2 El aprendizaje de lenguas extranjeras en medio escolar

Merc Bernaus Cristina Escobar

CONCEPTOS CLAVE

Cognitivismo: la psicologa cognitiva se interesa por los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje, tales como la percepcin, la comprensin, la memorizacin o la forma en que las personas se implican en el proceso de aprendizaje.

Competencia comunicativa: conjunto de conocimientos y habilidades que debe dominar una persona para comunicar en contextos significativos. Conductismo: se trata de un enfoque psicolgico que tiene sus races en el positivismo.

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

En este captulo se presentar, en primer lugar y de forma necesariamente simplificada, un esbozo de las teoras de adquisicin de lenguas ms influyentes de los ltimos sesenta aos. Es mucho el avance que se ha conseguido en este tiempo, sin embargo, todava queda lejano el objetivo de comprender plenamente la complejidad de fenmenos y procesos que subyacen al aprendizaje de algo de naturaleza ya de por s tan compleja como es el lenguaje humano. Mientras este lejano momento se aproxima, las explicaciones parciales de las diversas teoras, debidamente contrastadas mediante la investigacin, ofrecen un marco de referencia razonablemente seguro al que el docente se puede acoger para fundamentar las difciles decisiones que debe adoptar cada da en el aula. Es importante, pues, que el profesional de la docencia est permanentemente en contacto con las nuevas vas de investigacin e interpretacin de los procesos de aprendizaje que se perfilan, para que desde una posicin a la vez abierta y crtica, pueda incorporar los nuevos hallazgos a su quehacer docente. Si bien las teoras psicolingsticas de las que se va a hablar intentan explicar cmo se aprenden las lenguas extranjeras, es esencial detenerse a reflexionar sobre la naturaleza del objeto de aprendizaje que nos ocupa: el uso de una lengua extranjera. La nocin de competencia comunicativa ser el segundo eje temtico de este captulo. Esta competencia puede ser adquirida en medio institucional (las aulas de la ESO, por ejemplo) y en medio natural, en contacto directo con hablantes nativos o mediante el contacto con los productos lingsticos (escritos y de los medios de comunicacin) que cada sociedad genera. Estos dos contextos de aprendizaje no se hallan totalmente separados en el mundo actual, puesto que los medios de comunicacin y de informacin generan situaciones que permiten aprender lenguas en modalidades muy variadas. Son precisamente estas situaciones las que se presentarn en tercer lugar. En la ltima parte del captulo se pasar revista a los mtodos y enfoques que se han desarrollado para la enseanza y el aprendizaje de lenguas de manera que el docente pueda comprender el origen de determinadas prcticas de aula.

La teora conductista explica el aprendizaje en trminos de condicionamiento operante; es decir, un acontecimiento externo (un estmulo) causa un cambio en el comportamiento del individuo (una respuesta. Lo que ocurra posteriormente afectar a la probabilidad de que se reproduzca o no esta conducta. Mentalismo: corriente iniciada por Chomsky en su "gramtica generativa transformacional" que relaciona la estructura de las lenguas con la naturaleza de los procesos de mentales que permiten adquirirlas. Input: datos que recibe el aprendiz en su contacto con la lengua que est aprendiendo. Intake: elementos del input que son captados y, a veces, retenidos para ser

utilizados en otras ocasiones por el aprendiz. Interlengua: variedad que el aprendiz de una lengua segunda o extranjera va construyendo a medida que avanza en su aprendizaje. Para la construccin de la interlengua, el aprendiz se basa en conocimientos previos en su primera lengua, en otras lenguas, conocimientos generales que ya posee y en los datos que se le ofrecen en lengua meta. Interferencia: rasgo o elemento de una lengua que se usa de manera no correcta en la produccin en otra lengua. Las personas transfieren conocimientos de una lengua conocida a otra que estn aprendiendo. La interferencia es una transferencia negativa. Output: produccin (oral o escrita) del aprendiz de lenguas.

2.1.1. El conductismo

Los conductistas entienden que todo aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de formacin de hbitos de conducta a partir del mecanismo de estmulo-respuesta refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el estmulo es la lengua a la que el aprendiz est expuesto; la respuesta es la produccin del aprendiz y el refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de correccin por parte del interlocutor (adulto, hablante nativo o profesor), o de xito o fracaso en la comunicacin. Para quienes siguen tal corriente, el dominio de una lengua extranjera consiste en el aprendizaje de un conjunto de hbitos lingsticos nuevos que pueden entrar en colisin con los hbitos lingsticos correspondientes a la lengua materna, previamente adquiridos. Los nuevos hbitos se crean mediante la repeticin y la

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

2 .1. Teoras sobre la adquisicin y el aprendizaje de segundas lenguas Uno de los mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los complejos procesos que permiten que nios, en sus primeros aos de vida, consigan dominar un cdigo tan complejo como es una lengua y formular teoras coherentes que den cuenta de los mecanismos de apropiacin que los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras utilizan en su aprendizaje. En esta seccin se intentarn exponer con brevedad las teoras de adquisicin de segundas lenguas que ms impacto han tenido sobre la prctica docente en los ltimos sesenta aos.

2 .1 .2 . El mentalismo de Chomsky

A principios de los aos sesenta el lingista Noam Chomsky formul una nueva teora sobre adquisicin de lenguas, basada en los postulados de la gramtica generativa, que chocaba fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky argument que la nica explicacin plausible de la eficiencia con que los nios adquieren la lengua materna es que stos nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que vienen al mundo con la capacidad innata de aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir, que los nios poseen una habilidad especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingstico al que estn expuestos, aunque dicho input est lejos de constituir un catlogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Esta capacidad se denomin mecanismo de adquisicin de lenguas (MAL). El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el nio, lo que constituye los datos lingsticos primarios o input que el nio recibe. El input

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

prctica de modelos lingsticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos modelos han sido sobreaprendidos y pueden ser producidos por el alumno de forma automtica, sin detenerse a pensar en ellos. Los errores son la consecuencia de la interferencia que la lengua materna ocasiona sobre la lengua meta, y deben ser evitados a toda costa, ya que podran dar lugar a la formacin de malos hbitos. Ello se logra mediante la identificacin de estructuras problemticas, la prctica mecnica de dichas estructuras y el refuerzo. El proceso funciona de la siguiente forma: en primer lugar, se realiza un anlisis contrastivo entre la L l y la L2 como forma de determinar qu estructuras son diferentes en ambas lenguas y consecuentemente, segn predice la teora, darn ocasin a errores. Una vez identificadas las estructuras meta, es tarea del programador elaborar una batera de ejercicios de prctica de cada una de las estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por orden de una supuesta dificultad, de forma que el alumno pueda responder siempre de forma correcta. Si esto sucede, el alumno recibe un elogio, con lo cual la conducta deseada queda reforzada. Si, por el contrario, se comete un error, el aprendiz debe recibir automticamente un refuerzo negativo o correccin, que evite que el error se afiance. El modelo conductista ofreci un marco terico a los mtodos audiolingsticos (vase 2.4). Con el tiempo, la investigacin puso de manifiesto que el aprendizaje de la lengua extranjera es, en realidad, un fenmeno mucho ms complejo que lo que la teora conductista haba descrito. As, los estudios sobre errores revelaron que no todos los errores predichos por el anlisis contrastivo tenan lugar, y a su vez, que muchos de los errores que los alumnos cometan no podan ser explicados por la interferencia de la lengua materna. As mismo, se constat que aprendices con lenguas maternas muy distantes cometan errores similares en lengua meta. Estos hallazgos dieron lugar a la formulacin de nuevas teoras, que intentaron explicar el aprendizaje de las lenguas extranjeras desde otras perspectivas.

es procesado por el MAL, lo cual da lugar a la generacin de hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua y la formulacin de reglas gramaticales. Finalmente, el nio, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teoras chomskianas, inicialmente propuestos para explicar la adquisicin de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por Krashen en su modelo del monitor.
2 . 1 . 3 . El modelo del monitor de Krashen

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

Stephen Krashen, siguiendo las teoras de Chomsky concibe la adquisicin como un proceso de evolucin mental, personal e interior en el que los aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Segn este modelo, el aprendizaje tiene lugar automticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen desarroll su modelo en las siguientes cinco hiptesis: a) La hiptesis de la adquisicin frente al aprendizaje seala que los aprendices tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en la lengua meta: una es la adquisicin, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisicin es descrita como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los nios al aprender su lengua materna y, por lo tanto, es considerada por Krashen como la forma natural de desarrollar las habilidades lingsticas. Por el contrario, el aprendizaje se refiere al conocimiento explcito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas. Krashen opina que slo la lengua que es adquirida resulta til para una comunicacin natural fluida. b) La hiptesis del orden natural de adquisicin afirma que las estructuras de la lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con diferentes lenguas maternas. Es decir, existen ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas en los momentos iniciales de contacto con la lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sita en estadios avanzados. c) La hiptesis del monitor establece que el aprendizaje consciente desempea una funcin muy limitada en la actuacin lingstica del aprendiz, ya que slo puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema adquirido y esto slo puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1) el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2) el hablante debe fijarse en la forma, y 3) el hablante debe conocer la regla. Estas condiciones ocurren ms fcilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que en la conversacin informal, es decir, la lengua aprendida podra ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar. d) La cuarta hiptesis es la del input comprensible. Esta hiptesis estipula que se adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensin de mensajes que

2 . 1 . 4 . La interlengua

La teora de la interlengua (Selinker, 1972) afirma que los conocimientos que los aprendices poseen sobre una segunda lengua forman un sistema organizado con reglas propias, independientes tanto de la primera lengua o una lengua extranjera como de la lengua meta. Este sistema es observable en la produccin del aprendiz, cuando intenta expresarse en lengua meta. La interlengua es un sistema dinmico en continua evolucin, al que por esta razn tambin se otorg el nombre de continuo en reestructuracin. Otro concepto clave en esta teora es el de fosilizacin. Selinker se percat de que una gran mayora de aprendices (hasta un 95%) nunca llegan a alcanzar un dominio total de la segunda lengua, puesto que dejan de aprender cuando su interlengua an contiene reglas que no pertenecen a la lengua meta. Las fosilizaciones pueden ocurrir a cualquier edad y son impermeables a la instruccin. Selinker enumer cinco procesos fundamentales que operan en la formacin y transformacin de la interlengua y en la fosilizacin: 1) la transferencia de formas lingsticas de la L1 a la L2; 2) la enseanza; 3) las estrategias que los aprendices

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

estn ligeramente por encima del nivel de competencia adquirida que posee el aprendiz, el llamado "input + uno" (I+1). e) Por ltimo, la hiptesis del filtro emocional afirma que los alumnos motivados, seguros de s mismos y con bajos niveles de ansiedad obtienen mejores resultados en el aprendizaje de lenguas. Ello se explicara porque los aprendices que presentan estas caractersticas estn ms abiertos al input que reciben y ste puede calar ms profundamente, mientras que los aprendices inseguros, tensos o desmotivados crean una barrera o filtro emocional que impide que el input penetre. Adems, los alumnos motivados buscan de forma natural ms ocasiones de contacto con la lengua, lo cual redunda en un mayor acceso a input comprensible. Basndose en estas cinco hiptesis, Krashen y Terrell (1983) formularon una propuesta de trabajo en las aulas denominada el Enfoque Natural {vase. 2.4.7). El atractivo de las opiniones de Krashen y su indudable carisma para divulgarlas hizo que llegaran a tener una poderosa influencia en las aulas. Sin embargo, el modelo del monitor presenta puntos dbiles que el examen terico y la prctica docente han puesto en evidencia. As, diversos estudios han demostrado la capacidad de los hablantes para centrar su atencin de forma alternativa o simultnea sobre el contenido de los mensajes y sobre las formas lingsticas empleadas, lo cual entra en contradiccin con la divisin tajante entre adquisicin (proceso inconsciente, centrado en el significado) y aprendizaje (proceso consciente, centrado en las formas). Finalmente, aunque nadie niega hoy la importancia esencial que el input comprensible juega en el aprendizaje de la lengua, la experiencia de aula ha demostrado que el input por s mismo, sin estar acompaado de actividades de produccin de lengua es claramente insuficiente en la formacin de hablantes competentes.

utilizan para aprender; 4) las estrategias de que se sirven para comunicarse en la lengua meta, y 5) la sobregeneralizacin de una regla a contextos donde sta no es aplicable. (Por ejemplo, cuando un alumno dice "the Titanic sinked", sobregeneraliza la regla de formacin del pasado a un contexto donde no es aplicable: un verbo irregular.) La teora de la interlengua no ha tenido una aplicacin prctica directa en la enseanza de lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a la reflexin didctica porque aporta elementos nuevos como el tratamiento del error (vase captulo 5), tiene presente operaciones cognitivas y estrategias de comunicacin, admite la participacin activa del aprendiz en el proceso de enseanza e introduce la nocin de fosilizacin.
2 . 1 . 5 . Las

aportaciones de la psicologa cognitiva

Sin negar que el individuo est dotado de algn equipamiento biolgico que le permita apropiarse de las lenguas, la psicologa cognitiva sostiene que la actividad cognitiva del individuo es esencial para el aprendizaje de lenguas. A continuacin, se examinarn someramente las principales corrientes basadas en el cognitivismo: el constructivismo y las teoras del procesamiento de la informacin.
a) El constructivismo

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

Piaget y sus seguidores sostienen que el organismo posee capacidades para, por un lado, organizar datos del entorno dentro de esquemas de conocimiento y, por otro, acomodar a los esquemas disponibles en un momento dado a nuevos datos para crear otros esquemas o modificar los existentes. De este modo, el individuo se encuentra en proceso de constante contraste entre lo que sabe y los datos que le ofrece el entorno para asimilarlos y acomodarlos a su pensamiento. La funcin bsica del pensamiento ser la construccin de estructuras de conocimiento progresivas que pasan por distintos estadios y acumulan, mediante acomodaciones sucesivas, los conocimientos adquiridos en estadios precedentes. Esta nocin de estadio podra explicar los sistemas sucesivos (conjunto de reglas estructuradas) por los que pasa el desarrollo de la lengua primera y el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera como, por ejemplo, la organizacin sintctica de la frase o el paso de formas lexicalizadas ("nio querer salir") a formas flexionadas ("yo quiero salir"). Los mtodos audiovisuales estructuroglobales europeos de los aos sesenta recogen esta concepcin piagetiana del individuo como ser capaz de reorganizar sus conocimientos a medida que avanza en el aprendizaje. Dichos mtodos tambin incorporan la teora de la gestalt (percepcin, en alemn), segn la cual las personas no perciben elementos aislados sino conjuntos que toman sentido globalmente. A medida que el individuo se familiariza con los aspectos globales de un fenmeno (la entonacin de un enunciado, por ejemplo) ser capaz de determinar sus partes y organizar cada una de ellas en subconjuntos. La actividad cognitiva del individuo es, pues, esencial en los procesos de apropiacin de lenguas. Ello explica que estos mtodos empezaran a proponer actividades

dirigidas a que sea el propio alumno quien descubra las reglas de la lengua que aprende a partir de sus propios conocimientos. Los ejercicios de conceptualizacin de fenmenos, que aparecen en los mtodos nocionales-funcionales del ltimo tercio del siglo XX , son una consecuencia de esta visin constructivista de las capacidades humanas. Las aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la evolucin del lenguaje de los aprendices como un movimiento desde lo que denomina un modo pragmtico, determinado por las necesidades de satisfacer los requisitos de la comunicacin, hacia un modo sintctico, que implica el dominio de las formas y sus matices, es decir, desde lo que es puramente funcional hacia lo que es formal. Perdue (1993) describe lo que el autor denomina el lecto de base, como un sistema mnimo comn a todos los aprendices de una lengua dada, sistema que posee rasgos similares. Estadio tras estadio y a partir de los datos que le proporciona el entorno, el individuo se apropia de formas ms complejas. El itinerario de los aprendices se iniciara en una organizacin nominal (un modo pragmtico) para alcanzar una organizacin flexionada (modos sintcticos). As, por ejemplo, el dominio de la morfosintaxis, el uso de pronombres y la subordinacin responderan a estadios finales de la adquisicin, en el caso de lenguas romnicas.
b) El procesamiento de la informacin

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

Una corriente reciente dentro de la psicologa cognitiva describe la mente humana como un procesador de informacin. Segn esta teora aprender consiste en recoger, almacenar, modificar e interpretar la informacin nueva que la persona recibe. Dentro de los modelos de procesamiento de la informacin aplicados al aprendizaje de lenguas cabe destacar las aportaciones de McLaughlin (1990) Van Patten (1996) y Schmidt(1990). McLaughlin hace una distincin clave entre conocimiento declarativo de las reglas gramaticales, o lo que es lo mismo, lo que el aprendiz sabe conscientemente sobre el sistema de la lengua, y conocimiento procedimental de naturaleza inconsciente, o lo que el aprendiz sabe hacer en la lengua meta. As, el proceso de aprendizaje se define como la transformacin gradual del conocimiento declarativo en conocimiento procedimental. En un primer estadio, el aprendiz, que posee unas capacidades limitadas, se ve obligado a producir los enunciados en lengua meta ejerciendo un control consciente. La prctica extensiva le ayudara a automatizar los procesos de produccin de forma que liberara capacidades para atender a fenmenos ms complejos. Otro concepto clave en McLaughlin es el de reestructuracin causada por la interaccin entre el conocimiento que ya se posee y el conocimiento nuevo. Segn este punto de vista, la incorporacin de una nueva regla por parte del aprendiz puede ocasionar la reestructuracin de todo el sistema y dar lugar a un aprendizaje sorprendentemente rpido sin necesidad de prctica extensiva. Esta caracterstica

tambin explicara el porqu de algunos aparentes retrocesos sufridos por aprendices que cometen errores en formas que en un estadio anterior producan correctamente. Un ejemplo de este fenmeno se da cuando alumnos, que previamente producan correctamente el pasado irregular del verbo make: made, pasan a utilizar la forma errnea maked. Este error, que es causado por la sobregeneralizacin de una regla gramatical del ingls, evidencia cmo el alumno avanza desde un sistema lexicalizado (o conocimiento de la palabra made como elemento nico, no perteneciente a un paradigma gramatical) a un sistema analizado (o conocimiento de la regla que rige en la formacin de pasados en ingls, y de la cual esta palabra es una excepcin). De los postulados de McLaughlin se infiere que el mero conocimiento declarativo de las reglas gramaticales no es suficiente para producir hablantes competentes, lo cual es un principio generalmente aceptado. Sin embargo, contrariamente a lo que este autor afirma, parece evidente que el conocimiento declarativo de una regla gramatical no siempre es condicin necesaria para que un aprendiz produzca enunciados correctos en los que se aplica dicha regla, como demuestran numerosos hablantes que aprenden la lengua de manera informal o en aulas con un enfoque comunicativo. Por lo tanto, utilizando su propia terminologa, podramos afirmar que el conocimiento procedimental no siempre necesita del conocimiento declarativo previo. Por otra parte, si bien es cierto que la instruccin formal sobre determinadas reglas gramaticales puede acelerar el proceso de adquisicin de dichas reglas, al facilitar su percepcin por parte del aprendiz en el curso de la comunicacin, determinadas reglas son difciles de formular o cuentan con tan numerosas excepciones que son ms fcilmente adquiribles a travs del uso que por medio de la enseanza formal. Un ejemplo de estas ltimas lo constituyen las reglas de utilizacin del artculo the en ingls. Van Patten, por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el input juega en la adquisicin de una segunda lengua. Mientras que Krashen se preocupa meramente por la comprensin de los mensajes, Van Patten pone el acento en el control de la atencin durante el proceso de comprensin y explica que la capacidad de atencin de los aprendices es limitada. Los aprendices, en un primer estadio, prestan atencin preferente al significado y slo son capaces de fijarse en aspectos formales cuando el significado no ofrece problemas. Adems, un aprendiz no es capaz de procesar un aspecto puramente formal de la lengua (por ejemplo, la s de tercera persona, en ingls), hasta que el contenido comunicativo del mensaje no ofrece dificultad, y, consecuentemente, el aprendiz no utiliza apenas recursos de su capacidad de atencin en el procesamiento del contenido. Sin embargo, para Van Patten es esencial que el aprendiz fije su atencin en los aspectos formales para que su sistema lingstico pueda desarrollarse. En este sentido, afirma que se puede ensear a los aprendices a procesar el input de forma ms eficiente y se les puede ayudar a notar las marcas relevantes en el input, de manera que puedan establecer relaciones entre forma y significado.

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

Enfoques basados en comprensin (Krashen).

la

Enfoques basados en procesamiento de informacin. (Van Patten).

el la

Estn dominados por la necesidad de extraer el significado de los mensajes. No hay atencin a la forma.

Describen el control de atencin durante comprensin.

la la

Tambin hay atencin a marcas de tipo formal.

Figura 2.1. Dos formas de explicar el papel del input en ASL. Por ltimo, Schmidt (1990) pone el acento sobre la capacidad del alumno para notar determinados rasgos en el input. Para Schmidt no todo el input tiene el mismo valor, ya que slo el input que se nota se convierte en accesible al intake y es susceptible de un procesamiento eficaz. Seis factores influyen sobre las posibilidades de que un determinado elemento se note: la frecuencia de dicho elemento en el input; el grado en que resalta el elemento dentro de la cadena hablada; la enseanza, que canaliza la atencin y hace consciente aquello que habra pasado desapercibido; las diferencias individuales en la capacidad de procesar; el estadio de la interlengua del aprendiz, y los requerimientos impuestos por las tareas. 2.1.6. La perspectiva interaccionista La perspectiva interaccionista sostiene que la interaccin entre los hablantes es determinante en la adquisicin de la segunda lengua. Esta interaccin puede tener lugar entre un hablante experto (nativo o profesor) y un hablante no experto (no nativo, aprendiz), o entre aprendices que se comunican entre s. La perspectiva interaccionista ha atravesado diversas etapas. En un primer momento, Long (1983 ) parte de la hiptesis de Krashen segn la cual el input comprensible es el motor del aprendizaje, pero se distancia de este autor al afirmar que son las modificaciones conversacionales las que convierten el input en comprensible para el aprendiz. Estas modificaciones, a las que otorg el nombre genrico de negociacin del significado, dependen tanto del hablante experto como del aprendiz, ya que son ambos conjuntamente v en cooperacin los que construyen el sentido de la conversacin. Ello implica que el aprendiz se involucra de forma activa en la obtencin de input comprensible y no es un mero receptor del mismo. Las

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

modificaciones conversacionales tienen un doble objetivo: evitar los problemas de comunicacin y repararlos cuando surgen. Dichas modificaciones pueden ser de diversos tipos, entre los que se hallan: Las demandas de clarificacin o de repeticin efectuadas por el hablante nativo o no nativo cuando no entienden algo, por ejemplo: "No entiendo. Por favor, repita." Las comprobaciones del hablante nativo sobre la comprensin del hablante no nativo, por ejemplo: "Tenemos que irnos ya. Me entiendes?" Las demandas de confirmacin, realizadas tanto por el hablante nativo como por el no nativo (HNN), por ejemplo: "- HN: Cierra la puerta, por favor., "- HNN: yo cerrar puerta?" Las repeticiones y reformulaciones, consecuencia de las demandas de clarificacin y repeticin. A continuacin se ofrece un ejemplo de conversacin con estructura modificada: HN: HNN: HN: HNN: HN: HNN: When did you finish? Um? When did you finish? Ten clock. Ten o'clock? Yeah. [demanda de confirmacin] Fuente: Long, 1983: 128. Numerosos estudios han seguido la estela de Long. Entre ellos cabe destacar los que exploran la interaccin entre aprendices, como facilitadora del aprendizaje (Varonis y Gas, 1983; Pica, 1987). Estos estudios hallaron que la interaccin entre hablante no nativo y hablante no nativo (o alumno / alumno) produce ms secuencias de negociacin del significado que entre hablante nativo y hablante no nativo (o profesor y alumno). Adems, se constat que la interaccin aprendizaprendiz es clave en el aprendizaje del discurso hablado, ya que en dicha interaccin los aprendices se ven obligados a asumir la responsabilidad de planificar conjuntamente el discurso (vase captulo 5). As mismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la produccin oral (y no slo la comprensin de los mensajes) es un elemento esencial en el aprendizaje de una segunda lengua. Swain (1995) atribuye a la produccin los siguientes efectos: Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere decir y lo que sabe decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no sabe, o lo que sabe parcialmente.
Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

[demanda de repeticin] [repeticin]

[confirmacin]

1 0

 Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua. As, los aprendices al hablar pueden comprobar si su idea sobre el funcionamiento de la lengua meta es eficaz o no, en cuyo caso pueden introducir modificaciones. Favorece la reflexin consciente sobre la lengua o actividad metalingstica, de modo que durante las actividades de produccin los aprendices no slo formulan sus hiptesis, sino que pueden conversar sobre ellas utilizando la lengua como instrumento de reflexin. La ltima de las funciones indicadas por Swain est en consonancia con la direccin que las tesis interaccionistas han tomado en los ltimos aos. En efecto, desde esta ptica hoy se admite que la comprensin y la produccin de mensajes por s mismas no son suficientes para lograr niveles ptimos en el aprendizaje de las segundas lenguas y recomiendan introducir en las actividades comunicativas ajustes pedaggicos que favorezcan la atencin de los aprendices a los aspectos formales, de manera que aqullos puedan establecer relaciones entre forma y funcin. En el mundo anglosajn esta corriente ha adoptado la denominacin de atencin a la forma y viene avalada por diversos estudios que indican que los aprendices obtienen mayores niveles de correccin cuando se requiere algn tipo de atencin formal en la actividad de aprendizaje, especialmente cuando la enseanza est orientada hacia la comunicacin significativa (Norris y Ortega, citados por Chaudron, 2000). La atencin a la forma se puede lograr mediante prcticas pedaggicas diversas, tales como proporcionar a los aprendices feedback correctivo, pero slo sobre aquellos aspectos formales que se desea priorizar, o promover la reflexin consciente mediante el uso de metalenguaje en determinadas actividades (vase apartado 1.6). En Europa, tambin numerosos autores se han preocupado por el despertar de la conciencia lingstica y metalingstica del aprendiz como dinamizadoras del aprendizaje. Entre ellos destaca la aportacin de DePietro, Matthey y Py (1989), quienes acuaron el trmino Secuencia Potencialmente Adquisitiva (SPA) para designar toda secuencia que comporte una densidad notable de marcas, tales como la indicacin de una laguna de disponibilidad lingstica, la solicitud de ayuda, la facilitacin de input lingstico, la descontextualizacin o recontextualizacin de un segmento problemtico, o las auto y heterorreparaciones. Estas actividades son huellas del control cognitivo que el aprendiz est llevando a cabo sobre su produccin e indican que el individuo se centra en ciertos problemas formales. Sus tesis afirman que un discurso entre aprendices rico en SPA es un discurso potencialmente generador de aprendizaje. Desde otra perspectiva complementaria, el interaccionismo social (Vygotsky 1962, 1978) considera que el ser humano es un ser social y la interaccin social juega un papel central en el aprendizaje. Todo aprendizaje, incluidos los aprendizajes de lenguas, es fruto de la relacin social en la que un hablante ms experto, ya sea el profesor o un compaero, acta como mediador para que el aprendiz pueda

1 1

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

realizar con xito la tarea en curso. El concepto de zona de desarrollo prximo es clave en la teora vygotskyana y se refiere a las habilidades y conocimientos que estn justo por encima de los que posee el aprendiz. La cooperacin entre el hablante experto y el aprendiz en esta zona crea unas condiciones que favorecen la comprensin y la produccin de mensajes por parte de este ltimo, y el avance y consolidacin de su repertorio lingstico. Segn esta perspectiva, lo que el alumno puede hacer hoy en cooperacin con otro es lo que en el futuro podr hacer solo. Este proceso de facilitacin se denomina andamiaje (vase captulo 5). Diferentes investigadores trabajan actualmente con una ptica vygotskiana. Entre ellos destacan los trabajos de Donato, de entre los cuales se ha extrado la siguiente conversacin, en la que se observa cmo tres aprendices de francs que llevan a cabo una tarea de resolucin de problemas construyen unos para los otros un andamio que facilita la produccin: Hl: H2: H3: Hl: H3: Hl: H2: Hl: H3: H4: H3: Hl: . . . and then 1*11 say... tu as souvenu notre anniversaire de marriage... tu as... tu as... tu as souvenu... "you remembered?" Yeah, but isn't that reflexive? Tu t'as... Oh, it's tu es tu es tu es, tu es, tu... t'es, tu t'es tu t'es tu t'es souvenu. Fuente: Donato 1994: 44. Los hablantes 1 y 2 construyen el enunciado "tu as souvenu". En ese momento el hablante 3 se da cuenta de que algo no funciona y propone la utilizacin de la forma reflexiva. Ms adelante el hablante 2 sugiere el cambio de auxiliar, finalmente el hablante 1 consigue producir el enunciado correcto "tu t'es souvenu". Segn Donato, el conocimiento individual se deriva de la interaccin social y se hace patente a travs de la conversacin entre aprendices.
Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

or should I say mon anniversaire?

Ah, tu t'as souvenu.

1 2

Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula. Fruto de sus hallazgos son la importancia otorgada actualmente como estrategias didcticas promotoras de aprendizaje a la comunicacin de mensajes autnticos, la interaccin en parejas y en pequeos grupos y los ajustes pedaggicos que facilitan la atencin a la forma en el seno de actividades genuinamente comunicativas (vase captulo 5). Las teoras interaccionistas y cognitivas, conjuntamente con la creacin del concepto de competencia comunicativa, del que se hablar en la seccin siguiente, han cristalizado en propuestas para el aula que, partiendo del enfoque comunicativo de los aos ochenta, llegan hasta nuestros das y se concretan en los enfoques por tareas (vase captulo 7). De la revisin crtica de las teoras de adquisicin de lenguas presentadas en esta seccin se infieren las siguientes pautas de accin para el aula: 1. Crear un ambiente de mutua confianza en la clase y evitar exponer a los alumnos, en la medida de lo posible, a situaciones de tensin mientras utilizan la lengua meta. 2. Exponer a los alumnos a un input comprensible variado y abundante. Crear el clima adecuado para que los alumnos soliciten aclaraciones al profesor en caso de que haya problemas de comprensin, de forma que se sientan copartcipes de la conversacin. 3. Promover la comunicacin real en el aula mediante la seleccin de temas relevantes para los alumnos y tareas que fomenten la conversacin. De este modo, desde los primeros momentos del aprendizaje, los alumnos se ven en situacin de expresar sus propios significados, aunque sea de forma rudimentaria. 4. Promover la conversacin en lengua meta entre aprendices organizados en parejas y grupos pequeos. Asignar a los alumnos menos avanzados los papeles ms dominantes. Esta prctica facilita la negociacin de significado y la asuncin por parte de los alumnos de la responsabilidad en la gestin de la conversacin. 5. Respetar el desarrollo interno del alumno y su ritmo de aprendizaje. Tomar conciencia de que, en un determinado estadio de su interlengua, el alumno no puede adquirir determinadas formas de la lengua meta, si stas corresponden a un estadio de aprendizaje muy posterior, por mucho que se insista en ellas. 6. Corregir con suavidad y precaucin. Priorizar los aspectos que se desea corregir y evitar corregirlo todo. Ayudar al alumno a comprender que los errores son naturales en el proceso de aprendizaje. Hacer notar al alumno los progresos que realiza. 7. Incluir en la programacin actividades que doten a los alumnos de recursos para resolver los problemas de comunicacin con los que se encuentran. 8. Seleccionar cuidadosamente los contenidos de las explicaciones gramaticales. Analizar crticamente el orden de presentacin de formas

1 3

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

gramaticales del libro de texto. Realmente los alumnos adquieren las formas gramaticales en ese orden? Evitar explicar el funcionamiento de reglas complejas de formular. Estas reglas se adquieren mejor con el uso. 9. Ensear a los alumnos frases tiles en las relaciones sociales y expresiones que les ayuden a iniciar, mantener y acabar una conversacin de forma eficaz. 10. Introducir ajustes didcticos en las tareas comunicativas que despierten la conciencia del hablante sobre las formas lingsticas empleadas y la propiedad de los enunciados formulados. Actividades Cul es la teora o teoras de adquisicin de lenguas subyacentes a las prcticas docentes de los siguientes profesores: Profesor 1: Los alumnos leen abundantes libros de lectura simplificados y escuchan grabaciones, tambin adaptadas a su nivel. Hecho esto, los alumnos llevan a cabo actividades de comprensin que no requieren la produccin de mensajes en la lengua meta. Profesor 2: Este profesor programa minuciosamente su asignatura, ordenando las estructuras meta por orden de dificultad. Tambin prepara numerosos ejercicios de prctica para cada estructura gramatical, y no pasa a la siguiente hasta que la anterior no est plenamente consolidada. Si an as los alumnos cometen algn error, lo corrige inmediatamente. Profesor 3: Los alumnos, por parejas, conversan para descubrir las diferencias entre dos dibujos similares. El profesor les anima a pedir aclaraciones cuando no comprenden exactamente lo que el compaero les quiere decir. Profesor 4: El profesor comienza habitualmente la clase con un ejercicio de relajacin y raramente corrige los errores de sus alumnos para no producir frustracin. Profesor 5: Dos alumnos con niveles diferentes colaboran en crear una historia a partir de unos dibujos. Los alumnos graban su conversacin para posteriormente escucharla y reflexionar sobre los problemas que han surgido durante la misma. Profesor 6: El profesor observa con satisfaccin el progreso de un alumno de primer ciclo de la ESO. Dicho alumno, que hasta ese momento haba producido correctamente la forma irregular del pasado del verbo ingls put, recientemente ha comenzado a utilizar la forma errnea putted. Profesor 7: En una clase en ingls sobre El ciclo del agua, el profesor decide llamar la atencin de sus alumnos sobre la utilizacin de la "s" de tercera persona, y, con tacto pero sistemticamente, corrige la mayora de errores de este tipo que los alumnos cometen.

1 4

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

 Haz un listado con cinco actividades de aula que segn tu criterio "funcionan", es decir, que ayudan a los alumnos a aprender. Cul es la teora o teoras de adquisicin de lenguas subyacentes a esas actividades? y Un momento para la reflexin: Cul es tu teora sobre la adquisicin de segundas lenguas? Qu tipo de actividades de aula se derivan de dicha teora? Son el tipo de actividades que normalmente programas para tus clases? 2.2. La nocin de competencia comunicativa Es precisamente la interaccin entre las teoras de aprendizaje de lenguas y la concepcin que en cada momento histrico se tiene sobre lo que significa saber una lengua la que da origen a las pautas de accin para la prctica docente que constituyen los diferentes mtodos y enfoques (vase apartado 2.4). Seguidamente se har un breve paseo histrico sobre diferentes formas de entender los conceptos de competencia lingstica y competencia comunicativa. Inicialmente, coincidiendo con pocas histricas en las que el aprendizaje de lenguas estaba reservado a las minoras que tenan acceso a una educacin superior, el aprendizaje de lenguas tena como objetivo prioritario y casi nico la posibilidad de disfrutar de textos literarios en lengua meta. La lengua que se deba aprender era la lengua escrita literaria, considerada de muy superior rango a la lengua oral. La comunicacin oral dentro del aula se llevaba a cabo en L1, ya que aprender a hablar no era el objetivo de la enseanza. Esta concepcin de la lengua, ampliamente superada hoy en da, dio lugar al mtodo de gramtica y traduccin (vase apartado 2.4.1). En los albores del siglo XX, con el aumento de los viajes y el desarrollo de las comunicaciones, la lengua oral comienza a cobrar importancia. A partir de este momento, los centros ms avanzados entre los que se ensean idiomas proclaman que sus programas de estudio capacitan a sus alumnos para comunicarse en la lengua meta. La necesidad de dominar el cdigo oral se volvi ms acuciante a partir de la segunda guerra mundial. Desde entonces hasta nuestros das se han sucedido dos formas muy diferentes de entender lo que significa ser capaz de comunicarse oralmente en lengua meta. En la primera de estas concepciones, para ser capaz de comunicarse en una lengua es necesario llegar a dominar el sistema de las reglas que rigen el funcionamiento de la misma. Un hablante cualificado es aquel que tiene un conocimiento suficiente de dichas reglas, el cual le capacita para producir oraciones gramaticalmente correctas. Segn estos supuestos, la enseanza de la lengua debe estar orientada principalmente al aprendizaje del sistema morfosintctico. Esta tendencia naci con el mtodo directo y se prolong con los modelos conductistas y mentalistas.

1 5

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

En los aos setenta el sociolingista Dell Hymes (1972) propuso una visin alternativa de las cosas al proclamar que la forma y el uso estn indisolublemente unidos. Hymes acu el concepto de competencia comunicativa con el que se indicaba que el hablante competente es aquel que es capaz de utilizar la lengua de forma apropiada a la situacin comunicativa. Este nuevo concepto pronto impregn toda la posterior evolucin de los mtodos de enseanza. El trmino competencia haba sido creado por Chomsky en oposicin al trmino actuacin. Pero Chomsky y Hymes definen el trmino de muy diferentes maneras. Mientras que para Chomsky competencia significa conocimiento del sistema lingstico y actuacin significa el uso de dicha competencia, para Hymes el trmino competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como la habilidad de usar la lengua. Hymes describe la competencia comunicativa en torno a cuatro parmetros: Posibilidad: este parmetro se refiere a la gramaticalidad de los enunciados. Por ejemplo, el enunciado "Ellos es casada" es un enunciado que no es posible en castellano. Verosimilitud: este enunciado se refiere a la probabilidad de que un enunciado ocurra. Por ejemplo, el enunciado "Pedro es ms joven que su madre" es un enunciado que cumple el parmetro de posibilidad (es gramaticalmente correcto), pero es inverosmil en espaol. Propiedad: Hymes defiende que es posible articular un enunciado perfectamente gramatical, que adems es producido con normalidad por los hablantes nativos de una lengua, pero que puede ser usado en el lugar o en el momento inadecuado, por ejemplo, utilizando una forma del habla familiar o coloquial en una situacin muy formal. Esto significara que el hablante no ha cumplido con el parmetro de propiedad. Que suceda en la actuacin: es decir, que el enunciado se produzca en la comunicacin real.

Estas ideas fueron ms tarde desarrolladas por Canale y Swain, (1980) y Canale, (1983). El modelo de competencia comunicativa que dichos autores elaboraron ha tenido una influencia determinante en enseanza de lenguas posterior y ha sido adaptado por otros autores. Segn Canale, la competencia comunicativa est formada por cuatro tipos de competencias: 1. La competencia gramatical, denominada posteriormente por otros autores competencia lingstica. Esta competencia comprende el conocimiento y la habilidad necesaria para comprender y expresar el sentido literal de los mensajes. Comprende el dominio del vocabulario, las reglas de formacin de palabras y oraciones, la pronunciacin, la ortografa y la semntica. 2. La competencia sociolingstica se refiere a la medida en que los enunciados son apropiados a los contextos sociolingsticos en los que stos se

1 6

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

producen, segn factores tales como el status de los participantes y las finalidades, las normas y las convenciones de la interaccin. Comprende la adecuacin de los significados expresados y la adecuacin de las formas empleadas. 3. La competencia discursiva se refiere a la capacidad de combinar las formas y los significados para conseguir textos orales o escritos comunicativamente eficaces, lo cual se consigue mediante la cohesin (referida a las hormas) y la coherencia (referida al significado). 4. La competencia estratgica est formada por el dominio de las estrategias comunicativas verbales y no verbales que pueden utilizarse con dos finalidades: a) compensar los problemas comunicativos que se dan en la interaccin, y b) realzar la efectividad de la comunicacin. Canale acepta la distincin de Hymes entre conocimiento y habilidad y la aplica a las cuatro reas de competencia. Para ser comunicativamente competente el hablante debe, por lo tanto, dominar las cuatro reas de competencia en su doble faceta. Es decir, el hablante debe poseer conocimiento explcito o implcito sobre cada tipo de competencia y adems ser capaz de utilizarlo en la comunicacin real. Hoy da existe un amplio consenso entre estudiosos y profesores sobre el objetivo hacia el que la enseanza y el aprendizaje de idiomas se debe encaminar: la competencia comunicativa. Conseguir un alto grado de competencia lingstica es importante en cualquier programa de lenguas, pero sta es slo un componente de un conjunto de competencias mucho ms complejo. De modo que hoy se percibe con claridad que los errores cometidos por aprendices de lengua debidos a una competencia sociolingstica deficiente suelen ser considerados por los hablantes de una comunidad como ms inaceptables que los errores puramente gramaticales. Pinsese, por ejemplo, en un hablante de ingls que solicitase los servicios de un vecino utilizando una gramtica perfecta, pero sin aadir el preceptivo please al final de su ruego. Actividades Qu tipo o tipos de competencia ejercitan las siguientes actividades de aula, segn el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain?: Los alumnos ponen en orden las frases correspondientes a un dilogo, que han sido previamente recortadas y desordenadas. Un grupo de alumnos planifica diversas maneras de realzar la informacin ms importante en una presentacin oral ante toda la clase sobre la biografa de Julio Verne. Los alumnos escuchan varias conversaciones telefnicas y anotan las frases que los hablantes utilizan para comenzar y terminar la conversacin. Los alumnos escenifican un juego de rol entre camarero y cliente. El juego exige que los alumnos se expresen segn las reglas de cortesa propias de la situacin.

1 7

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

 Los alumnos elaboran una lista de procedimientos que pueden adoptar cuando al hablar la lengua extranjera no recuerdan una determinada palabra que les resulta necesaria. Los alumnos han aportado varias ideas, tales como utilizar los gestos o utilizar otra palabra con un significado prximo a la desconocida. Qu teoras de adquisicin de lenguas de entre las enumeradas en la seccin 2.2 de este mismo captulo te parecen ms en consonancia con el concepto de comunicacin y de competencia comunicativa, segn lo entienden Canale y Swain? A continuacin, se hablar de las situaciones en que es posible desarrollar la competencia comunicativa en lengua extranjera. 1.3. La apropiacin de lenguas en medio natural y en medio institucional Aunque a menudo la bibliografa sobre adquisicin de lenguas no distingue entre lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE), se puede establecer una diferencia fundamental: una L2 es aquella que se halla presente en el entorno social del aprendiz y, por lo tanto, ste tiene posibilidades de usarla con propsitos comunicativos muy variados; una LE, en cambio, no se usa en el entorno inmediato y, por lo tanto, el aprendiz, a pesar de las numerosas posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin, hallar mayores dificultades para entrar en contacto con ella. Si bien se ha dicho que la LE se aprende en medio formal o institucional, no debe olvidarse que la primera lengua (Ll) y la L2 se aprenden tambin en las aulas, en medios institucionales. Tampoco es cierto que los estudiantes de lenguas extranjeras, aparte de asistir a clase, pueden tener tambin contacto con hablantes de la lengua de aprendizaje en su propio pas y, ocasionalmente, durante estancias ms o menos cortas en pases donde se habla la lengua meta, en cuyo caso realizarn aprendizajes en un medio natural. El tipo de interaccin que puede darse con los hablantes de la lengua meta, tanto en contextos naturales como en el aula, puede influir en el proceso de adquisicin, as como las oportunidades que tiene el aprendiz de exposicin a la lengua en el contacto directo con una comunidad de hablantes de la lengua o a travs de los medios de comunicacin. Si se trata de la adquisicin de una LE en el aula, la metodologa empleada y la personalidad del profesor, unida a los factores individuales de los alumnos, influirn tambin en el proceso de aprendizaje. Se puede, sin embargo, establecer, a grandes rasgos, algunas distinciones entre el aprendizaje de la L2 en medio natural o mixto (con asistencia a clase) y de una LE en el aula o en el aula y con contactos espordicos con hablantes de la lengua meta, como ilustra el cuadro 2.1.

1 8

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

Cuadro 2.1. Adquisicin de lenguas en medio natural y en medio institucional. Adquisicin natural de lenguas en medio Adquisicin de institucional lenguas en medio

2.3.1. Similitudes entre la adquisicin de L2 y LE Hay que tener en cuenta que, al aprender LE o una L2, el alumno posee ya mecanismos cognitivos que le van a facilitar el extraer informacin del input que recibe. Por un lado, domina ya su lengua materna de la que, mediante comparaciones, podr inferir datos que le faciliten el acceso a la L2 o LE. Por otro lado, posee un conocimiento general del mundo que tambin le facilitar la comprensin del input. Finalmente, el aprendiz ha adquirido unas estrategias de comunicacin que le ayudarn a hacer ms efectivo el uso de la L2 o LE. Algunos estudios afirman que los procesos de adquisicin y las etapas que siguen los aprendices en contextos naturales o en el aula no presentan diferencias significativas cuando se aprende una L2 LE y que se suelen seguir rutas similares. Cenoz y Perales (2000), sin embargo, sealan que dichos estudios se han limitado a analizar elementos gramaticales especficos de la interlengua de los aprendices errores relativos al cdigo lingstico-, sin considerar la adquisicin de la competencia sociolingstica, pragmtica o estratgica. Por lo tanto, queda por

1 9

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

L2 LE Contacto con la L2 en el entorno Contacto con la lengua meta social. mayoritariamente en las aulas mediante la interaccin con el profesor y compaeros. Acceso amplio a distintas situaciones Acceso ms restringido a distintos y contextos comunicativos, a distintos estilos, registros y modelos de L2, ms estilos, registros y modelos de L2. dificultades en crear distintas situaciones y contextos comunicativos en el aula. Acceso amplio a la L2 a travs de los Acceso restringido a la LE a travs de medios de comunicacin (prensa, radio, la msica, los medios de comunicacin TV), de la literatura y de actividades (prensa, radio, TV, de la literatura y de culturales (conferencias, teatro, cine...), actividades culturales, a travs de la a travs de la red (en especial chats y red) en especial chats y correo correo electrnico). electrnico; a travs de contactos puntuales con hablantes de la lengua meta. Desarrollo muy marcado de actitudes Desarrollo menos marcado de positivas o negativas hacia la L2 y sus actitudes positivas o negativas hacia la hablantes. LE y sus hablantes.

comprobar la influencia de uno y otro medio en la adquisicin de los distintos componentes de la competencia comunicativa, as como las limitaciones de dicha influencia. 2.3.2. Diferencias entre la adquisicin de una L2 en medio natural y una LE en medio institucional La mayor diferencia entre el aprendizaje en medio natural y en medio institucional se debe a la posibilidad de contacto ms o menos amplio con hablantes de la lengua meta, lo cual facilita una mayor o menor posibilidad de uso comunicativo de la lengua oral y escrita, una mayor o menor posibilidad de acceder a diferentes tipos de registros lingsticos, un fcil o difcil acceso a los medios de comunicacin, etc. Como se puede observar en el cuadro 2.1, el contacto con la lengua meta es el primer factor diferencial entre el aprendizaje de L2 y LE. Mientras que el aprendiz de L2 en un medio natural en el que la lengua meta sea usada frecuentemente puede estar expuesto a la lengua las 24 horas del da, si as lo desea, por el contrario, el aprendiz de LE est expuesto a la lengua durante un tiempo mucho ms limitado, restringido mayoritariamente al aula, aunque puede tambin tener contactos ms o menos espordicos y de una duracin ms o menos larga con hablantes o con medios de comunicacin en los que se use la lengua meta.
Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

La adquisicin de L2 en situacin de inmersin facilita la exposicin a grandes cantidades de input oral y escrito (TV, prensa, teatro, cine, conferencias, etc.) y a la produccin de output, tanto oral como escrito (dejar una nota, llenar un impreso, hablar por telfono, ir de compras, etc.), lo cual, indudablemente, acelera el ritmo de aprendizaje de la L2. En cambio, en un contexto institucional la exposicin a la lengua suele producirse de forma ms gradual y pautada, puesto que los contenidos estn definidos segn el mtodo o el enfoque que se utilice. Las muestras de lengua son restringidas, seleccionadas por el profesor o por el alumno cuando trabaja y busca informacin por su cuenta. Normalmente, entra en contacto con una lengua estandarizada, a travs del uso de materiales y libros de texto preparados para el aprendizaje de lenguas extranjeras que contienen poca variedad de registros y dialectos, a pesar de que actualmente se intenta mostrar al alumno que la lengua no es uniforme. Por otro lado, cuando se aprende una LE, las posibilidades de interaccin en lengua meta suelen ser escasas, limitadas al profesor y a los compaeros de aula. Como consecuencia de todo ello, el ritmo de adquisicin de una LE en el aula es ms lento que el de la adquisicin de L2 en un contexto natural. Sin embargo, un enfoque comunicativo, que promueva el trabajo por tareas y proyectos o que se proponga ensear una materia del currculo en LE (vase captulo 7) puede ayudar a crear un ambiente de uso natural de la lengua que

2 0

facilite su adquisicin. Adems, se pueden presentar a los alumnos materiales y documentos autnticos por medio de los cuales puede recibir input y producir output en LE. Ver un partido de ftbol o un reportaje, emitido por canal digital o por satlite; escuchar un noticiario por radio; asistir a una representacin teatral o a un concierto de rock, leer peridicos o revistas especializadas; leer cmics y novelas; conectar a travs de Internet con personas que hablen la lengua meta, participar en chats, utilizar el correo electrnico; frecuentar lugares donde interaccionar con personas nativas; entrevistar a hablantes nativos o participar en intercambios son algunas de las actividades que favorecen contextos similares a los que se ofrecen a los aprendices de una L2. Entre las distintas alternativas que se acaban de mencionar, pueden apoyar la adquisicin, tanto de L2 como de LE, aquellas relacionadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El acceso a la red, en especial el uso del correo electrnico y la participacin en chats, facilitan el uso de la lengua meta, que normalmente ser ms restringido para el aprendiz de LE que para el aprendiz de L2. ste usar el correo electrnico ms a menudo en lengua meta que el aprendiz de LE, porque utilizar este medio de comunicacin con personas de su entorno hablantes de la L2. El aprendiz de L2 tendr tambin ms facilidades para participar en chats en los que la lengua de comunicacin sea la lengua meta, porque conocer mejor el entorno sociocultural en el que se desarrolla el chat. Sin embargo, los aprendices de LE pueden tambin tener acceso al correo electrnico, por ejemplo, y comunicarse con otros hablantes de la lengua meta, lo cual, adems de ser motivador, permite hacer un uso real de la lengua. En cuanto a las actitudes y la motivacin, los contactos con la lengua meta y sus hablantes pueden favorecer un desarrollo positivo o negativo, ms o menos marcado, en funcin, en muchos casos, no slo de una mayor o menor exposicin a la L2 y a la cultura que vehicula, sino tambin de factores afectivos que van unidos a la interaccin del aprendiz con los hablantes de la lengua en cuestin. Si un inmigrante, por ejemplo, llega a un pas cuya lengua y hbitos culturales desconoce, necesitar aprender rpidamente unas nociones bsicas para poderse comunicar y para acceder al mundo laboral. Si se siente bien acogido y sus experiencias de interaccin con hablantes de L2 son positivas, probablemente tendr una actitud positiva hacia la lengua meta y sus hablantes e intentar interaccionar con personas nativas y, posiblemente, asistir a clases para mejorar sus competencias. Por el contrario, si no se siente bien acogido y sus experiencias de interaccin con hablantes de L2 son negativas, puede ser que desarrolle una actitud negativa hacia la lengua, hacia sus hablantes y hacia la cultura, lo cual frenar sin duda su proceso de aprendizaje. En el caso del aprendizaje de una LE en la ESO se pueden presentar actitudes negativas por parte de los alumnos, puesto que, por una parte, se trata de una materia que les ha sido impuesta y, por otra, han podido tener anteriores

2 1

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.

experiencias negativas en el aprendizaje de LE, en cuyo caso la motivacin para el aprendizaje ser prcticamente nula. Sin embargo, tales actitudes pueden paliarse mediante un enfoque metodolgico motivador y una atencin individualizada a las necesidades de los componentes del grupo clase. La interaccin positiva entre un profesor motivado y sus alumnos es, sin lugar a dudas, el mejor antdoto para combatir actitudes negativas en el aula de LE. En la enseanza y aprendizaje de lenguas es preciso tener en cuenta los factores afectivos, ya que, como se ha demostrado en la amplia investigacin sobre las relaciones entre actitudes y adquisicin de lenguas, tienen una gran influencia en el desarrollo del proceso (vase captulo 3).

2 2

Material para ser utilizado exclusivamente con fines didcticos.