disponibilidade - entre os
professores. O contedo e o programa foram os melhores que vi na
faculdade.
16- A proposta de juntar professores de reas distintas no foi cumprida, o
processo seria mais rico com essa participao. (N)
17- Acho que pela primeira vez durante o curso tive aulas de projeto de
verdade. No sentido de a disciplina nos fazer pensar e refletir sobre o
processo, sem aceitar modelos prontos "impostos" pelos professores, como
ocorria nos anos anteriores.(P)
18- A melhor metodologia aplicada no curso. Pena que foi aplicada no
ltimo ano.(P)
19- As propostas foram inovadoras e supriu as carncias de teoria e prtica
de exerccios dos ltimos anos.(P)
21- Foi solicitado muito trabalho durante as aulas.(N)
22- Posso dizer que foi o primeiro ano que tive aula de projeto, que aprendi
algo dentro da disciplina.(P)
23- A abordagem da disciplina foi excelente, porm poderia ter sido aplicada
em anos anteriores e no no ltimo.
24- tima metodologia executando vrias partes do projeto em sala e aula,
porm com pouca assessoria.
26- A formao dos alunos seria muito melhor se esse mtodo fosse
aplicado desde o primeiro ano.(P)
27- A discusso em sala de aula ainda est rasa.(N)
29- A disciplina foi capaz de preencher algumas lacunas no processo de
projetar, que haviam ficado dos anos anteriores.(P)
31- No deveria ser cursada ao mesmo tempo em que fazemos tfg. Por
causa disso a disciplina devia exigir menos horas de trabalho fora de sala.
(N)
32- Achei importante a modificao no pensamento e avaliao do projeto.
uma pena que tenha ocorrido somente no 5.o ano.
33- Falta de comprometimento de alguns professores.(N)
34- As vrias aulas tericas apresentadas na disciplina deveriam estar
presentes em todos os anos de projeto.(P)
35- A disciplina foi bem planejada mas, aplicada no 5.o ano no pode ser
bem aproveitada pois o foco dos alunos no mais projeto.
37- Apesar de pouco tempo para desenvolvimento em sala, as diversas
aulas tericas foram muito ricas e pertinentes.(P)
38- Infelizmente a turma no acompanhou (aproveitou) a disciplina como
poderia.
39- Classifico como excelente pelo nvel de dedicao, cobrana, mas
principalmente, pelo comprometimento humano da considerao pelo
processo, mesmo com os alunos que possuem maior dificuldade e esto
acostumados ao desprezo dos professores.(P)
Comentrios:
Positivos: 16
Negativos: 5
Demais comentrios de carter neutro ou ponderaes.
A maioria da turma parece satisfeita com a disciplina e, comparada a
avaliao feita no questionrio de diagnstico, a disciplina teve mdia 4,36,
bem acima da mdia 2,42 que recebeu o conjunto de disciplinas de projeto
naquela investigao.
Pergunta 02: Qual a sua avaliao quanto ao grau de alcance dos
objetivos propostos no incio da disciplina, citados abaixo:
Objetivo 1- Exercitar a percepo do contexto territorial urbano e paisagstico
como subsdio proposta arquitetnica. Diagnosticar como os fluxos, a
morfologia, a paisagem urbana e a utilizao do entorno interferem no
projeto do edifcio.
( 25 )atingido ( 14 )parcialmente atingido
( )no atingido
Resultado: 64 % atingido, 36% parcialmente atingido, sem ocorrncias de
no atingido.
Objetivo 2- Inserir os contedos das disciplinas da rea de tecnologia
(materiais, estruturas, sistemas construtivos e conforto ambiental) na
sntese da proposta de edifcio.
( 26 )atingido ( 13 )parcialmente atingido
( )no atingido
Resultado: 66,5 % atingido, 33,5% parcialmente atingido, sem ocorrncias
de no atingido.
Objetivo 3- Aprofundar as reflexes sobre o processo de projeto (teoria do
projeto, estratgias, metodologia) dentro de ateli atravs de discusses
coletivas peridicas onde o aprendizado seja colaborativo.
( 34 )atingido ( 5 )parcialmente atingido
( )no atingido
Resultado: 87 % atingido, 13% parcialmente atingido, sem ocorrncias de
no atingido.
Objetivo 4- Aproximar o exerccio de projeto da realidade prtica profissional
utilizando-se de: contexto real, demandas sociais, solues tecnolgicas
possveis e custo limitado.
( 17 )atingido ( 22 )parcialmente atingido
( )no atingido
Resultado: 43,5 % atingido, 56,5% parcialmente atingido, sem ocorrncias
de no atingido.
Objetivo 5- Tornar o ateli um espao aberto de discusso. Os professores
agindo no sentido de acolher as opinies dos alunos com receptividade,
fazendo crticas a partir daquilo que o aluno traz; e os alunos tendo a
liberdade de manifestar suas percepes sobre o processo, levando em
conta a necessidade de evoluo e amadurecimento a partir das crticas de
alunos e professores.
( 36 )atingido ( 3 )parcialmente atingido
( )no atingido
Resultado: 92 % atingido, 8% parcialmente atingido, sem ocorrncias de
no atingido.
Entre os resultados da avaliao, alguns dados se destacam. O primeiro o
fato de que para nenhuma resposta dos alunos houve algum dos objetivos
disciplinares que no fosse atingido ao final do processo. No mnimo, os
estudantes tiveram a percepo de que os objetivos propostos de incio na
disciplina de Projetos Especiais foram atingidos parcialmente.
Entre os objetivos iniciais que obtiveram mais sucesso na aplicao da
metodologia de ensino esto:
Em primeiro lugar, o ateli como espao de discusso aberta dos
problemas de projeto e o respeito mtuo sobre as opinies de alunos e
professores. Para 92% dos alunos esse objetivo foi alcanado.
O segundo ponto, a questo do aprofundamento das reflexes sobre o
processo de projeto (teoria e metodologia), obteve 87% de alcance como
objetivo disciplinar.
Na opinio dos estudantes, o objetivo que obteve menor sucesso foi a
questo da aproximao do exerccio de projeto da realidade prtica
profissional. Para a maior parte da turma, 56,5%, esse objetivo foi
parcialmente atingido.
Uma das razes para isso pode ser o fato de que no foi desenvolvido um
projeto executivo completo da edificao, o que aproximaria o processo da
prtica profissional. A outra razo pode ser o fato de existir uma certa
flexibilizao na legislao urbana da regio utilizada para a implantao da
edificao. Como se tratava do projeto de um edifcio de carter
comunitrio, a legislao de zoneamento residencial da rea precisava
dessa flexibilidade de uso para possibilitar a implantao.
Pergunta 03: Qual foi o seu grau de envolvimento com a disciplina ao
longo do perodo letivo:
( )0 ( )1 ( 2 )2 ( 20 )3 ( 13 )4 ( 4 )5
Mdia: 3,48
Se os alunos avaliam a disciplina com mdia 4,36 e consideram que os
cinco objetivos propostos no incio dos trabalhos foram totalmente
atingidos para mais de 70% na mdia, o mesmo no se pode afirmar do
grau de envolvimento pessoal dos estudantes nas atividades curriculares.
Mais adiante no questionrio, surgem novas informaes que deixam mais
clara essa idia.
Comentrios:
03- Infelizmente essa disciplina ficou um pouco de lado na reta final do
semestre, visto a entrega da monografia.
06- Perdi muito tempo at chegar a um partido bom, o que me fez ficar
atrasado em relao aos alunos.
07- No desenvolvi mais por falta minha e pela "bagagem" e experincias de
outros anos.
08- Os exerccios em sala ajudaram a no perder o ritmo, agregaram
benefcios ao projeto e ainda diminuram a necessidade de trabalhar em
casa.
09- Existem questes de resoluo de plantas que no foram muito
aprofundadas.
11- Devido a projetos paralelos, a ateno dada foi reduzida do que seria
usualmente.
12- Participao em todas as aulas, porm no consegui me dedicar todas
as horas combinadas em casa.
14- Faltou maior aprofundamento, pesquisa e tempo dedicado.
16- O desenvolvimento da monografia e compromissos profissionais
impediu um envolvimento maior com a disciplina.
17- O que atrapalha muito nesse sentido a pesquisa do TFG. As duas
disciplinas pedem grande envolvimento e no deveriam ser colocadas no
mesmo semestre.
18- Quase impossvel se dedicar disciplina e monografia.
21- Os exerccios desenvolvidos em sala devem ser de acordo com o
partido do aluno. No referenciar a utopias.
22- Me envolvi mais nesse semestre do que em todo o resto do curso.
23- Devido a obrigaes externas e ao trabalho de pesquisa do TFG no
pude dar a ateno merecida.
24- Por motivos tcnicos no pude participar efetivamente das aulas iniciais.
25- Dificuldade pessoal de trabalho.
26- Mais intenso no comeo devido entrega da monografia.
28- Achei complicado conciliar projetos especiais com a presso da
monografia. Inicialmente me dediquei s monografia o que prejudicou meu
desenvolvimento em projeto.
29- Considero que uma das maiores dificuldades, talvez de todos os alunos,
foi balancear o desenvolvimento da pesquisa com o projeto.
31- Da minha parte me empenhei 80% de 100% por causa da monografia de
tfg, a qual considerei mais importante.
32- Por mais que no seja "desculpa", a presso quanto ao TFG prejudicou o
processo.
33- Diviso do tempo entre monografia e projeto.
34- Um maior envolvimento no foi possvel pelas necessidades da
monografia de pesquisa.
37- Muito da razo est na pgina seguinte.
38- Apesar de ter entregado a maior parte dos exerccios, poderia ter
desenvolvido mais em sala de aula e aproveitado mais a presena dos
professores.
39- Foi difcil conciliar projeto, exerccios em sala e entregas com a
elaborao da pesquisa.
Em geral, os alunos citam os compromissos externos e o tempo necessrio
pesquisa do TFG como explicao para o nvel de envolvimento na
disciplina. Sem dvida, o trabalho terico de monografia do primeiro
semestre de 5.o ano exige bastante dos alunos. Em geral, pode-se afirmar
que as pessoas colocam mais energia naquilo que lhes parece mais til ou
dentro de seus interesses. Se para alguns, a pesquisa mais importante,
para outros, a atividade de projeto considerada principal. Trata-se,
parece-nos, de organizar o tempo disponvel para conseguir cumprir ambas
as tarefas.
Quantas horas semanais em mdia voc dedicou ao trabalho de projeto,
fora da sala de aula:
01- 3h 02- 3h 03- 5h 04- 3h 05- 6h 08- 4h
09- 5h 10- 3h 11- 8h 12- 4h 13- 6h 14- 6h
15- 6h 16- 6h 17- 4h 18- 3h 19- 4h 20- 6,5h
21- 8h 22- 16h 23- 5h 24- 3h 25- 4h 26- 12h
27- 4h 29- 4h 30- 20h 31- 1h 32- 4h 33- 4h
34- 10h 36- 8h 37- 6h 38- 4h
Mdia: 5,22 horas semanais extra-ateli.
Apesar de o plano de trabalho inicial prever um mnimo de oito horas
semanais de trabalho extra classe, os alunos admitiram que sua dedicao
de tempo foi inferior a isso.
Assim como na questo que apontava o grau de envolvimento do aluno,
percebe-se que nem sempre possvel se envolver e liberar tempo para as
atividades semanais. No entanto, o grau de dedicao ao trabalho reflete-se
diretamente na qualidade dos projetos apresentados.
Como o desempenho mdio da turma foi satisfatrio, imagina-se o que
seria possvel se a dedicao mdia fosse de no mnimo oito horas
semanais fora de ateli. Apenas cinco estudantes, no universo de 38 que
responderam o questionrio, dedicaram-se oito horas ou mais para
desenvolver as atividades extra ateli.
Quanto s aulas tericas ministradas na disciplina, qual a sua avaliao
do contedo apresentado:
( )0 ( )1 ( )2 ( )3 ( 10 )4 ( 29 )5
Mdia: 4,74
Esse contedo pode ser aproveitado em projeto?
( 34 )sim ( 4 )parcialmente ( )no
Comentrios:
03- importante ver novas referncias. ainda mais educativo quando o
professor esclarece questes de metodologia de projeto e relao com o
entorno, sob tica amadurecida.
06- Algumas aulas sobre alguns pontos do projeto vieram quando alguma
etapa j havia sido vencida.
08- Numa faculdade sem muito mtodo, muito bom ter um plano bem
pensado na disciplina e ainda ter aulas sobre metodologia ou teoria do
projeto. Seria melhor se existisse desde o incio do curso.
09- Alm de ser aproveitado, ele incita procura, por parte dos alunos, de
outras metodologias de projeto.
11- As referncias contemporneas mostradas atualizam o acervo didtico
dotado apresentado em ocasies anteriores.
12- Sempre trouxe referncias boas. Aplicveis sim em projeto. Algumas
fora de nossa realidade, mas desperta a criatividade.
14- Acredito que esta metodologia deveria ser aplicada em todos os anos.
15- Desde as dicas de representao e apresentao at detalhamento,
conceito, etc.
16- Falta uma disciplina de arquitetura contempornea no currculo do
curso. De certa forma, as aulas tericas de projeto preencheram essa
lacuna.
17- A escolha dos projetos apresentados foi excelente. As aulas foram
bastante relevantes para os exerccios realizados em ateli. Gostei
principalmente da leitura dos textos sobre tectnica.
18- A apresentao de teorias de projeto, associada a exemplos prticos e
anlises do professor torna mais claro o processo.
19- O conhecimento de projetos relacionados pode servir como fonte de
inspirao e ajudar a compreender a realidade e as problemticas do
programa.
21- No houve durante o curso explanao de mtodos construtivos Ex.:
dimensionar e projetar estruturas metlicas - concepo, etc.
22- Foram excelentes, pois me permitiram compreender melhor a aplicao
de vrios conceitos de projeto.
23- Foi a primeira vez durante todo a faculdade que realmente tivemos aula
de projeto. Foi muito bem abordado.
24- Conhecendo a arquitetura contempornea, at mesmo como feita sua
apresentao em concursos, favorece o seu aprendizado.
26- Fundamentais!!! o que se espera em "aulas de projeto". o que
sentimos falta durante todo o curso.
28- Bastante teis, o contedo bem claro e acho importante essa
apresentao mostrando o que acontece de bom na arquitetura, o que se
torna nossa referncia.
29- O processo projetual depende do repertrio do autor. Os contedos
apresentados certamente so teis aos arquitetos, que devero saber os
momentos de aplic-los.
31- Excelente. estudar e pesquisar faz parte do processo de projeto. As
aulas tericas mostram a pesquisa do professor, muitas vezes mais
profunda que dos alunos. Pela experincia profissional que o professor
possui.
32- As aulas foram direcionadas aos mtodos, sendo muito til para o
pensamento do projeto. Uma rea que talvez pudesse ter sido abordada,
mas devido ao tempo no foi possvel, a parte terica que aprofunda ainda
mais o pensamento do projeto arquitetnico.
34- As aulas foram bastante esclarecedoras nas questes que abordavam e
essenciais para guiar os exerccios posteriores.
35- O contedo foi bom mas poderia ter sido mais objetivo, evitando a
disperso dos alunos.
36- Sinto que todas as aulas tiveram alguma relevncia no processo de
projeto, desde a conceituao, a utilizao do entorno e terreno a favor do
projeto, at a elaborao da apresentao.
38- Muito boas! Prenderam a ateno de todos, como vi poucas vezes
durante a faculdade.
Apesar da avaliao positiva, alguns alunos reclamaram maior
aprofundamento da teoria e objetividade do contedo. A opinio mais
corrente, no entanto, de que faltaram aulas desse tipo ao longo do curso,
conforme o questionrio de diagnstico j havia indicado.
O contedo apresentado na disciplina pode ser dividido em diversos
aspectos pertinentes ao projeto de arquitetura. Foram trabalhados alguns
desses aspectos ao longo do semestre. Entre esses os citados abaixo.
Qual a sua avaliao do contedo trabalhado em sala com relao aos
seguintes itens:
a- aproximao da realidade prtica e profissional
( )0 ( )1 ( 5 )2 ( 16 )3 ( 16 )4 ( 2 )5
Mdia 3,38
b- nfase no pensar os problemas tecnolgicos do edifcio
( )0 ( )1 ( )2 ( 5 )3 ( 16 )4 ( 19 )5
Mdia 4,46
c- estratgias, metodologia e teoria do projeto
( )0 ( )1 ( )2 ( 3 )3 ( 11 )4 ( 25 )5
Mdia 4,56
d- abordagem do projeto de edifcio a partir de sua dimenso urbana
( 1 )0 ( )1 ( 2 )2 ( 13 )3 ( 13 )4 ( 9 )5
Mdia 3,58
e- a expressividade do material de construo e o partido
( )0 ( )1 ( 2 )2 ( 8 )3 ( 16 )4 ( 13 )5
Mdia 4,02
A aproximao da realidade prtica profissional e a abordagem do projeto a
partir de sua dimenso urbana foram os itens que tiveram a avaliao mais
baixa dentro do exerccio. As questes relacionadas teoria e metodologia
do projeto, alm da nfase em pensar os problemas tecnolgicos da
edificao foram mais bem sucedidas. Por um lado, isso corrobora o
cumprimento dos objetivos iniciais da disciplina; de outro, colabora para
confirmao das hipteses investigadas nessa pesquisa, de que o ensino
de metodologia e a nfase na soluo tecnolgica do edifcio eram as
deficincias essenciais do ensino de projeto na UFPR.
Quantas assessorias voc fez ao longo do primeiro semestre:
01- 1 02- 2 03- 4 04- 6 05- 6 06- 4
07- 3 08- 5 09- 4 10- 2 11- 3 12- 2
13- 6 14- 5 15- 4 16- 2 17- 1 18- 3
19- 6 20- 3 21- 4 22- 5 23- 3 24- 4
25- 4 26- 5 27- 3 28- 3 29- 2 30- 3
31- 15 32- 3 33- 3 34- 3 35- 2 36- 4
37- 4 38- 4 39- 5
Mdia 3,87 assessorias com professor ao longo do semestre.
Foram suficientes para o desenvolvimento do seu projeto?
( 19 )sim ( 15 )parcialmente ( 5 )no
Boa parte dos alunos acredita que o nmero de atendimentos em
prancheta recebidos foi suficiente para o auxlio ao desenvolvimento de
projeto.
Apenas cinco alunos consideram o nmero insuficiente.
Pode-se afirmar que pelo fato de ser uma metodologia de ensino diferente
do que os alunos esto acostumados, essa percepo tenha se alterado.
Outro fato importante que em mdia, s dois professores estavam em
sala para fazer o atendimento aos alunos. Numa turma que tinha mais de
cinquenta estudantes, o nmero de atendimentos acabou sendo reduzido,
dessa forma.
Quantas mais voc acredita serem necessrias?
01- 0 02- 4 04- 2 05- 2 07- 8 08- 0
09- 0 10- 2 11- 1,5 14- 2 15- 2 16- 1
17- 2 18- 2 19- 3 20- 2 21- 5 22- 3
23- 2 24- 4 25- 4 27- 3 28- 1 29- 1
30- 2 31- 0 32- 2 37- 2 38- 6
Mdia 1,80 assessorias necessrias com professor ao longo do semestre,
alm das realizadas.
Qual a sua avaliao das assessorias recebidas? ( )0
( )1 ( 1 )2 ( 5 )3 ( 14 )4 ( 15 )5
Mdia 4,22
Comentrios:
02- Pelo fato de eu no ter me envolvido com o projeto desenvolvido, as
assessorias no foram muito produtivas.
03- Foram boas, mas senti falta de crticas. A nota do estudo preliminar no
correspondeu a um trabalho pouco criticado.
06- Acho que as que tiveram foram boas e se no foram mais efetivas foi
devido ao citado na questo 3 (demora para chegar a um bom partido).
07- As assessorias auxiliaram na orientao de caminhos, no foi estipulado
"certo" e "errado".
08- A presena da professora Y acrescentou viso mais voltada a aspectos
de desenho urbano, o que foi muito interessante. O prof. X tambm trouxe
muito interesse e auto-crtica.
09- As assessorias no impuseram respostas s questes, mostravam os
aspectos a serem trabalhados.
11- A falta de assessorias ocorreu devido ao meu desenvolvimento.
12- Indicou o caminho a seguir.
14- Acredito que faltou crtica. Ao invs de achar o trabalho bom, fica o
sentimento de "no tem conserto".
15- Inicialmente eram mais "contundentes". No final eram do tipo: "OK, s
desenvolver agora..." Porm tambm no levantei boas questes...
16- O professor buscou compreender o pensamento dos alunos, sem se
colocar num patamar de superioridade.
17- O nmero reduzido de assessorias no se deve a um problema da
disciplina, mas uma forte dificuldade pessoal de comunicao.
18- tima postura do professor em mostrar caminhos de acordo com o
partido do aluno, ao invs de afront-lo.
19- Muitas vezes as crticas apontadas durante as assessorias no
correspondiam nota.
22- Foram muito boas, sem elas no conseguiria amadurecer meu projeto,
nem resolver os pontos de conflito do mesmo.
23- Acredito que a necessidade de mais assessorias tenha sido por culpa
minha e um pouco de falta de dedicao disciplina.
24- Fizeram com que eu mudasse o partido de projeto, melhorando o
partido.
25- A liberdade de opinio permitida aos alunos assim como o respeito ao
desenvolvimento de cada um foi timo!
26- Fundamentais foram tambm as conversas e crticas dos colegas e,
principalmente, o material de repertrio (livros) trazidos para o atelier pelos
professores.
28- Bem claras, sem imposio do gosto do professor.
29- Fomos acostumados, nos anos anteriores, a receber assessorias muito
imperativas, com os professores impondo suas idias. As assessorias
desse semestre foram mais flexveis, analticas, portanto, mais produtivas e
interessantes.
31- Algumas vezes, talvez por causa da pressa, eu acabava por no tirar
todas as minhas dvidas sobre o projeto.
32- Mesmo com tantos alunos e pouco tempo, as assessorias serviram
para solucionar dvidas que surgiram ao longo do caminho.
34- As assessorias eram rpidas demais e no discutiam a fundo o projeto,
mas essa deficincia precisaria de um nmero maior de professores para
ser extinta.
35- Foram positivas, ajudando a aprimorar o projeto sem mudana de
partido.
36- A obrigatoriedade em trazer os estudos e o alerta em s pegar
assessorias aps uma reflexo intensa colaboraram para o melhor
aproveitamento (rendimento) do tempo das assessorias.
37- Sempre fui muito prtico com relao a assessorias, discuto as
deficincias buscando solues e procuro valorizar as potencialidades do
projeto.
38- Dentro do que eu trazia para a assistncia, pude tirar muitas dvidas.
Mas o tempo de assessoria foi curto.
39- Na verdade tive problemas de partido, especialmente quanto
setorizao e tive que fazer muitas alteraes num espao de tempo curto.
Talvez por isso o resultado no tenha sido o melhor. Mas no por falta de
assessoria.
Apesar da boa avaliao das assessorias (4,22) as reclamaes principais
dos alunos esto relacionadas a:
1- Necessidade de crtica mais aprofundada do projeto.
2- Avaliaes (nota) no condizente com a crtica efetuada em assessoria.
3- Brevidade no tempo de atendimento aos alunos.
Quanto aos exerccios de projeto aplicados em sala, qual a sua
avaliao?
( )0 ( )1 ( )2 ( 2 )3 ( 16 )4 ( 21 )5
Mdia 4,48
Aspecto diferencial da metodologia adotada em relao ao ensino
tradicional de projeto, os exerccios em sala foram bastante bem avaliados
pelos estudantes.
Eles auxiliaram na sua maneira de pensar o projeto (metodologia)?
( 34 )sim ( 4 )parcialmente ( )no
Resultado: auxiliou a 89 % , auxiliou parcialmente a 11% , sem ocorrncias
de no auxiliou.
Comentrios:
01- Experimentar novos mtodos para pensar o projeto foi bastante vlido.
05- Os exerccios so muito didticos e interessantes.
06- Principalmente os que trabalham com maquete, em minha opinio.
07- So formas de abordar que facilitam o processo, tornando mais
palpveis as questes de projeto que devem ser abordadas.
08- Os exerccios abrem espao para pensar sobre aspectos diversos e
diminuem a necessidade de trabalho em casa - timos.
09- Proporcionou exerccios de incio e partido.
11- O pouco tempo de desenvolvimento em muitos exerccios me levou a
achar uma soluo que no seria a minha, me induzindo a vislumbrar algo
para cumprir o tempo e no que represente minha viso em sua totalidade.
17- Em especial aqueles primeiros exerccios, que possibilitavam vrias
propostas e tentativas de forma e implantao.
18- A metodologia de exerccios foi excelente. Traou uma metodologia do
projeto e ensino muito eficiente.
19- Os exerccios nos foraram a pensar o projeto nas diversas escalas
envolvidas.
22- Foram fundamentais para mim, sem eles no conseguiria desenvolver
meu projeto, meu partido surgiu do exerccio de congesto.
23- Com os exerccios o projeto acabou sendo desenvolvido e discutido em
sala e em grupo ao invs de individualmente como sempre foi feito.
24- Pois criou etapas construtivas.
25- s vezes os exerccios eram feitos apenas para cumprir a tarefa, no
havia uma reflexo interna e nem uma vontade individual (interesse).
26- datas fixas com exerccios de crescente especificidade foram o
amadurecimento do projeto e o cumprimento do cronograma.
27- Os exerccios so muito interessantes e necessrios.
29- A seqncia dos exerccios seguiu bem cada etapa do projeto. Apesar
das diferenas no processo de cada um, os exerccios conseguiram
acompanhar no geral.
31- Ajudam na medida em que nos permite vislumbrar outras possibilidades
do uso do terreno, de partido.
32- Sim, o mais importante foi aprender a pensar em projeto
tridimensionalmente, desde o partido.
34- Os exerccios abordavam questes importantes e, principalmente, a
prtica projetual.
35- Pela primeira vez no curso tive contato com algum tipo de metodologia
de projeto.
36- O exerccio de escolha dos materiais e das solues tecnolgicas
deveria ter mais nfase.
37- A exigncia de elaborar e entregar os exerccios ajuda a nos envolver
com o projeto, desenvolvendo, a cada semana, etapas do projeto.
39- Tenho muita dificuldade com maquetes, geralmente no me ajudam.
Mais do que estimular a manipulao de maquetes e o pensar a arquitetura
- atividade fundamental do arquiteto - o exerccio manteve o aluno
trabalhando em sala.
Em geral, o aluno prefere discutir o projeto com o professor e ir para casa
desenhar no seu computador.
Como os exerccios eram propostos para serem feitos mo livre e tratava-
se de atividade presencial, o ateli deixou de ser apenas espao para a
atividade individual de atendimento aluno-professor, para se tornar espao
de trabalho e discusso coletiva.
Quais exerccios foram mais teis e quais foram menos teis no seu
processo de pensar o projeto?
Mais teis:
01- anlise do programa/ espaos
02- detalhes/ maquetes volumtricas
03- detalhamento e corte
04- quadro de reas/ cortes
05- maquetes do detalhe e memorial
06- maquete de massinha, EVA, anlise urbana e cortes.
07- Massinha, congesto, maquete construtiva.
08- Corte do edifcio, organograma, massinha, especialmente o do EVA.
09- EVA / terreno /detalhe
10- Densificao, corte do terreno com edificao
11- leitura das reas / desenho do detalhe
12- massinha / memorial
14- todos os outros
15- sees construtivas e os modelos fsicos
16- Setorizao volumtrica / maquetes do terreno
17- massinha, detalhes 1:20
18- volumtrica EVA / detalhes
19- todas as maquetes e os detalhes construtivos.
20- Maquetes em diferentes escalas e com diferentes restries.
21- Cortes e perfis do terreno, congesto.
22- Diagnstico da realidade, congesto do edifcio e detalhe construtivo.
23- maquetes
24- detalhamento, volumetria, memorial.
25- cortes em sala / maquetes
26- exerccios de implantao, massinha/eva e de desenho de detalhe
27- Programa, maquete e funes
28- massinha, eva, reas, carta de materiais
29- massinha. eva. cortes (todos), carta do material.
30- maquetes volumtricas, detalhe construtivo
31- corte do terreno, corte do edifcio
32- massas, maquete em eva
33- detalhes
34- maquete volumtrica sobre o terreno
35- massa de modelar, detalhe 1:20
36- maquete de eva, corte
37- setorizao, estudo de implantao com maquete, estrutura e
detalhamento.
38- Corte, maquetes, detalhe, reas.
39- anlise do entorno, cortes do terreno, setorizao.
Entre os exerccios considerados mais teis esto: maquete de setorizao
em massa de modelar (22), maquete em EVA (19), e desenho de seco
construtiva escala 1:10 (16). Bem citados tambm esto o desenho de
quadro de reas grfico (10) e o desenho de cortes da edificao(10).
Menos teis:
01- custos/ detalhes
02- memorial descritivo
03- maquete do terreno em grupo
04- pares semnticos
06- quadro de reas/ espaos de chegada
08- pares semnticos
09- massas
10- perfis do terreno
11- pares semnticos / maquete do detalhe
12- conforto ambiental
14- pares semnticos
15- o exerccio de conforto foi muito avanado para a minha inteligncia.
16- maquete de alterao do terreno.
17- Pares semnticos
18- modificar o terreno em funo de um bloco.
19- pares semnticos / quadro de reas
21- Corte da volumetria
22- Pares semnticos.
23- Pares semnticos
25- nenhum
26- o exerccio de conforto foi bom, mas ficou solto, sem continuidade.
27- topografia, conforto
28- modificao do terreno, cortes esquemticos, pares semnticos.
29- pares semnticos, movimentao do terreno.
30- memorial
31- pares semnticos, memorial descritivo
33- Pares semnticos, maquete de terreno em diferentes escalas.
34- pares semnticos
35- corte do terreno, maquete 1:10
36- pares semnticos
37- oramento.
38- no lembro.
39- os que envolviam maquetes complexas, como a do detalhe que no me
levaram a refletir, apenas pensando em conseguir terminar a tempo.
Entre os exerccios considerados menos teis esto: Pares semnticos (18)
e modificao do terreno em maquete (6).
No primeiro caso, os alunos no entenderam a relao entre a reflexo
proposta pelo professor de conforto ambiental e o projeto do Centro
Comunitrio. Isso pode ter ocorrido por diversos fatores, entre eles a no
delimitao por parte dos professores de projeto do campo metodolgico
que poderia fazer a ponte de conexo entre a teoria trabalhada e o projeto
do edifcio. No segundo caso, da maquete de modificao do terreno,
tratava-se de um exerccio com a finalidade de visualizar em maquete, as
modificaes das curvas de nvel necessrias para criar espaos de duas
naturezas: de relao entre o percurso externo e a edificao e de recepo
da edificao. O raciocnio era muito especfico, mas, apesar de ser
criticado pelos alunos, o resultado de quem resolveu testar a possibilidade
foi satisfatrio.
Com relao s discusses em sala de aula (seminrios), realizadas em
conjunto aps a concluso de uma etapa ou exerccio, qual a sua
avaliao? ( )0 ( )1 ( 4 )2 ( 7 )3 ( 16 )4 (
11 )5
Mdia: 3,89
Elas auxiliaram na sua maneira de pensar o projeto (metodologia)?
( 21 )sim ( 16 )parcialmente ( 2 )no
Resultado: auxiliou a 54 % , auxiliou parcialmente a 41% , no auxiliou a
5%.
Boa parte dos alunos avalia positivamente a discusso dos exerccios no
final das aulas. A maior parte das crticas esto focadas: na deficincia de
aprofundamento das discusses, na falta de mais tempo, no desinteresse
da turma em discutir projeto e no cansao de final de aula.
Os que avaliam positivamente, percebem a importncia de conhecer o
trabalho dos colegas e sua maneira de pensar, de modo a discutir,
questionar, criticar e aprender com o outro.
Comentrios:
02- A participao da turma baixa, mas compreender as diferentes
maneiras de pensar o projeto por cada aluno sempre bom.
03- Foi extremamente construtivo aprender com os prprios erros e com o
dos outros. Ainda bom ver o trabalho dos outros e ver onde so elogiados,
onde h acertos.
06- Discusses em grupo so timas para saber opinies de colegas. Ponto
negativo: pouca participao dos alunos.
07- As discusses no foram muito participativas (por parte dos alunos).
08- Exps o pensamento dos outros alunos e possibilitou a comparao
entre os projetos: pudemos nos apropriar de conceitos alheios.
09- Fez com que os alunos comparassem seu modo de pensar aos colegas.
10- Seria melhor ter mais tempo.
12- Ajudaram a ver outras abordagens sobre o mesmo problema.
15- interessante a troca entre alunos.
17- A diversidade de solues apresentadas me surpreendeu, e acho esse
um ponto extremamente positivo.
18- Extremamente cansativos e pouco produtivos, devido ao horrio e ao
tamanho das turmas.
19- Em muitos exerccios os alunos no adicionaram comentrios.
21- As atividades desenvolvidas em sala demoram mais que o tempo
estipulado atrasando os seminrios.
22- Como a turma no muito participativa, no se tirava tanto proveito das
discusses em sala.
23- As discusses permitiram reflexes sobre o projeto em grupo, mais
abrangentes e de diferentes perspectivas.
24- Mostrou a evoluo dos projetos.
25- Muitas vezes torna-se cansativo. Os exerccios exigem concentrao e
dedicao, no final do dia todo mundo queria ir embora.
26- Acho que a turma no est acostumada a criticar os trabalhos dos
colegas. Os comentrios so poucos e at repreendidos.
27- Muitos projetos comentados, apresentaes longas e cansativas, porm
acho essa discusso importante e necessria.
29- importantssimo para a educao individual conhecer o
desenvolvimento de outros projetos de mesmo tema.
31- s vezes os comentrios se voltam para um nico aspecto do terreno,
do entorno ou do programa. Mas a diversidade de partidos ajuda a
vislumbrar possibilidades diversas.
32- Talvez os alunos pudessem trazer mais questes e discusses em sala
de aula.
34- A participao da turma poderia ser maior.
35- Interessante acompanhar o desenvolvimento dos colegas mas o mtodo
das discusses tem de ser repensado.
36- As discusses so sempre relevantes. Os comentrios dos colegas nos
ajudam a perceber questes que s vezes passam despercebidas.
37- Em verdade, para mim os seminrios serviram, principalmente, para
fomentar em mim a competitividade em relao aos colegas.
38- A seqncia de desenvolvimento a mesma de um projeto real, e
facilitou a viso do processo.
39- Embora me sinta constrangida de me expor, interessante ver as
solues nas quais no teria pensado.
A proposta da disciplina em pensar o projeto do edifcio a partir de sua
dimenso urbana melhorou sua capacidade de projetar?
( 16 )sim ( 21 )parcialmente ( 2 )no
Resultado: contribui para 41 % , parcialmente para 54% , no auxiliou a 5%.
A proposta da disciplina em pensar o projeto do edifcio a partir de sua
dimenso construtiva (material) melhorou sua capacidade de projetar?
( 27 )sim ( 13 )parcialmente ( )no
Resultado: contribui para 67 % , parcialmente para 33% , sem ocorrncias
para no contribui.
Ter aulas de teoria do projeto ao longo do semestre melhorou sua
capacidade de projetar?
( 36 )sim ( 2)parcialmente ( )no
Resultado: contribui para 95 % , no auxiliou para 5%.
Apesar da abordagem do projeto a partir da dimenso urbana ter ficado
comprometida, os alunos perceberam que entender o projeto como
pensamento no processo construtivo e saber aplicar a teoria do projeto
para explorar possibilidades so ferramentas de trabalho que tem o poder
de melhorar a qualidade do seu trabalho como arquitetos.
Qual nota voc daria ao seu projeto de Centro Comunitrio de Bairro
(zero a dez):
01- 6 02- 5 03- 7 04- 7 06- 6 07- 6,5
08- 8 09- 8 10- 6 11- 5,5 12- 7 13- 8
14- 6,75 15- 6,75 16- 7 17- 8 18- 8 19- 8
20- 7 21- 5 22- 7 23- 7 24- 8,5 25- 5
26- 8 27- 5 28- 7,5 29- 6 30- 7 31- 8
32- 7 33- 7,5 34- 7 35- 7 36- 7 37- 9
38- 8 39- 7
Mdia: 6,76
A mdia final alcanada pela turma na ltima entrega de projeto foi de 6,3.
Apesar de estar abaixo do que a maioria dos alunos tinha como expectativa
de desempenho na avaliao, preciso avaliar essa nota sob diversas
ticas. Um problema enfrentado na UFPR o fato de a mdia em
disciplinas de projeto ser de 5 pontos, ou seja, a metade do total
matemtico. Esse tipo de pontuao foi criado na reformulao curricular
de 1996 para evitar a ocorrncia de provas finais de projeto. Durante a nova
reviso curricular, aprovada em 2008, os professores decidiram por
retornar ao sistema de mdia 7 para aprovao, considerando a
possibilidade de realizar uma prova final.
So constantes as reclamaes dos alunos, acostumados durante toda a
vida escolar com o grau 7 sendo considerado acima da mdia, com relao
mdia 5.
As distores causadas por essa diferena matemtica e, porque no,
psicolgica, tambm so enfrentadas peloas professores. No h como
avaliar o aluno mdio com notas prximas a sete quando a mdia cinco; o
aluno teria a falsa sensao de que tudo vai bem, quando na verdade ele
est beirando o limite. So frequentes, nesse caso, que as disciplinas
tenham mdias finais entre 5,5 e 6,5.
Com relao capacidade de pensar o projeto de arquitetura, qual nota
voc daria ao seu amadurecimento durante esse semestre (zero a dez):
01- 7 02- 7 03- 7 04- 8 06- 7 07- 7
08- 6 09- 6 10- 8 11- 9 12- 8 13- 8
14- 7 15- 8 16- 9 17- 8 18- 10 19- 10
20- 8 21- 7 22- 9 23- 7 24- 8 25- 8
26- 9 27- 6 28- 7 29- 7 30- 7 31- 8
32- 8 33- 8 34- 9 35- 9 36- 10 37- 8
38- 8 39- 9
Mdia: 7,69
Percebe-se, na comparao, que os alunos sabem ter amadurecido mais
do que realmente se dedicado disciplina. A percepo de crescimento
pessoal foi significativa, apesar da mdia final ter sido de 6,3.
Isso demonstra tambm a capacidade do aluno de saber que o projeto
entregue no reflete diretamente o grau de maturidade que eles adquiriram
ao final do curso. Pode significar tambm que h a percepo de que se o
estudante se dedicar mais, consegue fazer um projeto melhor do que
aquele que efetivamente realizou.
Espao livre para comentrios e crticas:
03- Nesse semestre senti-me desestimulada com o ato de projetar e no
com as aulas (que foram timas). Meu interesse por urbanismo crescente.
No tenho sentido-me como arquiteta. Talvez nem esteja a o meu talento.
Mas ainda assim dediquei-me a fazer tudo o que pude ou sabia fazer.
04- Com relao s aulas de projeto dos anos anteriores, acredito que as
aulas desse ano foram muito positivas j que tivemos maior liberdade de
trabalhar e desenvolver nossas prprias idias nas assessorias, e no ter de
seguir simplesmente as do professor. A relao aluno-professor teve mais
trabalho em conjunto.
Tambm acho que nos outros anos faltou uma maior integrao entre teoria
e projeto, mais verificada nesse mtodo.
07- Todos os anos de projeto deveriam ser assim, especialmente nos
primeiros anos.
08- Foi possvel ver o resultado das pesquisas realizadas pelo professor a
fim de melhorar o planejamento da disciplina. O cronograma foi seguido,
diversos aspectos projetuais foram abordados, houve a presena da
multidisciplinaridade e todos os alunos foram propriamente atendidos.
Acredito que todos esto bastante satisfeitos e posso afirmar que esses
semestre serve de exemplo para tantos outros professores que afirmam no
ter tempo para desenvolver boas aulas: basta ter empenho e organizao.
Seria bom se o mtodo empregado nessa matria fosse difundido entre os
outros professores da faculdade.
10- Tenho dificuldade com materiais construtivos e estruturas.
11- Diferente de anos anteriores, nesta matria a dedicao total era
necessria. Penso que se no tivesse projetos paralelos com a matria,
meu aproveitamento teria sido maior e, em consequencia, resultados acima
dos obtidos (que pretendem apenas cumprir com o mnimo necessrio).
14- Mais assessorias sobre diferentes sistemas construtivos. Questes de
conforto. Porm, essas so falhas do curso. complicado consertar isso
em apenas uma disciplina.
15- Faltou uma consultoria "especializada" de estruturas.
Vrias propostas visavam exercitar a criatividade, abstraindo a realidade
local.
Notas: Acho o nvel das notas muito alto. Os alunos de hoje se empenham
muito menos que antigamente, at pelos recursos de softwares e peswuisa
disponveis, e tiram notas parecidas com antigamente.
Frequncia: Estava chato o discurso, depois a mudana dos critrios e pro
fim o "deixa pra l"...No tou reclamando dos que faltaram muito, etc, mas
sim do discurso. Fora que a prof X e o prof Y no passariam nas faltas. Est
na hora de profissionalizar o departamento. Moralizar o investimento do
dinheiro pblico e proibir o acmulo de funes e cargos.
A disciplina foi muito boa. Pena no ter tido algumas dessas aulas l pelo
3.o ano.
17- Desde o 2.o ano queria ter aulas assim!!! Sempre tinha dificuldade para
me adaptar s disciplinas de projeto, e sempre me frustrava. Se seguia
minhas idias, tirava notas bem baixas, se seguia os "modelos" propostos
pelos professores tirava notas razoveis, mas no mantinha o menor
interesse e motivao. Os professores nunca diziam como COMEAR A
PENSAR o projeto. A discusso sobre metodologia de projeto vem de
encontro aos meus antigos anseios de como projetar (e no aquilo que
costumvamos ouvir "faa assim"). Parabenizo o professor pela disciplina e
pela pesquisa. E lamento no ter me dedicado mais, devido estar realizando
a pesquisa de TFG concomitantemente. A idia do portfolio, como um
registro do processo foi bastante til e certamente seguirei durante o
desenvolvimento do TFG.
18- Considero a disciplina ministrada excelente. A metodologia de
abordagem e as aulas tericas foram muito eficientes.
O problema que, sem dvida prejudicou a produtividade da matria foi seu
decorrer junto com a monografia. O projeto ficou em segundo plano.
19- Fico muito feliz de ter participado desta experincia, acho que supriu em
parte todas as carncias dos anos anteriores. A maior dificuldade foi levar a
disciplina em conjunto com a pesquisa do TFG e a adequao uma rotina
de aula de projeto no abordada nos anos anteriores.
Tambm acho um absurdo a dedicao exclusiva de um professor e a
ausncia constante dos outros dois.
20- Ter objetivos especficos (atividades) para cada aula "reativaram" o
ateli, uma das essncias de uma faculdade de arquitetura!
22- A nica crtica que tenho a fazer que antes da entrega de estudo
preliminar falou-se muito que era apenas como uma entrega para
acompanhamento dos trabalhos e no foi, cobrou-se como se fosse uma
entrega de verdade.
23- No geral, acredito que a disciplina tenha sido muito produtiva, todos ou
a maioria dos alunos conseguiu ter um bom aproveitamento, o projeto foi
abordado e trabalhado de forma eficiente e os objetivos atingidos quase que
totalmente.
24- Comparando com a mesma disciplina dos anos anteriores possvel
observar a melhora agregada. Desde a cobrana, participao e
produtividade.
26- Acho importante que os resultados da pesquisa, os dados, as respostas
e as questes-objeto sejam divulgados turma quando possvel. Um
feedback para que os alunos possam aprofundar a sua autocrtica.
27- A discusso ainda est rasa. Ainda no discutimos a razo metafsica
das necessidades projetuais. De maneira geral foi uma tima experincia.
31- Me rendimento, minha dedicao e meu empenho foram prejudicados
por ter de fazer a monografia do tfg juntamente com projetos especiais. Eu
priorizei a monografia.
35- mais fcil a implantao de uma nova metodologia de projeto quando
os alunos j desenvolveram um mtodo prprio de projetar ao longo do
curso.
Acredito que alunos do segundo ano, que esto comeando a projetar
aproveitariam melhor aulas sobre metodologia de projeto.
36- A dificuldade que os alunos tm em iniciar o projeto foi superada pelos
exerccios, os quais colaboraram para que eu aprimorasse minha prpria
metodologia.
37- Considero que esta disciplina foi a melhor, de projeto, em relao aos
outros anos, pelo alto grau de exigncia de resultados, como de horrio e
presena, aulas tericas e exerccios. Isto me ajudou a me envolver muito
com o projeto.
A elaborao do portfolio sempre legal, mas no consegui juntar muito
material no meu por desorganizao, mas principalmente, pelo quase
completo desenvolvimento com o auxlio do computador CAD e Skethcup.
38- Parabns aos professores, em especial ao prof. Z pela dedicao e por
dividir seu conhecimento com os alunos de forma to objetiva e clara.
A forma de tratamento com os alunos, com sinceridade, sem arrogncia,
tambm deve ser elogiada.
Parabns pela frmula da disciplina, muito bem elaborada e executada. Se o
curso inteiro fosse do nvel que foi "Proj. Especiais", seria uma faculdade de
arquitetura ainda mais conceituada.
39- A chamada foi rgida demais. Ter dificuldade de acordar cedo no
denota, necessariamente, desinteresse. Eu mesma, muitas vezes me atrasei
por preferir trabalhar noite e acabar dormindo aps as duas da manh.
As aulas tericas, a diversidade de assuntos abordados e o cronograma de
trabalho foram os melhores aspectos da disciplina, mas o que estimulou
meu interesse foi a valorizao do processo e o respeito aos diferentes
nveis dos alunos.
Questionrio sobre a avaliao de final de semestre - Notas.
Este questionrio foi aplicado via email, aps a divulgao das notas de final
de semestre dos estudantes em edital. Pediu-se, para manter o sigilo, que
os alunos se nomeassem com pseudnimos e enviassem por um email
conjunto, do representante de turma, todos os questionrios.
Somente dez dos alunos responderam o email, mas j possvel identificar
vrias crticas avaliao:
1- Considerando a sua mdia final atingida na disciplina de projetos
especiais, como voc avalia a nota atribuda ao seu desempenho ao longo
do semestre (onde zero significa muito injusta/incorreta e cinco significa
muito justa/correta):
( )0 ( )1 ( 1 )2 ( )3 ( 7 )4 ( 2 )5
Mdia: 4,00.
A maior parte dos que responderam acreditam na maneira de abordar a
avaliao aplicada na disciplina.
2- Voc considera que os itens avaliados (exerccios em sala, portfolio,
desenhos- entraga inicial, prancha- entrega final) cumprem os objetivos
propostos no incio do semestre?
( 10 )sim ( )parcialmente ( )no
Nessa questo, a totalidade dos alunos que responderam positivamente, o
que demonstra a importncia de cumprir o acordado no contrato de
aprendizagem do incio da disciplina.
3- Voc acredita que os pesos e quesitos utilizados na avaliao (custos,
contexto urbano, implantao, forma, funo, estrutura, tectnica, material e
idia de espao) cumprem os objetivos propostos no incio do semestre?
( 8 )sim ( 2 )parcialmente ( )no
Uma parte dos alunos (20%) que responderam considera que os quesitos e
itens poderiam ser revistos.
4- No seu entender, os critrios de avaliao esto corretos?
( 8 )sim ( 2 )parcialmente ( )no
Esses mesmos alunos afirmam que nem todos os critrios esto corretos.
1- a mdia 5,0 abaixa as notas, o que desestimula os alunos.
4- Sinto que a avaliao foi mais rigorosa que nos ltimos anos. Acho que
deveramos voltar no tempo e refazer projetos I, II e III. Essa diferena
emocionalmente me desanima e aumenta o negativismo de entrar no
mercado de trabalho no ano que vem.
6- Acho que a disciplina foi importante para trazer conceitos talvez nunca
antes abordados to profundamente ao longo da faculdade, claro que as
notas no foram to altas devido falta de cultura desse tipo de abordagem
ainda recente e de experimentao para os prprios alunos. Com o
desenvolvimento deste, acredito ser possvel chegar mais perto de um
modelo mais ideal e realista de estudo e ensino de arquitetura.
7- Acredito que o fato dos exerccios em sala constiturem parte da nota
final um bom mecanismo para que os alunos desenvolvam o projeto ao
longo do perodo e no deixem para a ltima hora, alm de formar uma
metodologia para a evoluo do projeto, no entanto acho que o peso 3 no
condiz totalmente com o desenvolvimento, considerando que o aluno possa
mudar completamente de partido. Acho que o maior peso deveria ser da
entrega final, pois as idias finais j foram fechadas e esto melhor
elaboradas nas pranchas finais.
8- Talvez o que faltou e pode ter prejudicado o resultado da primeira entrega
para muitos foi a no total especificao dos critrios a serem avaliados
nessa etapa, ou seja, como sendo uma entrega mais formal mesmo. Mas
isso foi corrigido posteriormente, j que no foi atribudo um peso to
grande para esse item. De uma maneira geral, acredito que os pesos dos
itens da avaliao so justos, mas poderiam ter sido mais bem explicados j
no incio do semestre.
9- Acho que nico problema em termos de avaliao que tivemos nesta
matria, foi a avaliao do estudo preliminar, que foi nos passado que seria
apenas um acompanhamento, e foi avaliado como uma entrega severa.
10- Os critrios utilizados na avaliao se aproximam do que seria uma
avaliao correta, pois a imparcialidade nas correes dificilmente
alcanada. O posicionamento dos professores, que pretendiam no impor
solues, deu margem a projetos equivocados, os quais apresentavam
solues de planta, negligenciando a elaborao do espao
arquitetnico. Durante a aprendizagem precisamos estar livres para criar
nosso prprio processo, que se fortalece medida que trabalhamos. No
entanto, durante a vida profissional estaremos sujeitos a vontades e padres
externos. Desta forma, o posicionamento de professores e colegas se
torna importante, pois nos apresenta realidade, cabe aos alunos selecionar
as idias e conceitos apresentados. Durante a disciplina, percebi a falta
desta parcialidade quanto boa arquitetura, possvel jogar maquetes
pela janela sem ser rude. Apesar de tudo, a metodologia proposta
proporcionou que cada aluno se conhecesse e se sentisse valorizado.
Possibilitar que os alunos comentem seus resultados e suas ansiedades
tornam a construo do pensamento enriquecedora.
ANEXO 06 - Resultados dos trabalhos apresentados na disciplina projetos especiais - 5.o
ano 2009 - realizados pelos estudantes.
Exemplos de quadro de reas desen-
volvidos pelos estudantes.
Duas escalas distintas para trabalhar o
programa de necessidades:
- Para pensar, num primeiro momento,
a implantao e os setores, escala
1:1000.
- Para pensar a soluo de planta dos
espaos, escala 1:500.
EX 01
QUADRO DE REAS
O uso de papel milimitrado auxilia a rpi-
da execuo da tarefa em ateli.
O uso de cores permite diferenciar
setores pelos usos.
Diagramas de rea em formato de linha,
como no exemplo ao lado, facilitam a
comparao entre setores mais no
auxiliam na hora de resolver a implan-
tao.
Nesse caso optou-se por acrescentar o
nome dos ambientes sem a utilizao de
cores. O ideal seria a juno dos dois ti-
pos de informao.
Mapas desenvolvidos em sala aps o
levantamento de dados urbansticos do
bairro e da regio do entorno do terreno
dado.
Os estudantes trabalharam em cincos
temticas:
1- fluxos
2- morfologia
3- paisagem
4- usos
5- condicionantes
EX 02
MAPAS DE LEITURA DO
ESPAO URBANO
Mapas mostrando diagramas de carre-
gamento de trfego no sistema virio e
a morfologia da regio.
Identificao dos elementos centrais
na paisagem urbana da regio e pontos
problemticos como a relao entre a
hidrografia e a ocupao, bem como a
presena da via frrea
Identificao de elementos potenciais
como vias de acesso e visuais a partir
do terreno.
O parque, a ferrovia e as margens do
rio entendidos como elementos referen-
ciais da paisagem local.
Equipamentos urbanos significativos na
regio de entorno.
Entendimento da via frrea como bar-
reira fsica expanso urbana local.
Diagrama de potencialidades com
nfase no problema de fluxo virio e nas
visuais para o parque Iguau.
Destaque para o mapa de morfologia
utilizando-se da relao figura-fundo
para identificar vazios no entorno da
regio - feito a partir da foto area.
Destaque para as diferenas entre o
adensamento populacional de duas rea
distintas do bairro e as visuais para o
parque Iguau.
Fotografias mostrando a sala de ateli
de projetos onde ocorreram as aulas
prticas da disciplina.
Estudantes trabalhando em trs grupos
que produzem maquetes nas escalas
1:2000, 1:1000 e 1:500.
EX 03
MAQUETES DO TERRENO
E ENTORNO IMEDIATO
Maquete em escala 1:2000, mostrando
boa parte do bairro Alto Boqueiro em
Curitiba, local da proposta.
Etapas de elaborao da maquete
1:1000.
1- sobre a foto area, representar edif-
cios e vegetao.
2- recortar e colar as curvas de nvel,
separando o trecho em que sero en-
caixados os estudos de cada estudante.
3- Desenho e recorte do sistema virio.
Maquete em escala 1:500.
Por conta do tempo disponvel (trs
horas), organizao da equipe e nvel
de detalhamento da escala, entre outros
fatores, no foi possvel executar e final-
izar a maquete na manh da atividade.
Os alunos trabalharam apenas com as
curvas de nvel.
Maquete em escala 1:1000 finalizada.
Maquetes produzidas pelos estudantes
ao longo de uma hora e meia de trabalho,
aps aula que trabalhava o pensamento
da soluo do programa do edifcio a
partir da manipulao da volumetria dos
setores divididos por usos.
EX 04
MAQUETES DE ESTUDO
- SETORIZAO
A idia pensar a relao entre os
setores funcionais, as adjacncias e os
acessos ao edifcio, experimentanto ti-
pologias possveis de implantao.
Setores da edificao separa-
dos por usos.
Diferenciao entre elementos
pblicos e privados.
Otimizao de formas de
acordo com o uso.
Posicionamento das torres no
terreno.
Suspenso das atividades
pblicas.
Posicionamento de usos em
relao ao solo.
Otimizao das adjacncias
do programa.
Conexo com o contexto.
Imagens retiradas do vdeo: MUSEUM PLAZA PROPOSAL. De autoria do escritrio
Novaiorquino REX (Joshua Prince Ramus), com clara influncia das idias de Rem
Koolhaas (OMA). Trata-se de um edifcio multifuncional com enfoque cultura em
construo na cidade de Louisville (Kentucky) desde 2005.
O vdeo mostra, a exemplo do que ocorre com Koolhaas quando pensa um projeto,
uma sucesso de transformaes nos setores do programa, at atingir uma pro-
posta que soluciona o problema.
As etapas de manipulao volumtrica permitem verificar as relaes entre os difer-
entes usos num edifcio como, por exemplo, as dimenses de um pavimento, os ps
direitos, as adjacncias e a hierarquia dos usos. A idia de fazer maquetes rpidas
em sala para permitir esse tipo de trabalho num projeto procura sintetizar essas
questes num processo rpido de pensamento do edifcio.
vrios estudantes optaram por trabalhar
a idia de ptio como espao articular.
A soluo das reas livres: estacio-
namento e quadras poliesportivas era
parte do programa de necessidades.
Alm de estudar a tipologia para soluo
do programa essencial no exerccio
estudar os acessos.
Alguns estudantes preferiram utilizar
a base de trabalho sobre a fotografia
area.
Apesar desse exerccio no explorar
diretamente a topografia na maquete,
importante ter uma base com as curvas
de nvel impressas.
Alguns alunos preferiram realizar o exer-
ccio com papel, estudando assim, alm
dos setores, a estrutura do edifcio.
Maquetes produzidas pelos estudantes
ao longo de uma hora e meia de tra-
balho.
A idia utilizar peas de borrachas com
trs espessuras distintas para represen-
tar ps direitos diferenciados para cada
uso, trabalhando a hierarquia espacila,
ao mesmo tempo em que se pensam a
altura do edifcio e a concentrao na
ocupao.
EX 05
MAQUETES DE ESTUDO -
ALTURA E DENSIDADE DE
OCUPAO
Alguns alunos procuraram criar densi-
dade de ocupao com o edifcio no ter-
reno a partir do que tinham visto sobre
a idia de adensamento e vitalidade do
tecido urbano.
Uma vez que j haviam sido realizados
estudos com maquetes numa aula an-
terior, os estudantes se sentiram mais
familiarizados com o programa de ne-
cessidades.
Houve grande variao de tipologias de
ocupao.
Ptios articulando setores, blocos distin-
tos separando uso cultura do esportivo,
pavilhes concectados, foram algumas
das propostas mais frequentes.
Apesar de no ser uma exigncia do ex-
erccio, muitos estudantes estudaram a
volumetria utilizando cores para diferen-
ciar setores.
Maquetes produzidas pelos estudantes
ao longo de duas horas de trabalho.
O objetivo do exerccio explorar e
compreender a relao entre o edifcio
dado pelo programa de necessidades e
a topografia do terreno.
Para isso os estudantes precisam tra-
balhar as curvas de nvel em maquete,
observando como a modificao das
mesmas pode gerar espaos de prepa-
rao chegada ou mesmo para ativi-
dades ao ar livre.
EX 06
MAQUETES DE ESTUDO -
A RELAO ENTRE PRO-
GRAMA DE NECESSI-
DADES E TOPOGRAFIA
Ao longo das aulas os alunos amadure-
cem as propostas, modificando inclusive
os materiais utilizados no processo.
Exemplo de maquete trabalhada com
papel.
Outro exemplo de edifcio de implnata-
o concentrada no terreno.
Antes mesmo de iniciar o desenho das
plantas, os estudantes so convidados
a produzir cortes esquemticos do edif-
cio, contemplando os setores, a modu-
lao de estrutura e a interface com o
relevo.
EX 07
DESENHOS EM CORTE
SOBRE O PERFIL DO TER-
RENO.
A

i
n
v
e
s
t
i
g
a

o

a

r
e
s
p
e
i
t
o

d
a

d
i
m
e
n
s

o

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
a

d
e
s
e
n
v
o
l
v
e
u
-
s
e

e
m

q
u
a
t
r
o

e
x
e
r
c

c
i
o
s

p
r
o
p
o
s
t
o
s

a
o
s

e
s
t
u
d
a
n
t
e
s
.
1
-

E
l
a
b
o
r
a

o

d
e

u
m
a

c
a
r
t
a

d
e

i
n
t
e
n

e
s

n
o

i
n

c
i
o

d
o

s
e
m
e
s
t
r
e
,

e
x
p
l
i
c
a
n
d
o

q
u
a
l

o

m
a
t
e
r
i
a
l

d
e

c
o
n
s
t
r
u

o

o

e
s
t
u
d
a
n
t
e

i
n
-
v
e
s
t
i
g
a
r
i
a

a
o

l
o
n
g
o

d
o

p
r
o
c
e
s
s
o
.
2
-

C

p
i
a

d
e

t
r

s

d
e
t
a
l
h
e
s

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
o
s

(
s
e

o

d
e

f
a
c
h
a
d
a
)

d
e

e
d
i
f

c
i
o
s

q
u
e

u
t
i
-
l
i
z
a
m

a
q
u
e
l
e

m
a
t
e
r
i
a
l

d
e

c
o
n
s
t
r
u

o

d
e

m
o
d
o

p
r
e
d
o
m
i
n
a
n
t
e
.
3
-

E
l
a
b
o
r
a

o

d
o

d
e
s
e
n
h
o

d
e

s
e

o

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
a

d
e

s
e
u

p
r

p
r
i
o

p
r
o
j
e
t
o
.
4
-

C
o
n
f
e
c

o

d
e

m
a
q
u
e
t
e

e
m

e
s
c
a
l
a

1
:
1
0

m
o
s
t
r
a
n
d
o

a
s

i
n
t
e
r
f
a
c
e
s

e
n
t
r
e

s
i
s
t
e
m
a
s

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
o
s

e
m

s
e
u

p
r
o
j
e
t
o
.
O

e
x
e
r
c

c
i
o

E
X
0
8

c
o
r
r
e
s
p
o
n
d
e

a
o

i
t
e
m

3

d
e
s
c
r
i
t
o

a
c
i
m
a
.
E
X

0
8
D
E
S
E
N
H
O

D
E

S
E
C

O

C
O
N
S
T
R
U
T
I
V
A

Conforme citado anteriormente, a inves-
tigao a respeito da dimenso constru-
tiva desenvolveu-se em quatro exerc-
cios propostos aos estudantes.
1- Elaborao de uma carta de intenes
no incio do semestre, explicando qual o
material de construo o estudante in-
vestigaria ao longo do processo.
2- Cpia de trs detalhes construtivos
(seo de fachada) de edifcios que uti-
lizam aquele material de construo de
modo predominante.
3- Elaborao do desenho de seo
construtiva de seu prprio projeto.
4- Confeco de maquete em escala
1:10 mostrando as interfaces entre
sistemas construtivos em seu projeto.
O exerccio EX09 corresponde ao item 4
descrito acima.
EX 09
MAQUETE DE ESTUDO
CONSTRUTIVO
Exemplos de maquetes trabalhando interfaces entre piso, parede e
teto da soluo proposta.
Alguns estudantes trabalham com mais nfase a fachada do edifcio,
outros detalham os sistemas de cobertura.
A soluo construtiva em maquetes nessa escala favorece a com-
preensso de como se constri e, consequentemente, de como se
desenha o edifcio.
ALUNO A
RESULTADOS
IMAGENS DAS PRANCHAS DE
APRESENTAO FINAIS
ALUNO B
ALUNO C
ALUNO D
ALUNO E
ALUNO F
ALUNO G
ALUNO G
ALUNO H
ALUNO I
ALUNO J ALUNO K
ALUNO L
ALUNO M
ALUNO N
ALUNO O
ALUNO P ALUNO Q
ALUNO S
ALUNO R
ALUNO T
ALUNO U
ALUNO V
ALUNO X
ALUNO Y
ALUNO Y
ANEXO 07 - Ementa da disciplina de projetos especiais
PLANO DE ENSINO
EMENTA
Departamento: Arquitetura
Setor: Tecnologia
Disciplina: ARQUITETURA: PROJETOS ESPECIAIS
Cdigo: TA 038
Natureza Semestral
Carga horria: 150 horas (30h tericas / 120h prticas)
Crditos: 06
Pr-requisito: TA 453 / TA 458
Co-requisito: __
Ementa: (Unidades Didticas):
Prtica da metodologia de elaborao de projetos de arquitetura que abordem a variedade de
organizaes espaciais possveis num dado programa arquitetnico de maior complexidade , discutindo e
analisando a exeqibilidade e viabilidade da soluo espacial proposta.
ANEXO 08 - Plano de trabalho da disciplina Arquitetura 1 - 2.o ano 2010
1

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO
DISCIPLINA: TA496 ARQUITETURA I
PROFESSORES: ANDREA BERRIEL
ANDREZZA PIMENTEL
ARTUR ORTEGA
EMERSON VIDIGAL

OBJETIVOS DA DISCIPLINA:

GERAIS:
- Desenvolver projetos de edifcios de pequeno porte;
- Entender o processo de projeto do edifcio;
- Analisar os elementos de projeto em estudos de obras similares;
- Compreender as implicaes dos aspectos formais, funcionais e construtivos na produo do espao;
- Explorar a luz natural como elemento qualificador do espao construdo;
- Entender a relao entre o espao construdo e o meio ambiente;
- Debater os projetos a luz de teorias e movimentos contemporneos; e
- Construir passo a passo a autonomia no processo individual do projeto do edifcio.

ESPECFICOS (do primeiro semestre - capela):
- Desenvolver o projeto arquitetnico de um edifcio - espao sagrado - em todas as suas etapas;
- Entender o conceito de espao sagrado;
- Trabalhar a expressividade dos materiais de construo no projeto do edifcio;
- Entender os valores simblicos presentes no espao sagrado; e
- Trabalhar a ergonomia, o dimensionamento e o detalhamento no desenho dos objetos e do espao.

PROCEDIMENTOS DIDTICOS:

1. Trabalho em sala:
08 horas semanais.
O ateli como espao de produo e discusso.
O ateli no deve ser utilizado para o desenvolvimento de atividades de outras disciplinas.

1.1. Orientao Individual (OI):

- Traga desenhos em papel para a orientao.
A base que utilizada para atendimento o material que o aluno produz e traz desenhado ou impresso no
papel. Na orientao realizado dessa maneira, o debate pode ficar registrado em forma de croquis e desenhos,
feitos em conjunto por professor e aluno. O computador impede a liberdade de reflexo na ao de projeto,
pois dificulta a compreenso das escalas alm de impedir o registro do que foi discutido.

- Tenha sempre papel sulfuris em branco para o trabalho de orientao.
O desenho que voc produziu do projeto parte do seu processo individual como estudante/arquiteto. O
desenho feito pelo professor em conjunto com voc quando h assessoria diferente do seu projeto; faz parte
de uma reflexo sobre os problemas particulares abordados naquele perodo de atendimento. Esse processo
de ensino que se constri conjuntamente na assessoria paralelo ao processo de projeto. Por mais precrio
que seja o desenho que voc produziu, ele deve ser preservado para revises futuras, por isso importante ter
papel em branco para riscar.

- O professor determina quem recebe orientao individual e qual o tempo necessrio.
A escolha do aluno que recebe assessoria est condicionada por questes como: periodicidade, necessidade
de tirar dvidas, dificuldade do aluno na abordagem do problema de projeto, grau de amadurecimento, etc.
Quem recebe orientao precisa mostrar que seu trabalho est evoluindo significativamente ou que apesar de
trabalhar muito est com o processo interrompido. Sendo assim, o aluno recebe atendimento porque est
presente em sala trabalhando e no porque colocou o nome em uma lista. O tempo da orientao pode variar
conforme a necessidade que o professor percebe em cada caso.

- Reflita de modo aprofundado sobre os problemas do projeto antes de solicitar atendimento.
Na primeira orientao, e antes de solicitar uma prxima, produza e aprofunde as questes que voc quer
discutir com o professor. Trabalhe o problema projetual exaustivamente e com isso a orientao individual ser
mais proveitosa. Evolua em seus conceitos e objetivos de projeto, entre em questes novas, amadurea,
problematize e levante pontos significativos para trazer para a conversa.

2
1.2. Orientao Coletiva (OC):
- O professor pode indicar os trabalhos que devem ser apresentados, ou sortear alguns alunos para apresentar
seu trabalho.
- Enquanto algum aluno apresenta, os demais devem manter a ateno e participar das discusses.
- Oua antes de comentar. Comente e critique com respeito mtuo.
- Permite que o aluno conhea o desenvolvimento do trabalho dos demais colegas e possa identificar tambm,
no seu prprio trabalho, questes que podem ser redirecionadas.
- Possibilita discutir em conjunto sobre o resultado prtico ou terico dos exerccios apresentado por alunos ou
professores.

2. Trabalho extra sala:
08 horas semanais.
Aps as orientaes pode ser necessrio realizar modificaes no projeto para aproveitar as idias ainda
recentes. Por isso, muito provvel que seja necessrio levar trabalho para casa.

3. Produtos Grficos:

Portfolio do aluno.
Composto por:
- Caderno de estudos (croquis); e
- Pranchas
- Maquetes

AVALIAO:

Procedimentos Gerais:

Ficha do aluno:
Cada estudante ter uma ficha em que sero registrados os resultados de orientaes individuais e coletivas.
Essa ficha, ao final do semestre, far parte do material utilizado pela banca de professores na avaliao do
trabalho.
Periodicamente, o aluno ter acesso sua ficha de avaliao para que possa verificar o andamento do
processo.

Os trabalhos so desenvolvidos em trs etapas:

1- Estudo preliminar (EP)
2- Anteprojeto (AP)
3- Projeto Executivo (PE)

Para cada trabalho/etapa atribuda uma nota parcial, sendo:
a) Desenvolvimento em sala de aula (OI/OC) registrados na ficha do aluno - peso 2.
b) Portfolio - peso 8:
b1- produtos grficos:
- cadernos de estudos (croquis)
- pranchas
b2 - maquetes

O clculo da mdia semestral (MS) :
(EP+AP+PE)/3
A mdia final do aluno composta por:
(MS1+MS2)/2
O aluno com frequencia igual ou superior a 75% das aulas e mdia final igual ou superior a 5,0 (CINCO) ser
considerado aprovado.

Critrios de avaliao:
- CONCEITUAO TEMTICA (utilizao de valores simblicos no espao sagrado);
- FORMA (a sntese dos aspectos formais, funcionais e construtivos na produo do espao sagrado);
- CONTEXTUALIZAO (relao entre o espao construdo e o lugar, implantao);
- PROGRAMA (relao entre o uso, a ergonomia, e o dimensionamento no desenho do espao);
3
- CONFORTO (utilizao da luz natural como elemento qualificador do espao construdo);
- TECTONICA (utilizao da expressividade dos materiais de construo no projeto do edifcio);
- APRESENTAO (desenvolvimento do projeto arquitetnico do edifcio nas respectivas etapas: EP, AP, PE);

BIBLIOGRAFIA BSICA
CHING, Francis. Arquitetura: forma, espao e ordem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
FAWCETT, A. Peter. Arquitectura. Curso bsico de proyectos. Barcelona: Gustavo Gili, 1999.
HERTZBERGER, Herman. Lies de Arquitetura. So Paulo: Martins Fontes, 1996. (*FAU)
LEUPEN, Bernard. Proyecto y anlisis. Evolucin de los princpios em arquitectura.
Barcelona: Gustavo Gili, 1999.
MILLS, Edward D. . La gestion del projecto en arquitetura: aeropuertos, almacenes, bancos, bibliotecas,
edificios de oficinas y virendas, escuelas, cines, hospitales, iglesias, hoteles, fabricas, teatros. Barcelona:
Gustavo Gili, 1992.
SILVA, Elvan. Uma Introduo ao Projeto Arquitetnico. (2 ed.) Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1991.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARGAN, Giulio Carlo. Projeto e destino. Sao Paulo: tica, 2004.
BAEZA, Alberto. A idia construda. Casal de Cambra: Caleidoscpio, 2008
BENTEZ, Cristina Paredes. Arquitectura de Templos Sagrados. Barcelona: Reditar Libros, 2009.
BOTTA, MARIO. tica do construir. Lisboa: Edies 70, 1996.
BOUDON, P.; DESHAYES, P.; POUSIN, F.; SCHATZ, F.. Enseigner la conception architecturale.
Editions de la Vilette, 1994.
BOUTINET, J-P. Antropologia do projeto. Porto Alegre, Artmed, 2002.
BROWN, G. Z.. DEKAY, M.. SOL, VENTO E LUZ: ESTRATGIAS PARA O PROJETO DE
ARQUITETURA. PORTO ALEGRE: BOOKMAN, 2004. 415P.
CHUPIN, J-P. In: MARQUES, S. LARA, F. (Org.). Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de
Projeto. As trs Lgicas Analgicas do Projeto de Arquitetura: do impulso monumental
necessidade de pesquisa, passando pela inevitvel questo da ensinabilidade da arquitetura. Rio
de janeiro: EVC, 2003.
CORBUSIER, L. POR UMA ARQUITETURA. SO PAULO, PERSPECTIVA, 1973.
COELHO NETO, J. Teixeira . A construo do sentido na arquitetura. So Paulo: Perspectiva, 1984.
COMAS, Carlos Eduardo (Org) . Projeto Arquitetnico. Disciplina em crise, disciplina em renovao.
So Paulo: Projeto, 1986.
COSME, Alfonso Muoz Cosme. El proyecto de arquitectura. Barcelona: Editorial Revert, 2008.
CURTIS, Wiliam J. R. Le Corbusier: Ideas y formas. Madri: Hermann Blume, 1987.
HALL, Edward . A dimenso oculta. Lisboa: Relgio Dgua, 1986.
MAHFUZ, Edson. Ensaio sobre a Razo Compositiva. Viosa: UFV; Belo Horizonte: AP Cultural, 1995.
MARTINEZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o Projeto. Braslia: Ed. UNB, 2000.
MONEO, R.. Theoretical Anxiety and Design Strategies in the Work of Eight Contemporary
Architects London, England: The MIT Press, 2004. 404p.
OLIVERI, G. M. Prefabricacion O Metaproyecto Construtivo. Barcelona: Gustavo Gili, 1972.
PASTRO, C. Guia do espao sagrado. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2001.
PION, Helio. Curso Bsico de Proyectos. Barcelona: Edicions UPC, 1998.
___________ Teoria do Projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006.
PULS, Mauricio. Arquitetura e Filosofia. So Paulo: Annablume, 2006.
RASMUSSEN, Steen Eiler. Arquitetura vivenciada. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
REBELLO, Y. C. A Concepo Estrutural e a Arquitetura. So Paulo: Zigurate, 2000.
SALAMA A.. New Trends in Architectural Education: Designing the Design Studio. Raleigh/Cairo:
edio do autor, 1995.
SILVA, Elvan. Matria, Idia e Forma. Uma definio de arquitetura. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1994.
__________. Arquitetura e Semiologia: notas sobre a interpretao lingstica do fenmeno
arquitetnico. Porto Alegre: Sulina, 1985.
SNYDER, James & CATANESE, Anthony. Introduo Arquitetura. Rio de Janeiro: Campus, 1984.
SOMMER, Robert. Espaco pessoal: as bases comportamentais de projetos e planejamento. Sao
Paulo: Epu : Edusp, 1973.
TUAN, Yi-fu . Espao e Lugar. A perspectiva da Experincia. So Paulo: Difel, 1983.
TUNSTALL, Gavin. La gestin Del proceso de edificacin: del croquis a la ejecucin. Barcelona:
Editorial Revert, 2009.
ZUMTHOR, Peter. Pensar a arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili, 2009.
Desenhos estrados das pranchas de
entrega do projeto executivo do tema:
Capela no Parque So Loureno.
Uma vez que os alunos de primeiro se-
mestre do 2.o ano ainda no tiveram o
contedo da maior parte das disciplinas
da rea tecnolgica do curso de arquit-
etura, solicitou-se, numa etapa anterior
entrega do projeto executivo, que cada
aluno fizesse cpias de desenhos detal-
hados de algum projeto que utilizasse
uma tecnologia similar quela que cada
estudante estivesse desenvolvendo em
seu projeto.
O resultado no projeto executivo indica
que os alunos compreenderam e inves-
tigaram a questo construtiva de seus
projetos para poder desenvolver sua
apresentao.
anexo
09
RESULTADO DE PROJETO
EXECUTIVO
2.o ANO - DISCIPLINA:
ARQUITETURA 01 - UFPR