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L'orientation scolaire et professionnelle

35/3 (2006) Varia


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Jacques Aubret, Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag

valuer les comptences en lecture e e des collgiens en 6 /5


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Rfrence lectronique Jacques Aubret, Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag, valuer les comptences en lecture des collgiens en 6 /5 , L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 35/3|2006, mis en ligne le 28 septembre 2009, consult le 13 fvrier 2014. URL: http://osp.revues.org/1015; DOI: 10.4000/osp.1015 diteur : Institut national dtude du travail et dorientation professionnelle (INETOP) http://osp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://osp.revues.org/1015 Document gnr automatiquement le 13 fvrier 2014. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs
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valuer les comptences en lecture des collgiens en 6e/5e

Jacques Aubret, Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag

valuer les comptences en lecture des e e collgiens en 6 /5


Pagination de ldition papier : p. 446-473

Introduction
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Cest parce que le niveau de comprhension de lecture est considr comme une composante importante dans la russite scolaire des lves au collge que les conseillers dorientation ont travaill au dpistage de jeunes rencontrant des difficults spcifiques en lecture, et cela ds les annes1960. partir des annes1980, les conseillers dorientation ont particip des valuations en lecture dans les classes de sixime en vue de la mise en place de traitements pdagogiques dans le cadre de Programmes daction ducative (P.A.E.) destins amliorer le niveau de lecture des lves du cycle dobservation. Une batterie dpreuves centres sur lanalyse des comptences des lecteurs a t labore au service de recherche de lI.N.E.T.O.P. et publie au dbut des annes 1990 afin dvaluer de faon analytique les comptences des lves lentre au collge (Aubret & Blanchard, 1991a). Nous prsentons deux preuves de cette batterie dvaluation des comptences dun lecteur , aprs avoir esquiss un historique rapide des pratiques des conseillers dorientation en matire dvaluation de la lecture en dbut de collge.

Pratiques dvaluation de la lecture des conseillers dorientation: du dpistage de la dyslexie aux P.A.E. en lecture
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Nous prsentons quelques-unes des pratiques dvaluation de la lecture mises en uvre, partir des annes 1960, par les conseillers dorientation, avec lobjectif de favoriser ladaptation scolaire des lves entrant au collge.

Le dpistage des difficults spcifiques en lecture


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Les annes1960, qui voient la mise en place de la gnralisation de la scolarit au collge, sont marques par le dveloppement des services dorientation et par leur intgration progressive dans le systme scolaire. Lorientation commence ainsi devenir scolaire. Les conseillers consacrent une partie de leurs activits lobservation (individuelle ou collective) des lves et contribuent par l leur adaptation scolaire dans le cadre dune politique globale de dmocratisation de lenseignement. Cest dans le cadre dun travail daide ladaptation scolaire que les conseillers se sont intress aux difficults en lecture, comme en tmoignent les pratiques de dpistage systmatique en sixime conduites ds le dbut des annescinquante par Jean Beaussier, alors directeur du centre dorientation de Versailles et, plus tard, par le groupe de travail de 10 conseillers de Seine-et-Oise qui se runissait au centre dorientation de Versailles en1964 (Caroff,1987). Andr Bertin (1982), qui a particip ce groupe, lui aussi directeur de centre dorientation, met au point au cours des annes1970, une batterie dpreuves de dpistage des difficults en lecture que quelques conseillers dorientation placs sous sa responsabilit appliquent dans les collges dont ils ont la charge dans les districts scolaires de Juvisy, de Brunoy et de Montgeron. Les sances collectives auxquelles J.-C. Sontag, conseiller dorientation au C.I.O. de Montgeron, a participse droulent de la manire suivante. Les lves de sixime rpondent trois types dpreuves: lchelle collective de niveau intellectuel (E.C.N.I., Cahier IV), une preuve standardise dorthographe et les feuilles D, E et F du test de lecture silencieuse (Pelnard, 1981 ; Aubret & Blanchard, 1991b). Le mode dvaluation repose sur lcart observ, chez chaque lve, entre ses rsultats aux preuves de type scolaire (orthographe et
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lecture) et ses rsultats lpreuve de niveau intellectuel. Sont dfinis comme dyslexiques les lves dont les rsultats aux preuves scolaires sont significativement infrieurs ceux obtenus aux preuves de niveau intellectuel. A. Bertin a ainsi t amen conseiller une rducation orthophonique environ 15 % des lves de sixime. Aspect original de la dmarche de A.Bertin, il est intervenu auprs de la municipalit de Yerres afin quelle prenne en charge le paiement dune orthophoniste venant assurer au collge les rducations des lves pralablement dpists. Lobjectif de Bertin est de faire mieux accepter par les parents le conseil de rducation donn pour leur enfant, les parents hsitant souvent suivre le conseil lorsque la rducation est donne dans une institution du type Centre dHygine Mentale ou Centre Mdico-Psycho-Pdagogique. Le succs dune telle dmarche repose en grande partie sur la qualit des liens institutionnels quAndr Bertin a su crer au plan local au cours dune longue priode consacre la recherche dinnovations psychopdagogiques et pratiques. Loriginalit de la mthode, le pouvoir de conviction de son directeur ont permis aux C.I.O. dont il avait la charge dagir en partenariat avec les enseignants dans le cadre dune politique ducative de la ville. Dans ce type daction, le diagnostic des difficults est conduit dans la perspective de leur remdiation ; on se focalise sur les lves les plus faibles qui sont pris en charge par une spcialiste, lorthophoniste.

De lvaluation du niveau de lecture aux groupes de soutien


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Quand le pourcentage des lves en difficult devient trs important, il parat alors difficile de ne recourir qu la solution des rducations orthophoniques individuelles. Prsentons brivement deux exemples de soutien pdagogique: En septembre 1974, les conseillers dorientation du C.I.O. dvreux constatent que 60% des lves de sixime dun collge obtiennent, une preuve de comprhension de lecture, des rsultats faibles (quart infrieur de ltalonnage). Cette valuation collective est complte par une valuation individuelle (chaque lve subit une preuve de lecture haute voix). Le conseiller dorientation communique les rsultats aux professeurs qui dcident dorganiser des groupes de soutien. Soixante deux lves sont rpartis en trois groupes de lecture qui commencent fonctionner en janvier raison dune heure par semaine. Cinq lves parmi les plus faibles suivent paralllement une rducation orthophonique au Centre Mdico-Psycho-Pdagogique (C.M.P.P.). En fin danne scolaire, trente sept lves sur les cinquante deux qui ont rpondu lpreuve de retest (nouvelle valuation au moyen de lpreuve passe prcdemment en septembre) ont progress dau moins deux catgories sur ltalonnage en onze catgories utilises. En septembre1977, un conseiller dorientation du C.I.O. de La Role entreprend une valuation du niveau de lecture des lves de sixime la demande de six professeurs de franais dun collge qui ont dcid de travailler en quipe pour pouvoir faire face aux problmes pdagogiques poss par la mise en place des classes htrognes de la rforme Haby. Deux groupes de soutien fonctionnent au cours de lanne. Lvaluation terminale montre que, dans lensemble, les lves ont fait des progrs encourageants dans le domaine de la comprhension de lecture.

Avec ces deux derniers types dintervention, on constate que les rponses aux valuations initiales se diversifient: rducation orthophonique pour les plus faibles, groupes de soutien anims par les professeurs pour les autres. On notera que les actions pdagogiques sont uniquement destines aux lves faibles.

De lvaluation du niveau de lecture llaboration de Projets daction ducative (P.A.E.) Lecture


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Au cours des annes 1980, les actions pdagogiques visant lamlioration du niveau de lecture des lves de 6e se dveloppent dans le cadre de la mise en place des Zones dducation prioritaires (Z.E.P.), de lincitation au lancement de Projets daction ducative (P.A.E.), et de la rnovation des collges. De nombreuses actions dvaluation en lecture ont t mises en uvre par des C.I.O., parmi lesquels on peut citer les C.I.O. dAngers, dAuch, dAvranches, dvreux, de Gennevilliers, de La Role, de Montgeron (Odry & Serre, 1985) de Nice,
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de Sabl, de Saint-Maur, de Saumur, de Troyes, de Vesoul (Aubret & Blanchard, 1991b, pp.115-116), cette liste ntant videmment pas exhaustive. La note de service du 3 juillet1981 (B.O. no27, p.2085), intitule Mesures pdagogiques prioritaires dans les collges en1981-1982, souligne la ncessit dapporter aux lves qui rencontrent des difficults scolaires graves, de nature parfois compromettre le droulement normal de leur scolarit au collge, en particulier en6e et en5e, laide pdagogique qui rponde leurs besoins . La focalisation sur la lecture devient explicite dans la note de service du 8 janvier 1985 (B.O. no 1 spcial du 17/01/1985, p. 17), relative la prparation de la rentre scolaire 1985 dans les collges. On insiste sur le fait que : le dveloppement de la lecture au collge est une priorit absolue ; tous les lves doivent accder pleinement la communication crite, savoir utiliser la presse et dcouvrir les grands auteurs de notre littrature. Plusieurs projets daction ducative en lecture se sont inspirs dun travail auquel J.-C. Sontag a particip dans le cadre de son activit de conseiller dorientation au lyce de Montgeron (lyce exprimental de plein exercice) en1978-79. Il est intressant de rappeler les principes qui ont sous-tendu la mise en place de ce travail (pour une prsentation dtaille, voir C.I.E.P.,1981 et Lazar,1984). La recherche a t conduite dans2 des 7classes de sixime du Lyce de Montgeron, les 5autres classes servant de groupe tmoin. Dune part, la lecture tant envisage comme une activit outil, en jeu dans toutes les disciplines scolaires, les exercices sont pris en charge par tous les professeurs (ce qui implique un temps de travail en quipe pour les enseignants) et non par le seul professeur de franais. Dautre part, cette conception largie de la lecture amne les professeurs sintresser lensemble des lves, et non aux seuls lves faibles, en diversifiant les types daides et dexercices. Si les lves faibles peuvent bnficier dune aide consistant renforcer les mcanismes de base, les lves moyens et bons peuvent tirer profit dexercices visant amliorer leur vitesse de lecture et diversifier leurs stratgies de lecture (on ne lit pas le texte dun problme de mathmatique de la mme manire quon parcourt un journal, quon lit un roman, quon cherche un renseignement prcis dans un livre de science, dhistoire ou dans une encyclopdie...). Sur ce dernier point, on voit lintrt dassocier le documentaliste au travail de lquipe des professeurs. Les quelques types dintervention prsents montrent que la diversit des situations a suscit une diversit de rponses pdagogiques. Dans les deux premiers types daction, le conseiller dorientation participe au dpistage des lves en difficult qui seront aids dans ou hors de linstitution scolaire. Dans le troisime type daction, lvaluation conduite par le conseiller dorientation laide dpreuves de connaissances standardises peut jouer le rle de rgulateur pdagogique en permettant de mieux adapter les traitements pdagogiques aux niveaux des lves. On retrouve une volution du rle du conseiller analyse par M.Huteau et J.Lautrey (1978): Lorsque les cas dinadaptation, dchec scolaire, dorientation difficile, ont tendance devenir la rgle, la solution des problmes individuels passe par laction sur les structures du systme de formation et sur la pdagogie. Le dplacement des activits du conseiller-psychologue, des interventions ponctuelles dorientation vers le versant psychopdagogique, est dailleurs une ligne dvolution constante de la profession (p.112). Notons, dans cet esprit, que de telles pratiques innovantes ont permis au cours des annes1982/1983 de proposer dans un collge du district de Montgeron la mise en uvre (en concertation avec les instituteurs deC.M.2 et les professeurs de6e volontaires), dun cycle dobservation en trois ans. Abordons maintenant la question des outils dvaluation de la lecture que les conseillers dorientation-psychologues peuvent utiliser.

Lvaluation des comptences du lecteur lentre en collge


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La batterie dvaluation des comptences du lecteur (Aubret & Blanchard,1991a) a un objectif dvaluation analytique. Elle vise analyser diffrents niveaux de traitement laide de
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plusieurs types dpreuves en se rfrant la notion de niveau de traitement prsente par Craik (1976). Cette batterie de lecture (niveau 6e/5e) comprend les preuves suivantes: une preuve de vocabulaire qui permet dvaluer la richesse du vocabulaire du lecteur et ses capacits prendre en compte les caractristiques phonologiques, smantiques et morphologiques des mots dans une tche de catgorisation; une preuve de traitement de phrases lacunairesdans laquelle les mots supprims sont en majorit des mots exprimant des articulations logiques, des dterminants, des pronoms personnels, relatifs ou dmonstratifsqui vise tester laptitude dun lecteur rtablir un texte en respectant la fois les contraintes smantiques et syntaxiques; une preuve de puzzle verbal qui prsente des phrases en dsordre, et qui vise valuer la capacit du lecteur rtablir lordre correct des phrases dans un texte; une preuve de correction de textes qui consiste corriger des erreurs introduites dans trois textes, erreurs qui relvent soit de lorthographe lexicale, soit de lorthographe grammaticale; une preuve didentification du sujet du verbe qui comprend 60 items. Cette preuve est centre sur la reconnaissance du sujet du verbe et sur lune des applications de cette reconnaissance, laccord du verbe avec son sujet.
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Cest la multiplicit des capacits en jeu dans la comprhension de lecture qui conduit recommander lemploi de batteries dpreuves dvaluation (Meyer & Phelut,1987). On comprend quune batterie dpreuves de ce type est susceptible de fournir un riche ensemble dinformations sur les capacits et les modes de fonctionnement dun lecteur. Les contraintes lies la longueur de cet article nous limitent ne prsenter ici que deux preuves de cette batterie dvaluation: lpreuve de comprhension de lecture Traitement de phrases lacunaires (T.P.L.6/5) et lpreuve dorthographe Correction de textes (C.T.6/5). En2005-2006, la directrice du C.I.O. de Saint-Maur (94) a fait appel lI.N.E.T.O.P.1 pour valuer, en fin danne scolaire, les comptences en lecture dlves dyslexiques scolariss dans une U.P.I. lecture2 afin daider lquipe ducative se prononcer sur un retour de ces lves dans lenseignement traditionnel. En accord avec la directrice de C.I.O. et la conseillre dorientation-psychologue en charge de cette classe, trois preuves ont t utilises: lpreuve de lecture silencieuse, lpreuve de Traitement de phrases lacunaires (T.P.L. 6/5) et lpreuve Correction de textes (C.T. 6/5). Ce travail nous a permis dtablir des talonnages rcents pour les tests T.P.L.6/5 et C.T.6/5.

Analyse des contraintes syntaxiques et smantiques de textes: test Traitement de phrases lacunaires (T.P.L.6/5)
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On considre gnralement la lecture comme la rsultante dun ensemble dactivits: activit de gnration dhypothses et activits de contrle et de vrification. Les premires qui sappuient sur lanalyse des informations prleves, textuelles et contextuelles, peuvent tre contraries par la suppression de mots essentiels du texte. Les activits de vrification et de contrle se trouvent alors amplifies par la ncessit de tester la plausibilit dhypothses concurrentes. Certes, les performances obtenues dans des preuves trous ou preuves dites de closure (Landsheere,1973) ne constituent pas ncessairement une indication fiable des comptences du lecteur. Mais nous avons montr par ailleurs (Aubret,1986) quil tait possible de contrler suffisamment le choix des mots effacer dans un texte pour que la performance ce type de tche puisse servir de rvlateur de laptitude de llve rtablir un texte en respectant lensemble des contraintes de lcrit. Lobservation quelle permet prend une valeur diagnostique utile au psychologue travaillant en milieu scolaire lorsque les rponses de llve expriment de faon rptitive un dficit attribuable labsence de reprage de lune ou de lautre des catgories de contraintes de la langue crite. Cest ce qui a guid la conception de lpreuve prsente sous le titre: Traitement de phrases lacunaires (en abrg T.P.L.6/5). Principes de construction du Test traitement de phrases lacunaires Le test se compose de six textes brefs (entre cinq et dix lignes chacun), portant sur des thmes varis: thtre, animaux, jeu, aventure... Les mots effacs sont en majorit des mots exprimant des articulations logiques entre des groupes de mots ou des phrases, des dterminants, des
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pronoms personnels, des pronoms relatifs ou dmonstratifs. Chaque item correspond un mot manquant. Plusieurs solutions sont gnralement possibles. Dans la majorit des cas on peut distinguer les rponses dessujets selon la nature des contraintes prises en compte et reprer ainsi les lves sensibles lune des catgories de contraintes au dtriment de lautre. Une catgorisation des rponses est propose dans ce but (voir les consignes de correction). Elle permet, le cas chant, une exploitation clinique des rponses de llve qui peut tre utilise pour une meilleure comprhension de ses difficults relatives la matrise de la langue crite. Par exemple, au texte 3: Septembre! Cest le mois... choisit1hirondelle pour partir vers le sud du Sahara. Les solutions que ou qua sont quivalentes et conformes au sens du texte (contrainte smantique). En revanche, la forme verbale de choisit impose la premire solution (contrainte syntaxique). De mme, dans le texte 6: Le... joueur plaant... pions sur trois cases alignes perd. Les solutions premier, dernier, deuxime sont quivalentes et acceptables du point de vue des contraintes syntaxiques et orthographiques. Cependant, du point de vue de la rgle du jeu, seule la premire rponse convient.
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tudes de validation Deux versions du T.P.L. 6/5, ont t exprimentes, lune abrge comportant cinq textes (33 items), lautre, complte, comportant six textes (40 items). Une partie des tudes exprimentales effectues la t sur la version abrge. Lorsquil en est ainsi les donnes et rsultats prsents sont signals par un astrisque (*).
Sensibilit

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Une note a t tablie. Elle correspond au nombre ditems russis, cest--dire au nombre de lacunes du texte combles par des mots qui respectent les contraintes syntaxiques et smantiques. Les distributions de notes observes sur les chantillons exprimentaux sont presque symtriques et la dispersion est satisfaisante. Une tude conduite sur2 sous-chantillons de 96sujets na pas permis de mettre en vidence de diffrences significatives entre les performances des lves de sixime et celles des lves de cinquime (Aubret,1986). Les diffrences les plus marques ont t observes entre les classes dun mme niveau au sein dun mme tablissement scolaire. Cela a pu tre observ notamment sur un chantillon de 7 classes de sixime dun mme collge: un cart de1,19 en note rduite a t constat entre les deux classes extrmes, les autres classes tant chelonnes assez rgulirement sur lintervalle form par ces deux classes extrmes. Des diffrences significatives p<.01 apparaissent galement entre garons et filles. Elles sont lavantage des filles comme le montre le tableau1:
Tableau1/ Table1 T.P.L.6/5 Moyenne cart-type GARONS 19,53 (6,91) FILLES 21,75 (6,96) TOTAL 20,64 (7,01)
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TOTAL (CHANTILLON2005-2006) C.I.O. ST-MAUR 20,41 (7,54)

Moyennes et carts-types au T.P.L.6/5 selon le sexe, chantillon de216 lves de 6e et de 5 T.P.L.6/7Mean value and standard-deviation of 6th and 7th grade boys and girls students

FidlitHomognit

Fidlit: Les corrlations pair-impair calcules pour chaque texte se situent entre.30 et.50. Pour lensemble des items de lpreuve la corrlation est suprieure .70. Seule la fidlit portant sur lensemble des six textes est satisfaisante. De mme, une corrlation test-retest a pu tre calcule, lpreuve ayant t passe en dbut et en fin danne. Elle est de.86; la stabilit de la mesure est donc leve. Homognit: On sest demand si la diffrence de nature des textes ou de nature et fonction des mots manquants dans ces textes permet de mettre en vidence les aspects diffrencis de la russite.

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Le pourcentage moyen de russite des items des diffrents textes se situent entre 30 et 60% comme lindique le tableau2, ci-aprs:
Tableau2/ Table2 % MOYEN DE RUSSITE 1.Le thtre dpidaure 2.Les gupes 3.LHirondelle 4.En montagne 5.De vieux aliments 6.Un jeu 31,5% 59,0% 61,3% 46,8% 51,7% 53,5%

Pourcentage moyen de russite des items, pour chaque texte Mean of items good answers average for each subtest
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En ce qui concerne les taux de russite aux items, on observe que les items les moins bien russis portent sur lemploi de mots rares tels que aucun, nul, chaque , darticulations logiques faisant appel une comprhension profonde du texte tels que si, mais, en revanche, de certains pronoms comme en, y. Un calcul des r bisriaux entre la russite chaque item et le score total a t calcul sur la version abrge. Les rsultats ont montr que, quel que soit le texte considr, les contributions apportes par chaque item la russite totale, varient de faon comparable dun texte lautre. Dans les mmes conditions, les corrlations calcules entre la russite lensemble des items de chaque texte sont modres. Compte tenu de la faible fidlit des notes ce niveau dobservation, la variable texte na donc pas ici de signification particulire.
Validit du test Relations entre la performance au T.P.L.6/5 et les rsultats scolaires

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Une premire tude nous avait permis de constater que le T.P.L.* tait mieux associ que dautres preuves aux apprciations des enseignants. Les donnes ci-aprs confirment sur la version complte que les corrlations avec diverses disciplines scolaires sont assez bonnes.
Tableau 3/ Table 3 T.P.L.6/5 Dbut de lanne Fin de lanne ORTHOGRAPHE .43 .45 GRAMMAIRE .43 .51 MATHMATIQUE .42 .49

Corrlations entre le T.P.L.6/5 et 3 preuves: Orthographe, Grammaire et Mathmatique en dbut et en fin danne scolaire (chantillon de169 lves de 6e) Correlations between T.P.L.6/7 and three other tests (spelling, grammar and mathematics)
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Nous avons pu observer par ailleurs, sur un autre chantillon dlves de sixime, des corrlations trs fortes entre les rsultats au T.P.L.6/5 pass en dbut de sixime et la note de fin danne obtenue en rdaction (.68) ainsi que le classement des lves par les enseignants en fin danne galement (.69).
Validit prdictive (russite scolaire)

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Dans le cadre dune tude de suivi du cursus scolaire dun groupe de166 lves dun collge parisien entrs en sixime en septembre1986 (Blanchard & Berger,1994), nous avons pu suivre122 lves jusquen3e et cela jusquen juin1991. laide dune analyse factorielle discriminante, nous avons tudi la liaison existant entre, dune part, les notes des preuves psychopdagogiques en franais et en mathmatiques (Pelnard,1979) obtenues en dbut de6e par les lves (notes considres comme prdicteurs, variables quantitatives) et, dautre part, lorientation en fin de classe de3e (cycle court/cycle long, variable qualitative) retenue comme critre. Lanalyse discriminante permet de mettre en vidence les variables quantitatives qui discriminent le mieux lessujets des deux groupes (orients en cycle court/orients en cycle long). Les corrlations, prsentes selon un ordre dcroissant, entre les rsultats aux tests psychopdagogiques et laxe discriminant sont les suivantes: Traitement de phrases lacunaires (T.P.L.6/5):.596 Test analytique de mathmatique (cahier Logique):.548 Lecture silencieuse (feuilles D, E, F):.477
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Test analytique de mathmatique (cahier Reprage):.463 Correction de textes (C.T. 6/5):.462


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Les 3variables qui discriminent le mieux les deux groupes (orients en cycle court/orients en cycle long) sont, dans lordre dcroissant, lpreuve de traitement de phrases lacunaires (part de variance explique : .351), le cahier logique du test analytique de mathmatique (part de variance explique:.363) et les feuilles D, E et F de la Lecture silencieuse (part de variance explique:.225). On remarquera que deux de ces trois preuves sont des preuves de comprhension de lecture (T.P.L. 6/5 et lecture silencieuse). On peut faire lhypothse de limportance que joue, dans la russite scolaire, la capacit tenir compte la fois des contraintes syntaxiques et smantiques pour comprendre un texte (T.P.L.6/5).
Russite au T.P.L.6/5 et performances en lecture

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Un calcul des corrlations a t fait entre la performance au T.P.L.6/5 et la performance trois preuves de lecture. Les deux premires mettent en jeu la comprhension des textes. La troisime est une mesure de la vitesse de lecture (voir la prsentation de ces preuves dans le chapitre prcdent).
Tableau 4/ Table 4 LECTURE SILENCIEUSE T.P.L.* (N=81) T.P.L.(N=128) .69 .76 VITESSE DE LECTURE PREUVE DE CLOSURE LES LE CHAT (F1)* TOURTERELLES (F2)*3 .61 .75 .13 .34

T.P.L.* est la version abrge. T.P.L.est la version complte. Corrlations observes entre la performance au T.P.L.6/5 et trois preuves de lecture chantillon 6 Correlations between T.P.L.6/7 and three other reading tests6th grade students
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Les corrlations avec les preuves portant sur la comprhension sont nettement amliores lorsquil sagit de la version complte du T.P.L.On observe une corrlation fortement positive entre le T.P.L.et la lecture silencieuse (suprieure .70). En revanche, la corrlation observe avec la vitesse de lecture nest significative que dans le second cas (voir la discussion sur vitesse et comprhension dans Aubret & Blanchard,1985). Consignes dapplication et de correction
Consignes dapplication

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Cette forme de test est dsormais bien connue. On peut donc laisser les lves lire eux-mmes les consignes portes sur le cahier de test. La dure de passation du test est de30 minutes (aprs lecture des consignes).
Consignes de correction

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Nous donnons ci-aprs une liste de mots acceptables du point de vue des contraintes syntaxiques et smantiques des textes. La liste a t tablie partir des diverses exprimentations de lpreuve. Ltalonnage et les tudes effectues sont fondes sur cette liste. Toutefois celle-ci nest pas ncessairement exhaustive. Elle peut tre complte lusage. Mais, compte tenu du caractre de lpreuve, il ny a aucun inconvnient tre assez rigoureux dans la correction. Texte1: Le thtre dpidaure Item1: ; item2: sitellement; item 3: ce; item 4: pour qu; item 5: dernier; item 6: En revanchePar contre; item 7: les. Texte2: Les gupes Item 8: Comme; item 9: maisetsouventparfois; item10: leur; item11: Elles. Texte 3: Lhirondelle Item12: donctrstouttoujoursplus souventsurtouttoutes; item13: ds quequandsilorsque; item14: que; item15: oparce qupuisqucar; item16: qui; item17: la; item18: dont; item19: qu. Texte 4: En montagne Item20: seen; item21: CeTout ceLe peu; item22: leur; item23: en; item24: l; item25: y; item26: aucunnul. Texte 5: De vieux aliments
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Item27: avant; item28: On; item29: leursdesles; item 30: autantacela; item 31: ce; item 32: non; item 33: sescertainesnombreusesquelquesplusieurs. Texte 6: Un jeu Item 34: un; item 35: de; item 36: chaque; item 37: plusieursdeux; item 38: d; item 39: premier; item 40: sestrois.
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Dautres formes de correction sont possibles. Nous donnons titre indicatif une grille permettant une classification des rponses donnes par llve. La catgorie 1 correspond la catgorie des bonnes rponses indiques ci-dessus. Les tudes montrent quelle est un indicateur suffisant du niveau global de llve. Le dnombrement des autres mots par catgorie permet une analyse plus fine du comportement de llve par rapport aux formes de traitements privilgies (ou ngliges) par lui dans lexcution de la tche. Catgorie 1 : La rponse fournie respecte lensemble des contraintes syntaxiques et smantiques des textes (voir rponses ci-dessus). Catgorie2: La rponse fournie donne une phrase formellement acceptable du point de vue de la syntaxe (et/ou de lorthographe), mais elle entrane des ambiguts, des bizarreries, des contradictions, des imprcisions, des approximations sur le plan du sens, au sein de la phrase ou entre les phrases du texte. Exemple: (texte 4) Lorsque les deux alpinistes arrivrent seuls prs du sommet, ils navaient plus rien leur dire. Catgorie 3 : La rponse fournie donne une phrase inacceptable du point de vue de la syntaxe (ou de lorthographe), mais cette rponse nentrave pas sensiblement la comprhension globale de la phrase ou du texte. Exemple: (texte 3) Septembre! Cest le mois quont choisi lhirondelle pour partir vers le sud du Sahara... Catgorie 4 : La rponse fournie ne respecte ni les contraintes syntaxiques, ni les contraintes smantiques des phrases ou des textes. Exemple: (texte2) Tandis que les frelons, les gupes se nourrissent de jus sucr et de nectar... talonnages
T.P.L.6/5 CATGORIE E % thorique Limites des catgories % observ (6,7%) (0-10) (6,4%) D (24,2%) (11-17) (26,8%) (18-20) (33,7%) C C+ (38,2%) (21-23) B (24,2%) (24-31) (25%) A (6,7%) (32-40) (7,8%)

talonnage en cinq catgories normalises, chantillon de216 lves de 6e et de 5e Standardized distribution216 students of 6th and 7th grades

T.P.L.6/5 T.P.L.6/5 Effectif: 173


Garons Filles 0-14 0-13 15-18 14-18 15-18 19-22 19-22 19-22 23-28 23-28 23-28 >28 >28 >28

Garons et 0-14 filles

talonnage 6e en cinq catgories normalises, C.I.O. de Saint-Maur2005/2006 Standardized distribution173 6th grade students2005/2006

Lorthographe: lpreuve Correction de textes (C.T. 6/5)


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La relation entre les performances des lves en orthographe et les performances en lecture silencieuse est souvent voque. Mais le sens de cette observation nest cependant pas aussi simple que lon pourrait croire. Lexprience montre que lon peut comprendre des textes mal orthographis, et que certains lves classs bons lecteurs saccommodent, jusqu un certain point, dune langue crite approximative. La ralisation de lorthographe a ses aspects propres. Sa mise en uvre rsulte dapprentissages spcifiques de rgles dorthographe dont la comprhension sappuie sur des connaissances grammaticales solides. Sur quelques points particuliers le sens peut aider
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la construction de lorthographe mais, dans lensemble, llve mobilise des comptences qui paraissent spcifiques aux apprentissages orthographiques. On distingue habituellement lorthographe dusage (ou orthographe lexicale) de lorthographe grammaticale, celle qui concerne les mots isols de la langue, de celle qui concerne lcriture des mots placs dans le contexte linguistique de la phrase. Du point de vue des apprentissages, on peut dire que lapprentissage de lune prcde lautre puisque lapprentissage de lcrit commence le plus souvent par la lecture et lcriture de mots isols ou de mots dans des phrases simples. La matrise de lorthographe lexicale nimplique donc pas la matrise des rgles de lorthographe grammaticale. Une premire interrogation est relative lhomognit ou lhtrognit des comptences orthographiques. La seconde concerne les liens entre cette (ou ces) dimension(s) et les comptences du lecteur.
40

41

Lpreuve Correction de textes (C.T. 6/5) La comptence orthographique est souvent value partir de la dicte de mots, de phrases ou de textes. Les enseignants lvaluent galement travers les productions crites de llve. Cette dernire forme dobservation limite cependant les comparaisons entre les productions dun mme lve diffrents moments de la scolarit ou sur des tches dexpression dont la nature varie. Quant la premire forme, on peut penser que lautonomie de llve nest pas totale puisquil part de la langue prononce par le matre. Lpreuve que nous prsentons est une preuve dorthographe qui sappuie sur un acte de lecture silencieuse. Trois textes brefs, de contenus diffrents, sont prsents. Dans chacun de ces textes, trois sries derreurs ont t systmatiquement introduites. Les deux premires catgories concernent lorthographe lexicale. Le premier type derreurs (classes en B dans le corrig), porte sur lorthographe de certaines sons (p.ex.: passience au lieu de patience; grve au lieu de grave; exscuter au lieu de excuter). La correction de ces erreurs implique le rappel en mmoire de rgles dcriture applicables certains mots ou catgories de mots; le second type derreurs (classes en A dans le corrig) consiste dans la perturbation de lordre de certaines lettres. Pour la suite de lexpos nous dsignerons par orthographe phontique cet aspect de lorthographe lexicale. La correction de ces erreurs implique une lecture trs analytique. La seconde catgorie derreurs concerne lorthographe grammaticale et comporte des erreurs daccords grammaticaux et des erreurs jouant sur lhomophonie de certains mots ou groupes de mots (p. ex.: On nen a vu au lieu de on en a vu). Il y a dans chaque texte autant derreurs lies lorthographe lexicale (deux premires catgories confondues) que derreurs lies lorthographe grammaticale. Sensibilit Un score total a t tabli, dans lequel chaque erreur corrige compte pour un point quelles quen soient sa nature et sa gravit. La dispersion des scores (moyenne =22,04, cart-type =10,06, calculs sur un chantillon de 351 lves de sixime) est trs leve. Lorthographe est un domaine de la matrise de la langue o sobservent des diffrences interindividuelles trs importantes. Lajustement de la difficult la population des lves de sixime ne semble pas parfait: le mode de la courbe ainsi que la mdiane se trouvent situs sensiblement du ct des scores les plus bas. Cette preuve classe diffremment les garons et les filles (les filles ont les meilleurs scores en moyennetableau15). En outre, des diffrences notables peuvent apparatre entre les lves, de promotion diffrente, entrant en sixime (tableau16). Rsultats compars des garons et des filles
Tableau 5/ Table 5 C.T. 6/5 Effectifs Moyennes Garons (n=189) 20,42 Filles (n=162) 23,95
e

42

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Total (n=351) 22,04

Moyennes globales au C.T. 6/5 selon la variable sexechantillon 6 C.T. 6/7Mean values of 6th grade boys and girls students

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Rsultats compars de trois cohortes dlves dun mme tablissement Dans tous les cas, les scores en orthographe lexicale sont suprieurs ceux qui sont obtenus en orthographe grammaticale. En ce qui concerne le tableau16, les donnes prsentes ne peuvent pas tre interprtes comme une rgression des performances en orthographe dune anne scolaire lautre. Des contre-validations seraient ncessaires. Elles traduisent cependant une certaine sensibilit des populations scolaires ce type dexercice, sensibilit qui peut reflter le niveau des incitations des enseignants (du milieu scolaire en gnral) en matire dorthographe. On constate galement que la diffrence est la plus sensible en orthographe grammaticale.
Tableau 6/ Table 6 ORTHOGRAPHE LEXICALE (SCORESA+B) lves 6emoyenne (1984/85) lves 6 emoyenne (1985/86) lves 6emoyenne (1986/87) 16,76 (5,38) 14,16 (5,77) 12,47 (4,60) ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE (SCOREC) 13,13 (7,12) 9,96 (6,05) 7,57 (4,94) EFFECTIFS (n=124) (n=167) (n=173)

C.T. 6/5Moyennes et cart-types des scores en orthographe lexicale et en orthographe grammaticale de trois cohortes dlves de sixime dun mme tablissement scolaire du 5e arrondissement de Paris C.T. 6/7Mean values and standard-deviations for three 6th grade students groups

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Les diffrentes composantes de lorthographe La passation par un mme chantillon de lpreuve de correction de textes et de trois soustests de la batterie O.R.L.E.C. dvaluation de la lecture et de lorthographe (Lobrot,1973) nous a permis dtudier certains aspects de lhomognit et de la spcificit des diffrentes composantes de lorthographe. Cette srie dpreuves comporte quatre sous-tests de dicte de mots ou de phrases. Dans le premier sous-test on relve les erreurs de transcription du point de vue phontique (orthographe phontique); dans le second sous-test, on relve les fautes portant sur des mots du vocabulaire courant (orthographe lexicale) ; enfin dans le troisime sous-test on dnombre les erreurs sur des mots dont lorthographe relve de la prise en compte des relations du mot avec un contexte linguistique : accords des verbes, marques du genre et du nombre (orthographe syntagmatique). Les corrlations entre les sous-tests de lO.R.L.E.C. et du C.T. 6/5 figurent dans le tableau7.
Tableau 7/ Table 7 1 1C.T./ A (orth. lexicale) 2C.T./ B (orth. lexicale) 2 3 4 5 6 7 8

.66

3C.T./ C (orth. .57 grammaticale) 4C.T./ Total .81

.65 .84

.90

5 O.R.L.E.C.1 .45 (orth. phontique) 6 O.R.L.E.C.2 .49 (orth. smantique)

.41

.44

.49

.63

.46

.58

.31

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7 O.R.L.E.C. .32 3 (orth. grammaticale) 8 O.R.L.E.C. .57 Total

.37

.41

.44

.37

.35

.65

.58

.68

.67
4

.82

.73

Matrice des corrlations entre les sous-tests de lO.R.L.E.C. et du C.T. 6/5 Correlations between Orlec subtests and C.T. 6/7
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48

La corrlation entre le score total aux deux preuves est trs leve (.68) et voisine de la corrlation que lon pourrait attendre de deux preuves parallles. Les diffrences entre les deux mthodes dvaluation de lorthographe (dicte dun texte dans les cas de lO.R.L.E.C., correction dun texte dans le cas du C.T. 6/5) ne sont donc pas fondamentales. Une mme dimension semble tre la base de la russite entre les deux sries dpreuves. On constate galement que les sous-tests du C.T. 6/5 sont nettement mieux corrls entre eux que les sous-tests de lO.R.L.E.C. Nous navons pas suffisamment de donnes pour interprter cette diffrence qui pourrait sexpliquer entre autres par une fidlit insuffisante de la mesure au niveau des sous-tests, notamment en ce qui concerne lO.R.L.E.C. Il nest pas dit que les diffrences qui sont tablies entre les sous-tests dans la construction des preuves (et notamment la diffrence entre orthographe lexicale et orthographe grammaticale ou syntagmatique) aient une ralit psychologique interprtable. On notera toutefois que la corrlation entre les deux scores ayant trait lorthographe lexicale est de.63. Performance en orthographe et performance en lecture Les corrlations observes entre la comprhension de textes crits et les preuves dorthographe sont assez bonnes, comme le montre le tableau8.
Tableau 8/ Table 8 CORRECTION DE TEXTES C.T. 6/5 Lecture silencieuse (feuilles D, E, F) .40 T.P.L.6/5 Closure F1 Le chat .63 .46 O.R.L.E.C. .59 .54 .38

49

Corrlation Bravais-Pearson entre preuves dorthographe et preuves de lecture Bravais-Pearson correlations between reading tests scores and orthographic tests scores
50

Les corrlations prsentes sur ce tableauproviennent dchantillons diffrents dlves de sixime. Elles ne sont pas strictement comparables. Toutefois la rptition du caractre lev de la corrlation sert de garantie la stabilit des liaisons observes entre ces deux catgories de comptences. Ces donnes peuvent tre compltes par celles du tableau9.
Tableau 9/ Table 9 ORTHOGRAPHE PHONTIQUE (SCORE A) Lecture silencieuse (D, E, F) .41 ORTHOGRAPHE LEXICALE (SCORE B) .39 ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE (SCORE C) .44 SCORE TOTAL .48

Corrlation entre lpreuve de lecture Silencieuse et les diffrents scores au C.T. 6/5 Correlation between reading test scores and orthographic test scores
51

Les corrlations entre chacun des sous-tests et la Lecture silencieuse sont leves. Elles vont donc dans le sens de ce qui a t dit prcdemment du point de vue de la liaison avec la lecture et de la relative homognit de la dimension de la comptence en orthographe. Orthographe et vocabulaire Lpreuve de vocabulaire que nous avons prsente au dbut de ce travail, reposait sur la distinction de diffrents niveaux de traitement des mots de la langue. Chacun des sous-tests du Vocabulaire a t mis en relation avec le score total au C.T.6/5. Nous obtenons le tableausuivant.

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Tableau10/ Table10 LX1 Correction de textes .51 LX2 .49


5

LX3 .51

LX4 .13

TOTAL .51

Corrlations Bravais-Pearson entre vocabulaire et orthographe Bravais-Pearson correlations between vocabulary test scores and orthographic test scores
53

Les donnes de ce tableauconfirment la spcificit du sous-testLX4. En revanche, chacun des autres sous-tests du LX4 se retrouve associ de faon comparable lpreuve dorthographe. Correction de textes (C.T.6/5)
Consignes dapplication

54

55 56 57 58 59

Lapplicateur de lpreuve sassure que llve a bien compris les consignes crites, et notamment ce qui concerne la manire de rpondre. Si lpreuve est passe collectivement, les consignes seront lues voix haute. La dure de lpreuve est de 30minutes.
Consignes de correction

Pour faciliter la correction de lpreuve, une feuille de correction individuelle permettant le relev des fautes corriges peut tre utilise. La feuille de notation pour la correction de texte (CT6/5) est reproduite ci-aprs. Chaque faute corrige compte pour1 point dans le score total. On ne tiendra pas compte des fautes nouvelles introduites par llve. Toutefois, il est vident que lexamen de celles-ci peut apporter des informations complmentaires au psychologue en ce qui concerne le niveau de llve et, le cas chant, la nature de ses difficults. talonnages
C.T. 6/5 CATGORIE E % thorique Limites des catgories % observ (6,7%) (0-7) (6,2%) D (24,2%) (8-16) (25,3%) (17-21) C C+ (38,2%) (22-27) (39,6%) B (24,2%) (28-38) (23,3%)
e

A (6,7%) (39-60) (5,4%)

talonnage en cinq catgories normaliseschantillon national de216 lves de 6e et de 5 Standardized distribution216 students of 6th and 7th grades

C.T. 6/5

talonnage sur168 lves de 6eC.I.O. de Saint-Maur2005/2006 Standardized distribution168 sixth grade students2005/2006

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Feuille de notation pour la correction de texte (CT6/5)

Conclusion
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Au cours de ces dernires annes, de nombreuses valuations du niveau de lecture ont t conduites dans le cadre du systme scolaire (Baktavatsalou & Pons, 1998, 1999 ; Vogler,1988). Depuis1989, des valuations systmatiques en franais et en mathmatiques sont conduites en sixime avec lobjectif daider les enseignants mieux identifier, en dbut danne scolaire, les acquis et les lacunes de leurs lves (Dup, Robin & Vugdalic, 1998 ; Bonjour & Gombert, 2004) mais elles paraissent peu exploits par les professeurs (Pair,2001). Des fiches dexploitations pdagogiques des valuations nationales, labores en2004 et2005, proposent des pistes dinterventions aux enseignants (voir le site http://educ-eval.education.fr/diag.htm). Des enqutes ont galement port sur le niveau de lecture de diverses populations: jeunes de15 ans (enqutes P.I.S.A.), adultes qui participent aux journes dappel de prparation la dfense (Jeantheau & Rocher, 2000), publics de chmeurs sans qualification (Gentil & Serra, 1992). Lvolution dans le temps du niveau de lecture des lves et des jeunes a fait lobjet dun rapport rcent (Cart, Rmond & Varier,2003a,2003b).
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Depuis le dbut des annes1990, ont t publis plusieurs livres et manuels sur la psychologie de la lecture qui sadressent aux psychologues (Fayol & Gombert,1999; Reuchlin,1991; Sprenger-Charolles & Col, 2003), aux enseignants (Gombert & Fayol, 1995 ; Golder & Gaonach,1998) et aussi aux parents dlves (Morais,1994). La question de la dyslexie a fait lobjet de nombreuses publications (Observatoire national de la lecture,2005; Pirard,1994; Ringard,2000; Sprenger-Charolles,2003; Sprenger-Charolles & Col,2003; Valdois,2005). Des batteries dvaluation ont t construites pour analyser les difficults des dyslexiques (Dejong-Estienne,1997; Grgoire,1994,1999) et les comptences en lecture (Albert, Malicot & Blanchard,1998; Aubret & Blanchard,1991a; Aubret, Dosnon & Lucas,1994; Blanchard et al.,1989; Denhire, Verstiggel & Thomas,1994; Khomsi et al.,2005; Zagar, Jourdan & Lt,1995). Des mthodes de remdiation ont t dveloppes pour les dyslexiques (Col et al.,2005; Robert,2001) et pour des publics dont les difficults, moins graves, relvent dactions pdagogiques qui peuvent sappuyer sur des exercices de remdiation (Albert, Malicot & Blanchard,2001) et sur lutilisation de logiciels de lecture (Foucambert,2000) utilisables avec des lves en difficult6. Les conseillers dorientation-psychologues, sans tre, comme les orthophonistes, des spcialistes de lanalyse fine des troubles du langage oral et crit, peuvent nanmoins contribuer objectiver, grce des preuves dont les rsultats ont t talonns sur une population dlves de sixime, un niveau global de comptences en comprhension de lecture ou dorthographe. Lorsque les difficults sont importantes, ils peuvent tre amens conseiller une consultation orthophonique. Lutilisation dpreuves comme le Traitement de phrases lacunaires et la Correction de textes permet dapporter des informations sur certains processus de traitement en jeu dans la comprhension de lecture et lorthographe, et les rsultats des lves ces preuves fournissent une base de discussion pour envisager, avec les enseignants intresss, la mise en uvre de mthodes de remdiation. Notons pour terminer que les valuations des aspects cognitifs doivent tre compltes par celles des aspects motivationnels et des intrts, des reprsentations de soicomme les sentiments defficacit par rapport aux tches de lecture (Bouffard-Bouchard,1992)et de lanxit. Pour que ces valuations puissent tre prises en compte et prolonges par des actions ducatives, il est ncessaire quelles soient ngocies et conduites dans le cadre de projets pdagogiques mis en uvre au sein de ltablissement scolaire et, quand cest possible, dans le cadre dactions qui relvent des politiques de la ville et des conseils gnraux. Bibliographie
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Notes
1 Rappelons que le service de recherche de lI.N.E.T.O.P. a labor, depuis sa cration en 1928 (Blanchard & Sontag,2005; Vrignaud,2005), de nombreux tests dans les domaines cognitifs et conatifs et des connaissances scolaires, notamment en franais et en mathmatiques. Ces tests sont conservs et consultables au centre de ressources de lI.N.E.T.O.P. 2 Les U.P.I. sont des structures pdagogiques dappui lintgration scolaire des adolescents handicaps dans lenseignement secondaire. Elles sont diffrencies par type de handicap. Les U.P.I. orientes vers les handicaps mentaux sont implantes actuellement surtout dans les collges, mais elles peuvent galement tre implantes dans les lyces. Le texte qui rglemente actuellement les U.P.I. est la circulaire no2001-035 du21 fvrier2001. 3 Une prsentation des preuves F1 et F2 figure dans la brochure suivante: Foucambert, J. (1979). valuation compare de 4types dorganisation lcole lmentaire. Paris: I.N.R.P. (pp.117-121). 4 Le fait que certaines corrlations soient ngatives tient la nature des scores mis en relation: dans le cas du C.T. 6/5 le score est obtenu en comptabilisant le nombre derreurs corriges, dans le cas de lO.R.L.E.C. ce sont les erreurs qui sont comptabilises. 5 Lpreuve de vocabulaire est compose de quatre sous-tests de mme forme. La tche consiste extraire un mot intrus dune srie de cinq mots dont quatre ont en commun un ensemble de traits que ne partage pas dans sa totalit le mot exclure. Le premier sous-test (LX1) met en uvre lanalyse smantique des mots. Une srie de 5 mots tant donne, on doit exclure celui dont le sens scarte le plus de celui des autres mots de la srie. Exemple: couteau, fourchette, instrument, louche, cuiller. Dans lexercice LX2 le critre de classement et de rejet de lintrus utilise le fait que de nombreux mots de la langue peuvent se dcomposer en units de sens plus petites que le mot. On doit, ici, barrer le mot qui diffre le plus des quatre autres mots, soit parce quil na pas dlment commun avec eux, soit parce que les lments qui le composent nont pas le mme sens que les autres mots. Exemple: enrichir, dfricher, richesse, riche, richard. Le sous-test LX3 utilise les proprits phontiques des mots. Lintrus est le mot qui, du point de vue de sa prononciation, comporte le moins de son en commun avec les autres mots. Exemple: seize, rose, fraise, immense, friselis. LX4 est un exercice relatif la distinction des niveaux de langage, certains mots tant considrs comme familiers ou populaires et ntant employs que par certaines personnes ou dans certaines circonstances. La tche consiste reprer le seul mot familier de lensemble. Exemple: costume, fringues, vtement, habit, complet. 6 Site du Groupe dexprimentation Pdagogique Elves en difficult de lAcadmie de Versailles. [http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/gep-eed/default.htm].

Pour citer cet article Rfrence lectronique


Jacques Aubret, Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag, valuer les comptences en lecture des collgiens en 6e/5e, L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 35/3|2006, mis en ligne le 28 septembre 2009, consult le 13 fvrier 2014. URL: http://osp.revues.org/1015; DOI: 10.4000/ osp.1015

Rfrence papier Jacques Aubret, Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag, valuer les comptences en lecture des collgiens en 6e/5e, L'orientation scolaire et professionnelle, 35/3|2006, 446-473.

L'orientation scolaire et professionnelle, 35/3 | 2006

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propos des auteurs


Jacques Aubret est professeur des Universits honoraire Serge Blanchard a t conseiller dorientation-psychologue, puis formateur et chercheur lINETOP Jean-Claude Sontag a t conseiller dorientation-psychologue, formateur, puis charg de formation et de recherche lINETOP

Droits dauteur Tous droits rservs Rsums

Aprs avoir esquiss un historique rapide des pratiques des conseillers dorientation en matire dvaluation de la lecture en dbut de collge, nous prsentons une preuve de comprhension de lecture (Traitement de phrases lacunaires, T.P.L. 6/5), et une preuve dorthographe (Correction de textes, C.T.6/5) qui font partie dune batterie dvaluation des comptences en lecture des lves de6e/5e.

Assessing reading skills in 6th and 7 graders


We give an historic view of the reading evaluation practices of school counsellors with 6th and 7thgraders and we present two tests: a reading comprehension test in which words are deleted (Traitement de phrases lacunaires, T.P.L.6th/7th), and an orthographic test (Correction de textes, C.T.6th/7th) in which students have to correct mistakes in short texts. Entres dindex Mots-cls : Comptences en lecture, valuation lecture, valuation orthographe, Remdiation Keywords : Orthographic assessment, Reading assessment, Reading skills, Remediation

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