NOTA: ESTE DOSSIER ES UN TRABAJO DE INVESTIGACIN REALIZADO POR LAS COORDINADORAS DE ESTAS JORNADAS, REALIZADO DURANTE EL CURSADO DE LA CARRERA

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA DE LA UNSE , QUE FUNDAMENTA LA VISIN SOBRE LAS INFANCIAS Y LA EDUCACIN , Y DAN CUENTA DEL FUNCIONAMIENTO DE

CREAMOS INSTITUTO INTERDISCIPLINARIO

DE DESARROLLO INTEGRAL PARA NIOS ,

AGRADECEMOS LA COLABORACIN Y APORTES DE PROFESORES

DE NUESTRO STAFF DOCENTE POR SEGUIRNOS SIEMPRE, POR SU PARTICIPACIN COMPROMETIDA Y PROFESIONAL, NO SLO EN LA PREPARACIN DE LOS ARTCULOS Y PROPUESTAS SINO POR EL AMOR Y LA PASIN, EN SU TRABAJO DIARIO CON LOS NIOS. CLAUDIA Y GABRIELA

Qu es CREAMOS? Creamos es un espacio interdisciplinario focalizado en el desarrollo de las distintas inteligencias, que cuenta con una trayectoria de ms de nueve aos ofreciendo una propuesta diferente destinada a nios de 3 a 11 aos . Surge como una necesidad. Como complemento de la educacin formal, ya que como docentes pudimos/podemos observar a diario en las escuelas , que en muchos casos la educacin artstica se encontraba/encuentra en desventaja sobre lo intelectual, como si uno, fuera la contracara del otro. Nuestra propuesta se basa en seis talleres ; Arte, Msica, Cuentacuentos, Circo, Teatro y Ed.Fsica en un espacio ldico y de aprendizaje donde los nios pueden descubrir, explorar y expresar su capacidad creativa a partir de lo cotidiano. Cada uno de estos espacios cuenta con un profesional que acompaa y gua a los nios estimulando la seguridad y confianza en s mismos, Juego y movimiento, experiencias motrices, literarias, expresivas, corporales, libertad de expresin, realidad y placer se conjugan en forma entrelazada permitiendo a los nios un desarrollo integral, descubriendo y fortaleciendo sus capacidades, estableciendo las bases para su crecimiento y evolucin global. Expresarse por s mismos, comunicar un mensaje que sale de la propia identidad del ser, producir algo nico, particular, autntico .Eso es ser creativo en trminos generales. Estamos convencidas de que crear implica placer, de que el aprendizaje y el entretenimiento van de la mano. Los nios que se divierten aprenden ms; que a ser libres se aprende, y por ello es necesario practicar el ejercicio de la libertad, desde pequeos, para que puedan desarrollar todas sus habilidades, capacidades y destrezas con al ltimo fin de la construccin de la personalidad a travs de la expresin. Nuestra bsqueda continua es , un pleno ejercicio de la libertad, el desarrollo de la creatividad, un pensamiento crtico , y por sobre todas las cosas, una infancia feliz.

Claudia y Gabriela
Coordinadoras del Instituto Creamos
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Fundamentos de la propuesta: Los nuevos escenarios sociales y culturales, y en especial el acceso que tienen hoy nuestros alumnos a nuevas formas comunicacin y entretenimiento, estn en un completo desfasaje con la oferta de la escuela actual y demandan la incorporacin urgente de nuevas formas de construccin, circulacin y acceso al conocimiento.

La funcin de la educacin en general, y de la escuela en particular, es la socializacin cultural de las personas, entendida como la inmersin en las formas, significados, normas y prcticas socioculturales de la sociedad en la que tienen que vivir. La alfabetizacin bsicamente consiste en el proceso de adquisicin de los conocimientos y competencias que permiten el acceso a la informacin y la cultura empleando distintos lenguajes y artefactos. Hoy en da, existe consenso de que la formacin integral de un ciudadano del siglo XXI no puede quedar reducida a la formacin o alfabetizacin en la cultura escrita e impresa. Los tiempos han cambiado y vivimos un periodo o etapa histrica en las que se imponen nuevas formas y contenidos culturales transmitidos a travs de medios no impresos. Justamente, eje actual del debate vinculado a la educacin est centrado en nuevo rol que sociedad espera del sistema educativo. La expectativa actual se traduce a su vez en nuevas demandas tanto a las instituciones como a los docentes y el replanteo de la falta de significacin e inters que producen las diferentes reas, en los alumnos. a fin de evitar el fracaso escolar y posibilitar un nuevo modelo educativo con intervencin de los docentes. A su vez ser necesario que quienes estn comprometidos con la prctica, se ejerciten en reflexionar crticamente y cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en su intervencin diaria para reconocer las racionalidades que subyacen en las mismas. Resulta fundamental desarrollar las competencias necesarias para tomar conciencia del marco conceptual que gua su propia prctica, en relacin a un paradigma que fundamente su intervencin pedaggico-profesional de calidad. El desafo es abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educacin en una articulacin entre lo particular, las condiciones locales y las exigencias universales de la poca.

Este proceso plantea a la educacin: -Democratizar y distribuir el conocimiento socialmente ms significativo -Optar por una inclusin que signifique un cambio en todos nosotros, un cambio en nuestra forma de mirarnos, y en nuestros valores , que sea una nueva forma de vida, que tenga que ver con el vivir juntos y aceptar las diferencias como una riqueza. Diferentes somos todos. -Repensar la estructura desde la que se imparten y gestionan los saberes -Considerar las nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia, es decir restituir a los sujetos un lugar protagnico en los procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transferencia y uso de los saberes y competencias. -Ofrecer una educacin de calidad como aquella que produce transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o adquisicin de nuevas competencias inteligentes, quedando en mejores condiciones para resolver problemas.

Propsitos de las jornadas: -Propiciar un lugar de encuentro que permita pensar acerca de lo que sucede en nuestras escuelas. -Habilitar un espacio de intercambio y formacin en reas artsticas, motrices e intelectuales para la alfabetizacin integral del nio. -Profundizar conceptos y aportes tericos puestos en vigencia en las teoras contemporneas del aprendizaje. -Conocer las contribuciones de nuevos enfoques. -Acrecentar el bagaje terico y prctico de los docentes. -Propiciar la prctica y vivencias (empata). - Posicionar al docente como mediador cultural desde el punto de vista cuantitativo (volumen) como desde una perspectiva tcnica o utilitaria (instrumento)

-Reposicionar a la escuela frente a las transformaciones del rol docente y de las infancias actuales Cronograma:

1Mdulo 20/02

( De 8 a 12 hs.)

2Mdulo 20/02

( De 12 y 30 a 16 hs.)

-Momento de reflexin de nuestras prcticas docentes (desde el sentir y el repensar)

-Momento de aportes tericos y metodolgicos contemporneos -Momento de Aplicacin:Diseo de secuencias desde disparadores creativos -Sociabilizacin (desde el saber)

1Mdulo 21/02

( De 8 a 12 hs.)

-Espacio de vivencias:Presentacin de cada taller y en su propuesta : relacin prcticoterico (desde el hacer)

2 Mdulo 21/02(de 12 y 30 a 16 hs.): Justificacin de la experiencia

-Aportes de la Teora de las inteligencias mltiples e inteligencia emocional

-Su aplicacin en el aula

Coordinadoras :
Prof. Primaria Claudia S. GalloProf.Ma.Gabriela Morel

Staff docente: Taller de Cuentacuentos: Josefina Poet. Profesora en Letras Taller de Arte: Valeria Marioni .Prof. de Artes Visuales Taller Ldico-Motriz: Carina Gonzlez Instr.en Artes Circences y Payamdico Taller de Teatro : Jos Luis Daz Promotor Sociocultural-Actor

Momentos de reflexin de las prcticas docentes

ENSEAR Ensear es una tarea difcil y complejapero absolutamente necesaria y posible, Pero cuntas veces nos detenemos a pensar: Cules son los supuestos que subyacen en lo que hacemos como enseantes?Cul es el propsito, a largo plazo de nuestra propuesta de enseanza? Desde qu lugar lo hacemos? Somos conscientes de que todo lo que realizamos en la clase, por pequeo que sea, incide en la formacin de nuestros alumnos? Tenemos en cuenta sus experiencias, tanto escolares como de la vida para continuar construyendo su propia trayectoria, o les hacemos sentir que lo que hicieron hasta hoy no sirve, y que ahora van a aprender ? Qu mundo ayudamos a construir con nuestras intervenciones pedaggicas? Somos conscientes de lo que es hoy, una buena enseanza? Somos buenos enseantes? Preparamos a nuestros alumnos para que puedan desempearse con xito en el mundo de hoy? Es nuestra enseanza integral? Los guiamos para que descubran y desarrollen sus talentos y potenciales? Formamos desde el aula ciudadanos activos capaces de involucrarse en el hacer social? Somos verdaderamente conscientes de la trascendencia de nuestra tarea? Conocemos la teora que fundamenta y avala nuestras prcticas docentes? Construimos nuestra profesin diariamente? Nos preparamos para el cambio vertiginoso y constante de nuestros contextos? Tenemos la capacidad de relacionarnos, comunicarnos, colaborar y transmitir emociones, actitudes de compartir con colegas? Nos movemos entre tareas acadmicas y de participacin social? Ahora bien conceptualicemos NUESTRO TRABAJO LA ENSEANZA TIENE UNA FINALIDAD SOCIAL: LA JUSTICIA SOCIAL. APUNTA A LA FORMACIN INTEGRAL, ES DECIR LA DISTRIBUCIN EQUITATIVA DEL CONOCIMIENTO

PARA PALIAR LAS DESIGUALDADES DE ORIGEN, PREPARAR PARA LUCHAR Y DEFENDERSE EN LAS MEJORES CONDICIONES EN EL ESCENARIO SOCIAL ESTO SIGNIFICA, EMPODERAR AL SUJETO INDIVIDUAL DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES DE ACTUACIN AUTNOMA Domingo J. Contreras. Cuntas veces la conviccin de nada se puede hacer pesa sobre tantos corazones y mentalidades docentes Cuntas veces brindar cario parecera la nica salida? En muchas ocasiones, este cario mira sujetos golpeados, abandonados, diferentes, con historias dramticas Y no ve sujetos totales , ni sujetos de derechos, ni sujetos humanos en formacin Este cario se centra en la negatividad de los sujetos, en eso que no tieneny no en todas sus potencialidades! La dimensin afectiva del acto educativo es muy importante Pero sin un amor bien armado como dira Freire, es imposible pensar un acto verdaderamente educativo Por ello, hay que dejar de pensar en las imposibilidades , las diferencias, las carencias y el subdesarrollo, como desventajas, Y tomarlo como punto de partida para nuevos desafos, posibilidades, oportunidades; un nuevo futuro. Debemos permitirnos conmovernos ante lo bueno, lo bello y lo verdadero, gozar y asombrarnos de lo que la profesin nos revelaY, Trascender nuestra mirada ,ms all de lo aparente. Y parafraseando a Thomas Armstrongs, antes de aplicar un modelo en el aula, debemos probarlo nosotros mismos para poder entender la teora desde la propia experiencia y personalizarlo, de lo contrario ,es poco probable que nos comprometamos a utilizarlo Lo intentamos? Bienvenidas! Creamos

Mal de escuela de Daniel Pennac:

Sinopsis: Mal de escuela aborda la cuestin de la escuela y la educacin desde un punto de vista inslito, el de los malos alumnos. Daniel Pennac, prestigioso escritor francs y un psimo estudiante en su poca, estudia esta figura del folklore popular otorgndole la nobleza que se merece y restituyndole la carga de angustia y dolor que inevitablemente lo acompaa. Pennac mezcla as recuerdos autobiogrficos y sus reflexiones acerca de la pedagoga y las disfunciones de la institucin escolar, sobre el dolor de ser un mal estudiante y la sed de aprendizaje, sobre el sentimiento de exclusin y el amor a la enseanza. Con humor y ternura, anlisis crticos y frmulas efectivas, ofrece una brillante y sabrosa leccin de inteligencia. Mal de escuela es la historia de una metamorfosis. De cmo un mal alumno llega a ser profesor y ms adelante un escritor reconocido.

Para seguir leyendo.http://www.youtube.com/watch?v=T5tHbThijnQ

Ms del autor Como una novela de Daniel Pennac:

Sinopsis: Esta obra inslita, un autntico estmulo para la lectura, ha sido uno de los grandes fenmenos de la edicin francesa reciente. Pennac, profesor de literatura en un instituto, se propone una tarea tan simple como necesaria en nuestros das: que el adolescente pierda el miedo a la lectura, que lea por placer, que se embarque en un libro como en una aventura personal y libremente elegida. Todo lo escrito como un monlogo desenfadado, de una alegra y entusiasmo contagiosos: "En realidad, no es un libro de reflexin sobre la lectura -dice el autor-, sino una tentativa de reconciliacin con el libro". Este antimanual de literatura concluye con un declogo no de los deberes, sino de los derechos imprescindibles del lector (derecho a no terminar un libro, a releer, etc., incluso a no leer).

Para seguir leyendohttps://a.gfx.ms//pdf_57.png

Teoras del aprendizaje que avalan nuestras prcticas

Hemos escuchado muchas veces decir que la preparacin terica de los profesorados o las capacitaciones poco o nada aportan al ejercicio de la profesin. Tambin es comn, en los cursos de actualizacin escuchar a los docentes decir: - No queremos teoras, sino orientaciones prcticas La desvinculacin entre la teora y la prctica caracteriza la enseanza en Amrica Latina y la preocupacin de los docentes , que en ocasiones parecen no darse cuenta de que sus prcticas estn sustentadas en teoras aunque no estn explicitadas. Por ello es indispensable establecer un balance entre las mismas, en su formacin y su compleja relacin en la tarea docente. El propsito de este momento es permitir la reflexin, interaccin y comprensin, en un recorrido por los principales referentes de esas teoras, destacando sus rasgos caractersticos, conceptuales y cientficos Existen varias corrientes, ideas, principios , teoras que sustentan NUESTRAS prcticas. Una teora es una idea torno al hecho educativo

DEFINAMOS

Las Teoras tienen: Un componente psicolgico, Uno de orden sociolgico Una fundamentacin epistemolgica Estar sustentado por una teora didctica

Dentro de las teoras constructivistas y cognitivas del aprendizaje , encontramos nombres como Piaget, Vygotsky, Ausubel y podemos incluir a Bruner.

Piaget: Teora del desarrollo cognitivo La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser nio Jean Piaget Las etapas evolutivas son cualitativamente diferentes en el intelectual del nio. desarrollo

Las caractersticas de cada etapa permite interpretar el mundo y establecer lmites a las posibilidades de aprender.

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 Los esquemas de pensamiento y la accin, de cada etapa evolutiva son construidos por la actividad del sujeto en relacin con el medio. Las capacidades cognitivas del sujeto se desarrollan por la actividad. El conflicto cognitivo promueve el desarrollo intelectual..

Desarrolla los estadios cognitivos en 4 fases :

Lev Vygotsky ,desarrollo cognitivo-social Propone un aprendizaje guiado y enfatiza la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempean el lenguaje y las relaciones sociales; en el aprendizaje de los nios. Le da mucha importancia de dnde venimos y qu cultura tiene el pueblo. El origen social del pensamiento y la mediacin se encuentra en la Zona del Desarrollo Prximo (ZDP), que es la distancia entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial.

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 La teora de Vygotsky se basa en tres ideas principales:

Jerome Brunner: Aprendizaje por descubrimiento Tiene poder quien tiene la fuerza para coaccionar y quien tiene la capacidad para cambiar las creencias de las personas y sus sentimientos Jerome Brunner Lo fundamental de esta teora es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemticas, la finalidad de sta es que el estudiante aprenda descubriendo. Brunner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales el alumno transforma la informacin que le llega y construye nuevas ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado: -La accin -Las imgenes mentales -El lenguaje Destaca adems dar importancia a los materiales utilizados, al orden de presentacin de los mismos, y de los contenidos El docente interviene mediante el andamiaje El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del conocimiento El aprendizaje significativo de Ausubel En l el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumnado ya sabe. David Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de su estructura previa que se relaciona con la nueva informacin, esto se le da el nombre de aprendizaje significativo, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de

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conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Teora general de la teora crtica La pedagoga crtica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. Aunque no constituye un campo terico unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. Se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, poltica, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y accin en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformacin social. Paulo Freire: Su mximo referente Quin se atreva a ensear, nunca debe dejar de aprender Paulo Freire stos y otros importantes contemporneos de la educacin dan conocimiento fehaciente del modo en que los nios aprenden y sin duda influyen directamente en la concepcin de nuevas pedagogas y metodologas educativas. No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. Paulo Freire

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Lenguajes en plural

Ins Dussel Myriam Southwell

La escuela y las nuevas alfabetizaciones

La alfabetizacin es uno de los ejes centrales de la accin escolar. Antes que cualquier otro conocimiento, las escuelas existen desde hace muchos siglos para ensear a leer y escribir. Aunque tambin se supone que deben ensear a contar y otros conocimientos bsicos cuyos contenidos van cambiando con el tiempo, el centro de la escuela ha sido y sigue siendo la cuestin del dominio del lenguaje escrito. Hoy hay consenso en que no es lo nico de lo que debe ocuparse la escuela. En un mundo donde el libro va perdiendo protagonismo, y donde surgen otras formas de produccin y transmisin de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes o mltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez ms necesarios en nuestras sociedades. En este dossier, queremos introducir dos nuevos cuerpos de conocimientos que tienen enorme protagonismo en la vida contempornea: el que rodea al lenguaje de las imgenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Hablar de "lenguaje" no es inocente: supone pensarlos como cdigos, y tambin como formas culturales que deben ser objeto de reflexin y de produccin dentro de la escuela. Incluirlos no significa seguir las modas del mercado o de la economa, sino ampliar la porcin de la cultura que la escuela pone a disposicin de las nuevas generaciones

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Las alfabetizaciones clsicas hoy Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisin. Pero hoy las posibilidades tecnolgicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a travs de la fotografa y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la nica forma posible. La otra cuestin a tener en cuenta en torno a la enseanza de la lectura y la escritura es que hoy est organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de la ortografa y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los cdigos lingsticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de maneras ms productivas y libres. Tambin se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de comunicacin, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rgidas de enseanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares. La relacin con el saber que se promueve y el vnculo con la autoridad (a travs, por ejemplo, de la relacin con las normas lingsticas, del nfasis que se pone en la ortografa y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las "alfabetizaciones clsicas" hoy implican prcticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visin nostlgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se haca hace un siglo: nos

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encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prcticas sociales que demandan otro tipo de enseanza. Una tercera cuestin que se plantea es que hay que repensar el lugar monoplico de la escritura en la transmisin de la cultura. La escritura es un "modo de representacin", es una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantsimo de representacin, y su aprendizaje es difcil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el ms completo o el que debe "dominar" a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquizacin excluyente de la escritura ms bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prcticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicacin y de saber. Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. La escritura requiere una induccin larga y cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, el nico). Pero tambin debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de representacin de la experiencia humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente, reconocer que ninguna forma de representacin es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prcticas de conservacin, produccin y transmisin de la cultura, no son las nicas dignas de ensearse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. La alfabetizacin como metfora

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adopcin de la metfora de "alfabetizaciones" para hablar de los saberes bsicos que hoy debe transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetizacin permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham seala que la alfabetizacin hace referencia a la posibilidad de acceder a un cdigo o lenguaje y tambin de comprenderlo y usarlo creativamente.

Alternativas pedaggicas
El conocimiento de la teoras de la educacin es indispensable para la utilizacin de las diferentes pedagogas y metodologas especficas . Debemos lograr en nuestros alumnos : UN APRENDIZAJE AUTNOMO Y COOPERATIVO Y trabajar para desarrollar competencias bsicas: Competencia en cultura cientfica Competencia para aprender a aprender Competencia matemtica Competencia en comunicacin lingstica Competencia en el tratamiento de la informacin Competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia en cultura humanstica y artstica Competencia para la autonoma e iniciativa personal. El cooperativismo Torneos o competencias de equipos EQUIPOS DE ESTUDIO Lectura y produccin cooperativa. APRENDER VOCABULARIO
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 GRUPOS DE INVESTIGACIN PAREJAS EN TOMA DE NOTAS PRESENTACIONES ORALES CONTROVERSIA ACADEMICA Aprendizaje basado en problemas

Se desarrolla en la escuela de medicina de Case Western Reserve en Estados Unidos y en la univ. De Mc.Caster en Canad en la dcada de los 60. El entendimiento de una situacin surge de las interacciones sujeto-objeto. Lo que estimula el aprendizaje es el conflicto cognitivo. Conocimiento=reconocimiento colectivas.
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aceptacin de interpretaciones individuales y

Aprendizaje por proyectos William Heard Kilpatrick 1871-1965

Proyecto: modelo de instruccin autntica en el que los alumnos planean, implementan y evalan proyectos que tiene aplicacin al mundo real ms all del aula. Cuatro tipos de proyectos: CREATIVOS DE PLACER DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE COHESIONAR LOS CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS. ELEGIR UN TEMA. TODAS LAS MATERIAS APORTAN A ESE TEMA, LO ENRIQUECEN.

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Educacin para la paz La educacin para la paz tiene su historia. Desde tiempos remotos ha habido intencionalidad en la educacin para transmitir la paz en sus valores y prctica cotidiana. Desde la escuela Nueva, la No violencia, la UNESCO, Montessori y otros ya en los aos 60. JARS, entiende la paz vinculada con el desarrollo. concepto de justicia social y

UNA PAZ PROPUESTA COMO IDEAL NORMATIVO Y REGULATIVO DE NUESTRAS RELACIONES INTERPERSONALES Y VIDA SOCIAL. Un enfoque realista y posible, enmarcada en la TEORA CRTICA DE LAEDUCACIN

La violencia estructural est latente en la forma actual de la educacin, tanto en su funcin social , en las relaciones interpersonales, la jerarquizacin del trabajo vertical, comunicacin unilateral(del experto al aprendiz), la clasificacin y calificacin de la gente, la competitividad, el individualismo, la xenofobia, el conformismo, la pasividad. La educacin para la paz debe estar integrada en el currculum como uno de los ejes vertebrales de una prctica educativa crtica y emancipadora. El rol del profesor es de investigador y analizador de su propia prctica cotidiana con el fin de mejorar su forma y metodologa, siempre comprometida con los valores de la paz. La prctica debe estar asentada en el juego y la risa, fomentando desde la infancia la tolerancia de la diversidad. Saint Exupry: si difiero de ti, en lugar de perjudicarte, te hago crecer El pedagogo Celestn Freinet propone tcnicas de construccin de grupos cooperativos Asamblea de clase Planes de trabajo

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 La cooperativa La biblioteca del aula

Otros aspectos organizativos, metodolgicos e interactivos.

Nuestro fin ya no ser solo el que no hayan guerras, sino daremos un paso ms all en ponernos como meta la satisfaccin de las necesidades bsicas de los seres humanos y de la creacin de una cultura de paz La educacin para la Paz tiene razones: Pedaggicas Sociales Polticas Fomentar a travs de las actividades valores relativos a la paz: Amistad Comunicacin Cooperacin Participacin Empata,otros A modo de conclusin: educar para la paz no puede ser considerado un lujo. Se ha vuelto una necesidad (Hicks, 1993). recuperar la paz desde los primeros aos como un proceso activo, dinmico y creativo que nos lleve a la construccin de una sociedad ms justa, sin ningn tipo de exclusin social, libre y democrtica (Jars, 1999). Ecolgicas Legales Galting.

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Aprendizaje para la comprensin Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, tiene el propsito de mejorar la educacin dentro y fuera de las escuela. Llama los cuatro pilares de la pedagoga con cuatro elementos de planeacin e instruccin. Cuatro preguntas acerca de la enseanza Qu debemos ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo debemos ensear para comprender? Cmo pueden saber estudiantes y docentes lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda? La Enseanza para la Comprensin implica: Un propsito: Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa a travs de la enseanza para la comprensin. Para los profesores: la posibilidad de reflexin acerca de la prctica docente y su resignificacin. Para los alumnos: la posibilidad de ...despertar un inters reflexivo hacia las materias que estn aprendiendo y ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro. Blythe y Perkins sostienen que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al nivel de la comprensin y no al nivel de la memorizacin. La Enseanza para la Comprensin requiere del concepto de enseanza activa. Un docente activo est comprometido con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos, explicaciones, estimular las inferencias, la formulacin de hiptesis, el planteo de situaciones problemticas, incentivando el establecimiento de patrones, de semejanzas y/o

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diferencias, la generalizacin y el monitoreo del proceso de enseanza y aprendizaje. Uno de los componentes fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje es la evaluacin: un proceso complejo y continuo de valoracin de las situaciones pedaggicas y sus resultados. Forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y de aprendizaje y su funcin es la de proporcionar la comprensin de estos procesos para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento. La evaluacin tiene diferentes funciones y caractersticas: Funcin formativa: proporciona informacin durante el desarrollo del proceso y permite una comprobacin del propsito detectando carencias, progresos, dificultades y logros. Funcin psicolgica para buscar la motivacin e incrementar el conocimiento. Es continua: no se limita al momento del examen. Es integral : comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Es sistemtica : se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos. Es orientadora del alumno en su proceso de aprendizaje y del profesor en lo que a su capacidad de ensear se refiere.

Educacin emprendedora: Un nuevo paradigma

Nuestro sistema escolar forma ciudadanos independientes, creativos y preparados para identificar y aprovechar las oportunidades de su ciudad y su pas? Cuntos de nuestros alumnos se sienten listos para liderar el desarrollo de sus comunidades y sus vidas?

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 Educacin tradicional Forma para esperar oportunidades: Aprovecha las oportunidades que la vida te d. Prepara al alumno para seguir las reglas y nunca cuestionarlas: Haz las cosas como te dicen que las hagas. Educa para generar valor solo en un entorno conocido: Cuando seas grande estudiars en una universidad y luego tendrs un buen trabajo. Induce a no asumir riesgos: No te arriesgues, mejor anda por el camino conocido. Educacin emprendedora Forma para tener iniciativa, buscar las oportunidades o crearlas si no las encuentra. El educando descubre nuevas formas de hacer las cosas porque no tiene parmetros estrictos. Forma al alumno para generar valor siempre. Promueve la creacin de riqueza a travs de tener su propia empresa. Tener dinero no es malo. Anima a los estudiantes a lidiar con la incertidumbre y a responder positivamente al cambio encontrando oportunidades. Una educacin emprendedora no le pregunta a los educandos qu quieren ser cundo crezcan? Lo ms probable es que enumeren 3 o ms profesiones (de las menos demandadas y de las ms abundantes). Esta nueva propuesta interroga al estudiante sobre sus sueos, sus metas en la vida: Qu te gustara realizar en tu vida? Cul es tu gran sueo? "El emprendimiento se trata de valores, creencias, hbitos, tradiciones y estos difieren de un pas a otro, de regin y de ciudad, importarlos sera un error". Fernando Dolabela

y terminando

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Si bien los logros alcanzados son muy significativos, las propuestas quedan abiertas a futuras modificaciones y adaptaciones, ya que nuestra meta es mejorar la calidad educativa a travs de un proceso de enseanza y aprendizaje basado en la inclusin y la profesionalizacin permanente de nuestra tarea.

Inteligencias mltiples
Segun David Lazear, la inteligencia no es fija ni esttica cuando uno nace. Es dinmica, siempre crece. Puede ser mejorada y ampliada.Puede ser aprendida, enseada y potenciada a cualquier edad. Puede ser enseada a otros.Uno mismo puede aprender a ser ms inteligente. La inteligencia es un fenmeno multidimensional que est presente en mltiples niveles de nuestro cerebro, mente y sistema corporal. Hay muchas formas de inteligencia, muchas formas en que las personas se conocen a s mismas y al mundo que las rodea. Una inteligencia ms potenciada puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra menos desarrollada. Gran parte de mxima potencialidad de nuestra inteligencia est en estado latente debido a que no se utiliza, pero puede ser despertada, fortalecida y entrenada. La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo el punto de partida para una nueva comprensin de las potencialidades de nuestros alumnos. Segn Tomas Amstrong, la teora de las inteligencias mltiples nos hace reflexionar sobre otros lenguajes de comunicacin y nos desafa a descubrir los lenguajes inteligentes de nuestros alumnos. En 1983, Howard Gardner, profesor de Psicologa en la Univ.de Boston, publica Estructura de la mente. Teora de las inteligencias mltiples.

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Conclusiones de un proyecto de investigacin sobre las capacidades cognitivas de los humanos que desarroll por 20 aos. Esta teora avanza sobre el reconocimiento de la diversidad humana, tan necesario para construir escuelas y sociedades inclusivas que respeten y alienten los mltiples talentos que, como tesoros estn encerrados en el fondo de cada persona A la inteligencia la defini como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturasy como un conjunto de capacidades y talentos del individuo. Todos poseemos las ocho inteligencias. Todos tenemos la capacidad de desarrollarlas. Ninguna inteligencia existe por s sola, siempre interactan entre s. Existen muchas maneras de ser inteligentes en cada inteligencia.

Especficamente Gardner distingue ocho inteligencias: Verbal o lingstica Lgico-matemtico Visual-espacial Fsica Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Inteligencia verbal o lingstica: Es el don del manejo de la lengua. Habilidad para el buen uso de la palabra escrita o hablada. Habilidad para utilizar el lenguaje para convencer, describir, informar. Inteligencia lgico-matemtica.

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Habilidad para razonar en abstracciones. Habilidad para calcular, cuantificar, resolver operaciones ,matemticas. Capacidad de emplear nmeros eficazmente, de agrupar por categoras, de comprobar hiptesis, de establecer relaciones y patrones lgicos. Inteligencia espacial: Habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea. Habilidad para orientarse. Habilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imgenes mentales. Inteligencia cintico-corporal: Habilidad que involucra al cuerpo para resolver problemas. Habilidad para manipular objetos, para producir o transformar cosas. Gran desarrollo de la motricidad fina o gruesa. Inteligencia musical: Nos da el sentido de la meloda, la rima y el ritmo. Habilidad para escuchar sensiblemente, reproducir una cancin, transformar y expresar formas musicales. Inteligencia naturalista: Habilidad para reconocer patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, clasificar objetos. Sensibilidad frente a los hechos de la naturaleza. Inteligencia intrapersonal: Habilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, la orientacin de su vida. Habilidad de actuar de acuerdo a la propia manera de pensar, acorde a su propia escala de valores.

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Tener un conocimiento de sus posibilidades y de sus limitaciones. Tener autodisciplina. Inteligencia interpersonal: Habilidad de entender e interactuar efectivamente con otros. Habilidad de percibir y comprender los sentimientos de los dems. Ser sensible a los signos corporales que representan emociones y responder efectivamente a ellos. Esta propuesta se ha visto ampliada por el trabajo de otros investigadores que han sumado algunas inteligencias ms que aportan nuevos matices. Uno de ellos es Daniel Goleman quien en 1995 populariz el trmino Inteligencia Emocional La define como la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. La organiza entorno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones. Adems, despus ha introducido el concepto de Inteligencia Social mediante un estudio neurocientfico de cerebros en interaccin social.

Planificar desde las I.M.

La educacin basada en el desarrollo de competencias surge como contrapunto a la educacin enfocada en la adquisicin de conocimientos. Se pretende lograr un desarrollo integral y armnico de la persona procurando aprendizajes que contribuyan y hagan posible dicho desarrollo y la adquisicin progresiva de las competencias bsicas a lo largo de toda la educacin obligatoria.

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Si deseamos llevar esta "Teora de las Inteligencias Mltiples" al aula, quizs podamos hacerlo sobre la teora propone David Lazear , experto en la aplicacin de la proposicin de Howard Gardner. ste incorpora la idea de que uno mismo puede aprender a ser ms inteligente al concepto de dinamismo, constante crecimiento y de potencialidad del que dotara Gardner a su concepto de inteligencia. Esta recurso nos propone una serie de operaciones que podemos llevar a cabo, en nuestro caso en el aula, para trabajar y potenciar el desarrollo de las diferentes habilidades de una manera sencilla y eficaz. No obstante, y de igual manera, se da importancia a la posibilidad de crear entornos

inteligentes desde la premisa que la inteligencia supera la individualidad y se expande

por medio de las interacciones con otros y con los recursos y herramientas disponibles. Cabe reflexionar acerca de nuestras aulas tienen los alumnos a su alcance y de manera organizada diferentes recursos desde esto incluye desde lpiz, papel, obras de arte, libros, juegos didcticos, sogas, aros, publicaciones, carteleras, etc, etc,?, es decir, poseen un entorno positivo, enriquecedor, estimulante e interactivo, favorecedor para el desarrollo de las mltiples inteligencias a lo largo de todo el trayecto escolar? Un simple ejemplo sera a la hora de escribir sobre algn tema, sea libre o propuesto, tener de fondo con el estmulo de grabaciones de msica clsica, alegre, misteriosa, efectos sonoros. O una propuesta de escritura con la pasada de un video de pantomima o del cine mudo, que podran recrear luego con su cuerpo para llegar a la escritura de algn tema relacionado. Respecto a la organizacin de grupos, desde ya colaborativos, se trabaja en grupos de dos a cuatro integrantes,y en la medida que desarrollen habilidades sociales, se estar en condiciones de aumentar el nmero de integrantes, tambin es aconsejable que el lapso durante el cual trabajaran juntos sea extenso. Se podr agrupar a los alumnos de diferentes maneras con distintos propsitos. Algunos investigadores distinguen entre grupos de logro y grupos de trabajo. Los grupos de logro son formaciones homogneas organizadas de acuerdo a los niveles de desempeo y con el

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objetivo de ajustar la enseanza a las necesidades de los alumnos. Los grupos de trabajo son ms heterogneos y estn organizados para promover la interaccin social, como los logros acadmicos. Ambos se basan en la colaboracin.
Recomendamos la lectura de Linda Cambell, Bruce Cambell y Dee Dickinson en su obra: Inteligencias Mltiples usos prcticos de enseanza y aprendizaje, que pueden ayudarnos a crear otro tipo de actividades para nuestra prctica docente.

Una vez seleccionadas las actividades o experiencias (puede hacerse por lluvia de ideas, y las habilidades que quiero que logren los alumnos), podemos programar un esquema de ejecucin en el aula. Este puede ser llevado a cabo bien desde nuestra propuesta, una especie de organizador espacial en forma de tabla en el cual cada color o imagen dispuesta representa cada una de las inteligencias. En cada uno de los colores se sitan una, o varias actividades para trabajar el tema que deseemos. Es una herramienta que nos facilita plasmar, de manera atractiva, tanto nuestro pensamiento como aquello que pretendamos programar y realizar con nuestro alumnado.

COMPETENCIAS Competencia en comunicacin lingstica Competencia matemtica Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Cultural y artstica Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal Competencia emocional

INTELIGENCIAS Lingstico-verbal Lgico-matemtica Naturalista, Corporal Lingstica-verbal, Lgico-matemtica, Visual-espacial, Musical Interpersonal Visual-espacial, Corporal, Musical Intrapersonal Intrapersonal Intrapersonal

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MODELO de planificacin en I.M.

TPICO: (Tema central debe ser interesante para los alumnos, interesante para el profesor , asequible, es decir con suficiente material, nuclear y conectado(ofrecen conexiones con otros saberes) REAS IMPLICADAS/ CONTENIDOS: METAS DE COMPRENSIN: (objetivos generales claves -quiero que los alumnos logren) GESTIN DE GRUPO: TEMPORALIZACIN: EVALUACIN:

INTELIGENCIA

OBJETIVOS

DESCRIPCIN

RECURSOS

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*Podemos utilizar la caja de herramientas: Elegir actividades variadasal menos una por I.M. recordar que una misma actividad puede responder a varias, comprobar que las actividades respondan a las metas de comprensin. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A modo de ejemplo.

TPICO/Disparador: Una funcin de circo REAS IMPLICADAS/ CONTENIDOS: Lengua: Entrevista y reportaje: El cuestionario Tipos de textos: tendencia argumentativa instrumental y descriptiva Juegos del lenguaje Artstica: El teatro .
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Matemtica: Situaciones problemticas C Naturales: clasificacin de animales segn su alimentacin C. Sociales: La organizacin de diferentes comunidades. Organizacin familiar actual. Roles. F. tica y Ciudadana: Los derechos del nio Los derechos de los animales Tecnologa: Soportes tecnolgicos: (textos y revistas escolares, video, medios de comunicacin) Msica: Msica vocal/instrumenta l- Percusin corporal. Plstica: La informacin del mundo exterior. Exploracin multisensorial del entorno natural y social. Ed. Fsica: Distribucin en el espacio. Habilidades motoras con el propio cuerpo

METAS DE COMPRENSIN: (objetivos generales claves -quiero que los alumnos logren) Experimentar , explorar, investigar la vida y su relacin con la tradicin del circo Conocer personajes, objetos, trajes tpicos, animales . Expresar distintos lenguajes. Disfrutar. Ajustar ritmos y costumbres a otras situaciones. Colaborar con los compaeros. GESTIN DE GRUPO: Grupos de trabajo (4 integrantes) TEMPORALIZACIN: 15 a 20 das EVALUACIN: ( VER RBRICAS)

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INTELIGENCIA OBJETIVOS lingstica interpersonal intrapersonal naturalista Investigar y conocer la vida en el circo. Su estructura como comunidad y las costumbres y roles de las familias que lo integran. Derechos del nio y de los animales. Confeccin de cuestionario. Dramatizacin de la entrevista

DESCRIPCIN Investigar sobre los circos de antes y los de ahora. Buscar informacin acerca de la vida en el circo. Inducir a que se cuestionen: Los nios pueden trabajar?Porqu? Qu cuidados debemos tener con los animales? Confeccionar un cuestionario para realizarle una entrevista a un integrante del circo. Indagar acerca de los integrantes de la comunidad, las costumbres, los roles y tareas, los cuidados de los animales, lo que pueden y lo que no pueden hacer los nios. Dramatizar. Realizar juegos de palabras, rimas, musicalizarlas, cantarlas, bailarlas.

RECURSOS Internet, visitas, investigacin, manuales.

Intrapersonal Interpersonal Kinestsica

Grabador, cmara de fotos, internet, papel

Kinestsica Musical Interpersonal

Realizar un jingle para promocionar el circo

Cotidifonos.

Interpersonal Intrapersonal matemtica

Producir textos informativos y descriptivos para realizar una emisin de radio:

Producir publicidades, propagandas, espacios informativos, chistes, colmos,adivinanzas Organizacin y distribucin del tiempo.

Papel, micrfono,puesta en escena de la radio.

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Lingstica Visualespacial. matemtica

Observar y extraer informacin del entorno, sintetizar y producir un texto claro que cumpla con su objetivo: vender.

Confeccionamos afiches publicitando el circo. Realizar clculos de gastos de papeles e insumos para realizar la campaa publicitaria.

Papeles, tmperas, revistas, fibrones

*Utilizar la caja de herramientas: Elegir actividades variadasal menos una por I.M. recordar que una misma actividad puede responder a varias, comprobar que las actividades respondan a las metas de comprensin.

Evaluaciones autnticas a travs de portafolios y rbricas.

Mtodos no solo para evaluar sino para ensear. Por qu rbricas? Porque las instrucciones no son suficientes!!!!! Se necesitan evaluaciones efectivas donde se conozca: Por parte del alumno: Cules son las expectativas del profesor hacia m? Cmo ser evaluado? Qu tengo que hacer para sacarme un 10? Por parte del profesor: Qu espero recibir de mis alumnos? Cmo voy a evaluar a mis alumnos? Qu tiene que hacer para sacarse un 10? Lo que hacen las instrucciones: Lo que hacen las rbricas:

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 Les da a los alumnos una lista de lo que deben hacer. No contienen criterios especficos de evaluacin. No les ayuda a los alumnos a mejorar la calidad de su trabajo.

Les explica cules son las expectativas y cmo pueden alcanzarlas. Los alumnos saben que tienen que hacer para sacar mejores notas.

Rbricas: Definicin La rbrica facilita la calificacin del desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o competencias logradas por el estudiantes.

Rbricas: Utilidad Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo proporcionando los aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos de calificacin. Posibilita que los estudiantes realicen la evaluacin de sus propias realizaciones (autoevaluacin, heteroevaluacin), conociendo los criterios de calificacin que sern evaluados. Posibilita al docente una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los estudiantes. Otras aplicaciones para las rbricas. Reportes escritos Diarios Portafolios Evaluacin oral PORTAFOLIO

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Seleccin o coleccin de trabajos acadmicos realizados en el transcurso de un ciclo.

PORTAFOLIO DEL PROFESOR: CONTIENE PROPUESTA DIDCTICA

PORTAFOLIO DEL ALUMNO: NOS PERMITE VER EL NIVEL DE APROVECHAMIENTO.

NO ES UNA COLECCIN AL AZAR DE TRABAJOS SIN RELACIN. MUESTRA EL CRECIMIENTO GRADUAL Y LOS APRENDIZAJES LOGRADOS EN RELACIN AL CURRCULUM.

SE CONCENTRA EN LA CALIDAD O NIVEL DE COMPETENCIA ALCANZADO.

Qu tipo de trabajos pueden integrar un portafolios?

De muy diversa ndole: ensayos, series de problemas, trabajos artsticos, tareas extraescolares, proyectos, trabajos colectivos, comentarios de lecturas,

autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, guiones, etc. DEBE RESPONDER A UNA LGICA DE PLANIFICACIN O PROYECTO

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Cmo evaluar un portafolios? Establecer criterios estndares, as como construir instrumentos mltiples para evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas(manejos de conceptos, uso adecuado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad de toma de decisiones, solucin de problemas, etc,) Preponderar aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo. Se pueden disear rbricas para evaluar el portafolios.

El docente como mediador cultural.

Para referirnos al tema, adherimos a la categora mediadores culturales en relacin a la terica de Michele Petit quin la utiliza para explicar la relacin que puede formar el docente con los jvenes. Creemos que esta categora puede ser pensada tambin para analizar el vnculo docente-conocimiento-alumno, porque el docente cuando ensea transmite su saber y cuando conoce tambin piensa en la manera en cmo ese conocimiento que adquiri puede ofrecerlo a otros. Los docentes son un puente, trampoln en el camino del saber de los nios. Los docentes son mediadores culturales porque ellos son quienes, en el trabajo diario, abren su saber para compartirlo con otros. La mediacin cultural contribuye a potenciar los recursos, personales y sociales, de que dispone la comunidad educativa, para atender aquellas necesidades que puedan generar conflicto o malestar entre sus miembros, por causa de las diferencias culturales. Para ello, el mediador cultural ha de ayudar a los diferentes sectores de la comunidad educativa a lograr un mayor conocimiento mutuo que facilite su participacin para el logro de unos resultados educativos ptimos. Asimismo, ha de colaborar en la bsqueda

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del consenso en las normas que han de regir la convivencia pacfica en los centros docentes. La mediacin debe partir de la premisa de que el ciudadano es protagonista de su vida, como persona dotada de dignidad que merece respeto y consideracin, y que es responsable y consciente de lo que hace y para qu lo hace. Por tanto, el dilogo, el respeto, la empata, la participacin y el consenso son las claves de la mediacin, que trata de lograr sus objetivos educativos a travs de: La promocin de la legitimacin, el reconocimiento y la autonoma de las personas para que se sientan apoyadas y acompaadas. La promocin de la empata y el respeto, an cuando no exista la aceptacin. El dilogo entre las partes que necesitan comunicacin. El trabajo de habilidades sociales que faciliten una comunicacin gil y fluida entre las diferentes culturas. A veces se olvida la diferencia entre ensear y aprender. El aprendizaje lo realiza uno mismo, se produce en la cabeza de uno. Por el contrario, la enseanza se produce estando presente por lo menos una persona ms, no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. El aprendizaje implica la adquisicin de algo, la enseanza implica dar algo. Por ello, como mediadores culturales, siempre cuando pensamos en nuestra prctica educativa tenemos que preguntarnos porque creemos que eso que ensearemos hoy es bueno para que el otro lo conozca, lo crea, lo entienda. Cuando decimos que somos mediadores culturales queremos decir que somos educadores que cuando enseamos transmitimos un conocimiento que creemos que el otro debe saber, un conocimiento que creemos que en algn punto lo har mejor persona y provocar un efecto en el otro y tambin en nosotros mismos.

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Literatura para chicos: para qu?

Josefina Poet .Prof. en Letras

Para poder responder a la pregunta que es titulo de este apartado me gustara primero romper con un clich que deambula por ah cuando literatura se quiere hablar. Quin no ha escuchado la frase el placer de la lectura cuando se quiere hablar de literaria? Pues bien, djenme decirles que los textos literarios pueden procurar algo del orden de lo que llamamos placer pero, tambin, otras experiencias emocionales: distraccin, entretenimiento, consuelo, olvido o evasin temporaria de lo real. La literatura suele producir una madeja de efectos y de experiencias mucho ms amplia y diversa de lo que se cree. Leer poemas, cuentos o novelas puede inquietar, perturbar, producir curiosidad o incluso diversas formas del temor. Hay momentos en que los textos literarios producen sorpresa, extraamiento, confusin, incertidumbre. Otros en que incluso nos contraran y fastidian, provocan ansiedad, displacer, hasta de la repugnancia que produce la literatura son muchas. Es difcil englobar todos estos efectos que pueden generar la literatura, pero tal vez podramos decir que lejos de procurarnos solamente placer nos afecta de maneras muy diversas, a menudo imprevisibles o insospechadas. Para Chartier la lectura es una prctica cultural que est ligada a un espacio y a un tiempo determinado, y que supone un acto de creacin de sentidos en el que juega un papel determinante la historia de vida del propio sujeto. Pensemos en los diversos efectos que dijimos que puede generar la lectura de literatura, en esa idea de la lectura que propone Chartier, y en la pregunta para qu ensear literatura? Les dir que crear un espacio de lectura de literatura puede ser una experiencia potenciadora del descubrir-se del nio. (Michelle Petit 1999, 2001) y que junto con la escritura el nio pueda inscribirse como sujeto del mundo que tome la palabra desde el decir aqu estoy yo y cree mundo/dos. Pensemos que actualmente, el libro infantil es un objeto de arte. La creacin de los libros infantiles se desarrolla en conjunto entre escritores y ilustradores por lo que se puede construir el sentido del texto desde varias puertas de entrada. La funcin la imagen en el libro

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puede ayudar a construir el sentido del texto o abre lugar a una nueva lectura. Aqu, el nio es un lector/multiplicador de sentidos que puede libremente decidir cmo leer el texto: puede realizar una lectura semitica (desde las imgenes que el texto nos propone), una lectura textual (desde la escritura literaria) o una lectura desde ambas posiciones. Adems, la lectura que el realice del texto depender de sus vivencias, sus inquietudes, sus fantasas. Ningn nio se apropiara ni leer el texto de la misma manera. Literatura y nios: el trabajo en Creamos Lo que este escrito se propone es mostrarles/dar a conocer cmo es el trabajo que se realiza en el espacio Cuentacuentos del Instituto Interdisciplinario de desarrollo Integral para Nios Creamos. Pienso este escrito como un espacio de dilogo donde les comparto lo que sucede en el taller Cuentacuentos. Aqu, encontrarn una breve exposicin de los fundamentos, objetivos y conceptos con los que trabajamos en el taller. El taller Cuentacuentos es un espacio para que los chicos puedan construir s u subjetividad y su relacin con el otro mediante la lectura. La lectura es el lugar de encuentro con el tallerista, con el libro, con otros como yo (chicos). Adems, es un lugar de encuentro (mediante la literatura) con el mundo cotidiano que nos rodea y con mundos posibles/imaginarios. Aqu, el tallerista es un mediador cultural (Michele Petit, 2008) un puente entre los libros y los chicos. El eje que gua todo el taller es el dilogo. Las personas hablamos todo el tiempo, hablamos de nosotros, con los otros, de los otros. Aqu la conversacin ser la herramienta principal del taller para que los comenten, expliquen, argumenten sobre lo que leyeron y, a su vez, escuchen a los dems. En este taller el concepto de lectura se ampla ya no es solo la decodificacin del texto aqu entendemos que hay lectura cuando los chicos al escuchar el cuento siguen el hilo narrativo de la historia. Cuando la tallerista lee el cuento y va pasando las pginas los chicos realizan intervenciones/comentarios sobre lo que estn escuchando, cuentan lo que ven, lo que les llama la atencin, dialogan entre ellos, construyen una experiencia intersubjetiva. Esta

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experiencia intersubjetiva es espontnea y no tiene que ser silenciada , sino que se debe tratar de guiar los dilogos sin que se desve del hilo conductor que es el cuento que se est narrando. Suele suceder que los chicos relacionen el cuento que se est narrando con otros que se han narrado construyendo relaciones entre lo que se conoce. Hay que aclarar que como tallerista de este espacio selecciono y conozco bien los libros que se trabajaran en este espacio. Respecto de la seleccin de los libros, entiendo que no debemos guiarnos por las demarcaciones de edades que las editoriales proponen, ni debemos seleccionar un texto para hablarles de tal o cual problemtica sino que la seleccin de los texto tiene que ver con lo que cree el tallerista que el texto puede trasmitir al otro. Daz Ronner, Mara Delia expresa si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach y los convido a acompaarme en esta experiencia llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qu edad debo contarlo o leerlo. Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las mltiples imgenes que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. Podemos dividir al taller en tres tiempos, el primero se realiza un acercamiento al texto que se leer. Se muestra su tapa, su contratapa, se los interroga sobre qu creen que tratar el cuento, pensamos en los dibujos de la tapa y el ttulo del mismo. As los chicos comienzan a realizar hiptesis sobre el contenido del libro como apertura para dejar fluir la imaginacin (estas luego con la lectura pueden afirmarse o reformularse). Por ejemplo, si un nio dice se trata de un sapo que se come los mocos se les debe preguntar porque cree que se trata d e eso, que indicios lo hacen creer que esa es la temtica del libro. As, el nio puede mediante el dilogo abrir su imaginacin a mundos posibles pero, a su vez, le ayuda a empezar a consolidarse como sujeto autnomo que define/defiende sus ideas. Suele suceder que en este tiempo del taller los chicos construyen hiptesis que luego otros chicos retoman para reformular. Por ejemplo, dicen se trata de zombies malvados, otro expresa son zombie s que comen a los vampiros. As comienza a armarse desde la oralidad un espacio de creacin literaria que si bien no puede plasmarse en el papel es muy productivo para fomentar la imaginacin de los chicos. El segundo tiempo, podramos definirlo como la lectura propiamente dicha. Suelo seleccionar libro que como lectora llaman mi atencin ya sea por su forma, lo que dicen o por la relacin que establecen con las imgenes. La narracin del cuento comienza en voz alta, suelo narrar primero la historia y luego mostrarles las pginas de los libros porque creo que es

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bueno dejar que los nios primero imaginen lo que se narra y luego ver cmo el ilustrador plasmo esa parte de la narracin. Por ltimo, realizamos una conversacin literaria donde interrogo a los chicos sobre el cuento que se ha ledo. Se parte de lo simple, el contenido, a preguntas complejas. Los nios suelen guardarse sus comentarios porque creen que son errneos, pero debemos darle la libertad de decir, aun cuando expresen este es el peor libro que he ledo porque as pueden afirmarse/decidir y no es slo lo que el tallerista dice o hace la verdad absoluta. Adems, los chicos suelen hablar entre ellos o superponerse por lo que se debe coordinar las voces para que sea plural y democrtico. Leemos los cuentos en una alfombra, en un espacio especfico del Creamos, espacio que est decorado para tales actividades (en el espacio hay cintas de colores en las paredes y una alfombra de color rojo). Los chicos al ver la alfombra y el decorado ya anticipan cual es la actividad que se desarrolla en el taller. Al finalizar la conversacin literaria (Chambers, 2007) con los chicos en la alfombra. Solemos utilizar las mesas de trabajo que Creamos posee, donde se deja preparada la actividad que va a ser el cierre del taller de ese da. Esta actividad que se presenta en la mesa es el cierre de presentacin del taller. Est puede ser la escritura o el dibujo de lo conversado/narrado o una invencin del chicos. Se trata de presentarles diferentes materiales con los que pueda expresarse. Adems, si el libro que trajimos lo permite podemos realizar juegos con letras o nmeros. Trabajar la escritura en el aula La escritura nos permite situarnos en nuevas posiciones frente a la letra escrita, como productores culturales y no como repetidores de formatos o de hipotticos sentidos nicos: la escritura resulta as una tarea de apropiacin de saberes, una tarea de reescritura de la cultura en la que nos colocamos en una posicin activa, imaginativa y seguramente ms propicia para la reflexin que cuando nos ponen a pensar en concepciones instrumentales de la escritura como una mera herramienta para transmitir informacin prediseada. No participamos de la misma manera cuando escribimos un cuento, un ensayo o un grafitti que cuando respondemos a un cuestionario que avanza paso a paso sobre el texto fuente. Trabajar la escritura en el aula es, para muchos docentes, un desafo difcil de superar. Por ello, lo que proponemos a aqu no son sugerencias o ideas de cmo construir un espacio de

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escritura en el aula. Si bien las actividades que se proponen orientadas al docente de Lengua y literatura stas pueden ser transformadas y adaptadas a otras reas. Cuando se quiere que el alumno desarrolle la escritura, es importante que la consigna tenga algo de valla y algo de trampoln1. No hay consigna sin un obstculo o una restriccin que desafe a la invencin para ser superada. No se escribe de la nada ni espontneamente, sino a partir de la particular trama que inicia el texto de la consigna, ella es la que abre ciertas posibilidades de escritura y cierra otras, conjurando as el temor a la pgina en blanco o a perderse en el todo vale. Por ejemplo, una estrategia que es muy til para trabajar la escritura y que se puede hacer con nios que ya saben escribir la transformacin de una escritura. Por ejemplo, se les da un discurso en primera persona y deben pasarlo a tercera o a imperativo, cambiar el tiempo verbal.

Trampolines 1. Incentivar la escritura generando preguntas como Qu pasara si. .. . . . .? por ejemplo, Qu pasara si al salir del bao me encuentro con una monstro de helado? 2. Se realiza una sopa de letras y los chicos luego deben realizar una historia con esas letras. 3. Se les dicen que escriba la primer palabra que se les venga a la mente en un papel y luego que en otro papel escriba un objeto. Esas palabras se ponen en una mesa sin que se vean y cada segn la secuencia que salga entre todos arman una historia. 4. El inventor de palabras es un ejercicio necesitamos unas tarjetas en las que guren prejos y sujos espaoles. Cada uno tenga tres con las que tendr que crear tres

Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura. Buenos Aires, Santillana, 1994.

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palabras combinando los ajos que le hayan tocado en suerte. Por ejemplo: subgato. Explicar el significado. 5. Escritura censurada: pueden escribir lo que quieran pero sin usar los artculos o los determinantes. 6. La mentira, como generalmente, tiene la mentira como algo prohibido, ac se muestra que con eso se puede hacer algo creativo. No importan que sean crebles sino que estn bien elaboradas. 7. La aparicin de lo inesperado: caperucita en un helicptero, el lobo vegetariano. 8. La palabra desubicada poner una palabra pero darle otro significado. Por ejemplo, estoy cansada me voy a sentar en el gato hoy me com una gran salsa de perros 9. Completar el cuento, darle uno que tenga espacios en blanco y decirles que deben completarlo con una restriccin slo deben escribir sustantivos o adjetivos.

A modo de ejemplo

*Cartografa literaria: Tanto en literatura como en cartografa, permite hacer sentido de, o darle forma a, el mundo para que se vuelva legible.

Nota: Quiero mostrar como mediante la narracin podemos conocer el mundo que nos rodea, ser cartgrafos de la realidad, poner en palabras lo que sentimos, lo que vivimos.

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La experiencia de estar en el mundo es una de navegacin constante, de localizarse con relacin a los otros, de orientarse en tiempo y espacio, de trazar una ruta. No estamos en el mundo quietos, sino que nos desplazamos constantemente. Los seres humanos nos movemos en el mundo pero a medida que nos movemos nos damos cuenta de que es inmenso, por ello hacemos mapas, escribimos diarios, o anotamos nuestras propias observaciones e imaginaciones para hacer que el mundo cobre sentido. Pensemos en los nios cuando ingresan a la escuela no estn vacos sino que vienen con un mundo, con prcticas culturales, comidas, olores, lugares. Pensemos, por ejemplo, que cuando uno aprende la lengua no lo hace como un sistema abstracto que debe memorizar sino que se aprende en el ajetreo de las prcticas cotidianas. El nio-mundo cuando ingresa a la escuela tambin ingresa a un nuevo mundo. El mundo que conoce (su barrio, su familia) se amplia, se extiende. Una manera acercar esos mundos sin que el nio se sienta un extrao es la narracin. La narracin es una forma de trazar un mapa, de construir puentes entre lo que conozco con lo que no, la narracin nos permite crear una representacin de nosotros, del espacio y tiempo en que vivimos. Las narrativas sirven para dar sentido, o darle forma, al mundo en cuestiones de significacin. La narrativa en s, es una forma de trazar un mapa de nuestra vida, de representar el espacio y lugar donde vivimos, nos ayuda a darle sentido al mundo. Los nios pueden relatar, una y otra vez, sus experiencias cotidianas, sus inventos, sus fantasas. Por ejemplo, la narracin de cmo llegan a la escuela es una parte importante para conocerlos ms, ver cmo construyen el recorrido, como hacen ese recorrido. Propuesta: La idea sera llevar mapas de su ciudad, y ver la ubicacin de sus casas, realizar el recorrido imaginario o real y escribirlo. Luego imaginar otra ciudad, puede ser l mismo u otro personaje, un espacio supuesto, describirlo, crear su propio mapa y trazar distintos recorridos.

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Por qu trabajar en la escuela disciplinas motrices?

Carina Gonzlez. Instr. en Artes Circences

Juegos circenses:

Se destaca el potencial ldico de este tipo de prcticas motrices, la posibilidad de convertirlos en herramientas de difusin del arte del circo, y adems de difunde su aplicacin como contenido pertinente en las clases de educacin fsica. El JuegoConcepto:

El juego es la actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs del juego. Huianga (1938): El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en s, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real. El juego es el origen de la cultura. Caillais: La funcin propia del juego es el juego mismo. Es una caracterstica propia del juego el no crear ninguna riqueza, ninguna obra.

Caractersticas: El juego es una actividad libre, es un acontecimiento voluntario, nadie est obligado a jugar. Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unas imperativas temporales establecidas de antemano o improvisadas en el momento del juego.

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 Tiene un carcter incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea y original, el resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos. Es una manifestacin que tiene finalidad en s mismo, es gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso. El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado en acciones, dejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico

En medio de este inmenso universo ldico que abarcan los juegos, se encuentran los denominados juegos circenses, es decir, situaciones ludomotrices adaptadas y/o creadas en base a la motricidad tpicamente circense. La puesta en prctica de estos juegos pretende, en primer lugar, aprovechar el potencial ldico y motivacional que poseen estas situaciones para aproximar a los estudiantes al mundo del circo, a menudo marginado en el mbito educativo. Contexto educativo: Cualquier actividad diseada para ser llevada a cabo en el contexto educativo debe adecuar sus caractersticas de modo que los materiales empleados, los objetivos pretendidos y otros aspectos de su funcionamiento atiendan las diferentes poblaciones que pueden aparecer en este sector. Por otro lado, esta actividad debe estar construida bajo un marco ldico y tener una cierta flexibilidad conceptual y operativa que permita su adecuacin a las caractersticas peculiares del pblico (alumno). Adems, el contexto educativo exige una planificacin especfica que busque adaptar los juegos de forma que proporcione una vivencia segura y con el mayor ndice de inclusin posible (participativa), con un costo reducido, y que pueda ser llevada a cabo en diferentes lugares (aulas, patios, gimnasios, etc.). Tener en cuesta esos

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aspectos disminuye consideradamente la exposicin del alumno a riesgos innecesarios y aumenta substancialmente las posibilidades de xito de la prctica docente. Se busca desarrollar una motricidad con nfasis en la creatividad, expresin corporal, ludicidad, y fundada en las destrezas que caracterizan al mundo del circo. Los juegos circenses. Considerando que las actividades circenses pertenecen al grupo de las actividades motrices expresivas, los juegos circenses tambin contemplan el aspecto esttico, creativo y expresivo de la motricidad. Estos juegos conforman una importante herramienta de desarrollo de las relaciones socioculturales de forma placentera. Adems despiertan sensaciones y producen una motricidad que ayudan al desarrollo de varios aspectos de la conducta humana asociada o no con la actividad del circo, entre ellas: -Creatividad: Se ofrecen situaciones motrices novedosas para el alumno, como por ejemplo la manipulacin de diferentes materiales; estimulando la capacidad de modificar sus conductas o adaptarse dada la poca o inexistente experiencia anterior. -Cooperacin: Aunque algunos de los juegos mencionados tambin desarrollen la oposicin (el enfrentamiento o la competicin) la mayora de las situaciones motrices propuestas buscan trabajar la cooperacin, la participacin y, por consiguiente, la inclusin.

-Interculturalidad: La procedencia de los juegos circenses es de gran variedad, lo que provoca una vivencia muy diversificada en cuanto a la cultura corporal ldica. -Expresin corporal:

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Los juegos circenses, especialmente los de interpretacin, son interesantes para el desarrollo de la capacidad de expresin corporal, contenido defendido por la mayor parte de los educadores en la actualidad. -Habilidades y capacidades: Los juegos circenses contribuyen para el desarrollo de habilidades y capacidades como la coordinacin, concentracin, percepcin kinestsica, percepcin espacio-temporal, equilibrio, fuerza, velocidad de reaccin, ritmo, etc, necesarias en la articulacin de acciones tendientes a fortalecer proyectos alfabetizadores en todos los niveles, y a resignificar y operativizar el desarrollo integral de los nios , a travs de espacios dinmicos emergentes en nuestra cultura . Algunas sugerencias :

Aqu estn los juegos! Denominacin: Juego de las mscaras-mimetismo Edad recomendada: A partir de 9 aos Material empleado: Ninguno Espacio requerido: Interior o exterior (mejor interior con poco movimiento externo y mnimo flujo de personas ajenas) Nmero de participantes: Ilimitado Duracin: Indeterminada Descripcin: La imitacin, o actividad mimtica, puesta en marcha por los conocidos "mimos", requiere un especial conocimiento del cuerpo y de sus posibilidades motrices y expresivas. Este juego consiste en ir cambiando la interpretacin segn las "mscaras ficticias" que los jugadores colocan ante sus rostros. Medidas de seguridad: No permitir que las imitaciones estimulen la violencia o que haga apologa a otras actividades poco recomendadas.

Denominacin: La mquina Edad recomendada: A partir de 10 aos Material empleado: Ninguno

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Espacio requerido: Interior o exterior (mejor interior con poco movimiento externo y mnimo flujo de personas ajenas) Nmero de participantes: Ilimitado Duracin: 15 minutos por grupo Descripcin: El grupo deber crear una maquina utilizando como nico recurso su cuerpo. Tendrn que organizarse de manera tal que cada uno cumpla un rol. Habr un tiempo establecido para crear, organizar y ejecutar. Un participante ser el presentador y pondr en marcha la mquina, explicando su funcionamiento. Medidas de seguridad: No permitir que las imitaciones estimulen la violencia o que haga apologa a otras actividades poco recomendadas.
Instructora de Artes Circenses Carina Gonzlez

Las Artes Visuales

Qu son las Artes Visuales?

Valeria Marioni. Prof. de Artes Visuales

Las artes visuales son disciplinas mediante las cuales expresamos cuestiones del pensamiento y del sentir a travs de algn soporte visual como puede ser un dibujo, una pintura, un video, una escultura, o la mezcla de estos soportes. De estas mezclas que tambin podemos llamar interdisciplinashan surgido lo que hoy llamamos intervenciones (arte urbano, instalaciones, performances, etc). Por eso se habla en plural: Arte(s) Visual(es): se utilizan muchos lenguajes visuales para componer una misma obra. Los lmites entre lo que tradicionalmente era Dibujo, Pintura, Escultura se han borrado para cooperar en un trabajo comn. Entoncesqu son exactamente las intervenciones? Si en una exposicin de pintura tradicional observamos un cuadro y luego otro, colgados en la pared en un soporte cerrado -el marco-, estamos contemplando un trabajo acabado, cerrado. Pero si visitamos una Instalacin, no slo contemplamos sino que vivenciamos una experiencia, es decir que el sentido de la obra slo se completa con la experiencia del espectador, quien entonces pasa a ser partcipe de la obra. Las intervenciones artsticas son modificaciones de un espacio determinado realizadas para cargarlo de sentido, de
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subjetividad. Estas expresiones transforman el paisaje a travs de intervenciones en la naturaleza () o en los escenarios urbanos, a travs del dilogo entre el artista y el entorno (Magalhes, 2011). Si observamos un poco podemos darnos cuenta de que el ser humano siempre necesit intervenir el espacio que habit, dejar una constancia de su presencia, de su existencia. Por ejemplo? Las pinturas rupestres de hace miles de aos atrs!. Otro ejemplo? Los nios pequeos, que garabatean las paredes y todo cuanto se cruce a su alrededor. Esta accin de realizar grafismos es una evidencia de la necesidad de expresar su presencia en el mundo. Los adolescentes necesitan exponer en las paredes de sus habitaciones todos sus intereses, sus gustos, lo que aman y lo que odian. La intervencin de los espacios est presente a lo largo de toda nuestra vida y de toda nuestra historia; forma parte de la afirmacin de nuestra existencia tanto colectiva como individual, ya que al ser seres corpreos, la existencia slo puede completarse en el intercambio con nuestro entorno, en el habitar. Habitar un espacio hace tangible nuestra existencia. Intervenir nuestro espacio es habitarlo. Las cinco pieles de Hundertwasser

El arquitecto Hundertwasser nos dice que tenemos 5 pieles que revisten nuestro yo interno y dan forma a nuestra identidad. La tercera piel es la casa, el hogar y nos dice: El que vive en una casa debe tener derecho a asomarse a su ventana y a disear como le apetezca todo el trozo de muro exterior que pueda alcanzar con el brazo. As ser evidente para todo el mundo desde la lejana, que all vive una persona. Tambin nos habla de una cuarta piel: el entorno social y la identidad. Para los chicos, la escuela y el aula son sus pieles: un segundo hogar y un entorno social y sin embargo no dicen mucho de su identidad. Por qu no utilizar las artes visuales para descubrir las identidades, trabajarlas y expresarlas en los espacios arquitectnicos en forma colectiva? Por qu no utilizamos el arte y el espacio compartido para conocernos ms? Conocernos permite no slo reafirmarnos, sino tambin recrearnos.

Las Artes Visuales en el aula Habitar las aulas con las Artes Visuales

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Maria Acaso, docente de artes visuales e investigadora espaola, propone en su libro REDUvolution (2013), que el aula pase de ser un no lugar a ser un lugar habitado. Este punto nos posibilita pensar en el habitar como una cuestin cotidiana y natural y a la vez como una prctica artstica. Cmo? Si antes dijimos que intervenir los espacios es una cuestin inherente al habitar, imaginemos por un momento aulas completamente intervenidas artsticamente, que permitan dar cuenta de que all asisten personas que habitan esos espacios, que reemplacen los grises impersonales de aulas y pasillos y por el contrario evidencien la vida que circula y transformen la escuela en un hogar compartido al que dan ganas de ir. Son cambios que afectan no solo estticamente sino psicolgicamente a la recepcin del espacio escolar. Cambios que modifican el sentido de los espacios y la carga emocional que le damos. Por qu educar en Artes Visuales? Si pensamos el hecho artstico como una manifestacin no verbal de nuestra existencia en el mundo y de nuestra interrelacin con l y con los dems, quizs podamos comprender la importancia de desarrollar lenguajes artsticos tanto en las primeras infancias como en la niez, la adolescencia y la edad adulta. Educar en arte es educar en la percepcin sensible del entorno, de los dems y de uno mismo. Estimular tanto el pensamiento como la sensibilidad y luego encontrar juntos docente y alumno- modos de decodificar esas percepciones para comunicarlas en el soporte material que mejor presente esa percepcin sensible del mundo. Por qu es importante desde nios exteriorizar las percepciones? Porque as no slo comunican, sino que tambin se re-interpretan a s mismos: exponerse, sacar lo de adentro y observarlo como algo externo permite ver el interior de uno mismo desde otra perspectiva, comprender mejor lo que no estaba claro y abrirse a la posibilidad de reinventarse continuamente. Es una posibilidad es conocerse a s mismo. Podemos compararlo con la escritura: cuando escribimos creemos que estamos poniendo las ideas de forma clara, pero al leer lo escrito en voz alta nos damos cuenta que hay cosas que deben ser reformuladas.

EL dibujo piensa, el dibujo juega

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Dentro de las Artes Visuales, si bien dijimos que los lmites entre las disciplinas se han borrado, el dibujo parece permanecer como el eje conector. Es til para bocetar una escultura, o un espacio, o graficar una idea. El dibujo piensa, ya que es el medio utilizado para todas las actividades primordiales de expresin y construccin vinculadas al conocimiento, a la descripcin de las ideas, las cosas y los fenmenos. Por ejemplo, utilizamos el dibujo para bocetar una casa, para graficar rpidamente la relacin entre unas ideas y otras, o simplemente como mantra mientras hablamos por telfono y dibujamos al margen de alguna hoja. Pero el dibujo, adems de pensar, juega. Ya que no siempre una obra terminada se corresponde a la primera idea que lo ha originado. Picasso dice al respecto yo no busco, yo encuentro: indica que no todo el resultado final es fruto de un control voluntario durante su realizacin, sino que existen factores imprevisibles que son consecuencia del propio proceso de trabajo: lo accidental, lo sorprendente, lo casual. Todo esto corresponde al aspecto de lo ldico, y con ello la vivencia placentera, el disfrute por el dibujar. Dibujar es as una experiencia, y la experiencia toca nuestro cuerpo, nuestra mente y lo sensible de ambos. Y la experiencia de dibujar en grupo? Si la experiencia es compartida aqu aparece algo que se revela en o colectivo, sucede algo en dicho grupo, algo que nos potencia. El juego, y el sobre todo el juego cooperativo (propuestas no competitivas) generan situaciones que podran modificar valores, actitudes y colaboran al crecimiento personal y la participacin grupal, facilitando procesos de transformacin social (Chausovsky, Villarraza, 2012). Taller de Artes Visuales de Creamos. Si es en grupo, mejor! La escuela tradicional fomenta principios y valores de solidaridad, compaerismo, tolerancia, y sin embargo, qu se hace en la prctica para llevarlos a cabo? La escuela se maneja a travs de actividades que en su gran mayora son individuales y con un sistema de notas que genera competencia entre los alumnos.

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Por eso, en el taller de Arte de Creamos la tallerista genera propuestas de trabajo que parten desde lo individual hacia lo grupal o viceversa, teniendo en claro que, si bien el trabajo solitario promueve la reflexin, es tambin el trabajo grupal el que expone esas reflexiones y las revisa a travs de la socializacin y el intercambio con los compaeros. Que los nios asistan con otros nios a clases de arte implica que no slo estn compartiendo un mismo espacio trabajando por separado sino que estn compartiendo experiencias, vivencias, y entonces se necesita que el trabajo grupal y el dilogo formen parte nodal de las propuestas del taller. Al trabajar en grupo y dejando libertad para que los alumnos decidan sobre qu quieren trabajar se promueve la autonoma y la autodisciplina, ya que ellos mismos se ponen en el lugar de la toma de decisiones y van evaluando constantemente qu es lo que tienen que hacer, qu conviene y qu no. Tambin sucede que ellos mismos se regulan entre ellos: si hay uno que no est haciendo nada hay uno que ir a decirle que se ponga a trabajar. Trabajar en forma colectiva es de gran riqueza para el desarrollo integral como individuos dentro de una comunidad ms amplia. Experiencias de la jornada

Cartografas sensibles. Dibujemos otros mapas____________________________ Intervencin colectiva | OBJETIVOS | Explorar espacios internos y externos utilizando el mapa como metfora. Generar un espacio colectivo creado y atravesado por impresiones sensibles. | FUNDAMENTACIN | Cartografa y Artes Visuales

La relacin entre la cartografa y las artes visuales subyace en la idea de que los mapas no son inocentes. A travs de los mapas observamos el mundo, es decir, tenemos una visin del mundo que parte de una representacin, no de una realidad. Con esto nos referimos al carcter subjetivo de ellos: ningn mapa, aunque sea su pretensin, es completamente objetivo. La clsica proyeccin geogrfica de Mercator, que traslada la superficie del globo

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terrqueo a un plano y hace ms grandes las regiones del norte y del sur (Groenlandia, Norteamrica, Europa y los polos) y ms pequeas las del ecuador (Amrica central, Sudamrica y frica), ha sido sucesivamente cuestionada y modificada por otros gegrafos, bajo la acusacin de eurocentrismo. Cualquier representacin del mundo, cualquier mapa, implica siempre una reduccin, simplificacin y alteracin de la realidad, pero algo debe dibujarse si no queremos perdernos2. Por eso, desde las Artes Visuales podemos llevar al lmite esa dimensin subjetiva de los mapas, para dar cuenta de los territorios no visibles, abstractos, que existen suspendidos sobre ese mismo territorio, es decir, cartografiar sensaciones y emociones que an siendo ntimas o individuales se incluyen en un gnero ms amplio: el humano. El mapa es as el punto de conexin entre el mundo interno y el mundo externo, y al demarcarnos los lmites nos habla no slo de quines somos sino de quienes no somos, pudiendo conocernos y definirnos y, a su vez, reinventarnos. El carcter colectivo de la intervencin Poder cartografiarnos individualmente pero siendo conscientes de que alrededor hay otros, diferentes, tambin nos ayuda en esa cartografa a conocer nuestros lmites y con ellos conocernos a nosotros y a los otros. Trazar recorridos que relacionen puntos subjetivos propios con puntos subjetivos de los otros nos crea, a nivel visual, un mapa que evidencia las relaciones tcitas, intersubjetivas, que subyacen dentro de cualquier espacio compartido. La resultante es una metfora espacial y visual de nuestras identidades, tanto individuales como grupales. Vemos ese espacio habitado por nuestras identidades.

1. Las mil y un formas de dibujar un objeto Esta actividad se sostiene bajo la idea de que no hay una sola manera de dibujar, sino muchas. Poner al adulto en situacin de un nio que recin comienza a dibujar, rodeado de muchos adultos-nios que tambin recin comienzan a dibujar. Objetivo: quitar prejuicios. a) Dibujo el objeto mirndolo fijo, pero sin mirar la hoja. b) Visualizo un objeto mentalmente con los ojos cerrados y lo dibujo, manteniendo los ojos cerrados. Luego, comparo cmo ha dibujado ese objeto el resto de los compaeros.
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http://blog.esmadrid.com/blog/es/2012/12/10/los-mapas-inocentes/

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c) Dibujo el objeto con la mano izquierda. 2. Cartografas sensibles El espacio de trabajo se organiza a travs de la previa ubicacin de hojas de papel sobre el piso, en las paredes, colgadas del techo y cada persona al llegar a la posta deber elegir una de esas hojas para ubicarse. As, los soportes y la forma que tome el cuerpo al trabajar sern en cada caso diferentes. a) En parejas, uno apoya un sector del cuerpo sobre la hoja y el compaero lo contornea. Luego se cambian roles. b) El espacio grfico que se form en la hoja debe interpretarse como un mapa. En l se realizan marcas y subdivisiones (con puntos, lneas, manchas) a gusto y de forma espontnea. c) La tallerista va indicando cosas personales que se tendrn que dibujar a modo de metforas visuales, por ej.: dibujo un objeto que represente me cabeza y lo ubico en el mapa. Esto se realiza de manera espontnea y dinmica. d) Terminados los mapas, todos recorren el espacio observando los mapas de los dems. Buscan puntos en comn o partes del mapa que los atraigan por algn motivo conocido o no-. Se tiende un hilo desde ese punto hasta otro punto de mapa propio. e) Se realiza el registro fotogrfico. Materiales | Hojas grandes de papel misionero, cartn, bandejitas de telgopor Carbonillas Fibrones Lapiceras Fibras Hilo o lana Tijera Recursos visuales para ejemplificar

Ambientacin: Mapas de ciudades, pases, planisferios, fsicos, polticos, mapas de constelaciones, mapas de rutas, globo terrqueo.

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Adaptaciones para Nivel Primario y Educacin Especial: Las actividades propuestas en el taller de arte giran en torno a la Cartografa, pero esta temtica es nada ms que una excusa para la experiencia de realizar grafismos espontneos sobre superficies diversas dispuestas en el espacio tridimensional del aula, habitndola. Podemos reemplazarla por cualquier otra temtica acorde a la edad de los nios o a sus intereses, o incluso interrelacionar temas que se estn trabajando en otras reas de la escuela, favoreciendo prcticas interdisciplinarias. A su vez, lo interesante de trabajar en todo el espacio del aula y no en hojas separadas, no slo est en que ellos pueden ver todos los das su trabajo expuesto, sino que se genera un sentimiento de trabajo compartido, grupal, en donde todos aportan a un mismo hecho artstico. Promueve actitudes de tolerancia, solidaridad, respeto mutuo.
Algunas posibles adaptaciones para llevar al aula:

Los espacios grficos que se forman al contornear el cuerpo se pueden trabajar solamente desde la espontaneidad grfica: realizando manchas, puntos y lneas sin la temtica de los mapas. Es interesante la implicacin del cuerpo y sus movimientos en el hecho grfico sobre todo para nios con dificultades para sociabilizarse. Esta actividad desarrolla la expresin espontnea no verbal a travs de las inteligencias motriz, visual y espacial. En nios con disminucin visual, resulta de inters generar recorridos en el aula en los cuales haya que tocar diversas texturas que remitan a diferentes elementos naturales, pelajes, etc, y luego utilizarlos para crear sus propias texturas o sus propias representaciones tctiles. Puede servir para relacionar contenidos de Ciencias Naturales, Geografa, Biologa. Puede traerse a la tridimensin la geometra y trazar hilos de un lado a otro del aula generando espacios, dentro de los cuales, a su vez, pueden realizarse juegos de movimiento para aprehender ese espacio. Reemplazar la idea de Cartografas Sensibles por Exploradores: en cada rincn del aula hay un elemento natural de la zona y la actividad consiste en dibujarlo y recrearlo, siempre teniendo en cuenta la idea de intervencin del espacio ulico, es decir, que lo que se hace debe quedar all, no como una lmina pegada sino como un hecho artstico. Relacionar historias y relatos de la literatura y recrearlos en el espacio ulico, dibujando sus personajes o sus paisajes, colgando elementos caractersticos de la historia y tomarlos como eje para trabajar otros temas. Ej.: la capa roja de caperucita

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puede colgarse en el aula y alrededor de ella armar diseos de ropa para la lluvia, o colgar su canasta y alrededor de ella trabajar la pirmide alimenticia. Trabajar el grafismo espontaneo acompaado del movimiento corporal, utilizando msica: marcar espontneamente los acentos, ritmos, melodas, en el suelo del aula, con tizas o algn material lavable. Otras actividades sugeridas para el desarrollo del dibujo en el aula: Dibujar un objeto cotidiano lo mejor que pueda y volver a dibujarlo tres veces ms lo peor que pueda. Comparo. Cul es ms expresivo? Entintar (con tmperas) una parte del cuerpo e imprimirla sobre diferentes superficies formando un recorrido. Luego intervenirlas intuitivamente con lneas y puntos Hacer visible lo invisible: Copiar el contorno de marcas de humedad de las paredes con un papel translcido. Luego, buscarles una forma figurativa, intervinindolas. Recortarla y pegarla en el mismo lugar de la mancha, o al costado para poder comparar. Trazar lneas en toda la amplitud a la que los dos brazos llegan buscando diferentes posiciones corporales, en el suelo, en la pared, sobre una hoja grande o en el patio con tizas. Dibujar con sombras: Calar figuras en papel y proyectarlas hacia la pared con una fuente de luz (hacer el registro fotogrfico). Ventanas imaginarias: dibujar ventanas en las paredes, introduciendo en ellas todo lo que a los alumnos les gustara ver a travs de ellas. Para muchos de estos ejercicios resulta de utilidad pintar una o ms paredes completas con pintura para pizarrn o incluso algunos muebles, habilitando el espacio para ser dibujado, borrado y vuelto a dibujar cuantas veces sea. necesario a lo largo del ao.
Prof. en Artes Visuale Valeria Marioni

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El Teatro
El Teatro en los nios

Jos Luis Daz.Prom.Sociocultural

El teatro en los nios funciona como una herramienta indispensable para la socializacin y la formacin de la personalidad. A travs del juego teatral el nio va adquiriendo capacidades diversas que van desde la estimulacin de la memoria, romper la barrera del ridculo, la desinhibicin, el trabajo grupal, la imaginacin, la creatividad, etc. Un nio que hace teatro, es un nio que tiene una mirada ms amplia del mundo. Comprende que en el mundo las actividades son poco atractivas si se realizan individualmente y que se necesita la ayuda y el trabajo grupal en cualquier actividad. Comprende con mayor facilidad la importancia de los roles y los beneficios de la diversidad grupal. Un nio que hace teatro adquiere una perspectiva ms amplia del proceso creativo. Entiende que las metas y objetivos son importantes pero que el proceso est cargado de conocimientos y logros que hacen que una vez alcanzado, dicho objetivo, sea una suma de individualidades y logros personales. En palabras ms simples, el nio se divierte, crea, se relaciona, piensa, y aprende en un ambiente donde se siente cmodo, donde se valoran sus capacidades, donde se presta atencin en sus dificultades personales. El teatro es un arte que trabaja con las personas, con sus emociones y pensamientos, con sus cuerpos e ideas, con sus valores y falencias, es un lugar donde se trata de transmitir una disciplina de trabajo y se estimula la libertad. El teatro es el arte del juego, y es por esta impronta ldica que los nios se sienten tan a gusto a la hora de actuar. Actuar es jugar a ser otro, es romper las barreras lgicas del mundo que nos rodea y crear nuevas reglas que todos aceptamos para que el juego funcione, es soar y hacer realidad fantasas. El cuerpo de un nio debe ser ms que una herramienta, a travs del cuerpo percibimos sensorialmente el mundo, nos hacemos una imagen sensible de l, la cual es cargada por las emociones y sentimientos propios de cada nio. Para que este cuerpo tenga una mayor apertura al mundo debe ser entrenado emocional y fsicamente, para aprender a usarlo y poder aprovecharlo y as tambin facilitar la empata tan necesaria para la vida social.

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Estas son las razones que a mi parecer son importantes para considerar al teatro una disciplina ms que adecuada para lograr un desarrollo emocional y cognitivo en los nios y adultos, sin dejar de lado todo el goce y regocijo proveniente de cualquier actividad artstica.

Propuestas Cuento hasta 30 Se distribuyen los participantes en el espacio tratando de estar distanciados unos de otros A continuacin sentados o acostados en sus respectivos lugares se deber hacer una cuenta numrica del 1 al 20, teniendo en cuenta que debern participar todos los presentes, que no se debe consensuar un orden establecido, no se debe dar rdenes o consejos, no puede decir la misma persona dos nmeros seguidos y no se deben repetir los nmeros, si alguna de estas reglas es rota se deber empezar de nuevo el contador La editorial loca Todos son empleados de un diario muy importante pero como el director del diario se volvi loco decidi repartir las tareas periodsticas por sorteo creando as los distintos grupos de trabajo Se les repartir cada participante una tarjeta con un estilo periodstico distinto El participante lee la tarjeta y de acuerdo al estilo recibido deber hacer las distintas acciones indicadas Espectculos: deber imitar a un paparazzi que est fotografiando celebridades haciendo el sonido de una cmara de fotos Obituarios: deber trasladarse tarareando la marcha fnebre con los brazos en cruz sobre el pecho Policiales: debern caminar como policas buscando un sospechoso y hacer el sonido de una sirena Historietas: caminan relajados y riendo a carcajadas El vestir diario Se usan distintos diarios para armar vestuarios para distintos personajes Nia Mago Bibliotecario
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 Loco Novia Payaso El objeto diario Objetos abstractos hechos de papel de diario deben resinificarse en la mayor cantidad de variantes posibles, tratando de salirse de lo convencional e innovar en cada propuesta Cada grupo pasara al frente y le dar un uso al objeto teniendo en cuenta su tamao y forma La idea es ir alternando los grupos y que todos participen pasando al frente y proponiendo una situacin donde se use el objeto y haya por cantidad de personas (cantidad de personas por grupo) Deben aceptar lo que el compaero propone y darle el mismo uso adivinando que objeto es No se deben poner de acuerdo antes de pasar. No se debe decir bajo ninguna circunstancia el nombre del objeto. Fotografa movida: Los participantes se desplazaran libremente por el espacio, hasta escuchar una seal sonora del coordinador. En ese momento se deben agrupar todos y formar una fotografa grupal determinada por el coordinador y dicha imagen deber ser esttica pero cargada de acciones en proceso. Se desarma a la orden del coordinador y se contina la caminata hasta la prxima orden. Ejemplos de fotografas: Alumnos en el primer da de clases Alumnos en el ltimo da de clases Recreo Merienda Cena romntica Centro de jubilados Creatividad Disciplina Astucia Hgado Viaje de egresados Reunin de ex alumnos de 25 aos Cena de ao Nuevo Diente Jardn de infantes Decepcin Libertad Coraje Crema

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Ni s, ni no 1. DEFINICIN: Juego de atencin. 2. OBJETIVOS: Conseguir un ambiente alegre y distendido. 3. PARTICIPANTES: Mnimo 2, mximo 15, a partir de 7 aos. 4. MATERIALES: - - - - - - - 5. CONSIGNAS DE PARTIDA: - - - - - - - 6. DESARROLLO: El conductor del juego inicia la conversacin y formula sucesivamente a los jugadores diferentes preguntas a las cuales tienen que contestar, sin pronunciar ni s, ni no. Cada equivocacin hace perder un punto. Al cabo de un tiempo determinado - cinco minutos por ejemplo - se cuentan los puntos perdidos. Resulta ganador el que ha perdido menos. 7. VARIANTE: Para complicar el juego o renovar el inters cuando los jugadores estn bien entrenados, se pueden cambiar las palabras prohibidas, o aadir otras nuevas; por ejemplo: Blanco y negro...., ayer, hoy y maana...., segn la fantasa del conductor del juego.

El detalle cambiado 1. DEFINICIN: Detectar con rapidez los cambios realizados en el atuendo de los jugadores. 2. OBJETIVOS: Desarrollar la capacidad de observacin. 3. PARTICIPANTES: Mnimo 6, mximo 15, a partir de 6 aos. 4. MATERIALES: - - - - - - - 5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Para evitar confusiones, resulta confusiones que el director del juego anote los cambios realizados. 6. DESARROLLO: Se designa a dos jugadores para que salgan. Estos examinan antes atentamente el atuendo de los dems jugadores. Salen de la zona de juegos, y mientras tanto los dems jugadores cambian - o no cambian - un detalle de su atuendo. Vueltos los jugadores resulta ganador el que descubra ms cambios en un tiempo convenido de antemano. El ganador elige un sustituto. ste sale a su vez acompaado del "perdedor", que procurar no serlo una segunda vez. Aumentar progresivamente el nmero de cambios realizados. Abracadabra 1. DEFINICIN: Acertar cual es el objeto que ha desaparecido. 2. OBJETIVOS: Desarrollar la capacidad de observacin y la memoria visual. 3. PARTICIPANTES: Mximo de 6 nios, de 7 a 11 aos.
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4. MATERIALES: 20 objetos diferentes. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA: ----6. DESARROLLO: Uno de los nios hace de mago. El juego comienza colocando una veintena de pequeos objetos encima de la mesa. Los participantes los observan durante dos minutos, se dan la vuelta y pronuncian la frase: "Abracadabra. Desaparece". El mago infantil tiene que suprimir uno de los objetos. Gana quien primero se d cuenta de que es lo que ha desaparecido. La visita al zoo 1. DEFINICIN: Quin dijo que eran difciles las ciencias naturales? El juego consiste en descubrir un animal. 2. OBJETIVOS: Aprender ciencias naturales jugando. 3. PARTICIPANTES: Grupo, clase, .... de 4 a 7 aos. 4. MATERIALES: --------5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Hay que estar concentrado para no fallar y as obtener ms puntos. 6. DESARROLLO: El juego consiste en descubrir un animal. Para ello, se da la primera pista, la ms difcil. En orden decreciente en cuanto a complicacin, se han de dar hasta una decena de pistas. Al nio se le dan diez puntos cuando ha acertado con la primera caracterstica, nueve si ha descubierto el animal con la segunda pista y as sucesivamente. Se propone un modelo: 1. Animal con planas, pelo, escamas o piel lisa. 2. Mamfero u ovparo. 3. Carnvoro, herbvoro, omnvoro o insectvoro. 4. Animal muy grande, grande, mediano, pequeo o minsculo. 5. Vive en grupo o solo. 6. Hbitat. 7. Comestible o no. 8. Sabe nadar? 9. Puede tenerse en casa o en el jardn. 10. Sonido que emite. Qu soy? 1. DEFINICIN: El juego consiste en descubrir un animal que llevamos pegado a al espalda. 2. OBJETIVOS: Aprender ciencias naturales jugando. 3. PARTICIPANTES: Mnimo 3, mximo 12, a partir de 7 aos.

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4. MATERIALES: Cartones o papeles llevando cada uno el nombre de un animal, y alfileres. 5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Los jugadores van sucesivamente en busca del conductor que les cuelga en la espalda un cartn que lleva el nombre de un animal conocido: asno, perro, etc.. 6. DESARROLLO: Todos podrn formular preguntas a los dems jugadores para adivinar qu animal representa. "Soy un animal domstico?" "Soy feroz...?". Solamente hay que contestar "s" o "no". Cuando un jugador ha contestado, formula a su vez una pregunta. El primero que descubre lo que es, lanza el grito de su animal, y se hace colgar el cartn en el pecho. Puede seguir contestando a las preguntas de los dems jugadores. El juego termina al cabo de un tiempo fijado, o cuando todos los nios han encontrado el animal que representan.

La Msica en la educacin
La msica es el arte educativo por excelencia que, por medio del sonido, se inserta en el alma y la forma en virtud. (Platn)

El estudio de la msica aporta un bagaje cultural que permite relacionar sta con las dems manifestaciones artsticas. Es adems una de las disciplinas que ms ayudan a desarrollar e incrementar nuestra sensibilidad. Hoy da, todos vivimos inmersos en un mundo en el que la msica est presente en cualquier situacin, incluso si vamos a comprar a un supermercado o paseamos por un centro comercial. Es tal la contaminacin acstica, muchas veces inconsciente o en contra de nuestra voluntad, que la msica se hace cada vez ms necesaria en la educacin, puesto que disponer de todas las vertientes que esta materia ofrece al alumno en cada uno de los cursos, permitir ste pueda forjarse sus propios criterios a la hora de seleccionar la msica que con el tiempo vaya descubriendo, lo que sin duda contribuir al desarrollo integral de su personalidad. Tal vez sean suficientes estas palabras para dejar constancia de la importancia que la msica tiene
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y debe seguir teniendo en la educacin. Tomar conciencia de esta realidad permitir seguir mejorando la formacin de los alumnos, la cual quedar reflejada de manera inexorable en la sociedad del maana. Se puede decir de la msica, sin lugar a dudas, que es el elemento primordial para lograr el equilibrio afectivo, intelectual, sensorial y motriz que persigue la educacin en el nivel preescolar y escolar. Es por esto que hay que respetar el derecho de los alumnos a una educacin integral, la Msica debe ocupar un papel importante en la educacin, dado que desarrolla unas capacidades altamente globalizadoras, tanto en el proceso cognitivo, como en la dimensin comunicativa y humana.

Desde el punto de vista pedaggico, contribuye al desarrollo de capacidades del alumnado. Numerosos estudios llevados a cabo, demuestran que la Msica desarrolla la atencin, la concentracin, la memoria, la tolerancia, el autocontrol, la sensibilidad; que favorece el aprendizaje de las lenguas, de las matemticas, de la historia, de los valores estticos y sociales; que contribuye al desarrollo intelectual, afectivo, interpersonal, psicomotor, fsico y neurolgico. Igualmente, contribuye al desarrollo de la socializacin de los alumnos.

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Ya lo afirmaba Edgar Willems: La educacin musical, no la instruccin, despierta y desarrolla las facultades humanas.

La clase de Msica La clase de Msica es un lugar inigualable para fomentar su creatividad y, al mismo tiempo, educar a nios y jvenes como consumidores, haciendo que sean oyentes crticos, partiendo desde el respeto, pasando por el dilogo y llegando a la libertad. Los profesores de Msica tenemos en nuestras manos la posibilidad de abrir a nuestros alumnos las puertas de la diversidad y la multiculturalidad. Si, adems, conseguimos recuperar algo de la tradicin de la prctica musical que los medios han ido socavando, si les devolvemos su papel de actores musicales, capaces de expresarse mediante la msica, el xito ser doble.

http://es.scribd.com/doc/59632922/LA-IMPORTANCIA-DE-LA-MUSICA-EN-LA-EDUCACION

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Bibliografa recomendada:
Arpes, Marcela y Nora Ricaud. (2008) Literatura infantil argentina: infancia, poltica y mercado en la constitucin de un gnero masivo. Buenos Aires, La Cruja. Bosoer, Sara, Miguel Dalmaroni y otros. (2009) Materiales de capacitacin y trabajo para la escuela primaria. Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires. Diponible en http://www.ciedelanus.com.ar/docs/PPL_Materiales_2010_Primaria.pdf Nofal, Rossana. (2003) Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un aporte a la discusin. Espculo 23. Disponible en http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero23/mem_arge.html Daz Ronner, Mara Delia. (1998) Cara y cruz de la literatura infantil, Introducciones y Parte I: El escenario de la literatura infantil, Buenos Aires Montes, Graciela. (1999) La frontera indmita. En torno de la construccin y defensa del espacio potico Mxico, FCE Petit, Michle. (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura Mxico, FCE Chambers, Aidan (2007): Dime. Los nios, la lectura y la conversacin. Bs. As.: Fondo de Cultura Econmica. De Certeau, Michel (2000): Leer: una cacera furtiva. En La invencin de lo cotidiano. Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, Grupo Creativo Mandrgora. Blog Ni uno menos. Disponible en: http://www.grupomandragora.blogspot.com.ar/ 100 Formas de Animar Grupos: Juegos para Usar en Talleres,Reuniones y la Comunidad Dr. Omar Torres .RodrguezYadira .Carrabeo Navarro .Laura Curiel Pen. Tcnicas grupales. Compiladores. Staimback, Susan y William :Aulas inclusivas.Un Nuevo modelo de enfocar y vivir el currculo. College of Education University of Northern SIowa(USA) Linda Cambell, Bruce Cambell y Dee Dickinson Inteligencias Mltiples usos prcticos de enseanza y aprendizaje Links de inters Experiencia Pieza de dibujo http://www.youtube.com/watch?v=wS9hTQrFCtM Reduvolution. Hacer la revolucin en la educacin- Mara Acaso [video] http://www.youtube.com/watch?v=lBQdr5zzemc

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 La Educacin artstica no son manualidades

http://mariaacaso.blogspot.com.ar/2013/08/2013-decoradoras-o-intelectuales-cuando.html

Sobre textos de Daniel Pennac. http://www.youtube.com/watch?v=7AwDDrXL0_8 http://www.youtube.com/watch?v=T5tHbThijnQ Inteligencias mltiples https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ Las escuelas matan la creatividad Ken Robinson http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg A iniciar la revolucin del aprendizaje! Ken Robinson http://www.youtube.com/watch?v=zuRTEY7xdQs Las nuevas infancias Dr Enrique Orschanski http://www.youtube.com/watch?v=m_Ygj0pB-QM Recursos para la Literatura infantil http://www.freemake.com/br/free_video_converter/ https://www.youtube.com/watch?v=sGoKBn3fJSY http://www.cajarodante.com.ar https://www.youtube.com/watch?v=sGoKBn3fJSY http://www.youtube.com/watch?v=KcSEuYPEoeU Pelculas sugeridas para pensar la educacin: Entre los muros (Cantet, 2008) En la casa (Ozon, 2012) Profesor Lazhar (Falardeau, 2011) La educacin prohibida (Doin Campos, 2012) Machuca (Wood 2004)

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NDICE
MOMENTOS DE REFLEXIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES: ENSEAR..,,6 TEORAS DEL APRENDIZAJE QUE AVALAN NUESTRAS PRCTICAS..,,....9 LENGUAJES EN PLURAL INS DUSSEL - MYRIAM SOUTHWELL LA ESCUELA Y LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES.....14
LAS ALFABETIZACIONES CLSICAS..15

LA ALFABETIZACIN COMO METFORA...16 ALTERNATIVAS

PEDAGGICAS

EL COOPERATIVISMO..17
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS...18

APRENDIZAJE POR PROYECTOS WILLIAM HEARD KILPATRICK .18 EDUCACIN PARA LA PAZ ......19 APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN ......21 EDUCACIN EMPRENDEDORA: UN NUEVO PARADIGMA......22 INTELIGENCIAS MLTIPLES..24 PLANIFICAR DESDE LAS I.M..27 EVALUACIONES AUTNTICAS A TRAVS DE PORTAFOLIOS Y RBRICAS...34 EL
DOCENTE COMO MEDIADOR CULTURAL. 37

LITERATURA PARA CHICOS: PARA QU? ..39 TRABAJAR LA ESCRITURA EN EL AULA...42 TRAMPOLINES..43
CARTOGRAFA LITERARIA...44

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POR QU

TRABAJAR EN LA ESCUELA DISCIPLINAS MOTRICES?....................................................................46

EL JUEGO CONCEPTO Y CARACTERSTICAS .. 45 CONTEXTO EDUCATIVO....47 LOS JUEGOS CIRCENCES...48

ALGUNAS SUGERENCIAS....49 LAS ARTES VISUALES .....50

LAS ARTES VISUALES EN EL AULA..51 EL DIBUJO PIENSA, EL DIBUJO JUEGA..52 EXPERIENCIAS DE LA JORNADA..54

ADAPTACIONES PARA EL NIVEL PRIMARIO Y ED. ESPECIAL...57

OTRAS ACTIVIDADES SUGERIDAS..58

EL TEATRO:

EL TEATRO EN LOS NIOS....59

JUEGOS TEATRALES.....60

LA MSICA EN LA EDUCACIN ...64

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA....67

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